VIVIANE DE FÁTIMA SVIECH

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DO ALUNO CEGO: um estudo de caso

Sinop/MT2009

VIVIANE DE FÁTIMA SVIECH

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DO ALUNO CEGO: um estudo de caso

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à Banca Avaliadora, do Departamento de Matemática da Universidade do Estado de Mato Grosso, Campus Universitário de Sinop, como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciada em Matemática, sob a orientação da professora Esp. Ademilde Aparecida Gabriel Kato.

Sinop/MT2009

VIVIANE DE FÁTIMA SVIECH

O ENSINO DE MATEMATICA NA PERSPECTIVA DO ALUNO CEGO: um estudo de caso

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Departamento Matemática – UNEMAT, Campus Universitário de Sinop como requisito para obtenção do titulo de Licenciada em Matemática.

BANCA EXAMINADORA:

Professora Esp. Ademilde Aparecida Gabriel KatoProfessora Orientadora

UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

Prof. Edneuza TrugilloProfessor (a) Avaliador (a)

UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

Prof. Ms. Chiara SeidelProfessor (a) Avaliador (a)

UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

Prof. Thielide Pavanelli TroianCoordenador de TCC do Curso de Licenciatura Plena em Matemática

UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

Professor Ms. Milton Luiz Néri PereiraChefe do Departamento de Licenciatura Plena em Matemática

UNEMAT – Campus Universitário de Sinop

SINOP/MT_______de____________ 2009

Dedico este trabalho a minha família, em

especial meus pais Roberto Sviech e

Jusara Ap. Hass Sviech, que sempre me

incentivaram a correr atrás dos meus

objetivos e me proporcionaram uma

educação digna e de qualidade; aos meus

irmãos Marcelo e Vitoria pelo

companheirismo e afeto.

Viviane de Fátima Sviech

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus, que me deu a vida, me concedeu saúde, força e

disposição para alcançar meus objetivos.

Ao meu pai Roberto pela dedicação e incentivo a viver a vida com dignidade,

minha mãe Jusara por aguardar minha chegada todas as noites durante minha

carreira acadêmica, meus irmãos Marcelo e Vitoria pela paciência e amor.

Ao meu namorado Alex, o qual conheci nas idas e vindas da faculdade, pelo

carinho e compreensão.

A todos os colegas e amigos que conquistei durante esse percurso, em

especial a Jacinete Silva de Paula, pelo companheirismo e apoio desde o inicio da

faculdade e principalmente na etapa final, cujo eu mais precisava.

À Prof. Esp. Ademilde Ap. Gabriel Kato, que acreditou em mim, dando-me a

oportunidade de trabalharmos juntas. Por sua orientação competente, suas críticas,

sua dedicação, seu incentivo e seu apoio sem os quais este trabalho não seria

possível.

Aos sujeitos desta pesquisa pela colaboração e por me permitir ser aprendiz.

A todos o meu muito obrigado!

Viviane de Fátima Sviech

"É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a

vida passar; é melhor tentar, ainda que em vão, que

sentar-se fazendo nada até o final. Eu prefiro na

chuva caminhar, que em dias tristes em casa me

esconder. Prefiro ser feliz, embora louco, que em

conformidade viver..."

Martin Luther King

RESUMO

SVIECH, Viviane de Fátima. O ensino de matemática na perspectiva do aluno cego: um estudo de caso. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Matemática) – Faculdade de Ciências Exatas, Universidade do Estado de Mato Grosso, Sinop.

O acesso à educação e à inclusão social no decorrer da história trouxeram para a sociedade um avanço significativo no ensino aprendizagem, em especial do aluno cego. Neste sentido, o presente trabalho busca conhecer quais são os principais pontos de discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem damatemática envolvendo um aluno cego. Para tanto, optamos por utilizar de uma metodologia qualitativa, do tipo estudo de caso, fazendo uso de observações, entrevistas e questionários. Propomos verificar como acontece a inclusão e o processo de ensino-aprendizagem de matemática deste aluno através da sua perspectiva de aprendizagem. A pesquisa foi realizada com um aluno e um professor do ensino médio da escola estadual Nilza de Oliveira Pepino. Nossa fundamentação teórica foi estruturada utilizando como base principalmente autores que produziram estudos relacionados ao nosso tema, Souza (1998), Luziriaga (1990), (Gadotte 1999), Durkheim (1995), Baraldi (1999), Mazzotti (1996), dentre outros, sendo que ainda nos apoiamos em algumas publicações do Ministério da Educação. Também nos embasamos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) Nº 9394/96, que nos mostrou o que está previsto legalmente quanto à educação de uma pessoa com necessidades educacionais especiais, neste caso um aluno cego. Percebemos no decorrer da pesquisa que alguns regimentos pleiteados na lei estão sendo cumpridos, no entanto, não é o suficiente. Faltam ainda políticas de incentivo para um aperfeiçoamento constante por parte dos educadores, principalmente para lidar com os desafios de ensinar a alunos especiais. Espera-se que nosso trabalho venha a contribuir com a formação de outros profissionais no futuro e que sirva como uma referência nessa área de estudo, visto que a mesma ainda é uma área com poucas publicações mediante as necessidades do âmbito educacional.

Palavras-chave: Inclusão, Ensino-aprendizagem da Matemática, Aluno Cego.

ABSTRACT

SVIECH, Viviane de Fátima. The math learning in the perspective of bind student: a case study. Conclusion work course (Math graduation) – Science exact University, Mato Grosso University, Sinop

The access to education and social inclusion through history brought important advance to the society in the learning teaching way process, in special the blind student. In this context the current work try to identify what’re the main discussion points about the learning teaching way math process which involve a blind student. For that our option is using a qualitative method (case study), making observation, interviews and questionnaire. We propose to verify how happen the blind student learning teaching way math process inclusion through his math’s perspective.The research happened with a student and a teacher from Nilza Oliveira Pepino school. Our theoretical fundamental were structured using authors whose produced studys about the subject Souza (1998), Luziriaga (1990), (Gadotte 1999), Durkheim (1995), Baraldi (1999), Mazzotti (1996), beyond the authors we fallow some Education Ministries publications. We also use National Education laws and regulations (LDB) 9394/96 in Portuguese abbreviation, which show us what is legally predicted about a special student, in this case a blind one. We notice, during the research, that the law is been obey but is not enough. It’s messing some encourage politics to make the teachers get better in their teaching process, special in dealing with special students. It hope that our work contribute to the formation of other teachers as well as it serve as reference in this study area; because this study has very few publications in spite of the necessity of studies in this case.

Keywords: Inclusion, Teaching-Learning of Mathematics, Student Blind.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Cela braille .................................................................................................42Figura 2 Alfabeto Braille ...........................................................................................43Figura 3 Letras com dígrafos....................................................................................43Figura 4 Pontuação e sinais acessórios ...................................................................44Figura 5 Sinais usados com números ......................................................................45Figura 6 Soroban......................................................................................................48

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................101 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL..................................142 DEFICIÊNCIA VISUAL ..........................................................................................213 O ENSINO DA MATEMÁTICA: Algumas Considerações Sobre a Interpretação Matemática...............................................................................................................263.1 As Dificuldades De Ensino-Aprendizagem Da Matemática ...........................314 O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNO CEGO ..........................................374.1 Os Recursos Didáticos Para o Ensino Da Matemática a Alunos Cegos ......394.1.1 O Sistema Braille..............................................................................................414.1.2 Dosvox .............................................................................................................454.1.3 Soroban............................................................................................................475 CAMINHOS METODOLÓGICOS...........................................................................505.1 Metodologia .......................................................................................................505.2 Local Da Pesquisa.............................................................................................525.3 Caracterização Dos Sujeitos Da Pesquisa ......................................................535.3.1 O Aluno ............................................................................................................535.3.2 O professor.......................................................................................................545.4 Coleta De Dados................................................................................................546 ANALISE DOS DADOS.........................................................................................566.1 Desenvolvimento da Pesquisa com o Aluno – (M) .........................................566.2 Fala do Professor – (P) .....................................................................................60CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................65REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO ...........................................................................67

INTRODUÇÃO

A educação inclusiva compreende a construção de uma escola aberta a

todos, que respeita e valoriza a diversidade humana, desenvolve práticas

colaborativas, forma redes de apoio à inclusão e promove a participação da

comunidade. Embora a educação inclusiva defenda a inclusão de todos e dá

algumas diretrizes para a prática desta, alguns aspectos precisam ser mais

estudados e socializados entre os educadores como no caso de inclusão de alunos

cegos.

As especificidades e dificuldades do aluno cego não são discutidas,

estudadas nos cursos de formação de professores, nem nos programas de formação

continuada ofertados pelas secretarias de educação estadual e municipal, sendo

essencial para a construção de uma prática pedagógica que possibilite desenvolver

o potencial do aluno cego. A cegueira não impede o aluno de ter uma boa

capacidade cognitiva para o aprendizado da matemática como outro aluno qualquer.

Portanto, deve se dar a este aluno a oportunidade de aprender.

Acreditamos que o momento é oportuno para instigar e provocar discussões à

respeito do ensino de matemática para cegos, uma vez que a inclusão do aluno

cego no ensino regular é recente e acreditamos que tanto a escola como o professor

estão em processo de aprendizado.

Os documentos produzidos pelo Ministério da Educação (MEC), concernentes

aos saberes e prática da inclusão, não prevêem a utilização de práticas de ensino

escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas

que podem auxiliar os processos de ensino aprendizagem. Estes recursos devem

ser adequados às necessidades do aluno de acordo com as especificidades da

deficiência que este apresenta.

A inclusão defende a idéia de que o aluno deve ser desafiado até atingir o

limite de sua capacidade de desempenho. Isso é possível quando o ensino é de

qualidade e lhes forem oferecidos os meios necessários e implica ao professor,

considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e explorar sua

capacidade de aprender respeitando a singularidade de cada um.

A escola e seus professores devem estar abertos e acolher a todos. O

compromisso da escola é disponibilizar as ferramentas necessárias a cada aluno e

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ao professor compete possibilitar a aprendizagem por meio de uma prática de ensino

permeada por estratégias diferenciadas que atendam as necessidades, não só do

aluno cego, mas de todos os outros alunos que não apresentam deficiência.

Cada aluno tem sua individualidade, é ele mesmo quem deve dizer o que

precisa para facilitar sua aprendizagem, cabe a escola providenciar os recursos

didáticos necessários e aos professores, disposição em usar métodos adequados e

interesse em qualificar-se continuamente para enfrentar os desafios da educação.

Uma vez oferecidas as ferramentas necessárias, a aprendizagem é regulada pelo

próprio aluno.

Segundo a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (2004), a inclusão

não implica no desenvolvimento de um ensino individualizado, á parte, com um

currículo diferenciado. O aluno é capaz de regular o seu processo de construção

intelectual, devendo considerar que é o aluno que se adapta ao novo conhecimento,

basta que lhe sejam oferecidos os recursos que suprem o que lhe falta para poder

colocar-se em ação..

A aprendizagem deve ser o centro e objetivo maior das atividades escolares e

o sucesso dos alunos, a meta da escola, independentemente do nível de

desempenho que cada um é capaz de chegar. Estas são condições básicas para

uma “escola para todos”.

Faz-se necessário que o professor(a) construa conhecimentos sobre o aluno

cego, suas especificidades, suas possibilidades, para poder mediar o processo de

aprendizagem da matemática.

O atual paradigma da educação impõe ao professor um desafio muito grande

que exige uma formação sólida, na perspectiva de uma educação inclusiva que

atenda as necessidades educacionais dos alunos exercite e promova o respeito à

diversidade humana, reconhecendo o contexto escolar como espaço de convívio

com a diferença.

Partindo do princípio de que o ensino da matemática é um desafio para um

significativo numero de alunos sem deficiência, como seria o processo de ensino-

aprendizagem da matemática para o aluno cego? Quais suas maiores dificuldades?

E quais as de seus professores?

Supomos que um dos maiores desafios para o aprendizado da matemática

pelo aluno cego, seja a impossibilidade de visualizar formas, cores, a dimensão dos

elementos e suas variantes, além de fórmulas e outros conteúdos. Como possibilitar

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ao aluno cego, a percepção da grandeza dos diferentes elementos? Mas seria a

falta de visão impedimento para o aluno cego aprender matemática? O aluno cego

tem capacidade cognitiva para o conhecimento matemático? Pode o aluno cego

contribuir com o professor de matemática com indicativos metodológicos que

possam facilitar seu aprendizado? O que pensa o aluno cego sobre o ensino da

matemática?

Motivada e instigada por essas inquietações, determinei como principal

objetivo investigar como deve ser o ensino da matemática na perspectiva de um

aluno cego e quais suas dificuldades na aprendizagem dos conteúdos matemáticos.

A matemática parece ser considerada pela maioria dos alunos, uma das

matérias de mais difícil compreensão, como afirma Elon Lages Lima (2004),

“Matemática é, para muitos uma matéria difícil de aprender”. Então queria saber

como vem ocorrendo o aprendizado dos alunos cegos em Matemática e quais as

principais dificuldades encontradas.

Essa preocupação também se dá pela falta de publicações a respeito de

como ensinar um cego e também pela ausência de fundamentos teóricos

metodológicos no curso de formação de professores de matemática, embora a

política de inclusão garanta o direito do aluno cego matricular-se no ensino regular,

ser atendido em suas necessidades educacionais especiais com recursos didáticos

e metodologias de ensino que assegurem o seu aprendizado e desenvolvimento de

suas capacidades. É necessário possibilitar aos atuais e futuros professores de

matemática, conhecimentos a respeito destas questões para que possam

desenvolver um trabalho pedagógico que oportunize a aprendizagem de todos os

alunos.

Os Principais autores que nortearam o desenvolvimento dessa pesquisa são,

Souza (1998), Luziriaga (1990), (Gadotte 1999), Durkheim (1995), Baraldi (1999),

Mazzotti (1996), Resolução n° 2, de 11 de Setembro de 2001 da Câmara de

Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.

O presente estudo está subdividido em capítulos, sendo que no primeiro

capítulo apresentamos A Trajetória Histórica da Educação Especial, e sua evolução

desde a Grécia antiga até meados do nosso século XV.

No capítulo seguinte apresentamos conceitos de deficiência visual e

apontamos alguns aspectos sobre a cegueira.

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O terceiro capítulo traz algumas considerações sobre a Interpretação

Matemática e a falta de compreensão dos conteúdos matemáticos bem como as

Dificuldades De Ensino-Aprendizagem Da Matemática.

O quarto capítulo refere-se ao Ensino da Matemática para aluno cego, visto

que a matemática infelizmente traz consigo o estigma de ser uma disciplina de difícil

compreensão.

Na seqüência apresentaremos os Caminhos Metodológicos percorridos no

processo da pesquisa, bem como os métodos de pesquisa que utilizamos, o

ambiente da pesquisa e os sujeitos que participaram da mesma.

Por último, apresenta-se o estudo de caso, o qual foi realizado junto aos

sujeitos da pesquisa e alguns apontamentos após o levantamento de dados, e por

fim as “considerações finais” sobre a nossa pesquisa.

1 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Ao pesquisarmos sobre a trajetória da Educação das pessoas com deficiência

percebemos que sua evolução é marcada pela discriminação e preconceitos, pois na

Grécia antiga até meados do século XV praticava-se a eugenia, as crianças com

necessidades especiais eram sacrificadas, pensava-se que, as mesmas no futuro

transmitiriam a sua deficiência para os cidadãos sadios, em alguns casos elas eram

jogadas aos Apotetos, um abismo ao pé do Taígeto, na Grécia. Já em Roma

segundo a história as crianças eram jogadas nos esgotos da cidade. Na Idade

Média, os deficientes encontravam abrigos nas igrejas, geralmente viviam isolados

nas torres das catedrais sujeitos a exercer a função de bobos da corte. Martinho

Lutero defendia o discurso, que deficientes mentais eram diabólicos e mereciam

castigos para serem purificados.

Mazzotti (1996, p. 16) nos chama a atenção dizendo que:

Buscando na história da educação informações significativas sobre o atendimento educacional dos portadores de deficiência, pode-se constatar que até no séc. XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. (...) A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a idéia de condição humana incluindo como perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com Deus”, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana.

Já no período do século XVI ao XIX , as pessoas com deficiências física e

mental continuavam isoladas do resto da sociedade, mas em asilos, conventos e

albergues. Foi nesse período que surgiu o primeiro hospital psiquiátrico na Europa,

destaca-se que todas as instituições dessa época não passavam de prisões, sem

tratamento especializado, nem programas educacionais. Mazzotti (1982, p.16) cita a

“omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender às

necessidades individuais específicas dessa população.”

Para Mazzotti (1996, p. 17):

Foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais foram se expandindo, tendo sido primeiramente levadas para

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os Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros países, inclusive o Brasil.

O século XX marca o reconhecimento das pessoas com necessidades

especiais, passando a serem vistos como cidadãos com direitos e deveres de

participação na sociedade, mas sob uma ótica assistencial. A primeira iniciativa

política surge em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos,

enfatizando que “todo ser humano tem direito à educação”.

Nos anos 60, pais e parentes de pessoas deficientes organizam-se, surgindo

assim, as primeiras críticas à segregação. Alguns teóricos defendem a

normalização, ou seja, a adequação do deficiente à sociedade para permitir sua

integração. A Educação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional) LDB 4.024/61 apontando que a educação

dos excepcionais deve, no que for possível, ajustar-se no sistema geral da

educação.

Em 1985, a Assembléia Geral das Nações Unidas lança o programa Mundial

para pessoas deficientes, com a recomendação que o ensino de pessoas deficientes

deve acontecer dentro do sistema escolar normal. No Brasil o interesse pelo assunto

é provocado pelo debate antes e depois da constituinte. A nova constituição,

promulgada em 1998, garante atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino. A lei

Federal n° 7.853/89, no item da Educação, prevê crime punível ou particular aos que

recusam e suspendem, sem justa causa, a matrícula de um aluno portador de

necessidades especiais.

Em 1990, a conferência Mundial sobre Educação para todos, realizada em

março na cidade de Jomtien, na Tailândia, prevê que as necessidades educacionais

básicas sejam oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros,

índios, presos e deficientes) pela universalização do acesso, promoção da

igualdade, ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do

ambiente de estudo. Neste mesmo ano, o Brasil aprova o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) Lei 8069/90 que assegura os direitos garantidos na constituição:

atendimento educacional especializado para portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.

Após a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), passou-se a ter um novo

olhar sobre o aluno com deficiência e sua educação, que reside na ampliação de

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matriculas no sistema escolar regular, e assim a Declaração de Salamanca

(UNESCO, 1994, p. 15) afirma que:

Durante os 15 ou 20 anos , tem se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for(...) proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial dentro da estrutura de “educação para todos” já afirmada em 1990 em Jomtiem, Tailândia (...) ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem.

Ao refletir sobre os propósitos da Conferência Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais, ocorrida em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994,

percebe-se que essa conferência teve o objetivo de promover a “educação para

todos”, analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para

favorecer o enfoque da educação integradora/inclusiva, capacitando as escolas a

atenderem a todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas

especiais.

A atual LDB 9394/96, de 20 de Dezembro de 1996 em seu capitulo V, trata

especialmente da Educação Especial que deixa de ser um sistema a parte e passa a

ser integrante da educação regular. O Art. 58 define a educação especial como

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos com necessidades educativas especiais. Dessa forma, ela

perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao

ensino superior. Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de

recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos

os educandos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.

Segundo Menezes :

Para atender as necessidades especiais, os sistemas de ensino, devem assegurar, entre outras condições: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos específicos; terminalidades específicas para aqueles que não puderam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,em virtude de suas deficiências e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados; professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado; educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em sociedade. (1998, p. 17).

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Ao ser implementado na LDB um capítulo (cap.V), destinado à Educação

Especial com detalhes fundamentais, o mesmo destaca que pela primeira vez se

tem essa atenção à Educação Especial com detalhes fundamentais: garantia de

matrícula para portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede

regular de ensino (art.58); criação de serviços de apoio especializado, para atender

às peculiaridades da clientela de educação Especial (art. 58, §1°); oferta de

Educação Especial dever constitucional do Estado durante a educação Infantil (art.

58, § 3°). Vale ressaltar a importância do compromisso do poder público de ampliar

o atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública

de ensino(art.60, parágrafo único). Portanto, concentrar esforços e investimentos na

inclusão em educação, seria grande vantagem para sua aplicação com urgência,

pois no Brasil, apenas cerca de 3% da população de crianças e adolescentes

portadores de necessidades especiais têm acesso e permanência na escola.

O nosso atual texto constitucional (1988), igualmente consagra no art. 205, a

educação como direito de todos e dever do Estado e da Família. Cabe ressaltar que

as linhas mestras estabelecidas pela Constituição foram regulamentadas nos

mínimos detalhes pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°

9.394/96. “Educação para Todos” é um compromisso assumido pelo Brasil no

combate à exclusão de qualquer educando no sistema educacional. E alcançar esse

objetivo é imprescindível e um desafio para tornar a escola um espaço aberto à

diversidade e adequado ao ensino de todo e qualquer educando.

Educação Especial hoje é muito mais que escola especial, sua prática não

deve limitar-se a um sistema paralelo de educação, deve fazer parte da educação

como um todo, acontecer nas escolas regulares e constituir-se em serviços para dar

suporte a inclusão de alunos inseridos no ensino regular.

Mazzotti (1996, p. 10) ressalta:

A educação especial está (...), baseada na necessidade de proporcionar a igualdade de oportunidades, mediante a diversificação dos serviços educacionais, de modo a atender às diferenças dos alunos , por mais acentuadas que elas sejam. Nesse sentido, ela representa um desafio aos educadores para encontrar caminhos e meios, estabelecer uma política de ação e criar facilidades para a provisão de recursos educacionais apropriados a todos os educandos.

A Lei n° 9.394/96, fundamentada nos princípios constitucionais de 1988,

incorpora-se à Educação Especial, movimentos e atitudes de todos os segmentos da

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sociedade local e geral quando estabelece ser a Educação um direito de todos e

assim dá um novo enfoque à Educação Especial.

A Nova LDB/96 encoraja as pessoas com necessidades educacionais

especiais, entre outras buscas objetivos, a capacitação ocupacional e o

encaminhamento ao mercado de trabalho, o êxito da integração social desses

educandos depende de sua integração social pelo empenho da escola e dos

educadores, da comunidade e da família. Mas que empresa absorve a pessoas com

necessidades especiais? Que escola, treina em nosso caso, a criança cega para ser

um adulto incluído na sociedade e no mercado de trabalho? Pois, no que se refere a

educação de pessoas cegas só foram dados os primeiros passos na Europa no

atendimento de deficientes, depois a idéia se expandiu para os Estados Unidos,

Canadá dentre outros.

Os deficientes visuais tiveram uma atenção especial no trabalho desenvolvido

por Valentin Hauy, fundador do Institute Nationale des Jeunes Avengls (Instituto

Nacional de Jovens Cegos) em 1984, em Paris, utilizava para ensinar os cegos,

letras em relevo, que merecem a devida aprovação da Academia de Ciência de

Paris, pois se preocupava com o ensino de cegos.

No ano de 1819, compareceu no Instituto Nacional de Jovens Cegos em

Paris, o oficial do Exército Francês Charles Barbier que deu uma sugestão utilíssima

à professores e alunos do Instituto. Tratava-se de um processo de escrita por ele

inventado, que era de transmissão de mensagens a noite no campo de batalha, pois

não poderiam utilizar a luz para atrair a atenção dos inimigos, tal processo consistia

em escrever uma mensagem codificada e expressa por pontos salientes que

representava 36 sons básicos da língua francesa.

Em 1829, um brilhante aluno do instituto Nacional dos Jovens Cegos, Louís

Braille adaptou o código militar de comunicação noturna (écriture noturne ) para as

necessidades dos cegos como ele, no início foi denominada de sonografia e depois

de braile.

Cada célula braile precisa de um quarto de polegada, pouco mais de 6 milímetro de espaço de linha. Muita economia de espaço tem sido feita, pela adição de novos aspectos ao código original, sob a forma de sinais, abreviações e contrações. Sistemas especiais de notação para apresentação da matemática em braile tornaram possível à criança cega aprender aritmética pela escrita braile. Sistemas de notações para símbolos científicos tem sido também desenvolvidos. A notação musical em braile torna possível fornecer padrões musicais para qualquer instrumento musical

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ou para a voz. De fato há provas de que a intenção original de Louis Braile era fornecer um meio tátil de notação musical. Uma forma mais abreviada ou contraída de braile é útil como taquigrafia para o estenógrafo cego ou para os apontamentos dos estudantes. (ASHCROFT apud MAZZOTTI, 1996, p. 19)

O primeiro passo concreto do Brasil com relação à educação do cego foi em

12 de setembro de 1854, com a criação do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”

que segundo Mazzotti (1996), foi criado por Decreto Imperial de D. Pedro II, na

cidade do Rio de Janeiro e que, posteriormente, em 1857, D. Pedro II, cria por lei

Imperial o “Instituto Imperial dos Surdos – Mudos”, hoje, Instituto Nacional de

Educação dos Surdos/ INES. Desta forma é formalizada a educação dos deficientes

no Brasil. Em 1981 recebeu o nome de Instituto Benjamin Constant (IBC) em

homenagem ao seu terceiro diretor. Há quem diga que a criação deste instituto se

deu por imposição de um medico francês que cuidava da família real e tinha um filho

cego, colocando como condição para vir para o Brasil, se aqui tivesse uma escola

para seu filho cego. Como o próprio nome diz era somente para meninos, as

meninas não tinham o direito de freqüentá-la.

O ideário de Braille é a principal forma de educação que motiva e movimenta

a educação de crianças e adultos cegos. No ano de 1890 aos 17 dias de maio, o

governo republicano Marechal da Fonseca em conjunto com o então Ministro da

Instrução Pública, correios e telégrafos, Benjamin Constant Botelho de Magalhães

assinaram o Decreto n° 408, mudando o nome do Instituto para Instituto Nacional de

Cegos e aprovando o seu regulamento, onde mais tarde veio a se chamar Instituto

Benjamin Constant. Outra importante contribuição do Instituto Benjamin Constant foi

a edição em1942, que de forma gratuita livros em braile às pessoas cegas que os

solicitassem.

Este instituto é referência nacional em se tratando de educação de cego.

Apesar de decorrido mais de um século poucos são os cegos que freqüentam a

escola, faltam professores capacitados que conheçam o Código Braile, os Sistemas

Matemáticos Soroban, procedimentos metodológicos e recursos tecnológicos

adequados.

Logo no decorrer do tempo se atentou às outras necessidades como a de

qualificar melhor os professores que atuam na educação de cegos. Em 1947 o

Instituto Benjamin Constant, juntamente com a Fundação Getúlio Vargas do Rio de

Janeiro, realizaram o primeiro curso de Especialização de Professores na Didática

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de Cegos. No período de 1951 a 1973 , passou-se a realizar tal curso de formação

de professor em convênio com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP.

Em São Paulo no dia 27 de maio de 1928, foi fundado o Instituto de Cegos Padre

Chico, a Escola foi construída na área do Alto do Ipiranga, sendo esta doada pelo

conde José Vicente de Azevedo, a direção da mesma foi confiada às Filhas de

Caridade de São Vicente de Paula.

As primeiras atividades foram orientadas pelo professor cego Mauro

Montagna, no referente ao ensino da leitura, fora feita através do braile com o

professor Alfredo Chatagnier. Outra importante contribuição na educação de cegos

no Brasil foi a criação da Fundação para o Livro do Cego no Brasil –FLCB, tal

contribuição se deve aos esforços de Dorina de Gouveia Nowiel, professora de

cegos que ficara também cega aos 17 anos de idade, tal evento ocorreu no dia 11

de março de 1946. Assim a passos lentos a educação de cegos trilhou seu caminho,

e acredita-se que ainda há mais conquistas a alcançar.

Mazzotti (1996) conceitua a educação especial como aquela modalidade de

ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais

especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os

serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos

educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferente da maioria

das crianças e jovens.

2 DEFICIÊNCIA VISUAL

A deficiência visual é a perda total ou parcial da visão e, a acuidade visual é

dimensionada e considerada tanto para efeito legal ou educacional a partir do uso de

recursos ópticos. No caso de cegueira ela tem conceitos diferenciados para o

aspecto social e educacional. Dado ao uso e exercício da visão na/para a

aprendizagem, é reconhecido como cego, o aluno que apresenta perda total ou

apresenta resíduo mínimo de visão, que leva o sujeito necessitar do método Braile

para leitura e escrita e outros recursos didáticos ou equipamentos especiais para o

seu processo ensino-aprendizagem. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

(1998):

• cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método braile como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação; • visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.

De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação

(2006:16-17), são considerados alunos com baixa visão aqueles que apresentam

“desde condições de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da

acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. Os alunos cegos são os que

apresentam “desde a ausência total de visão, até a perda da projeção de luz”, e sua

aprendizagem fará uso dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar),

tendo ainda como principal meio de comunicação escrita o Sistema Braille.

É importante destacar que a deficiência visual é caracterizada por duas

causas congênitas ou adquiridas. Entre as causas congênitas podemos citar as más

formações oculares, glaucoma congênito, catarata congênita. E entre as causas

adquiridas destacam-se os traumas oculares, catarata, glaucoma, alterações

retinianas relacionadas à diabetes ou hipertensão arterial. Vale ressaltar um aspecto

importante de como identificar a deficiência visual. Essa identificação, em uma

criança, por exemplo, pode ser dada através da observação de alguns sinais

22

característicos como: a criança não segue visualmente os objetos em movimento,

não reconhece visualmente pessoas da família, tem baixo aproveitamento escolar,

entre outros. Entretanto, em qualquer caso é de fundamental importância o

O último censo realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística) mostrou que o País tem 16,5 milhões de deficientes visuais, sendo 160

mil com deficiência total. A região sudeste tem a maior concentração, com quase 6

milhões de pessoas. Proporcionalmente, porém, o Nordeste é que tem maior número

por habitante: 5,6 milhões, ou seja, 11,2% da população, têm deficiência total ou

baixa visão.

Podemos conceituar e classificar a deficiência visual de várias maneiras. De

acordo com a intensidade ela pode ser classificada como leve, moderada, profunda,

severa e a perda total da visão. Também pode ser classificada sobre outros

aspectos como: legais, médicos, esportivos e educacionais. De acordo com a

Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (2006), são

considerados alunos com baixa visão aqueles que apresentam “desde condições de

indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou

limita seu desempenho”, e o meio visual ainda é fator principal no seu processo

educativo, ainda que sejam utilizados recursos específicos. Já os alunos cegos são

os que apresentam “desde a ausência total de visão, até a perda da projeção de

luz”, e sua aprendizagem fará uso dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato,

paladar), tendo ainda como principal meio de comunicação escrita o Sistema Braille.

A deficiência visual pode afetar a pessoa em qualquer idade. Ela ocorre

independente de sexo, religião, raça, saúde, condição social, cultural ou qualquer

outra condição especifica. Todos nós estamos sujeitos á ela, seja por doenças,

acidentes ou envelhecimento, suas causas podem ser congênitas ou adquiridas.

Considerando o numero de cidadãos brasileiros nesta condição, é de estrema

importância ampliarmos nosso conhecimento em relação as pessoas cegas ou com

visão reduzida, para que possamos estabelecer uma relação social mais próxima

possível e melhor atendermos suas necessidades em todos os aspectos, quer

familiar, social e principalmente educacional, visto que o cego fica á margem deste

processo. Muitas pessoas cegas ainda estão fora da escola, apesar da Política

Nacional de Educação Inclusiva que garante o direito de todos á educação,

professores capacitados e ferramentas que facilitem o processo de ensino-

aprendizagem.

23

É preciso dizer que muitos que passaram de videntes1 á condição de cegos

por doença, acidente, independente do seu nível de escolarização. Porem,

adquirindo a cegueira passam a ser considerados analfabetos sob o ponto de vista

de não poder mais ler e escrever, comunicar suas idéias, registrar seus desejos, se

não lêem e não escrevem em código Braile, perderam sua forma usual de

comunicação, necessitam se alfabetizar no código Braile para poderem voltar à sua

função social.

Quanto à matemática, se não se conhece o Sistema Matemático Soroban, os

cálculos matemáticos ser feitos de memória, sem poder realizar processos mais

elaborados e registrá-los. Além de necessitar voltar à escola para um segundo

processo de alfabetização e domínio do sistema matemático, precisam também

aprender técnicas de mobilidade e locomoção.

É extremamente importante difundir e possibilitar a todos os educadores o

ensino do Braile e do Soroban e o conhecimento das necessidades educacionais

especiais desse aluno, entendendo que quando falamos de necessidades

educacionais especiais referimo-nos a dificuldade natural da deficiência e as

adaptações necessárias.

A deficiência visual interfere em habilidades, capacidades e traz algumas

limitações para o desempenho do sujeito apenas em determinados aspectos. Em se

tratando da pessoa cega, é preciso considerar que a visão é responsável por

aproximadamente 85% a 90% da aquisição de informação, que liga o homem com o

mundo.

A pessoa cega compensa a falta da visão com o uso mais aprimorado dos

sentidos remanescentes (audição, tato, olfato, e paladar) os quais possibilitam o

reconhecimento e sua relação com o mundo. O sentido mais usado pelo cego é o

tato, seus olhos são as pontas de seus dedos e a audição um canal de recepção de

informação. A pessoa cega como qualquer outra vive num mundo de sons, cheiros,

texturas, temperaturas, essas informações são recebidas através de seu corpo. Por

tanto a metodologia de ensino para o cego deve considerar essas singularidades.

Estudos sobre o desempenho intelectual de alunos cegos demonstram que a

presença da deficiência não traz como conseqüência prejuízo da inteligência. A

cegueira não altera o homem em sua essência.

1 Vidente é a pessoa que enxerga.

24

João Vicente Ganzarolli de Oliveira (2002, p.23) enfatiza que “o homem a

quem falta um braço continua sendo um homem. Evidente que sim, poderíamos

dizer, complementando que também a surdez, a cegueira, a paralisia e as

enfermidades diversas não diminuem o homem na sua humanidade”.

Segundo Mazini (1994, p.40), a criança cega é aquela:

Cuja perda da visão indica que pode e deve funcionar em seu programa educacional, principalmente através do uso do sistema Braille, de aparelhos de audio e de equipamento especial, necessário para que se alcance seus objetivos educacionais com eficiência, sem o uso da visão residual. Portadora da visão subnormal a que conserva a visão limitada, porém útil na aquisição da educação, mas cuja deficiência visual depois do tratamento necessário, ou correção ou ambos, reduz o progresso escolar em extensão tal que necessita de recursos educativos.

Ascheroft (apud MASINI, 1994: p,40) chama a atenção para a “importância de

treinar a criança globalmente para a programação educacional, ao invés de faze – lo

de forma limitada, a partir de uma definição precoce de sua deficiência. Vale

ressaltar que a preocupação com a criança deficiente visual (d.v) se centralizava no

que tinha de semelhante à vidente e não o do diferente, pois o professor deverá

conhecer as características de cada criança – aluno, no que se refere: física, mental,

social e emocional, na relação destes com a barreira da visão.

Mazini (1994, p.41) enfatiza o posicionamento de Ascheroft, citando as

contribuições teóricas :

Swalow, evidenciando controvérsias em pesquisas de enfoque piagetano sobre o desenvolvimento da criança cega em diferentes estágios e comenta que os resultados têm oferecido pouca informação útil à professora. Para ilustrar, aborda algumas pesquisas piageteanas, objetivando deduzir daí princípios básicos para educação dos D.V. cita Hatwell, que observou diferenças de 2 a 3 anos na performace da conservação de tarefas em massa entre crianças cegas e videntes, e a réplica de Cromer que não encontrou diferenças na idade em que a crianças de 5 a 9 anos (cegos/videntes e videntes vendadas) obtém conservação mas sim nas maneiras que essas crianças processam o ambiente. Cromer sugere que a realização de uma conservação total pode ser notada nos cegos devido ao empobrecimento de esquemas perceptíveis.

Logo percebe – se que a colocação acima feita nos dá condições de afirmar

que uma criança cega tem as mesmas condições de aprender de uma vidente, o que

vai diferenciar é a forma de promover a aprendizagem do processo ensino–

aprendizagem no que se refere a metodologia e aos recursos.

25

3 O ENSINO DA MATEMÁTICA: Algumas Considerações Sobre a Interpretação

Matemática.

Segundo Baraldi (1999), a linguagem, culturalmente, favorece a acumulação

e a transmissão do conhecimento. Sendo que, e somente devido à sua existência

que o ser humano é capaz de aprender, tanto pela recepção como pela descoberta.

O pensamento e a linguagem são condições indispensáveis para estar com o outro,

logo os professores precisam considerar isto, redimensionar os encontros com

alunos e colegas, analisar os diálogos e conflitos, permanecendo calados algumas

vezes, num ato de sabia paciência, para que sua palavra possa ser ouvida. Esta é

uma das possibilidades que podem a partir de então construir maneiras diferentes de

encarar e fazer o ato educativo e propiciar uma transformação no processo de

ensino.

A falta de compreensão dos conteúdos matemáticos é um problema que

ocorre há décadas e que mesmo com as sucessivas Reformas Educacionais e

certas medidas tomadas pelos docentes, este quadro não é revertido. Nesse

aspecto imaginemos então a dificuldade dos professores em construir conhecimento

junto aos seus alunos com necessidades especiais. Essa realidade evidencia-se na

surrada promessa de que o professor consiga construir conhecimentos com mais

clareza. “É preciso ter presente que o objetivo de todo ensino, seja matemática, seja

de qualquer outra disciplina, é de transmitir idéias, estimular o pensamento

independentemente e a criatividade”. (ÁVILA, 1993, p.2)

A matemática depende muito de sua linguagem e símbolos, mas infelizmente

a linguagem matemática e o amontoado de símbolos utilizados, acabam por

atrapalhar a sua aprendizagem, criando uma preocupação desnecessária na cabeça

do aluno.“E é importante observar que linguagem não motiva ninguém, idéias sim,

[...] nenhum aluno pode se interessar por qualquer coisa onde não veja algum

elemento que lhe satisfaça ou aguce a curiosidade”. (ÁVILA, 1993, p.3)

O importante é mostrar ao aluno que as atividades descritas no ensino da

matemática podem auxiliar-lhes em seu dia-a-dia.

Compreendo, enfim, que a linguagem matemática pode ser uma das formas de enriquecer a linguagem ordinária. As palavras simbolizam algo, os símbolos e os sinais matemáticos também se referem a alguma coisa. As

27

letras e os números são símbolos que exigem interpretações. Ambos, números e letras necessitam ser entendidas pela pessoa, através de experiências vividas situadamente. (DANYLUK, 1994, p.51)

Aulas de matemática devem se transformar em algo significativo onde o

professor terá que ter uma organização específica no ensino-aprendizagem, abrindo

assim caminho para a valorização do conhecimento que o aluno traz, fazendo que

este seja base para a aprendizagem e o desenvolvimento escolar.

Há um certo consenso, entre professores, em que realmente a linguagem de conjuntos quase nada tem a ver com o que deve ensinar. No entanto, as desejadas mudanças não se operam, e isto por várias razões. Os cursos de licenciatura das universidades e faculdades nem sempre estão bem estruturados para preparar devidamente seus alunos para as tarefas de ensino no 1º e 2º grau. Os próprios professores que lecionam nesses cursos de licenciatura muitas vezes não estão devidamente motivados para essas tarefas. (ÁVILA,1993, p.4)

Podemos verificar através da literatura disponível, que o ensino da

matemática na maioria das vezes é de forma totalmente mecânica, logo surgem as

dificuldades e deficiências de aprendizagem. Não se levava em consideração

aspecto importante da psicologia do aprendizado, em que o conhecimento dos

alunos poderia ser importante para ajuda-los a compreender melhor os conteúdos

aplicados.

Hoje felizmente, o ensino da matemática vem recebendo mais atenção e

necessariamente vem ocorrendo discussões positivas que tem melhorado a

qualidade do ensino. Essas discussões trouxeram inovações que a princípio foram

consideradas desastrosas, algumas das quais persistem, não obstante as mudanças

dos últimos anos. Um exemplo disso, é que anos atrás os livros didáticos utilizados

para o Ensino Fundamental e Médio proporcionavam a memorização apenas de

simbolismos e linguagem que mais atrapalham do que ajudam o aluno em seu

esforço de aprendizagem.

Os livros didáticos de Ensino Fundamental e os de Ensino Médio trazem sim

simbolismos e linguagem matemática, pois essas não podem ser desconsideradas,

mas de mais fácil interpretação, fazendo com que os alunos fiquem mais

interessados, podendo assim perceber que a matemática não é tão difícil como

parece, o problema a ser considerado é a pouca disponibilidade de livros didáticos

para alunos especiais, que em vários momentos estão estudando na mesma classe

que os demais.

28

Cada um de nós tem determinado tempo para desenvolver nossos

conhecimentos, mas tudo a seu tempo. Do mesmo modo que na evolução das

idéias, também no ensino os conceitos só devem ser introduzidos à medida que vão

sendo solicitados no desenvolvimento dos tópicos ensinados aos alunos, e em

relação aos alunos, estes devem apresentar condições de apreciar criticamente a

importância do que está aprendendo. Ao contrário disso, observamos no ensino da

matemática a utilização inadequada dos conceitos não revelando sua real

importância, e no caso dos alunos cegos a falta de material contribui negativamente

nesse processo. Desta forma o resultado deste ensino é negativo, pois, ao invés de

estimular os alunos, produz neles o efeito contrário e gera desinteresse pela

matemática.

Pensar e considerar sobre a dificuldade de entender conteúdosmatemáticos tem sido uma ação na trajetória acadêmica e profissional dos educadores. Acadêmica pelo fato de estar envolvida com o curso de formação de 3º grau e profissional, porque, como educadores em matemática a necessidade de ver pessoas pensando, fazendo e considerando o conhecimento matemático, como um instrumento útil no cotidiano de suas vidas. Pode-se dizer que, ao comparar quantidades e objetos, ao medir, ao relacionar e ordenar, as crianças no dia-a-dia envolve-se com situações que fazem parte da matemática. Essas ações e relações, quando interiorizadas, vão se estruturando e se tornando instrumentos para o entendimento da natureza e de sua própria integração no meio social.(ÀVILA, 1993, p.6)

Assim, o conhecimento e a comunicação entre os indivíduos de uma

sociedade vão criando uma rede de relações que contribuem para dar sentido a

práticas de cada ser humano. No campo das Ciências, mais precisamente da

matemática, a aritmética, a geometria e a lógica não se constroem uma após a

outra, ao contrário esses três ramos da matemática são construídos por interação e

funcionam na estrutura mental. Ainda, que sobre o código fixado pela escrita dos

números e das formas, haja uma necessidade de transcende-los.

No entanto, a matemática é um sistema de representação da realidade e deve

ser construída de forma gradativa, ao longo da história, tal como são as línguas.

Compreender que a aprendizagem pode ser uma das formas de enriquecer a

linguagem comum, as palavras simbolizam algo, os símbolos e os sinais

matemáticos também se referem a alguma coisa, as letras e os números são

símbolos que significam e que exigem interpretações, números e letras, necessitam

ser entendidos pelas pessoas, através de experiências vividas situadamente, são

29

condições básicas para o ser humano compreender o meio em que vive e deve ser

aprimorado no meio escolar.

Segundo Markarian (1998, p.23)

O grave problema do ensino não é exclusividade da disciplina de matemática. Atualmente admite-se que as mudanças nos grandes e pequenos processos educacionais trouxeram imensas dificuldades na sistematização do conhecimento. Pode-se dizer que a interação aluno/docente que caracteriza o aprendizado dá-se pela base do estado atual do conhecimento e está fortemente influenciada pelos interesses de ambas à parte.

Segundo os PCNs (1999), a matemática tem um valor formativo, que ajuda a

estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, porém, também desempenha um

papel instrumental, pois é uma ferramenta, que serve para a vida cotidiana e para

muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas.

No que diz respeito à matemática, ela deve ser vista pelo aluno como um

conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas a outras áreas do

conhecimento assim como para a atividade profissional. Não se trata de os alunos

possuírem muitas e sofisticadas estratégias, mas sim de desenvolverem a iniciativa

e a segurança para adaptá-las a diferentes contextos, usando-as no momento

oportuno. É preciso que o aluno perceba a matemática como um sistema de códigos

e regras que a torna uma linguagem de comunicação de idéias e permite modelar a

realidade e interpretá-la.

Cabe ao ensino da matemática apresentar ao aluno os conhecimentos de

novas informações e instrumentos necessários para que seja possível a ele

continuar aprendendo. Saber aprender é a condição básica para aperfeiçoamento ao

longo da vida. Sem dúvida cabe a todas as áreas de ensino auxiliar no

desenvolvimento da autonomia e capacidade de pesquisa para que cada aluno

possa confiar em seu próprio conhecimento.

O professor Zoltan P. Dienes, diz que:

“Podemos elaborar mentalmente como encontrar nosso caminho a respeitode estruturas matemáticas de um modo bem mecânica. Mas deve ser possível retornar aos primeiros princípios se for necessário: por exemplo,se estivermos escolhendo nosso caminho através de um pântano traiçoeiro, cada passo precisa ser cuidadosamente considerado, e a consciência de nossa atividade no trabalho matemático deveria ocorrer toda vez que começamos a pisar sobre um solo matemático não familiar, porque as ciladas do pensamento matemático errôneo são muitas e nenhum conjunto

30

de regras será suficiente para todas elas. Para estar certo de que esse aumento de consciência é possível sempre que necessário, o processo de aprendizagem deve ser cuidadosamente planejado de forma que as crianças aprendam os emaranhados matemáticos necessários tornando-se conscientes deles por si mesmas”. (DIENES, 1973. p. 08 e 09)

O ensino isolado da matemática não permite a exploração do caráter

integrado que ela possui. As seqüências, em especial progressões aritméticas e

progressões geométricas, nada mais são que particulares funções, além da conexão

interna a própria matemática, o conceito de função desempenha também papel

importante para descrever e estudar através da leitura e interpretação cabe,

portanto, o ensino de matemática garantir que o aluno adquira certa flexibilidade

para lidar com os conceitos.

Alguns estudos, como de Carraher (2001) mostram tantas situações em que

aprendemos matemática fora da sala de aula e que o professor poderia, a partir

deles, ficar mais atento para as situações diárias em que a matemática intervêm

mostrando seus componentes suas inconsistências quando elas são colocadas num

quadro mais amplo fazendo com que não haja e a perda de significado das

atividades de matemática realizadas na sala de aula.

O problema perde o significado porque a resolução de problemas na escola

tem objetivos que diferem daquelas, que nos movem para resolver problemas de

matemática fora da sala de aula. Perde o significado também porque na sala de

aula a maioria das vezes não se preocupam com o conhecimento que o aluno

adquiriu no seu dia-a-dia, mas com regras gerais, que tendem a esvaziar o

significado das situações.

Atualmente admite-se que todo o sistema educacional vem passando por uma

grande transformação. È que a velocidade das mudanças nos grandes e pequenos

processos introduziu imensas dificuldades na sistematização do conhecimento e,

portanto, em sua divulgação e ensino.

Além da armazenagem de informação, o saber matemático inclui a realização

de um número muito grande de operações e rotinas a serem aplicadas em ordem

correta e com precisão. Também inclui a boa utilização ou habilidade para não ficar

perdido no meio de um raciocínio de muitas etapas tendo assim essa capacidade

para integrar diferentes informações e processá-las de maneira mais ou menos

rotineira e também para ter uma boa formação em matemática. A falta dessa

31

capacidade pode gerar a impossibilidade de fazer com objetos matemáticos usuais e

de como prosseguir com operações previamente estudadas.

3.1 As Dificuldades De Ensino-Aprendizagem Da Matemática

A matemática é uma disciplina que, ainda hoje, é temida pela maioria dos

alunos, sendo considerada como uma das matérias mais difíceis de compreender.

Talvez por isso, muitas mudanças já foram ensaiadas, e ainda estão sendo, na

busca de uma melhora no processo de ensino-aprendizagem desta disciplina.

Desde o fracasso do movimento da Matemática Moderna, muitos foram os

pesquisadores que buscaram novas alternativas de ensino, sendo que alguns

partiram de um pressuposto, em que se basearam no conhecimento matemático

empírico, que sendo trabalhado e valorizado corretamente poderia se transformar

em um conhecimento cientifico e com um embasamento que nenhum livro didático

poderia proporcionar, pois teria a pratica como alicerce do abstrato, a qual a ciência

matemática representa em sua grandiosidade.

Haselbach (1988 apud Gândara, 1994) explica que toda pessoa dispõe de

impressões diversificadas no âmbito das sensações acústicas, visuais, táteis,

cinesiológicas, olfativas, do sentido do paladar e do equilíbrio. Logo, pode-se

considerar que um grupo humano é constituído de unidades orgânicas, as quais têm

suas percepções e necessidades de sobrevivência determinadas biologicamente

(segundo as impressões anteriores, dentre outras) e instigadas pelos desafios e

oportunidades que a realidade circundante lhe oferece. E, sob tais aspectos, deve-

se considerar não só as impressões enumeradas por Haselbach, mas também os

desdobramentos de uma limitação sensorial nas percepções e nas ações manifestas

pelos componentes do grupo no intuito de suprir suas necessidades e garantir o

convívio em relação à realidade social e ambiental na qual este grupo está inserido.

Nessa direção, D’Ambrósio (1998, p. 6-7) conduz a uma importante elucidação que

permite formular o tema sob a ótica da Etnomatemática:

[...]etno é hoje aceito como algo muito amplo, referente ao contexto cultural, e portanto inclui considerações como linguagem, jargão, códigos de comportamento, mitos e símbolos; matema é uma raiz difícil, que vai na

32

direção de explicar, de conhecer, de entender; e tica vem sem duvida de techne, que é a mesma raiz de arte e de técnicas. Assim poderíamos dizer que etnomatemática é a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais.

Ubiratan D’Ambrosio foi o primeiro pesquisador em educação matemática á

fazer uma inter-relação entre a matemática cotidiana e a cientifica, tal descoberta se

deu na década de 70 do século XX, esta inter-relação e diferenciação dos conceitos

matemáticos por grupos sociais distintos se deu o nome de Etnomatemática.

D’Ambrosio foi o pioneiro em pesquisas sobre etnomatemática no Brasil, sendo que

desde sua primeira publicação sobre o assunto, vem produzindo inúmeros artigos e

publicou vários livros sobre este tema, sendo reconhecimento nacionalmente e

internacionalmente por esse feito.

Para D’Ambrosio etnomatemática pode ser vista como a passagem da

linguagem oral para a escrita, ou seja, do método informal para o formal, tracejando

a matemática dos pedreiros, dos borracheiros, dos vendedores ambulantes, e

encaminhar esses conhecimentos ao método cognitivo de organizar e estruturar o

conhecimento.

A partir dessa nova proposta de estudo sócio / cultural do ensino vários

autores, juntamente com D’Ambrosio, iniciaram uma pesquisa em vários níveis da

educação brasileira, dentre elas, a educação indígena, a educação dos ricos e dos

pobres, dos alunos que moram no nordeste, os do sul, do centro oeste, da

Amazônia, e os vários grupos e subgrupos sociais, existentes no Brasil, e o

movimento é caracterizado como movimento etnomatemático. D’Ambrósio propõe

que o fato de conhecer e respeitar a prática etnomatemática proporciona o

desenvolvimento de atitudes reflexivas e compreensivas em relação às

características de grupos distintos daquele a que se pertence.

Scandiuzzi (2002, p.55) complementa a proposta acima, afirmando que “a

Etnomatemática, estudando como é o procedimento nas resoluções de problema por

um povo, contribui para que o pesquisador e seus pares possam compreender

outras formas de resolução dos problemas da realidade”. Nesse aspecto temos a

seguinte indagação. Será que nos domínios da Educação Matemática e no ambiente

escolar em geral estamos tentando compreender os que resolvem seus problemas

de modo diferente daquele considerado como padrão, quando estes pertencem a

grupos de alunos com deficiência visual e possuem uma cultura diferente daquela

33

que a escola, a comunidade e a sociedade têm como favorita? Será que, os

educadores e pesquisadores em Educação, estão conscientes de que é necessário

rever nossas práticas profissionais a fim de que estas incluam grupos de deficientes

visuais, dentre outros grupos e suas diferenças culturais?

Ao refletirmos sobre nossa realidade social e cultural, chegaremos à

conclusão de que “o mundo é feito para quem enxerga; pouco ou nada se pensa nos

cegos” (Gonçalves, 1999, p. 3), mas, segundo Clareto (2002, p. 30), neste início de

século XXI “a pós-modernidade coloca a diferença em seu centro de discussão,

ressaltando as diferenças sociais, culturais, de raça, gênero e etnia, e a pluralidade

de constituição e distribuição dos conhecimentos”. Portanto, diante dos atuais

desafios que as deficiências impõem à sociedade, ao processo educacional regular

e à prática pedagógica do professor de matemática, a pesquisa e a prática

pedagógica sob os moldes da etnomatemática contribuem para o respeito à

dignidade da pessoa com deficiência visual, propondo a valorização da diversidade

e da criatividade humana, sobretudo no ambiente educacional.

Portanto, os atos de conhecer, criar, descrever, compreender e organizar um

conjunto de conhecimentos históricos e cotidianos, de práticas e de habilidades,

sendo este gerado, sistematizado e compartilhado cultural e socialmente pelo grupo

coincidem com a determinação da cultura desse grupo no âmbito das influências das

limitações visuais verificadas por meio da abordagem etnomatemática. Estas podem

ser detectadas nas interações e percepções do grupo em relação ao processo de

educação matemática e aos ambientes educacionais físicos e sociais freqüentados

no cotidiano escolar.

Neste processo de construção do conhecimento os indivíduos sofrem

diferentes influencias, tanto familiar, quanto no trabalho, com amigos, entre outros,

esses diferentes fatos sociais interferem diretamente no processo de construção do

conhecimento, o individuo vai moldando seu saber ao longo de sua vida, utilizando o

que julga útil para sua vida e descartando o que não lhe tem importância, mas todo

esses diferentes conhecimentos serão melhor aproveitados se forem organizados de

forma sistematizada e coerente, e cabe aos estabelecimentos de ensino essa tarefa,

que a principio soa como algo fácil de se alcançar, mas que se mostra uma tarefa

árdua e muitas vezes, para alguns pessimistas impossível de se realizar.

O que geralmente ocorre nos estabelecimentos de ensino, é que os

professores e funcionários, pouco sabem sobre o meio social que esse

34

estabelecimento esta inserido, pois seria uma injustiça colocar toda essa culpa sobre

esses trabalhadores, pois vale lembrar que a rotina de trabalho desse tipo de

trabalhador envolve trabalhar em varias escolas que geralmente estão situadas em

pontos distintos da cidade, o que de fato fica um tanto difícil para o professor

conhecer a cultura e os costumes de todos os seus alunos. Mesmo com toda essa

dificuldade o professor tem que fazer o máximo de esforço possível para conhecer

dentro e fora da escola, para que possa fazer um trabalho diferenciado e buscar

assim mecanismos de motivação para seus alunos, que através desses mecanismos

articularam diferentes formas de resolverem soluções problemas.

O professor que almeja esses objetivos de mudança, tem que primeiramente

se desvincular de praticas pedagógicas, as quais foi submetido em sua formação na

vida escolar e na graduação superior, fugindo assim, de velhos paradigmas impostos

durante anos sobre a educação matemática e como ela deve ser ensinada.

A tarefa do professor é difícil pois ele necessita saber identificar a analisar em

sala de aula cada caso, buscando com seus alunos através de diálogos e de

pesquisas um melhor conhecimento dos mesmos para que se possa ser

desenvolvido um plano de ensino que atenda essa clientela, visando sempre à

responsabilidade com o conteúdo ministrado, para que esse professor não seja mais

um reprodutor de classes sociais. O professor além de conhecer o meio social,

econômico e político da comunidade em que a escoa esta inserida deverá também

conhecer as demais comunidades atendidas pela escola, pois pode acontecer de

alunos de varias localidades da cidade e ate mesmo da zona rural estudarem na

mesma escola, e cada um desses grupos terão uma visão e conhecimento diferente

da matemática informal.

Segundo D’Ambrosio á etnomatemática tem, no Brasil, um campo fértil para

seu desenvolvimento. Algumas das raízes culturais que existem no Brasil, dentre

elas, á indígena, á africana. Carvalho (1994, p.35), reafirma que o receio que muitos

alunos sentem pela matemática deve-se principalmente a um dos aspectos que

orienta o ensino: “considera-se a Matemática como uma área do conhecimento

pronta, acabada, perfeita, pertencente apenas ao mundo das idéias e cuja estrutura

se sistematização serve de modelo para outras ciências”. A autora ressalta ainda

que, como conseqüência disso, o que pode ocorrer em sala da aula é a presença de

um professor que se julga ser detentor do saber de conteúdos matemáticos de forma

35

que seus alunos devam aceitar tudo passivamente para se amoldar aos novos

conhecimentos.

Levando em conta essa visão da matemática, percebemos que os conteúdos

tendem ser apresentados de uma forma muito abstrata, sem considerar métodos de

ensino como a etnomatemática, com contextos fora da realidade, sem muito

significado para os alunos. Sendo assim, muitas dificuldades podem surgir,

principalmente quando não há uma ligação entre o que se aprende na escola formal

com aquilo que o estudante vivencia no seu cotidiano.

Ainda neste contexto, Lins (2004), ressalta que, muitas vezes, quando um

matemático define um objeto, ele não deixa espaço para que essa definição possa

ser discutida fora da Matemática.

Percebemos que quando um aluno consegue compreender o que o professor

está querendo ensinar ele acaba gostando desse conteúdo. É com esse intuito que

o professor deve trabalhar principalmente no aspecto da inclusão dos alunos cegos.

Diante da apresentação de uma matemática descontextualizada, é muito

provável que o professor se depare com alunos desmotivados. A matemática é tão

importante para a vida do educando quanto qualquer outro conteúdo aprendido na

escola, mas para que o aluno possa perceber a importância dessa disciplina ela

deve ser apresentada de uma forma contextualizada, real.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio destacam a

importância da apresentação de conteúdos matemáticos vinculados com a realidade

dos alunos.

A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, porém também desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas. (Brasil, 2002)

Sendo assim, entende-se que a matemática é uma ferramenta útil na vida de

qualquer cidadão. Que a matemática não é apenas para o matemático, mas para

todos. Ela não é uma ciência à parte, isolada, mas é uma ciência com base na

realidade, tanto que ela surgiu pela necessidade que o ser humano tinha de

solucionar problemas da vida cotidiana.

Perez (2004, p.251) faz uma observação em relação aos profissionais da

educação, “nossa trajetória profissional nos tem mostrado que a maioria dos alunos

36

encontra dificuldades para aprender os conceitos matemáticos e poucos conseguem

perceber a utilidade e aplicação do que aprenderam”.

Buscamos conhecer e explicar os receios e as dificuldades que muitos

sentem pela matemática, acabamos em alguns momentos encontrando vários

culpados como: o professor, o aluno, o sistema, etc. Mas enquanto uns tentam achar

culpados, outros tentam encontrar soluções para tais problemas, sugerindo que

deva haver um compromisso, tanto dos alunos, e principalmente dos professores,

para que o ensino e a aprendizagem dessa disciplina possam ocorrer de forma

significativa.

Vasconcelos (2000) se refere ao processo de ensino-aprendizagem da

matemática como “um triângulo (humano-programático), cujos vértices são: a

Matemática, os alunos e o professor”. A autora defende principalmente que o

professor deveria desempenhar, em sala de aula, um papel de apresentar a

matemática de uma forma mais simples, capaz de tornar “o caminho entre a

Matemática e os alunos o mais curto possível”.

No entanto percebe-se que o professor é peça fundamental para que o

processo de ensino-aprendizagem da matemática ocorra de forma eficaz, pois é dele

o papel de apresentar os conteúdos, não de forma que os alunos assistam tudo

como meros espectadores, mas que tenham a capacidade de realmente

compreender o que estão aprendendo, e para que estão aprendendo.

37

4 O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNO CEGO

A matemática infelizmente traz consigo o estigma de ser uma disciplina de

difícil compreensão. E para o aluno cego como ela se apresenta? Supomos que

para este aluno, a aprendizagem seja ainda mais difícil, pois como afirma Scholl

(1967, p.29), a perda de visão causa déficits como: “restrição quanto à variedade e

profundidade de certas experiências cognitivas, pois o mundo dos objetos somente é

percebido se for pequeno ou próximo; limitação de experiência devido ao fato da

mobilidade ser restrita”.

A variedade de experiências da pessoa cega depende da origem da perda da

visão, se nasceu cego ou se a cegueira foi adquirida e com que idade ocorreu.

Esses fatores devem ser considerados pelo professor, pois no caso de cegueira

adquirida após os três anos de idade, a pessoa tem memória visual formada e se em

idade mais avançada se torna mais fácil, pois pode ser acionada a qualquer

momento, ao passo que na cegueira congênita as imagens mentais são formadas a

partir das informações que são levadas ao cérebro através do tato.

Os sentidos remanescentes não vão suprir a noção de movimento ou de cor.

Para esse aluno vai ser possível reconhecer um pássaro, uma árvore, um espaço

pelo tato, porém ele nunca vai ter noção de como se dá o vôo do pássaro, a idéia é

formada a partir de explicações e descrições. A percepção tátil de uma árvore

nunca dará idéia real das diversas variedades de espécies, que se diferem entre si.

É preciso atentar para ao fato de que o conhecimento e exploração através

do tato é feita por partes, não dando a noção do “todo”, primeiro principio do

reconhecimento, somente depois é que se atenda para as partes e depois ainda,

para suas especificidades . Enquanto que para aquele que era vidente e ficou cego

e pode evocar imagens, o que facilita em muito a aprendizagem conceitos, de

propriedades, noção de espaço, perspectiva, ângulos entre outros.

O professor de matemática deve considerar esses implicadores ao pensar

numa metodologia para ensinar ao aluno cego. É preciso que o professor de aluno

com necessidades educacionais especiais se coloque no lugar e condição do

mesmo para perceber suas necessidades, este é o caminho para uma pratica

pedagógica com resultados positivos.

38

Quando nos referimos a educação do cego devemos considerar que esse

aluno deve vivenciar todas as possibilidades de aprendizagem. As principais

políticas e filosofias da educação inclusiva garantem esse direito. A política de

inclusão assegura que o aluno cego deve, preferencialmente, estudar na rede de

regular de ensino e o mesmo tem o direito a uma educação de qualidade, como

qualquer outro aluno. Normalmente a presença de um aluno com deficiência visual

na sala de aula, em especial nas aulas de matemática, é vista em alguns momentos

e por alguns profissionais como um problema ou um empecilho. Já para outros ela é

vista como um desafio a ser superado. Esse desafio é compartilhado entre alunos e

professores, pois para que a inclusão deste aluno realmente aconteça, nessas

aulas, é preciso a participação e cooperação de todos.

O professor é peça fundamental neste processo. Sendo assim, a presença de

um aluno cego na sala de aula merece ser estudada com muita atenção pelo

professor, pois a metodologia por ele utilizada deve atender também a este aluno.

Logo o professor deve ter cuidado ao se expressar oralmente durante as aulas, de

maneira que a expressão verbal substitua a visualização dos conceitos, além de

fazer com que o conteúdo ministrado se torne significativo para este aluno. O uso da

linguagem é muito importante, uma vez que nas aulas de matemática são

enfatizados muitos símbolos e códigos.

O que deve existir realmente é uma política de incentivo para capacitação do

professor, pois o despreparo de muitos professores pode fazer com que eles, ao se

depararem com alunos com deficiência visual, não contribuam para o

desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno ou deixem de trabalhar com o

aluno cego conteúdos necessários a sua formação, por insegurança ou até mesmo

por acharem que tal aluno não tem a capacidade de aprendê-los. Em alguns casos

o professor pode demonstrar um interesse especial por este aluno, o protegendo de

forma demasiada. Há também situações em que o professor pode deixar o aluno

cego de fora das atividades propostas para a turma, supondo que ele seja incapaz

de realizá-las, isso geralmente ocorre em relação a alguns conteúdos matemáticos

muito abstratos que o professor, num primeiro momento, acredita ser praticamente

impossível de ensinar a um aluno desprovido da visão.

Observa-se então, que as concepções que o professor tem sobre a educação

de um aluno cego terão grande influência no processo de ensino-aprendizagem. É

necessário que o educador compreenda que este aluno tem capacidade de realizar

39

as mesmas atividades dos demais, desde que receba informações e auxílios

necessários.

Carli (2006) sugere alguns pontos que o professor deve levar em conta

durante seus procedimentos em sala de aula, como:

expressar verbalmente, sempre que possível, o que estiver sendo

representado no quadro;

verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou o seu próprio

raciocínio

dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do

problema e demonstração do raciocínio elaborado;

procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em

casa;

recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos

necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem

da Matemática.

Percebe-se que muitos problemas encontrados no processo de ensino-

aprendizagem da matemática para um aluno cego podem ser evitados se os

educadores procurarem conhecer melhor o universo deste aluno, buscando saber a

maneira que ele percebe e se relaciona com o mundo.

4.1 Os Recursos Didáticos Para o Ensino Da Matemática a Alunos Cegos

No ensino aprendizagem da matemática de um aluno cego percebemos que

um fator determinante é a utilização de materiais didáticos que venham a ajudar

neste processo. Cerqueira e Ferreira (1996) ressaltam que “talvez em nenhuma

outra forma de educação os recursos didáticos têm tanta importância como na

educação especial de deficientes visuais”, levando-se em conta que um dos

principais problemas do aluno cego é a “dificuldade de contato com o ambiente

físico”.

Os recursos utilizados para trabalhar matemática com um aluno com cegueira

podem facilitar a aprendizagem do mesmo, servindo também de motivação para que

40

este freqüente as aulas. O aluno precisa se sentir motivado para aprender

determinado conteúdo, é claro que a utilização de recursos pedagógicos tem a

função não apenas motivar, mas também possibilitar a participação no processo de

sua educação, auxiliando-o a realizar a aprendizagem dos conteúdos matemáticos

de forma significativa. Os recursos são um grande aliado do ensino da matemática

favorecendo no processo de construção de conhecimentos e saberes relacionados a

conteúdos matemáticos.

Logo existe uma grande diferença entre o ensino tradicional da matemática,

apenas com aulas expositivas e dialogadas, e o ensino através de recursos

didáticos, como os materiais concretos, seja para o vidente ou para o aluno com

deficiência visual. As atividades envolvendo materiais concretos tornam-se uma

alternativa para ensinar matemática, o aluno necessita de algo real, concreto, para

que possa vivenciar o que está acontecendo.

Se o aluno tem sua deficiência de nascença já se tem uma dificuldade maior

para ensina-lo, principalmente com a verbalização do conteúdo, pois o aluno com

cegueira acaba relacionando a Matemática como sendo uma matéria abstrata, fora

do seu cotidiano e de seu entendimento, Aguiar (2004, p.34) destaca que “as

atividades concretas são fundamentais no processo de construção e compreensão

das idéias matemáticas”. Os recursos utilizados para trabalhar com alunos com

cegueira podem ser os mesmos utilizados pelos alunos videntes, apenas com

algumas adaptações.

Segundo o Ministério da Educação (2006):

O material didático pode ser o mesmo usado pelos alunos de visão normal: objetos para formar conjuntos, Cuisinare para trabalhar relação de tamanho e quantidade, Tangran para percepção e relações geométricas, raciocínio e criatividade, Material Dourado para o sistema métrico e operações básicas; • especialmente adaptados tais como instrumento de medida com marcação especial; blocos lógicos para classificação e seriação com texturas, baralho para trabalhar conceitos numéricos de adição e subtração. • especialmente elaborado para os alunos cegos.

Os jogos são mais uma ferramenta no processo do ensino-aprendizagem da

matemática, quando devidamente adaptados ao aluno cego. Os jogos oportunizam

situações problemas que exigem do aluno soluções imediatas, e, de acordo com

Brandão (2006), “isso estimula o planejamento de ações e possibilita a construção

de uma atitude positiva diante dos erros”, sendo que, com tudo ocorre de forma

41

muito rápida, os erros acabam sendo corrigidos de forma natural, sem muitas

cobranças e sem deixar marcas negativas.

Podemos citar ainda outros materiais pedagógicos e jogos que podem ser

utilizados neste processo de ensino-aprendizagem da matemática como: os sólidos

geométricos para reconhecimento de formas geométricas básicas, o tangran para

auxiliar no desenvolvimento de conceito de ângulos, o xadrez, a dama, o geoplano

para a formação de conceitos de geometria, torre de hanói. Temos casos onde não

é necessário a adaptação de material, já em outros o material precisa ser adaptado

como, por exemplo, o jogo de xadrez que precisa sofrer adaptações para o

encaixamento das peças bem como diferença de relevo ou textura entre os

quadrados escuros e claros.

Logo existe uma diversidade de concepções acerca da utilização de jogos e

materiais pedagógicos para o ensino de matemática. Temos alguns professores que

defendem esses métodos, outros questionam sua eficácia, garantindo que os alunos

acabam levando tudo na brincadeira e não aprendem.

Fiorentini e Miorim (1990) ressaltam que é preciso que o professor lance mão

de todos os recursos que dispõe. Percebemos então que é realmente importante

trabalhar com materiais concretos, manuseáveis, adaptados ou não, na educação

matemática de um aluno cego, bem como a dos outros alunos. Assim, podemos

concluir que o aluno cego apesar de ter algumas especificidades, suas

necessidades educacionais não são diferentes dos demais alunos. Isso nos leva a

afirmar que se o processo de ensino da matemática fosse respaldado por

metodologias diversificadas com uso de materiais didáticos, tecnológicos e vivência

de experiências, provavelmente a aprendizagem da matemática seria mais eficaz

para todos.

Apresentaremos a seguir alguns recursos tecnológicos para o processo de

ensino aprendizagem do aluno cego, como o Sistema Braille de escrita e leitura,

Dos-vox e o Soroban.

4.1.1 O Sistema Braille

O Sistema Braille foi criado na França, em 1825, por um jovem cego chamado

42

Louis Braille. Sendo que hoje esse sistema de leitura e escrita para cegos é utilizado

no mundo inteiro.

Como já citado no contexto histórico e conforme Souza (2006), Louis Braille

adaptou uma invenção desenvolvida por Charles Barbier, denominada sonografia ou

código militar, que era utilizada para “a comunicação noturna entre oficiais nas

campanhas de guerra”. Esse invento é baseado “em doze sinais, compreendendo

linhas e pontos salientes”, só teve êxito realmente quando Louis Braille o adaptou

para ser utilizado por pessoas cegas. Tomando tal invenção como base, Louis

Braille criou o Sistema Braille de leitura tátil e escrita para cegos. A simbologia

braille é reproduzida em um espaço retangular e denominado de “cela braille” e

nesta cela a numeração dos pontos se faz de cima para baixo, da esquerda para a

direita. A seguir temos a sua representação.

Figura 1 Cela braille

Fonte: Instituto Benjamin Constant

O Sistema Braille criado por Louis Braille também propôs a aplicação na

Matemática. Conforme Souza (2006), no ano de 1937 ocorreu a apresentação de

“símbolos fundamentais para algarismos, bem como as convenções para a

Aritmética e para a Geometria”. A criação desse Sistema foi um grande passo na

história, em especial na educação das pessoas com deficiência visual. Inicialmente,

nem todos os países aceitaram esse novo método de leitura e escrita para cegos.

Os autores mencionam ainda que no Brasil, diferentemente desses outros países, o

Sistema Braille teve uma boa aceitação, sendo utilizada praticamente toda

simbologia que era utilizada na França.

A criação desse Sistema foi e é extremamente importante para a inclusão

social e imprescindível como ferramenta de ensino aprendizagem. Veremos a seguir

outros códigos que compõem o sistema Braille:

43

Alfabeto

Os mesmos caracteres, antecedidos de , representam os algarismos de 1

a 0.

Figura 2 Alfabeto Braille

Fonte: Instituto Benjamin Constant

Figura 3 Letras com dígrafos

Fonte: Instituto Benjamin Constant

44

Figura 4 Pontuação e sinais acessórios

Fonte: Instituto Benjamin Constant

45

Figura 5 Sinais usados com números

Fonte: Instituto Benjamin Constant

4.1.2 Dosvox

O Dosvox é um sistema para microcomputadores da linha PC que se

comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso

de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de

independência no estudo e no trabalho. O sistema realiza a comunicação com o

deficiente visual através de síntese de voz em Português, sendo que a síntese de

textos pode ser configurada para outros idiomas. O sistema Dosvox foi criado pelo

Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ), sendo então um sistema computacional que se destina a atender as

pessoas com deficiência visual. Este sistema funciona através de um sintetizador de

voz que possibilita a produção de fala.

O que diferencia o Dosvox de outros sistemas voltados para uso por

deficientes visuais é que a comunicação homem-máquina é muito mais simples, e

leva em conta as especificidades e limitações dessas pessoas. Ao invés de

46

simplesmente ler o que está escrito na tela, estabelece um diálogo amigável, através

de programas específicos e interfaces adaptativas. Isso o torna insuperável em

qualidade e facilidade de uso para os usuários que vêm no computador um meio de

comunicação e acesso que deve ser o mais confortável e amigável possível.

Para um portador de deficiência visual, levando-se em conta as limitações das

descobertas de aprendizagem pela visão, tanto a família quanto a escola tem um

papel relevante na aprendizagem matemática, pois, segundo a Secretaria de

Educação Especial do MEC:

A potencialidade mental do indivíduo não é alterada pela deficiência visual.O seu nível “funcional”, entretanto, pode estar reduzido, pela restrição deexperiências que, adequadas às suas necessidades de maturação, sejamcapazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio visual. Essaausência de estimulação ou “restrição de experiências” pode ameaçar odesenvolvimento normal do processo educativo da criança privada de visão,principalmente naqueles aspectos relacionados às habilidades que envolvem a utilização dos canais visuais, tais como os aspectos ligados às áreas de aquisição de conceitos, orientação, mobilidade e controle do ambiente. (BRASIL, 2005)

Grande parte das mensagens sonoras emitidas pelo Dosvox é feita em voz

humana gravada. Isso significa que ele é um sistema com baixo índice de estresse

para o usuário, mesmo com uso prolongado. Ele é compatível com a maior parte dos

sintetizadores de voz existentes pois usa a interface padronizada SAPI do Windows.

Isso garante que o usuário pode adquirir no mercado os sistemas de síntese de fala

mais modernos e mais próximos à voz humana, os quais emprestarão ao Dosvox

uma excelente qualidade de leitura. Em dezembro de 2002 cerca de 6000 usuários

no Brasil e alguns países da América Latina tinham acesso a esse sistema.

Segundo o portal do Dosvox administrado pela UFRJ, o projeto Dosvox é uma

cunha que abriu novos espaços a uma parte importante da população brasileira, que

tem um potencial imenso a ser explorado, caso lhes sejam fornecidas as

ferramentas e oportunidades convenientes. É inegável que com a disseminação do

sistema, que é o mais adaptado à realidade da imensa maioria dos deficientes

visuais do Brasil, essas pessoas tornaram-se mais produtivas e em quase todos os

casos, indivíduos mais integrados à sociedade.

O sistema Dosvox foi criado utilizando tecnologia brasileira, adequada às

necessidades e especificidades dos deficientes do Brasil e de países que não são

ricos. Em particular, o impacto do sistema sobre os deficientes visuais brasileiros é

47

imenso, e isso foi centenas de vezes constatado e divulgado pelos jornais, rádio e

TV.

Vale ressaltar que o Dosvox não resolve todos os problemas, mas ajuda a

resolver muitos deles:

a leitura e escrita passam a ser acessíveis e compatíveis com a das pessoas

que não são deficientes visuais;

a educação é alavancada pelo uso do computador;

novas possibilidades de trabalho podem agora ser almejadas;

diversas opções de lazer agora estão disponíveis;

a Internet e suas múltiplas opções podem ser muito exploradas através do

Dosvox.

O sistema pode ser visto como uma ferramenta sem a qual as coisas ficam

muito mais difíceis para o deficiente visual. Entretanto, para que ela possa continuar

a ser efetivamente importante, são necessárias ações continuadas, e que sejam

aplicadas ao maior número de deficientes visuais do nosso país. Isso depende do

esforço de todos: é um esforço social e político, nunca dissociado do esforço de

desenvolvimento técnico.

4.1.3 Soroban

O Soroban, conhecido como Ábaco, é um instrumento que há mais de mil

anos é utilizado para cálculos matemáticos nos países Orientais. Ele foi inventado

para suprir as necessidades da humanidade em realizar cálculos mais complexos,

sendo que o Japão foi um dos países que mais contribuiu para a evolução deste

instrumento.

De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação

(2006), no Brasil, por volta dos anos quarenta, o Soroban foi adaptado para a

utilização de pessoas cegas, pelo professor Joaquim Lima de Moraes. Por gostar

muito de Matemática, Moraes teve uma grande preocupação em encontrar

ferramentas que pudessem facilitar os cálculos matemáticos para um a pessoa cega,

adaptou então o Soroban e buscou divulgar o seu ensino por todo o país.

Souza (2006, p. 97) descreve o significado do Soroban como segue:

48

O soroban ou ábaco é um instrumento matemático, manual, que se compõe de duas partes separadas por uma régua horizontal, chamada particularmente de régua de numeração. Na sua parte inferior apresenta quatro contas em cada eixo. A régua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo, destinado, principalmente, a separar as classes don números. Há sorobans que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum entre nós é o de 21 eixos, utilizado pelo cego, a partir do início da alfabetização, percorrendo toda a vida escolar do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana.

Apresentaremos a seguir a imagem de um soroban:

Figura 6 Soroban

Fonte: CMDV – Portal do Deficiente visual

O Soroban, ou Ábaco, é um instrumento que serve de apoio para a realização

de cálculos matemáticos, é importante lembrar que o Soroban “não é um “tipo de

calculadora”, com efeito, ele não faz conta pelo usuário”, sendo que pode ser útil

tanto para pessoas cegas como para pessoas videntes.

O soroban emprega o sistema numérico decimal, atribuindo a cada haste uma

potência de dez, contando da direita para a esquerda. A cada três hastes, da direita

para esquerda, há um ponto saliente, chamado ponto de referência, que indica a

ordem das unidades de cada classe (unidade simples, unidade de milhar, unidade

de milhão...), indicando que, imediatamente à esquerda, corresponde às dezenas,

depois às centenas.

Para facilitar a compreensão e o uso qualitativo do soroban é importante

explorar o material dourado e o cuisenaire com o objetivo de desenvolver o domínio

da representação da quantidade. Para usar o soroban, deve-se colocá-lo sobre a

mesa, de modo que o retângulo maior, o inferior, fique próximo ao operador. A

escrita de números é feita pelo deslocamento das contas para junto da régua com as

extremidades dos dedos. Cada conta do retângulo inferior vale uma unidade da

ordem a que corresponde, enquanto que cada conta do retângulo superior vale cinco

unidades da ordem correspondente. Quando todas as contas do mesmo eixo

estiverem afastadas da régua, tem-se representado o valor zero.

49

Antes de iniciar uma operação, deve-se verificar se todas as contas estão

afastadas da régua, de modo que esteja registrado zero em toda a extensão.

Souza (2006) ressalta que o Soroban contribui para a independência e

interação do deficiente visual por ser um material bastante duradouro, de baixo custo

e por realizar com eficiência diversas operações matemáticas, como: adição,

subtração, multiplicação, divisão, radiciação, potenciação. Percebemos que este

instrumento, se utilizado corretamente, pode ser um ótimo recurso pedagógico para

as aulas de matemática, facilitando o aprendizado não somente do aluno cego, mas

também dos outros alunos.

5 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Escolhi o ensino da matemática para alunos cegos como objeto de nossa

pesquisa, pois enquanto aluna do Ensino Fundamental e Médio, pude perceber que

a grande maioria dos meus colegas apresentava muitas dificuldades no aprendizado

da matemática, dificuldades estas mesmo podendo visualizar as formas, tamanhos,

dimensões e situações de cada representação.

Começamos então, imaginar e indagar como um aluno cego poderia

compreender e assimilar os conteúdos matemáticos, e como o professor ensinaria a

este aluno os conteúdos matemáticos.

Passamos a pensar que a investigação sobre o processo de ensino

aprendizagem do aluno cego poderia satisfazer minha curiosidade e ainda,

preencher uma lacuna teórico-metodológico em minha formação de professora de

matemática. Além do que, poderia contribuir com os alunos cegos e seus

professores com as descobertas desta pesquisa.

Procuramos a nos orientar através de leituras sobre a Política Nacional da

Educação Inclusiva e a deficiência visual, para aprender e entender a realidade da

inclusão. A principio as leituras eram apenas para construir conhecimentos, mas as

duvidas e curiosidades me instigaram a elaborar um projeto de pesquisa para saber

como se dá o processo de ensino-aprendizagem da matemática para o aluno cego e

como esse processo é visto e sentido por este aluno. A inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais no ensino regular é cada vez mais real e como

professora de matemática, certamente terei em minha sala de aula alunos com

vários tipos de deficiência e alunos cegos. Assim, conhecer fundamentos

metodológicos para trabalhar com estes alunos é hoje, uma necessidade da

formação do professor.

5.1 Metodologia

O principal objetivo deste estudo era saber como se dá o processo

ensino/aprendizagem da Matemática na perspectiva do aluno cego. Quais seriam as

51

principais dificuldades encontradas por este aluno e por seu professor? Este estudo

resultou na reflexão sobre o ensino-aprendizagem da matemática envolvendo um

aluno cego.

Buscamos compreender a realidade do contexto da educação matemática

segundo o olhar do aluno cego e quais os principais aspectos positivos e negativos e

as perspectivas de mudanças para o processo de ensino deste aluno. Para

investigar essas relações pedagógicas, optamos por utilizar uma abordagem

qualitativa para podermos descrever e interpretar o processo de aprendizagem de

um aluno cego inserido no ensino regular, conforme a Política Nacional de Inclusão.

A pesquisa qualitativa é o caminho ideal para se penetrar e compreender o

significado e a intencionalidade das falas, vivências, valores, percepções, desejos,

necessidades, gostos e atitudes dos sujeitos estudados. Acreditamos que este

modelo de investigação seria ideal para pesquisar o ensino da matemática para o

aluno cego. Através deste trabalho poderia retratar este ensino como também

reconhecer e identificar a opinião do aluno em relação ao seu próprio processo de

ensino-aprendizagem da matemática valorizando-o como sujeito do mesmo.

Segundo Minayo:

A metodologia qualitativa é aquela que incorpora a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais. O estudo qualitativo pretende apreender a totalidade coletada visando, em última instância, atingir o conhecimento de um fenômeno histórico que é significativo em sua singularidade. (1992, p.10).

Oliveira (1997, p. 116-7) também comunga da mesma idéia de Minayo quanto

a essência da pesquisa qualitativa e a lógica que a diferencia do método

quantitativo:

A pesquisa qualitativa possui a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou transformação de opiniões de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos.

Através da pesquisa qualitativa podemos chegar a identificação das causas

que levam o aluno a gostar ou não, aprender ou não a matemática e de como

52

poderíamos enquanto professores de matemática propor metodologias de ensino

que facilitasse sua aprendizagem. As manifestações do aluno deixam aflorar sua

criatividade e forma de pensar matematicamente.

Salientamos que a forma assumida por esta pesquisa de cunho qualitativo, foi

o estudo de caso, focamos nosso estudo em um caso bastante singular: a inclusão

de um estudante cego de ensino médio inserido em uma escola estadual do

município de Sinop, especificamente na disciplina de matemática. Neste estudo

investigativo buscamos compreender e analisar todo contexto que envolveria o

referido aluno e seu professor quanto ao ensino e aprendizagem da matemática, nos

atentando para o que afirma Pádua (2004, p. 74):

O estudo de caso não pode ser considerado uma técnica que realiza a análise do indivíduo em toda sua unicidade, mas é uma tentativa de abranger as características mais importantes do tema que se está pesquisando, bem como seu processo de desenvolvimento.

Conforme Lüdke e André (1986), o estudo de caso pode ser dividido em três

fases, sendo num primeiro momento denominada de fase aberta ou exploratória, o

segundo como a fase sistemática que trata da coleta de dados e o terceiro momento

a análise e interpretação dos dados, bem como a elaboração do relatório.

5.2 Local Da Pesquisa

A escola campo da pesquisa foi definida pela escolha do sujeito, pois fizemos

um levantamento nas escolas estaduais de Sinop e Sorriso, para identificar alunos

cegos no ensino médio. Localizamos apenas um aluno na escola Estadual Nilza de

Oliveira Pepino e o elegemos por sujeito principal de nosso estudo este aluno

juntamente com seu professor de matemática.

Nossa escolha encontra-se respaldada em Lüdke e André (1986, p.26) que

fazem algumas considerações em relação à escolha do local da pesquisa:

Assim, a questão de escolher, por exemplo, uma escola comum da rede pública ou uma escola que esteja desenvolvendo um trabalho especial dependerá do tema de interesse, o que vai determinar se é num tipo de escola ou em outro que a sua manifestação se dará de forma mais completa, mais rica e mais natural.

53

A opção por realizar o trabalho em uma escola pública se deu pelo fato das

escolas estaduais de Mato Grosso afirmarem estar cumprindo os preceitos da

Política Nacional de Inclusão a qual a Política de Educação do Estado deve

enquadrar-se. O cumprimento da Política Nacional de Educação deve se dar com a

disponibilização de recursos didáticos, devem funcionar como apoio a inclusão,

como também, as adaptações curriculares e arquitetônicas devem ser efetuadas de

modo a satisfazer as necessidades dos alunos com necessidades educacionais

especiais visando possibilitar a aprendizagem e desenvolvimento das

potencialidades dos mesmos.

5.3 Caracterização Dos Sujeitos Da Pesquisa

Como já dissemos anteriormente os sujeitos do nosso estudo envolvem um

aluno cego e seu professor de matemática. Para preservarmos a identidade dos

mesmos, os identificaremos com iniciais. Para o aluno usaremos a letra M e para o

professor a letra P.

5.3.1 O Aluno

O aluno M tem 16 anos, estuda no terceiro ano do Ensino Médio de uma

escola estadual da rede regular de ensino da cidade de Sinop, a qual se identifica

como escola inclusiva que cumpre as determinações da Secretaria Estadual de

Educação. Ele ficou cego aos 8 anos quando foi submetido a uma cirurgia na

cabeça, devido a craniossinostose2. Porém até hoje a família e os médicos não

sabem o real motivo de ele ter perdido a visão. M tem atendimento na sala de

recursos nessa mesma escola que, conforme a Política Nacional de Educação

Inclusiva se caracteriza como serviço da Educação Especial com apoio e suporte ao

2 Fechamento precoce das suturas ósseas da cabeça da criança, impedindo o crescimento normal do crânio.

54

processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino

regular. Além de receber este atendimento complementar ao da sala de aula, M faz

curso de Soroban ofertado pela Secretaria Municipal de Educação e ainda pratica

natação e hidroginástica, entre outras atividades. Dentre alguns fatores observados

aqui é se a deficiência é congênita ou foi adquirida, e no caso de M, vale ressaltar

que a idade que o mesmo perdeu a visão influencia no processo de sua educação.

5.3.2 O professor

O professor P é formado em matemática, leciona há 18 anos sendo que

ministra aulas para o aluno M há dois anos e meio.

5.4 Coleta De Dados

Para colher dados junto aos sujeitos participantes, utilizamos o questionário

com perguntas semi estruturadas, as quais foram apresentadas ao aluno e seu

professor.

Nas entrevistas buscamos identificar como ocorre o processo de inclusão

deste aluno concernente as aulas de matemática. Como também, qual o tipo de

trabalho que o professor realiza e se usa recursos pedagógicos como apoio no

processo de aprendizagem. Interessou-nos saber quais as dificuldades encontradas

neste processo e também, os resultados obtidos por ambos no transcorrer do

percurso.

As entrevistas realizadas com o aluno e o professor foram anteriormente

agendadas, as falas gravadas e posteriormente transcritas para confiabilidade dos

dados obtidos.

Conforme Lüdke e André (1986, p.34) “a grande vantagem da entrevista

sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da

informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais

variados tópicos”. Como na entrevista se trabalha com questões abertas, temos uma

grande abrangência de discussão e percebe-se que é um elemento relativamente

55

bom.

Após a conclusão da coleta de dados passamos para o tratamento das

informações como descrito no capitulo seguinte.

6 ANALISE DOS DADOS

6.1 Fala do Aluno – (M)

Iniciamos nossa pesquisa tentando ter uma aproximação ao nosso sujeito de

pesquisa, pois entendemos que a melhor forma de obtermos sucesso nesse trabalho

era conquistando a confiança do mesmo.

Deixamos a critério do aluno os primeiros comentários e com isso passamos

aos nossos questionamentos. Ao falar da idade em que perdeu a visão, o aluno diz

que “ tinha 8 pra 9 anos”. E quando foi alfabetizado Braille? M responde: “Braille foi...

bom eu comecei eu tinha 9 anos né, mas que eu fui consegui aprender o Braille

mesmo foi com.... 11 pra 12 anos, por aí”.

Quanto a esse aspecto vale ressaltar a importância e necessidade da escrita

em Código Braille na educação de pessoas cegas e sua inclusão social, caso

contrário a pessoa cega será analfabeta, mesmo que na leitura e escrita

convencional fosse altamente letrada e com nível de escolarização excelente.

Através desse método eles passam a ter um maior contato com o mundo, através da

leitura e escrita.

Quais conceitos matemáticos já dominava quando ficou cego? O aluno afirma

que “Tinha aprendido o básico né, ainda só assim, mais(+) ,menos(-), vezes(*),

dividir(/) só também...Eu tava na 3ª série”. A memória visual formada antes da perda

da visão é importante para compreender os conceitos matemáticos? “Bastante,

bastante, ajuda... é..eu tipo assim, eu vejo pelo tato imagino como que eu sabia

antes de...pra eu consegui visualizar bem né...”

Quando indagamos como trabalha com as situações abstratas, M respondeu:

“Bom aí... quando não tem desenho é melhor que quando tem né, que quando tem é

mais difícil pra , porque eu não consigo vê, pra mim fazer só de cabeça.”

Na educação matemática de um aluno cego é muito importante a utilização de

materiais didáticos que venham a ajudar neste processo, por possibilitar a percepção

de formas, texturas, cujas informações auxiliam a formação de conceitos. Cerqueira

e Ferreira (1996, p. 01) ressaltam que “talvez em nenhuma outra forma de educação

os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de

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deficientes visuais”, levando-se em conta que um dos principais problemas do aluno

cego é a “dificuldade de contato com o ambiente físico”.

Para M a falta de visão não o impede de aprender matemática, mas dificulta o

aprendizado, ai fizemos a seguinte indagação. Qual a sua maior dificuldade? Por

quê?

“A maior dificuldade é como eu tava falando mesmo é o desenho, ográfico esse tipo de...quando tem desenhos ou gráficos que fica difícil de fazer no Braille e também de vê ai, ai dificulta bastante”

Embora através do Braille se possa registrar pensamentos, idéias, números,

fórmulas, não se pode reproduzir imagens e desenhos.

Souza (2006, p. 70), salienta que alguns materiais são considerados

indispensáveis para que o processo de ensino-aprendizagem desse aluno ocorra de

forma eficaz. “Entre esses materiais destacam-se: reglete de mesa, punção,

soroban, textos transcritos no Sistema Braille”.

Em sua opinião como deveria ser a metodologia do professor para ensinar

matemática para o aluno com perda de visão?

“Bom, é...eu acho que...tinha que...é ter o material adequado né, assim pra mostra pro aluno o desenho, que é quando tem desenho né... e explicá com o material que ele pode..que ele pode vê o que tá dizendo e não simplesmente no quadro que não vai entedê nada, então não vai vê e não vai entende..que quem enxerga vai ta vendo no quadro e entende mas para quem não enxerga só explicando fica difícil.”

Segundo a Secretaria de Educação Especial - MEC (2006, p. 65), o que pode

facilitar para que a escola obtenha sucesso na inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais é, além de um currículo mais amplo e diversificado, ter

“metodologias de ensino ativas e variadas”, que possam tornar a aprendizagem

significativa e promover “o maior grau possível de interação e participação de todos

os alunos”.

Você acha que materiais concretos facilitariam sua aprendizagem? “acho que

sim”. Os recursos utilizados com um aluno cego podem facilitar a aprendizagem do

mesmo, servindo também de motivação para que este freqüente as aulas. A função

destes recursos não é apenas motivar um aluno, mas também possibilitar a

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participação no processo de sua educação, auxiliando-o na construção de

conhecimentos e domínio de conteúdos matemáticos de forma mais significativa, por

possibilitar dimensionar propriedades dos objetos.

Souza (2006, p. 69) salienta: “Tornar a aprendizagem significativa e despertar

o interesse em aprender são funções básicas dos recursos didáticos. Eles

contribuem para que o universo e a escola sejam mais compreensíveis a todos”.

Esses materiais têm a vantagem de tornar a matemática mais acessível, mais

palpável para os deficientes visuais, pois não se tem apenas aulas expositivas e

dialogadas, mas sim aulas através de recursos didáticos, como os materiais

concretos.

As atividades envolvendo materiais concretos tornam-se uma alternativa para

ensinar matemática a um aluno, pois ele necessita de algo real, concreto, para que

possa vivenciar o que está acontecendo, despertando assim também o gosto pela

Matemática. Aguiar (2004, p. 34), destaca que “as atividades concretas são

fundamentais no processo de construção e compreensão das idéias matemáticas”.

Perguntamos a M: como você se sente nas aulas de matemática?

“Agora por exemplo eu até...por eu entendê a matéria quando eu entendo é normal, mas quando eu não entendo fica aquele negócio , não consigo i pra frente, falo: caramba! Como que funciona isso aqui que eu não to entendendo?...Tem muito desenho que você tem que fazê e muitas vezes você não consegue fazê no Braille,porque a maquina que precisa pra fazêesses desenhos eu não tenho...Tenho só o Braille mais simplesinho né, aí fica bem complicado, falo poxa vida! Não vai dá pra i pra frente!”

Caiado (2003:134) aponta que a escola pública deve apoiar o aluno na rede

regular de ensino, oferecendo serviços especializados, para que esse aluno possa

permanecer e ter sucesso no ambiente escolar. Segundo ela, “negar esses serviços

é compactuar com uma política que impede o acesso aos direitos sociais”.

Como efetua cálculos? E como faz o registro deles?

“Eu, eu faço a maior parte de cabeça mesmo, tem gente que sabe usá o Soroban né, que é a calculadora do cego, mas eu ainda não aprendi a usá ela, então...Eu comecei aprendê agora e ainda muito devagar, então eu prefiro fazê de cabeça do que nela porque nela enquanto você não aprende bem vai muito mais devagar né, então eu faço de cabeça que fica melhor porque calculadora que fala tem, mas é cara, então pra você comprá uma fica muito difícil e eu uso o computador em sala de aula né.

Só que pra matemática pra copia matemática mesmo eu copio em Braille porque no computador se tem um gráfico ele não te explica como que é o

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gráfico ele, talvez até fale que é um gráfico, mas ele não, não consegue explica o gráfico é assim... assim e assim...

E a calculadora do computador também é bem complicada de consegui mexê nela, o programa do computador fala, é um leitor de tela que fala tudo que tem no computador, só que eu ainda não tive um curso prá aprendê a usá a calculadora do computador então é mais fácil fazê de cabeça do que ficá lutando com calculadora pra tentá fazê.”

M no seu entendimento, quais recursos podem ser utilizados para aprender

matemática?

“Matemática, bom, é, tem o livro que a gente tem aqui, e prá aprendêmatemática mesmo, tem assim, alguns desenhos é tipo de umas réguas, que mostra os desenhos, os desenhos da matemática como que é..tem algumas...e calculadora tem também mas isso também pra aprendê não ajuda muito, ajuda pra você resolvê, prá aprendê não...então prá você aprendê mesmo tem algum que é tipo uma régua assim que tem o formato dos gráficos né e tem o livro que eu sei.”

O aluno parece não conhecer todos os recursos didáticos tecnológicos que

podem facilitar o seu aprendizado. Não basta a escola aceitar a matricula de um

aluno com deficiência visual e o introduza em sala de aula junto com os outros

alunos e o professor. Segundo Souza (2006, p. 13-14), é necessário que a escola

contemple em seu projeto pedagógico “as necessidades educacionais especiais

específicas desses alunos”, garantindo que as atividades e os ambientes no qual

estes alunos se encontram, sejam “planejados de modo que proporcionem a

inclusão e o sucesso nas atividades”.

Quando questionado sobre suas dificuldades e se o professor procura outras

formas para auxilia-lo ele afirma o seguinte. “sim, graças a Deus ele me ajuda

bastante”.

Você domina e/ou usa o Soroban para fazer cálculos? Por quê?

“Não, eu ainda não, aqui em Sinop parece que na verdade aqui a única pessoa que sabe usá o soroban é a Lizandra3, só que ela não tem deficiência né. Ela trabalha na Secretaria de Educação Especial do Municipio. Ela tá dando um cursinho prá gente, prá aprendê a usá informática, usá soroban e coisa, ela que sabe, agora eu... ainda não nãoaprendi, eu ainda é tudo de cabeça...”

Você utiliza o Dosvox?

3 Lisandra é professora, trabalha na Secretaria de Educação do Município de Sinop no departamento de Educação Especial e acompanha o aluno M desde o Ensino Fundamental.

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“É, é mais ou menos isso, agora, eu nem uso mais o Dosvox né, agora eu to usando o Jaws, é outro programa, o Dosvox tava meio difícil de usá, o Dosvox além de tê menos programas dentro dele que serve prá vocêaproveita né, ele ainda não entrava na internet, então pra fazê trabalhos,ficava muito difícil. Alguém tinha que sempre fazê o trabalho pra mim , daí eu instalei o Jaws que entra na internet.”

Perguntamos ao aluno sobre o que ele acha que falta ao professor para

ensinar matemática à pessoa cega:

“O professor de matemática tinha que ter um treinamento prá aprendê a usáo Braille né e o Soroban prá ficá melhor pra ele dentro da sala de aula, nãosó pro aluno. Ia ajudá muito o aluno e ia ajudá ele também né porque...ele ia consegui entendê. Que nem ali, se o professor qué sabê alguma coisa que eu to fazendo eu tenho que falá tudo pra ele, eu tenho que dize pra ele, então é... ia sê melhor pra ele né".

Fica evidente na fala do aluno que as escolas estaduais não estão recebendo

da Secretaria de Educação do Estado apoio, recursos e nem formação continuada

para professores trabalharem com alunos com necessidades educacionais

especiais, conforme afirma a Política Estadual de Educação do Estado de Mato

Grosso, a qual deve concretizar os objetivos da Política Nacional de Educação

Inclusiva. As escolas e seus professores precisam estar instrumentalizados para

atender a alunos como M, com professores capacitados e recursos didáticos que

possam auxiliar na aprendizagem dos conteúdos. Conforme ressalta a LDB Nº

9394/96 em seu art. 59, alínea II, a escola deverá assegurar profissionais

capacitados para atendimento especializado, bem como professores do ensino

regular que sejam capazes de promover a integração desses educandos na classe

comum.

6.2 Fala do Professor – (P)

Costumamos observar e dizer que vários são os fatores que podem contribuir

no processo de ensino aprendizagem de um aluno cego. Mas diante desse contexto

temos uma ferramenta que merece destaque: o professor, pois o fator humano é o

principal na inserção do aluno cego em uma escola comum. A seguir apresentamos

algumas considerações com um professor formado em Matemática que exerce sua

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função de docente na respectiva área a 18 anos e já trabalha com o aluno sujeito

dessa pesquisa a 3 anos.

Nosso primeiro questionamento foi: Você tem formação para trabalhar com

alunos com necessidades educacionais?

Preparação não, mas eu busco, eu to pagando curso de Braille e tambémde Libras, porque o governo...Ele pede prá fazer inclusão mas querendo ou não você tá excluindo o aluno, então eu trabalho com a turma e depois eu trabalho com ele separado, dá pra vê, tanto que eu não tenho mais impressão digital no dedo, prá podê fazê a leitura dele, dos textos, ele vai fazendo comigo mentalmente, ai eu to, to buscando, só que você não tem no curso este tipo de treinamento, só que você tem que incluir, querendo ou não você tem que excluir. Primeiro você atende a clientela depois em separado ele, ai eu busco o que ele entendeu e em cima do que ele entendeu eu vou trabalhar a proposta, o que não é fácil.

De acordo com a Política Nacional de Inclusão é dever do Estado e dos

Municípios criar e executar projetos de formação continuada. De forma alguma o

professor precisa tirar de seu salário para investir em sua formação, há reserva e

recursos orçamentários suficientes para este fim. Assim, devem os professores

exigir o seu cumprimento.

Percebemos que é de fundamental importância que os professores, que

atendem alunos com necessidades especiais e nesse caso o aluno cego, estejam

preparados para isso e tenham noção sobre os conceitos e características desta

deficiência, para assim, saber como trabalhar com as limitações a que este aluno

está condicionado.

Vale ressaltar aqui a preocupação do professor em estar apto a desenvolver

suas atividades com esses alunos. Logo vejamos sua próxima fala. O que faltou em

sua formação?

Faltou na minha formação, sabe esta matéria da inclusão, porque eu peguei e eu acho também que, eu tava olhando o meu, não o meu currículo mais a minha planilha de cursos, onde a deficiência que eu paguei não tem aqui no próprio curso de matemática, e deveria ter a Psicologia 1, 2 e 3, a Metodologia de Ensino, Pratica também, precisava ter o estudo dos fundamentos das leis que regem a educação, aqui não tem. Eu tava vendo por lá a grade curricular e comparando, este aqui eu já vi, porque eu sou de Pernambuco, lá é quatro anos, são forçados, tem aula até nos sábados, que acho que a deficiência, imagine os que estão saindo, não to criticando, mas na matemática você tem que ter a disciplina especifica para inclusão agora, e eu pergunto qual seria a sua reação quando você vise um aluno na sua sala, precisando de você não tem o que dar. “- Você não sabe o que fazer né.” Ai você tem que preparar, você tem que criar, porque como você não sabe, mas tem que criar.

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Vasconcelos (2000) se refere ao processo de ensino-aprendizagem da

matemática como “um triângulo (humano-programático), cujos vértices são: a

Matemática, os alunos e o professor”. A autora defende principalmente que o

professor deveria desempenhar, em sala de aula, um papel de apresentar a

matemática de uma forma mais simples, capaz de tornar “o caminho entre a

Matemática e os alunos o mais curto possível”.

Perez ainda destaca que:

Ao professor de Matemática cabe o papel de valorizar essa disciplina tornando-a prazerosa, criativa e, mais ainda, tornando-a útil, garantindo, assim, a participação e o interesse, da parte dos alunos, assim como da comunidade, a fim de proporcionar um aprendizado eficiente e de qualidade. (2004, p. 261)

Diante disso, o que se pode observar é que o professor é peça fundamental

para que o processo de ensino-aprendizagem da matemática ocorra de forma eficaz.

Seqüencialmente perguntamos: Você já havia trabalhado com alunos com

necessidades educacionais especiais? Quais necessidades?

Não, eu aprendi aprendendo, eu aprendi com ele, e a cada dia to aprendendo, toda quinta feira eu vo pro colégio por conta própria sem ganha nada só pra atende ele em química, física e matemática, que é a base pra química e pra física, apesar de que pra mim isso não vai traze lucro nenhum mas, assim como graduação de pontos , eu fiz um projeto mas a escola diz que não vale porque todo mundo já tem um projeto então eu relevei e decidi que não, o importante é o aluno, vou toda quinta só pra dar aula pra ele, duas horas de aula.

Segundo Pereira (2003), muitas vezes “o professor insiste em olhar para o

aluno com deficiência e, em vez de ver o aluno, vê apenas a sua deficiência”, e isso

pode fazer com que a inclusão deste aluno não aconteça. É importante que os

professores tenham consciência de que a cegueira não afeta a capacidade cognitiva

deste aluno, sendo que ele tem condições de aprender todos os conteúdos, desde

que estes sejam repassados de maneira adequada.

Professor, Como é a experiência de ter um aluno cego?

No começo você se sente frustrado, porque você não foi preparado pra isso, a faculdade nunca ofereceu, e depois você vê a força de vontade que ele tem, eu fico bem, eu fico incentivado então eu fui descobrindo que através das minhas limitações, eu tinha que consegui alguma coisa,eu fui conseguindo com ele, aprendendo, discutindo tirando duvidas, aquela

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questão da oralidade, do pensamento lógico, do raciocínio que ele tinha a gente acabo .... só que por ele ser muito tímido, ele, ate a questão de tocar no corpo, como ele se sente, eu procuro sempre usar exemplos do corpo, trabalho o triangulo Pitágoras, eu trabalhei com os dedos, os dedos eram os catetos, onde faltava o dedo era a hipotenusa, então pelos desenhos em alto relevo ele colocava os dedos e ia vendo, trigonometria também, a gente trabalhou com a questão para que ele pude-se entender, é porque não pode trabalhar todo o conteúdo, porque não da pra você trabalhar tudo, por causa do tempo, o tempo e dinheiro, então, agora é trinta horas e tem mais sala com quarenta alunos, você tem que sobreviver, se tem cãs, você tem família, você tem que procurar outro emprego e com isso você vai ter que da, vai trabalhando na medida do possível eu tento fazer o melhor, não é pra ele mas pra mim, ate porque o que fosse bom pra mim e pra que eu possa na linguagem dele as vezes ele não percebe eu uso óculos dentro da sala para que eu tenha um pouco da visão para eu ver qual a deficiência dele, eu já fiz com os alunos, ele pediu para eu não fazer, eu vendei os alunos para respeitarem eles e assistiram aula sem ver nada. Só que a escola não sabe, porque no caso ai seria um processo pra mim né.

Souza (2006, p.78) ainda ressalta que “a responsabilidade do professor com o

aluno deficiente visual é igual à dispensada aos demais alunos”. Dessa forma nota-

se que um aluno cego deve ter o mesmo tratamento dos demais, estando incluído

em todas as atividades da classe, sem que o professor estabeleça inicialmente o

que ele pode ou não pode fazer.

Na sua concepção professor, qual a maior dificuldade encontrada pelo

professor de Matemática?

É trabalhá com a parte de geometria analítica, uma vez que ele não tem a visão, como é que eu vô trabalha questão do espaço, as figuras e formas... Então eu procuro sempre fazê tudo em alto relevo pra que ele possa, ta entendendo, já que ele não tem a questão da visão espacial, pelo menos eu transformo, eu converto, como se fosse uma terceira dimensão, para ele converter, para ele manusear, com a régua, gráfico, tudo vai ele usando cola, tudo em auto relevo. Eu mandei o livro para ser todinho trabalho em Braille para ele, para que ele não fosse excluído dos alunos.

Percebemos que as concepções que o professor tem sobre a educação de

um aluno cego terão grande influência no seu processo de ensino-aprendizagem. É

necessário que o educador compreenda que este aluno tem capacidade de realizar

as mesmas atividades dos demais, desde que receba informações e auxílios

necessários.

Como o desafio é continuo e constante no aspecto da educação inclusiva,

que metodologia utiliza para ensinar matemática ao aluno cego?

Matemática eu trabalho com o concreto, sempre o concreto, material concreto porque é a realidade dele, eu faço dessa maneira para ter certeza

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que ele possa entender, dando exemplo de situações sempre dentro da realidade. Eu não posso de dizer que eu posso usar a resolução de problemas porque no caso ele só tem a lógica, só tem a questão do pensamento, no pensamento ele vê.

Eu procuro a interpretação eu procuro ler, ele vai para o gráfico, depois ele vai traduzir, então ele vai fazer a interpretação e depois é que eu venho na revisão então eu trabalho um pouco com a etnomatemática, com a resolução de problemas, que é a lógica dele eu trabalho um pouco também na matemática pela matemática, seria a matemática que ele poderia compreender, só que eu mandei agora para fazer Enem para trabalhar com o Enem, só que também a gente não esta preparado para trabalhar com está clientela, então eu vou mandar e vou pagar, pra traduzir todos os Enem´s para no braile vou tirar do meu bolso, se a escola vai me reembolsar também não me interessa, não procurei a escola e também não “estou nem ai”.

É importante que o professor entenda que o que torna este aluno diferente

dos demais é o fato de ele não dispor de visão, mas isso não o torna incapaz.

Carli (2006) sugere alguns pontos que o professor deve levar em conta

durante seus procedimentos em sala de aula, como:

expressar verbalmente, sempre que possível, o que estiver sendo representado no quadro; verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou o seu próprio raciocínio dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do problema e demonstração do raciocínio elaborado; procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa; recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem da Matemática.

É inegável a importância do professor no processo da educação de um aluno

cego, inclusive no processo de educação matemática, uma disciplina tão temida

pelos alunos. Cabe então, ao professor buscar informações e recursos, junto à

escola, para que o trabalho em sala de aula atenda a este aluno, bem como aos

demais. Pode não ser fácil, mas é tarefa de todo educador ensinar a todos, sem

discriminação ou protecionismo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente Trabalho de Conclusão de Curso procuramos discutir o ensino

aprendizagem na perspectiva do aluno cego. Porque discutir a aprendizagem da

matemática para um aluno cego, hora a matemática é por muitos taxada como uma

ciência fria, separada das demais, mas acreditamos que a matemática juntamente

com as demais disciplinas, são fundamentais na formação de qualquer cidadão, seja

ele deficiente ou não.

No decorrer da construção e realização deste trabalho sentimos algumas

dificuldades principalmente nos aspectos de fundamentação teórica que envolve o

ensino da matemática e deficiência visual. Nosso principal objetivo foi investigar

como deve ser o ensino da matemática na perspectiva do aluno cego e quais suas

dificuldades na aprendizagem de conteúdos matemáticos.

A real situação da educação para cegos não está nem próximo do que seria

algo considerado como satisfatório, mas percebemos que ainda há muito que ser

feito para que a inclusão e o aprendizado ocorra de forma satisfatória.

Conforme nossas buscas e dados coletados, podemos observar que a

inclusão está acontecendo, porem de forma muito lenta, pois existem ainda muitas

barreiras a serem ultrapassadas, principalmente nas aulas de matemática.

Percebemos que o que acontece na maior parte do tempo com o aluno M é

apenas integração e não inclusão, pois ele tem que se adaptar ao ambiente e a

metodologia utilizada pelo professor.

As leis existem, mas não estão sendo cumpridas em sua totalidade. A escola

esta buscando se adaptar a Política Nacional de Inclusão disponibilizando sala de

recursos e profissional especializada para trabalhar nesse setor, porem observamos

que os materiais disponibilizados não são suficientes para facilitar a aprendizagem

de alunos com necessidades educacionais especiais e ainda falta capacitação aos

professores para trabalhar com esses alunos.

Quando indagamos ao professor se ele tinha alguma formação para trabalhar

com alunos com necessidades especiais ele afirma que na sua graduação não teve

nenhuma matéria que tratasse desse assunto, mas agora esta buscando e pagando

curso de Braille e Libras, então percebemos que a Secretaria Estadual de Educação

não esta cumprindo com o que esta previsto em lei, pois ela tem a obrigação e

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recursos orçamentários suficientes para fornecer cursos adequados aos professores.

Percebemos que as dificuldades nesse aspecto da Educação Inclusiva inicia-

se pela falta de estrutura, perpassando pelos recursos didáticos até a preparação

docente, pois podemos observar que no decorrer do curso de Licenciatura Plena em

Matemática, não tivemos nenhuma disciplina referente a educação especial, sendo

que se necessitarmos não teremos formação adequada para trabalhar com alunos

com necessidades educacionais especiais.

As pessoas com necessidades educacionais especiais estão cada vez mais

presentes na escola regular, então a inclusão deveria estar acontecendo agora,

porem o que vemos são professores formados e outros que estão se formando, sem

qualificação para trabalhar com estas.

De acordo com a política de inclusão, os alunos cegos merecem receber uma

educação de qualidade, bem como os outros alunos. Ele tem o direito de ser tratado

como os demais, de aprender o que os demais aprendem.

Buscamos assim, destacar a importância da igualdade e despertar dentre os

professores o interesse em desvendar as dificuldades dos alunos e construir

metodologias de ensino que possibilitem a real inclusão, servindo este trabalho

como fonte de referencia e incentivo para novas pesquisas que buscam minimizar as

dificuldades encontradas durante o processo de ensino-aprendizagem perante as

diversidades de aptidões e necessidades de alunos em uma sala de aula.

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