WORLD CAFÉ E PHILLIPS 66: TECENDO duas estratégias em sala ...uniesp.edu.br › sites › _biblioteca › revistas › 20180827175740.pdf · aula Edgar Henrique Hein Trapp 1 Resumo:

Revista Ciência Contemporânea jan./jun. 2018, v.3, n.1, p. 40 - 54 http://uniesp.edu.br/sites/guaratingueta/revista.php?id_revista=31 WORLD CAFÉ E PHILLIPS 66: TECENDO duas estratégias em sala de

aula

Edgar Henrique Hein Trapp1

Resumo: Este artigo procura esclarecer a aplicação das técnicas “World Café” e "Phillips 66" em uma turma de estudantes do curso de formação profissional superior em Psicologia e teve como objetivo a geração de ideias para discussão de temas relacionados à disciplina de Psicologia Organizacional. Como resultado, foi possível concluir que a aplicação das estratégias teve êxito para a geração de ideias no contexto proposto, possibilitando ao grupo a construção de conhecimento de uma forma descontraída, colaborativa e criativa. Ressalta-se que os resultados obtidos foram positivos no quesito envolvimento e integração maior do grupo de aprendentes, o que aprimorou o conhecimento proposto por meio das estratégias aplicadas. Palavras-Chaves: Metodologias ativas; Integração grupais; Interesse na aprendizagem. Abstract: This paper search for clarify the application of the techniques "World Café" and "Phillips 66" in a group of students of the course of superior professional training in Psychology and had as objective the generation of ideas to discuss topics related to the discipline of Organizacional Psychology. As a result, it was possible to conclude that the application of the strategies was successful for generating ideas in the proposed context, thus enabling the group to construct knowledge in a relaxed, collaborative and creative way. It should be noted that the results obtained were positive in relation to the involvement and greater integration of the group of learners, improving the knowledge proposed through the applied strategies. Keywords: Active methodologies; Integration croups; Interest in learning

1 O autor é aluno do Mestrado Acadêmico em Ensino pela Universidade do Vale do Taquari-UNIVATES (2018). Atualmente é professor na FIESC/UNIESP, de Colinas/Tocantins. E-mail: [email protected].. Graduado em Psicologia pela Universidade Luterana do Brasil (2003). Psicólogo Organizacional - Secretaria de Saúde do Estado do Tocantins - Coordenador do Núcleo de Educação Permanente em Saúde. Mestre em Ciências da Educação -ULHT - Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia - Lisboa/PT; Doutorando em Psicologia pela UCES - Universidade de Ciências Empresariales y Sociales - Buenos Aires/AR

41 Revista Ciência Contemporânea - jan./jun. 2018, v. 3, n.1, p. 40 - 54

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo, apesar de não se tratar de assunto novo no âmbito educacional, vem

colaborar para o processo dual entre a ensinagem e a aprendizagem dentro do ambiente da

formação superior do curso de Psicologia em uma faculdade da Região Norte do Tocantins.

Quando tomamos a máxima do pensador e filósofo chinês Confúcio “O que eu ouço, eu

esqueço; o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu compreendo”, formulada há cerca de

2,5 mil anos, busca-se apresentar que o ato de fazer e construir algo possibilita um maior

conhecimento e compreensão sobre os processos da aprendizagem. Cohen (2017, texto

digital) deixa claro sobre esta compreensão do ato de fazer para aprender quando"[...]

retomada por pedagogos, psicólogos e estudiosos para fundamentar a utilização de meios de

aprendizagem mais interativos e envolventes em sala de aula: as metodologias ativas".

Desta maneira, a base teórica deste artigo teve como premissa a reflexão que autores

como Borges (2012); Berbel (2011); Moran (2004); Teza et al. (2013); Brown e Isaacs

(2007); Wechsler (1993), Alcântara et.al. (2015) entre outros que abordam a aplicação de

metodologias ativas no processo formativo.

A priori, descrevem-se as aplicações práticas das estratégias do World Café e Phillips

66 e, em seguida, apresenta-se a criatividade potencializadora no processo da ensinagem por

meio do uso de metodologias ativas na sala de aula e o detalhamento estratégico da utilização

do World Café e Phillips 66. Seguindo este tear, finaliza-se com as considerações finais, em

que se discutem as principais constatações deste artigo, suas limitações e sugestões para

futuros estudos.

Quando Borges (2012) menciona algumas alternativas que seriam interessantes no

sentido de revolucionar a formatação dos eventos de ensinagem na atualidade, situando-os

como “alternativas” ou “tecnologias sociais”, ele cita o World Café como "uma tecnologia

que nos ajuda muito na hora de gerar insights sobre questões importantes". (BORGES, 2012,

texto digital).

Toda esta nova alternativa iniciou em 1995, com Juanita Brown e David Isaacs e

alguns acadêmicos, em Mill Valley, Califórnia, porém, nenhum deles tinha ideia de que

estavam prestes a criar uma inovação social que se espalharia rapidamente pelo mundo.

Segundo The World Café (2018, texto digital), "os participantes formaram espontaneamente

conversas de mesa pequenas e íntimas sobre as questões que os haviam reunido, registrando

seus insights sobre toalhas de mesa improvisadas". O que os criadores desta nova tecnologia

social perceberam é que "Eles interrompiam periodicamente essas conversas para trocar de


mesa para que os insights e ideias que ficaram com eles pudessem circular, aprofundar e

conectar"2.

A partir deste primeiro enlace teórico sobre as metodologias ativas, especialmente

sobre essa tecnologia social do World Café, destaca-se Berbel (2011, p. 28), enfatizando que

"As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos

se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na

própria perspectiva do professor".

Tendo em vista essas considerações, passemos à discussão acerca do entendimento do

conceito da metodologia Phillips 66. Para Dybas et. al (2012) esta estratégia é assim descrita:

[...] torna-se uma proposta interessante para ser aplicada no ensino [...], para despertar no aluno o fascínio de aprender a aprender, e transferir o que se sabe através da troca. O método foi criado e difundido por J. Donald Phillips. Recebeu o nome de 66 porque seis pessoas discutem o assunto durante 6 minutos (um minuto para cada pessoa). Em essência, o método consiste na divisão do grande grupo em pequenas frações de discussão de 6 membros. (BEAL; BOHLEN e RAUDABAUGH, 1967 citado em DYBAS et. al., 2012, texto digital).

Rodrigues e Carvalho (2012. p. 10) corroboram:

A denominação provém do fato de haver sido o método difundido por J.D. Phillips. Entretanto, essa característica não é rígida, podendo o grupo alterar tanto o número como o tempo, de acordo com a conveniência. A técnica permite a participação de todos os presentes numa atmosfera informal; estimula a troca de ideias, encoraja a divisão de trabalho e a responsabilidade; ajuda os membros a se libertarem de suas inibições e participação num debate.

Muitos ensinantes ainda resistem em usar novas metodologias ativas em sala de aula.

Moran (2004) evidencia as reclamações dos alunos de forma geral nas universidades em

relação à maneira como as aulas são ministradas. Tais reclamações ressaltam o tédio de ficar

ouvindo, por horas, aulas monótonas. E, para elucidar melhor este aspecto, dando ênfase às

metodologias ativas, vale ressaltar as palavras de Cohen (2017, texto digital) quando diz que

o "[...] elas têm como característica despertar o protagonismo do aluno e impor uma

remodelação do papel do professor, apontando alternativas para o mero aprendizado

passivo".

Agrega-se a esses argumentos, as palavras de Alcântara et.al. (2015, p. 18) que

contribuem para a situação pontuada pela autora anterior:

Ao escolher uma estratégia, o professor propõe aos alunos a realização de diversas operações mentais num processo de crescente complexidade do pensamento. A construção do conhecimento é resultado da capacidade do aluno em aprender, e

2 THE WORLD CAFE, 2018, texto digital.


do professor em ensinar e, por meio desse conhecimento, possibilitar a intervenção e transformação da realidade [...].

Tomando-se por esse ângulo, percebe-se a necessidade de percorrer os caminhos

criativos da nova ensinagem, propondo aos aprendentes novas perspectivas sobre o processo

da aprendizagem de forma que possamos cativá-los dentro da sala de aula.

2. CRIATIVIDADE NA ENSINAGEM: METODOLOGIAS ATIVAS

Para ilustrar este cenário e potencializar a discussão acerca do processo criativo na

ensinagem e a utilização de técnicas inovadoras, há uma passagem literária de Ostrower

(1986, p. 9), em que para autora o ato de criar é:

[...] basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo da atividade, trata-se, nesse ”novo”, de coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar.

Na esteira das investigações, Teza et al. (2013, p. 4) mencionam ainda que "o objetivo

da utilização de uma técnica de criatividade é a obtenção de um produto criativo". Wechsler

(1993, p. 1) afirma que “a criatividade como processo é uma abordagem teórica onde se

enquadram investigações e os questionamentos sobre o tipo de pensamento que leva o

indivíduo à descoberta criativa”.

Dentro dessa esfera de conhecimentos, pode-se ressaltar Cohen (2017, texto digital)

quando diz que de um aluno se espera um perfil:

[...] mais engajado com o próprio ensino, colaborativo e criativo, e capaz de fazer correlações e resolver problemas. Familiarizado com o acesso fácil e instantâneo à informação, preza habilidades como a comunicação, a ética, o empreendedorismo, o respeito à diversidade e a liderança. Sabe trabalhar em grupo, é inquieto, questionador e consegue pensar com autonomia.

Reportando-se a essa questão, vale mencionar o que foi publicado pela Fundação

Telefônica (2016, texto digital) ao afirmar que "nas aulas de metodologia ativa, o

aprendizado acontece muito mais na articulação transversal entre os alunos, enquanto o

professor é um facilitador da discussão e propositor de desafios".

Já para o professor norte-americano Mel Silberman (COHEN, 2017, texto digital),

"[...] uma metodologia ativa de aprendizagem tem como premissa que apenas ver e ouvir um

conteúdo de maneira apática não é suficiente para absorvê-lo". O mesmo professor segue

ainda o comentário, mencionando que "O conteúdo e as competências devem ser discutidos


e experimentados até chegar ao ponto em que o aluno possa dominar o assunto e falar a

respeito com seus pares, e quem sabe até mesmo ensiná-lo”3.

2.1 World Café e Phillips 66: metodologias ativas aplicadas em sala de aula

A técnica “World Café” foi proposta por Brown e Isaacs (2007). Em seus pressupostos,

representados na Figura 1, estão o conhecimento e a sabedoria necessários para gerar ideias

que já estão presentes e acessíveis nas pessoas; “a inteligência que emerge quando o sistema

se conecta a si próprio de formas criativas” (BROWN e ISAACS, 2007, p. 185).

Figura 1 - Pressuposto do World Café

Fonte: Brown e Isaacs, (2007, p. 185)

As rodadas podem durar 20, 30 minutos, e, quando terminam, os participantes mudam

de mesa, permanecendo apenas um sentado com o objetivo de passar as informações para os

próximos que sentarem. Essas rodadas se repetem, mudando ou não a pergunta. (BORGES,

2012, texto digital).

Os estudos de Machado e Passos (2017, p. 836) vêm ao encontro de nossos anseios,

no sentido de mostrar que "Um dos diferenciais do World Café consiste em garantir a

agilidade e fluidez entre os grupos, de modo a permitir que os participantes transitem por

3 COHEN, 2017, texto digital.


diversos arranjos grupais e não permaneçam com as mesmas pessoas até o final da

atividade".

Já no quesito da metodologia ativa "Phillips 66" como estratégia de ensino, Zóboli

(S/D, texto digital) apresenta uma explicação histórica, destacando que o nome se dá "[...]

devido ao seu criador J. D. Phillips e o número 66 vem da característica de se usar o número

seis para a divisão dos grupos e para a medição do tempo de discussão", o que já foi exposto

anteriormente.

Como uma estratégia de ensino, ela é muito rápida no seu desenvolvimento grupal, o

que, conforme Záboli (S/D. texto digital), consiste em:

[...] levar um grande grupo a fracionar-se em grupos com seis pessoas com a finalidade de discutirem um tema ou uma questão. Teremos então seis pessoas em seis minutos discutindo para concluir algum assunto ou para dar a solução a uma questão ou problema. O coordenador da técnica orienta a formação dos grupos ou permite a formação espontânea dos grupos. Solicita que cada grupo escolha um coordenador ou líder, um secretário ou redator e um relator.

Salienta-se também o que Gomes (2008, texto digital) acrescenta sobre "Esta técnica

permitir o desenvolvimento da capacidade de síntese, contribuir para a superação do medo

de falar diante dos companheiros, fomentar o sentido de responsabilidade e estimular a

participação de todos os membros do grupo". Sendo assim, nas discussões proferidas por

Gomes (2010, texto digital), ela questiona que, embora muitos ensinantes se sintam

importantes na determinação de mudanças significativas no processo de ensino e seu papel,

acabam se frustrando quando, na busca de alternativas, nem sempre conseguem bons

resultados. Se, na sua prática cotidiana, o ensinante percebe que a metodologia adotada

beneficia apenas alguns alunos em detrimento de outros ou da maioria, é imperativo que este

compreenda e tenha claro o porquê disso, de um método favorecer e de outros

desfavorecerem o aprendente. Sem essa compreensão, dificilmente conseguirá mudanças

que levem a resultados significativos. Neste caso, a aplicação da estratégia Phillips 66

buscará desconstruir essas possíveis situações dicotômicas da aprendizagem.


Figura 2 - Atividades didáticas

Fonte: Mello (2010, texto digital)

2.1.1 Detalhamento estratégico do World Café

O hiato temporal entre a apresentação da metodologia ativa pela estratégia do World

Café e a sua aplicabilidade prática junto a turma de Psicologia do quarto período na

disciplina de Psicologia Organizacional ocasionou sentimentos ansiogênicos em alguns

aprendentes (comentados posteriormente, após a realização da estratégia em sala de aula);

em outros, apatias sobre o que seria uma nova aula normal (o que já foi mencionado por

Moran (2004) em relação à monotonia de sala de aula); dissabores mencionados no início

da tarefa por outros aprendentes (aqueles que se enquadram ainda em aulas tradicionais

bancárias proferidas por Freire (1996, texto digital) em que "A narração, de que o educador

é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda,

a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador").

Houve também aqueles que desejavam envolver-se na organização e preparativos de uma

nova aula e suas expectativas em relação ao que seria discutido.

O dia 'd', como comentaram os aprendentes entre si, havia chegado. A sala de aula

ainda teve de ser organizada pelo ensinante e alguns aprendentes, antes da chegada dos

demais. Aos poucos, abriam a porta da outra sala de aula, pois a aplicabilidade prática seria

em outro ambiente não peculiar ao cotidiano. As mesas já estavam postas estrategicamente.

Os grupos, já formados anteriormente por 'panelinhas"4, foram se posicionando,

organizando-se e distribuindo o seu material, lanches, sucos, cafés, copos sobre as mesas.

4 Segundo Banov (2015, p. 89) "[...]um grupo, apontando as lideranças formais e informais (formais no que se refere ao conhecimento ou domínio do cargo e não à hierarquia), os subgrupos (também conhecidos como panelinhas), as afinidades e rejeições". Situação conhecida pela autora como Sociografia.


Alguns trouxeram impressos, em papel, o nome do país que iriam representar (Espanha,

Brasil - subdividido em dois Estados e Itália), porém, não sabiam que representação seria

esta.

De posse deste material, foram dadas algumas informações importantes para que a

estratégia fosse produtiva e atingisse os objetivos traçados pelo ensinante (neste caso, como

facilitador do conhecimento em sala de aula5).

Os aprendentes foram distribuídos em quatro mesas reservadas para a discussão do

tema concernente ao foco da aula de Psicologia Organizacional em seus subgrupos (países,

no caso da estratégia proposta). Foram entregues papéis para as anotações que iriam surgir

em cada subgrupo sobre o assunto que discutiriam, pincéis coloridos para escrever em papel

e o pequeno texto distribuído em cada um dos grupos com o tema.

Para iniciar a atividade, foi estabelecida como aquecimento a realização de uma

rodada sobre os objetivos e funções da Psicologia Organizacional e o papel do psicólogo

inserido na empresa. Os quatro grupos discutiram o mesmo tema com o objetivo de entender

a metodologia. As rodadas progressivas de diálogo aconteceram com duração de 20 minutos

cada. As perguntas foram referentes ao eixo trabalhado, por meio das quais os participantes

de cada grupo foram estimulados a registrar suas opiniões em tópicos, além das principais

concordâncias e discordâncias construídas por meio do debate intragrupos.

Ao término de cada 20 minutos, havia a troca de componentes do grupo por outros,

quando as ideias discutidas no novo grupo eram apresentadas pelo anfitrião escolhido pela

mesa, componente responsável por transmitir as ideias anteriores e fazer as interlocuções

necessárias para a construção das novas ideias coletivas.

Ao final do tempo pré-estabelecido pelo ensinante, foi realizada uma plenária final em

sala de aula para apresentação dos tópicos discutidos em cada um dos grupos, para que os

aprendentes pudessem adotar seus posicionamentos, definindo possíveis pontuações dentro

da temática apresentada inicialmente e a posição do grupo. Ainda, abriu-se um espaço para

exporem seus sentimentos ao finalizarem a estratégia e realizarem uma autorreflexão sobre

o posicionamento inicial em relação à dinâmica da aula apresentada naquele dia.

2.1.2 Detalhamento estratégico do Phillips 66

Com o passar da aulas, não poderia haver mais um hiato temporal muito longo para a

aplicação de uma nova estratégia de metodologia ativa nesta mesma sala do quarto período

5 Ter o ensinante como facilitador em sala de aula é uma das prerrogativas da Teoria Humanista proposta por Karl Rogers. Para Rodrigues (2014, texto digital) "A aprendizagem facilita-se quando o aluno participa de maneira responsável no processo, já que se o aluno escolhe a sua própria direção ajuda-se a descobrir os seus próprios recursos [...]".


do curso de Psicologia, na disciplina de Psicologia Organizacional. Quando se trata de

processos de ensinagem e, neste, novas metodologias ativas são inseridas, para Anastasiou

e Alves (2003, p. 69) é preciso preparar-se “[...] no sentido de estudar, selecionar, organizar

e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do

conhecimento”.

A segunda escolha, então, foi pela estratégia Phillips 66 que, de acordo com

Anastasiou e Alves (2003, citado em ALCÂNTARA et. al, 2015, texto digital) é uma

estratégia dividida em duas partes. A primeira trata de dividir a sala de aula em grupos de

seis membros (escolha sorteada) para que, durante seis minutos, discutam o assunto

distribuído pelo ensinante, buscando uma solução. Já na segunda parte, cada grupo deverá

expor, por meio do seu representante, o resultado da discussão por mais seis minutos.

Figura 3 - Discussão inicial do tema em rodadas subgrupais

Fonte: Autor (2018) Neste espaço, tendo como base o texto que o aprendente já traz consigo, entregue pelo

ensinante previamente, buscou-se a melhor maneira de explicitar o resultado da discussão

aos demais grupos em sala de aula.

Essa análise é coerente com as construções de Gomes (2010, texto digital), pois o autor

relaciona didaticamente a composição da estratégia da seguinte maneira:

1. O diretor (um aluno ou o ensinante) formulará a pergunta ou o tema que será discutido e convidará o resto dos aprendentes para que formem os grupos de seis pessoas. 2. Cada grupo nomeará um coordenador e um secretário. 3. Feito isso, o diretor controlará o tempo de seis minutos de duração de cada seção grupal. Quando restar um minuto notificará a cada grupo para que façam o resumo. 4. O coordenador de cada equipe controlará igualmente o tempo e permitirá que cada integrante manifeste seu ponto de vista durante um minuto, enquanto isso o secretário tomará nota das conclusões. 5. Ao finalizar o tempo de discussão dos grupos, o diretor solicitará aos secretários a leitura das conclusões obtidas em cada equipe e as escreverá no quadro negro.


Após o resumo que cada grupo tenha elencado em suas anotações, o secretário ou

relator de cada subgrupo irá transcrevê-los no quadro, discutindo posteriormente com o

grande grupo, defendendo os pontos principais que o seu subgrupo pontuou, de forma que

possa provocar discussões. Assim, sucessivamente, cada subgrupo irá realizar a mesma

estratégia.

Figura 4 - Finalização dos apontamentos para apresentação

Fonte: Autor (2018)

Com todas as pontuações expostas posteriormente por tópicos no quadro, o assunto

proposto pelo ensinante como tema a ser debatido pela sala de aula no início da estratégia

fez com que o processo da ensinagem não tenha se tornado moroso e não atraente, o que já

foi corroborado anteriormente pelas palavras de Moran (2004).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposição deste trabalho foi pensar em algumas construções sobre a aplicabilidade

das metodologias ativas 'World Café' e 'Phillips 66' no processo da ensinagem. Foi possível

observar e confirmar que os resultados encontrados após o seu exercício prático em sala de

aula do curso de Psicologia foram favoráveis e o desejo dos aprendentes por novas maneiras

e estratégias do saber foram expressadas e alcançadas.


A utilização do World Café alcançou os objetivos como forma de quebrar rotinas e

pequenos grupos criados por afinidades, como mencionado por teóricos que contemplam o

entendimento sobre a sociometria6 grupal.

O próprio grupo de aprendentes mencionou, de forma positiva ao final de cada

aplicabilidade, que essa utilização de novas estratégias de metodologias ativas em sala de

aula facilitou o conhecimento do tema. Esta colocação dos aprendentes é corroborada por

Cohen (2017) e Moran (2004) ao afirmarem que as aulas não se tornam monótonas quando

ocorrem com a participação ativa dos alunos. Percebeu-se também uma revolução na

ensinagem, como proposto por Borges (2012). E a criatividade ilustrou um cenário

potencializador da ensinagem, como uma técnica inovadora, apresentada por Ostrower

(1986).

Desta forma, ao final das aplicações, como ensinante, questionei-me: Qual seria a

dificuldade dessas estratégias serem utilizadas de maneira uniforme nas demais salas de aula

na formação acadêmica do curso de Psicologia por outros ensinantes, uma vez que os alunos

pontuaram-na de forma positiva e enriquecedora aos processos da aprendizagem?

A quebra de paradigmas sempre fez parte do contexto da ensinagem que proponho aos

aprendentes em sala de aula. Muitas vezes, a mudança de uma zona confortável ocasiona um

desconforto. Lembro de uma passagem literária do site Vestibular Escola Brasil (2017, texto

digital) que esclarece de forma transparente que esta aplicabilidade de estratégias novas em

sala de aula canaliza o assunto de forma que "A zona de conforto é onde você pode se sentir

no controle da sua rotina, os lugares que frequenta, seus horários, ações, comportamentos,

pensamentos, o convívio com outras pessoas, etc". Sobre os imprevistos, caso ocorram, o

ensinante deve ter estratégias para superá-los.

Ainda acrescento como ponto positivo a utilização das estratégias aplicadas na prática

em sala de aula, quando foi possível a observação de uma melhor interação do grupo de

alunos em classe. A troca de informações e insights sobre as colocações apontadas pelos

aprendentes enriqueceu o momento com questionamentos e pontuações direcionadas ao foco

do assunto proposto, evidenciando que o conhecimento sobressai numa aula em que a

monotonia não impera.

Como ponto de dificuldade encontrada para a aplicação da prática de estratégias de

metodologias ativas está a falta de espaço físico na Instituição de Ensino, uma vez que esse

aspecto não foi considerado em seu projeto arquitetônico. Assim, houve a necessidade de

6 Para Banov (2015, p. 89) "A sociometria compõe-se de um conjunto de técnicas que visa estudar a estrutura interna dos grupos, fornecendo informações sobre coesão grupal, afinidades e rejeições entre os seus elementos, isolamento de subgrupos e pessoas, lideranças e seus estilos, entre outros assuntos pertinentes aos grupos".


uma readequação do espaço físico para sua aplicação, o que causou um desconforto inicial

entre os aprendentes por terem de reorganizar uma outra sala de aula para essa prática. Além

da questão de reorganizar, houve a necessidade de conseguir mesas para acomodar os

subgrupos em outros locais da Instituição, com a obrigação de devolvê-las ao final da

aplicação da estratégia. Situação desconfortável aos aprendentes que tiveram de auxiliar o

ensinante.

Além dessa dificuldade apresentada, há dois aspectos que podem corroborar para a

possível resposta sobre a questão pontuada anteriormente. A primeira, pelo fato de que o

ensinante tenha de reorganizar um ambiente novo para aplicação de metodologias ativas,

predizendo ao ensinante permanecer em suas zonas de conforto, o que leva à inferência da

segunda resposta, da continuidade de aulas monótonas, proferidas por Moran (2004), ou por

ensinagens bancárias, ditadas por Freire (1996).

Todavia, muros e intramuros institucionais devem ser revistos assim como os

paradigmas e as zonas de conforto, o que pode resultar em pequenas diferenças que podem

ser multiplicadas de forma que os próprios aprendentes solicitem dos demais ensinantes da

instituição a mudança da forma como estes ministram suas aulas, desejando o movimento, a

dinâmica e a discussão que as metodologias ativas provocam dentro da circulação no espaço

da aprendizagem. Quando lembramos da obra "O menestrel", uma possível hoax7, escrita

por Sheakespeare (+/-1600) ou defendida a sua autoria por Shofstall (1971) como "After a

While"8 9, o importante é destacar o seu texto final, em que "Nossas dúvidas são traidoras e

nos fazem perder o bem que poderíamos conquistar se não fosse o medo de tentar"

(BLOGSPOT, 2008, texto digital). Talvez seja por este viés que as metodologias ativas não

sejam aplicadas em sala de aula pelos ensinantes, ou seja, justamente por este medo de tentar.

Sendo assim, o processo provocativo dessa nova tecnologia social aplicada por meio

das metodologias ativas, pode garantir uma nova ensinagem ao meio acadêmico de forma

que a participação possa intensificar e envolver os aprendentes dentro da sala de aula frente

aos conhecimentos discutidos.

7 Hoax é uma palavra em inglês que significa embuste ou farsa. Um hoax é uma mentira elaborada que tem como objetivo enganar pessoas. A internet é um meio onde há a proliferação de vários hoaxes. (SIGNIGICADOS, 2013, texto digital). 8 Depois de um tempo (tradução do autor). 9 Veronica A. Shoffstall, que o escreveu aos 19 anos, no livro de formatura (yearbook) de sua escola, ao terminar o highschool (equivalente ao Ensino Médio, no Brasil).A autora registrou o copyright da versão original em 1971.[carece de fontes] O título, originalmente, era Comes the Dawn, mas o texto ficou mais conhecido como After a While. Começou a circular como sendo de William Shakespeare ainda nos Estados Unidos, onde recebeu acréscimos, cortes e alterações.2 . Todas essas versões circulam no Brasil e no mundo todo, nas mais diversas línguas. (REVISTA PAZES, 2017).


REFERÊNCIAS

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