10
1 INTRODUÇÃO
Durante muitos anos na história da educação brasileira, no ensino de Ciências o
cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional. Aos professores cabia a
transmissão de conhecimentos e aos alunos a reprodução das informações. O
principal recurso de estudo e objeto de avaliação era o questionário, devendo os
alunos responder de acordo com as ideias expostas pelo professor em sala de aula
pelo livro didático (BRASIL, 1998). Desta forma, no ensino tradicional o professor era
visto como um transmissor do conhecimento e o aluno receptor do que o professor
estava explicando.
Na década de 60 o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento
no âmbito escolar e a verdade científica, tida como inquestionável. O curso era
valorizado de acordo com a quantidade de conteúdos que eram trabalhados.
Para Porto; Ramos; Goulart (2009), no período de 70 houve o reconhecimento de
que a ciência não era neutra, provocando uma grande mudança na concepção de
investigação, pesquisa e procedimentos entre filósofos e cientistas. Assim faz-se
necessário o questionamento da aplicação dos conhecimentos científicos e
tecnológicos e das implicações políticas e sociais da produção tanto em salas de
aulas como em âmbito escolar.
Entende-se que a partir das décadas de 60/70, foi incorporada no ensino de
Ciências uma tendência pedagógica tecnicista que permitia a vivência do método
científico como necessário à formação do cidadão, e não mais apenas à preparação
do futuro cientista. Neste período do processo dava-se início ao pensamento voltado
para a democratização do ensino destinado ao homem comum (KRASILCHIK,
1987). Com base neste contexto, o ensino nesta época era visto de forma ativa,
cabendo ao professor planejar sua aula de forma que as ideias e os conhecimentos
que os alunos trazem possam ser aproveitados e reconstruídos, pois, o aluno é
construtor de seu próprio conhecimento.
11
Na década de 80, pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais relatam o que
muitos profissionais da área já tinham percebido: que a atividade experimental sem
uma atitude mais ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos científicos
Neste período, devido à crise político-econômica, novas propostas de reforma na
área de educação surgiram, e com elas a necessidade de introduzir os alunos nas
novas tecnologias e com isso os métodos ativos começaram a ser questionados.
Desde então a tônica da discussão do aprendizado do estudante no processo
científico a partir de pesquisas realizadas anteriormente, revelam que os alunos
possuíam ideias, em muitos momentos bastante elaborados, sobre os fenômenos
naturais, tecnológicos e suas relações com os conceitos científicos (BRASIL, 1998).
Ao longo dos anos a escola tratou o ensino de Ciências da natureza de maneira
automática e descontextualizada. As atividades experimentais proporcionam ao
educando a busca pelo conhecimento favorecendo o questionamento, possibilitando
a inter-relação do aprendizado com que é percebido na realidade. Assim, portanto o
professor precisa está dotado de sensibilidade, senso de observação e técnicas
adequadas para que os alunos, dotados de curiosidade e de conhecimentos,
concepções e representações prévias, sirvam de orientação para novos
conhecimentos (PORTO; RAMOS; GOULART, 2009).
A necessidade de aulas práticas para tornar o ensino das Ciências mais ativa e
relevante, tem sido uma constante nas propostas de inovação. Contudo, nem
sempre é possível à aplicabilidade dessa prática por influência de alguns fatores
como: preparação deficiente dos professores, falta de equipamento para as aulas
práticas, sobrecarga de trabalho dos docentes e turmas superlotadas.
A importância do trabalho prático é inquestionável na Ciência e deveria ocupar lugar central em seu ensino. Houve época em que os experimentos serviam apenas para demonstrar conhecimentos já apresentados aos alunos e verificar leis plenamente estruturadas. Passou-se depois a utilizar o laboratório didático como um local onde se pretendia que os alunos redescobrissem todo o conhecimento já elaborado. (CARVALHO et al., 2010, p.18).
Nesse sentido são oferecidas aos discentes várias oportunidades de entender as
ideias de Ciências, relacionando-as com o seu cotidiano transformando-as em
conhecimentos significativos, contribuindo para a sua formação enquanto cidadão.
12
A realização de uma atividade experimental em Ciências representa uma excelente
ferramenta para o aluno concretizar o conteúdo a ser estudado e estabelecer
relação entre a teoria e a prática. Uma atividade assim desenvolve a percepção
sensorial do aluno, permitindo-lhe investigar fatos por meio do que foi vivenciado.
Dessa forma, os alunos geram conceitos próximos da realidade, possibilitando uma
aprendizagem significativa (BRASIL, 1998).
A importância das práticas experimentais no ensino de Ciências é praticamente
inquestionável. Porém, independente do lugar onde são aplicadas, deve-se propiciar
condições para que essas atividades experimentais tenham resultados significativos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2009), a atividade
experimental, quando problematizada permite aos estudantes desenvolverem uma
série de explicações acerca dos fenômenos naturais e dos produtos tecnológicos,
que algumas vezes tem uma lógica diferenciada das Ciências Naturais e em alguns
momentos se assemelham. Dessa forma, essas explicações satisfazem suas
curiosidades e fornecem respostas às suas indagações. Essa ferramenta é ponto de
partida para o trabalho de construção de conhecimentos, um pressuposto da
aprendizagem significativa.
Como em alguns ambientes escolares esta metodologia é pouco explorada,
possivelmente porque algumas dificuldades como: falta de tempo, turmas
superlotadas e falta de materiais adequados para atividade, a partir disso, surge à
necessidade de se analisar o emprego de experimento como metodologia
diversificada no ensino de Ciências nos anos finais do ensino fundamental em uma
escola pública do município de Cabaceiras do Paraguaçu.
Sendo assim, o objetivo geral deste trabalho foi avaliar o emprego de experimento
como metodologia diversificada de ensino de Ciências, nos anos finais do ensino
fundamental no Colégio público do município de Cabaceiras do Paraguaçu poderá
levar os alunos a um aprendizado significativo. Objetivou-se identificar a importância
dos experimentos para a aprendizagem significativa do educando; refletir sobre os
possíveis obstáculos para o trabalho com experiências nas aulas de Ciências
Naturais.
13
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 CONCEPÇÕES ACERCA DA PRÁTICA EXPERIMENTAL NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
O ensino de Ciências Naturais, embora seja relativamente novo na escola
fundamental vem sendo praticado de acordo com diferentes propostas educacionais,
que ocorreram ao longo das décadas como elaborações teóricas e que de diversas
formas, se expressam nas salas de aulas. Ainda hoje, muitas práticas são baseadas
na mera transmissão de conhecimentos, tendo como recurso único o livro didático e
sua transcrição na lousa; outras já reúnem avanços, produzidos nos últimos
períodos, baseados nos processos de ensino e aprendizagem em geral e sobre o
ensino de Ciências em particular (BRASIL, 1998).
A atividade experimental quando trabalhada com interação entre alunos e
professores proporcionam aos educando avanços nos conhecimentos anteriores.
Entretanto, ela não constitui um recurso autoexplicativo, depende de mediação em
discussão de maneira mais elaborada. Nesse processo, é fundamental o papel do
professor na implementação das situações de interação e aprendizagem
necessárias (PORTO; RAMOS; GOURLART, 2009).
2.2 O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO
Uma atividade experimental dá ênfase à iniciativa do aluno, oportunizando-o a
defender suas ideias com convicção e aprender a respeitar as dos outros.
Proporciona também, o desenvolvimento de várias ações como manipulações,
observações, reflexões, discussões e escrita (CARVALHO et al., 2009).
A experimentação não deve ser vista como um conjunto de objetivos e métodos do
ensino de Ciências. E sim, como uma atividade prática que garante o espaço de
reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de conhecimentos de
procedimentos e atitudes (BRASIL, 1998).
14
É necessário que o docente perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de Ciências, porém ela, por si só não garante um bom
aprendizado (BIZZO, 2009a).
Bunge; Pietrocola (1999) concluíram que o construtivismo não prioriza a utilização
de uma realidade junto ao fenômeno natural, proporcionando assim, um grande
enfraquecimento do conhecimento científico frente a outras formas de
conhecimento. Neste sentido os autores apresentam a ideia de Mário Bunge sobre a
importância de que a ciência está vinculada a realidade, visando reduzir os excessos
contidos nas teses construtivistas e realistas que colocam a construção humana
como atividade totalmente desvinculada da realidade.
Bizzo (2009a, p.94) argumenta que:
A ideia de que as aulas de Ciências serão desenvolvidas em laboratórios iguais aos dos cientistas é uma expectativa frequente e muito exagerada. As aulas de Ciências podem ser desenvolvidas com atividades experimentais, mas sem a sofisticação de laboratórios equipados, os quais poucas escolas de fato possuem (e mesmo quando os possuem é raro que estejam em condições de uso [...].
Pozo, Crespo (2009) citam que para que ocorra um aprendizado significativo é
preciso que o aluno enquanto aprendiz possa interagir com a estrutura de
conhecimento que já dispõe. Desta forma, a compreensão de uma explicação não
depende somente do autor ou do texto em si, mas também do aluno e de seus
conhecimentos conceituais prévios.
Com base neste contexto, a realização de uma atividade experimental em Ciências
representa uma excelente ferramenta para o aluno possa concretizar o conteúdo a
ser estudado e estabelecer relação entre a teoria e a prática. Uma atividade assim
desenvolve a percepção sensorial do aluno, permitindo-lhe investigar fatos por meio
do que foi vivenciado e dessa forma, os alunos desenvolvem conceitos próximos da
realidade, possibilitando uma aprendizagem significativa (BRASIL, 1998).
As práticas escolares, ao mesmo tempo em que se deixam nutrir e fertilizar pelas
inovações trazidas pela pesquisa, devem se impor como espaços e tempos que
demandam um cuidado especial de aproximação (BIZZO, 2009b).
15
Zidoi; Zukovski (2011), em entrevista com os professores do município de
Arapongas no ensino fundamental em colégios estaduais e particulares, reportaram
que tais docentes foram unânimes em afirmar que no planejamento da disciplina
constam aulas práticas e que a maioria dos docentes realizam aulas práticas
mensalmente. Mais de 70% dos professores entrevistados no município de
Arapongas no ensino fundamental acreditam que os alunos demonstram mais
interesse pelas aulas práticas e que com estas os discentes obtêm maior
aprendizagem, memorização e compreensão dos conteúdos.
Há possível evidência de que a teoria da ciência, mesmo permanecendo implícita
tem muito poder organizador sobre a prática profissional. Sob essa perspectiva, o
estudo crítico dos princípios escolares pode guiar, de forma bastante considerável, a
investigação educativa, principalmente na área de Ciências (HARRES, 1999).
É preciso que o professor analise e conheça várias possibilidades focalizando suas
ações naquelas mais coerentes com o tipo de experimento, a ser trabalhado com a
turma, os recursos, o espaço e o tempo disponível para a sua realização e os
saberes que pretende desenvolver na aula (OLIVEIRA, 2010).
2.3 POSSÍVEIS OBSTÁCULOS PARA O TRABALHO EXPERIMENTAL
As atividades experimentais tornam-se favoráveis ao desenvolvimento da
capacidade cognitiva e quando bem entendida e explorada, essa prática prepara os
alunos para uma vida social. No entanto, no ambiente escolar esta metodologia é
pouco explorada, principalmente executada quando é de forma irregular e pouco
produtiva. Porém, vale ressaltar que algumas dificuldades são encontradas para
desenvolver essa atividade, como: turmas superlotadas, professores que atuam na
área sem formação adequada para a disciplina, falta de tempo e de materiais para a
prática (BUENO; KOVALICZN, 2000).
Krasilchik (1987) sinaliza alguns fatores que influem negativamente no ensino de
Ciências como: a preparação deficiente dos professores, programação dos guias
curriculares, má qualidade dos livros didáticos, falta de laboratório nas escolas,
16
sobrecarga de trabalho dos professores, falta de vinculo com a realidade dos alunos,
falta de equipamento e material didático para as aulas práticas e aulas mal
ministradas.
De acordo com Krasilchik (1987), existem condições para o melhoramento do ensino
de Ciências tais como: democratização do processo de decisão nas escolas,
equipamentos adequados, construção de laboratórios, desenvolvimento de
programas de aperfeiçoamento para professores, elaboração de um currículo
mínimo a ser seguido por todas as escolas públicas, fornecimento de material de
apoio e aumento do número de horas-atividade.
Entretanto, uma atividade de Ciências fundamenta-se na ação do aluno. Esta ação
não deve ser restrita a manipulação ou observação. Deve está pautada na resolução
de um problema pela experimentação, envolvendo a reflexão, relatos, discussões,
ponderações e explicações (CARVALHO et al., 2009).
No entanto, segundo Almeida (2010, p. 01):
Ensinar com autoria exige respeito aos saberes da experiência, pois é na experiência que acontece ressignificação e a reorganização dos saberes. Respeito por parte das instituições de pesquisa, pela universidade e pelas autoridades educacionais, aos saberes produzidos pelos docentes, porque são eles que estão ‘com a mão na massa’, no chão da escola, no cotidiano escolar e através desta ação também produzem saberes, mesmo sendo estes desvalorizados.
Carvalho, Gil-Pérez (2003) defendem a ideia de que a formação dos docentes
deveria compreender experiências acolhidas de novos domínios, para os quais não
são requeridos no inicial da sua formação científica. São posições que ao longo de
sua vida profissional requer uma preparação tão importante quanto à profundidade
de alguns domínios concretos.
Vivemos na época das informações e que exige cada vez mais, dos profissionais em
educação, uma reflexão sobre os conteúdos abordados e suas ferramentas
empregadas em sala de aula. É necessário o estímulo e o desenvolvimento da
Educação Científica por proporcionar ao aluno uma melhor compreensão da
Evolução da Ciência, das transformações que ocorrem na natureza e na história da
humanidade (BEVILACQUA; SILVA, 2007).
17
2.4 RELEVÂNCIA DA PRÁTICA EXPERIMENTAL
A propagação do conhecimento tem sido cada vez mais exigida. Vem sendo
requisitado com grande intensidade pelos pesquisadores e técnicos em condições
de operar e desenvolver de forma responsável, novas soluções para as coisas que
existiram há muito tempo e novos problemas, causados, em grande escala, pelo
desenvolvimento científico e tecnológico (CHINELLI; AGUIAR, 2009).
É fundamental que os professores compreendam a necessidade de vincular e
relacionar os conteúdos curriculares com situações do cotidiano do aluno. Desta
forma, tanto a escola como a ciência poderão oferecer a seus alunos um ensino que
possam entender o contexto em que vivem e poder trabalhar com um aporte de
conhecimentos que permita enfrentar os desafios presentes no uso de
equipamentos e instrumentos do atual contexto social (PAZ et al., 2006).
A inclusão de experimentos no planejamento da disciplina de Ciências requer uma
série de fatores. Porém o docente deve fazer o necessário para proporcionar
oportunidades aos discentes de forma que eles possam realizar observações,
coletar evidência, colocar ideias em tese e construir conclusões (BIZZO, 2009b).
Podemos dizer que um aluno adquiriu um conceito, quando for capaz de dotar de
significado uma informação, ou seja, traduzir algo com suas próprias palavras. Isso
significa dizer que compreender algo é bem mais difícil do que repeti-lo. Uma
aprendizagem repetitiva tende a ser esquecida facilmente, assim que deixamos de
revisar ou praticar. Enquanto que uma aprendizagem de conceitos é mais exigente e
seus resultados são melhores, mais eficaz (POZO; CRESPO, 2009).
Durante o processo de aprendizagem, espera-se que, o aluno ao logo do tempo,
abandone concepções inadequadas do ponto de vista científico e as substitua por
concepções cientificamente aceitáveis (PORTO; RAMOS; GOURLART, 2009).
Segundo os PCNs (1998), na área de Ciências naturais o processo de ensino e
aprendizagem por meio de temas de trabalho pode ser desenvolvido dentro do
contexto social e culturalmente relevante, que potencializam a aprendizagem
18
significativa. Nesta perspectiva, os conteúdos devem ser desenvolvidos com
bastante flexibilidade de forma que venha acolher a curiosidade e as dúvidas dos
estudantes, proporcionando a organização dos diferentes temas e seu
desenvolvimento histórico, conforme as características e necessidades das classes
de alunos nos diferentes ciclos.
Para Bizzo (2009b), no curso de Ciências no ensino fundamental os experimentos
não devem se resumir em alguns segundos durante o ano. O mesmo deve está
inserido nas atividades rotineiras das aulas, mesmo se não tiver um espaço físico
específico, bem como um laboratório didático.
No processo de ensino e aprendizagem o aluno aprende no momento em que ele se
envolve gradualmente com as manifestações dos fenômenos naturais,
experimentando, errando, interagindo com colegas, com os docentes expondo seu
ponto de vista, suas suposições e confrontando-os com outros e com os resultados
experimentais para testar sua validade e pertinência. Essas atividades investigativas
e das interações discursivas em sala de aula no ensino de Ciências tem uma grande
importância no início da escolarização, pois permite aos alunos a atingirem níveis
mais elevados de cognição possibilitando uma melhor aprendizagem dos conceitos
científicos (BEVILACQUA; COUTINHO, 2007).
As atividades experimentais quando inseridas na prática docente se tornam um
excelente ferramenta de ensino e aprendizagem. Elas apresentam melhores
metodologias nas práticas e tornam os alunos mais preparados com senso crítico e
investigativo ao término dos seus estudos (ZIDOI; ZUKOVSKI, 2011).
Segundo Gadéa; Dorn (2011), a criança ao interagir com o objeto tem a
oportunidade de descobrir sozinha os efeitos e as causas do problema proposto, de
forma que elas fiquem mais preparadas à compreensão e aquisição de novos
conceitos. Ao desenvolver atividades “lúdicas”, baseado em uma visão construtivista
da ciência, oportunizamos as crianças a desenvolver sua capacidade crítica e
reflexiva e exercer suas habilidades, pois, a base para que elas possam construir
novos conceitos e entender os princípios de todas as áreas do conhecimento e não
somente da física é a partir do desenvolvimento das estruturas cognitivas.
19
Portanto, para que a aprendizagem seja significativa é necessário considerar nos
estudantes suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social, seu
desenvolvimento cognitivo e os diferentes significados e valores que as Ciências
naturais podem ter para eles (BRASIL, 1998).
20
3 METODOLOGIA
3.1 LOCAL DA PESQUISA
Esse estudo foi realizado na Escola Edivaldo Machado Boaventura, localizada no
centro do Município de Cabaceiras do Paraguaçu-Ba.
3.2 GRUPO AVALIADO
A pesquisa foi aplicada a sete docentes de Ciências da Natureza, nos turnos
matutino e vespertino, na faixa etária de 35-45 anos no período de duas semanas.
3.3 METODOLOGIAS EMPREDADAS
Aplicou-se um questionário com questões objetivas, a docentes atuantes nas séries
finais do ensino fundamental em uma única etapa, através da pesquisa quantitativa,
tendo como campo de pesquisa os professores que atuam na área de Ciências
naturais da rede pública municipal, nas séries finais do ensino fundamental.
3.4 PARÂMETROS AVALIADOS
Foi avaliada a prática experimental como metodologia diversificada no ensino de
Ciências naturais, contribuições da prática experimental para uma aprendizagem
significativa e os possíveis obstáculos para o trabalho com experiências nas aulas
de Ciências naturais.
21
4 RESULTADO E DISCUSSÃO
A questão 1 procurou investigar a opinião do professor sobre qual é a melhor forma
dos alunos obterem um aprendizado na área de Ciências(Gráfico 1).
Gráfico 1 - Resultado da opinião dos professores da Escola Edivaldo Machado
Boaventura sobre a melhor forma de obtenção de aprendizagem de
Ciências pelos alunos das séries finais do Ensino Fundamental,
Cabaceiras do Paraguaçu – Ba, 2012.
Conforme se percebe pela observação do Gráfico 1, os sete professores
questionados foram unânimes em afirmar que a melhor forma para a turma obter um
aprendizado na área de Ciências, é através da combinação da aula prática com
teórica, pois ambas se completam. Isso está de acordo com Harres (1999), ao
afirmar que há possível evidência de que a teoria da ciência, mesmo permanecendo
implícita tem muito poder organizador sobre a prática profissional.
Ainda sob essa perspectiva, a atividade experimental quando trabalhada com
interação entre teoria e prática favorece aos alunos condições que vivencie as
situações de aprendizagem, transpondo do abstrato para o concreto. Segundo os
PCNs (1998) a realização de uma atividade experimental em Ciências representa
0
1
2
3
4
5
6
7
0 0
7
Aula teórica
Aula prática
Ambas se completam
22
uma excelente ferramenta para o aluno concretizar o conteúdo a ser estudado e
poder estabelecer relação entre a teoria e a prática.
Constatou-se, através dos dados obtidos e demonstrados no Gráfico 1, que a melhor
forma da turma obter um aprendizado no ensino de Ciências é permitindo-lhe que as
aulas práticas estejam interligadas com as aulas teóricas. Pois, em uma aula
experimental é possível que os alunos integrem os conhecimentos práticos com os
teóricos.
A segunda questão visou pesquisar o tempo de atuação dos professores na área de
Ciências (Gráfico 2):
Gráfico 2 – Tempo de atuação dos professores do Colégio Municipal Edivaldo
Machado Boaventura ministrando a disciplina de Ciências nos anos
finais do Ensino Fundamental, Cabaceiras do Paraguaçu – Ba, 2012.
Os dados apontam o pouco tempo de experiência dos professores avaliados na
docência, principalmente na área de Ciências. A falta de experiência, muitas vezes,
pode acarretar na má qualidade das aulas práticas, e em um ensino e aprendizagem
com dificuldades, sem nenhum significado. Este dado está de acordo com Carvalho;
Gil-Pérez (2003), quando defendem a ideia de que os docentes em sua formação
deveriam compreender experiências acolhidas de novos domínios, as quais não são
adquiridas no início de sua formação científica. São situações que no decorrer da
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3
0
3
1
0
1 - 6 meses
7 - 12 meses
1 - 3 anos
4 - 6 anos
9 ou mais anos
23
vida profissional se apresentam no cotidiano, e que requerem uma preparação
profunda de alguns domínios concretos.
Assim, o professor dotado de seus saberes docentes busca fazer uma inter-relação
com a sua formação docente, prática pedagógica e atuação na escola, visando
atender às necessidades do discente e se vê como o profissional reflexivo, autor de
sua prática.
Na terceira questão procurou-se pesquisar quantas vezes foram desenvolvidas
aulas praticas durante a atuação do professor (Gráfico 3).
Gráfico 3 – Quantas vezes foram desenvolvidas aulas práticas na disciplina de
Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, Cabaceiras do
Paraguaçu – Ba, 2012.
De acordo com o gráfico 3, dos sete professores questionados, um declarou nunca
ter desenvolvido aulas práticas durante sua atuação, em igual número respondeu
que raramente, muitas vezes e sempre. Enquanto que três professores disseram
que o fazem às vezes. Em relação a essa informação, Bizzo (2009b) coloca que, no
curso de Ciências os experimentos não devem se restringir em alguns momentos
durante o ano. Os mesmos devem está introduzidos nas suas atividades cotidianas
das aulas, ainda que não exista um espaço específico, como um laboratório didático.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
1 1
3
1 1
Nunca
Raramente
As vezes
Muitas vezes
Sempre
24
Os resultados apontaram que os professores desenvolvem aulas práticas, uns com
mais e outros com menos frequência, ficando assim, subtendido que a maioria dos
docentes, mesmo não fazendo uso dessa ferramenta com frequência, reconhece
que esta modalidade é favorável ao desenvolvimento das capacidades cognitivas
dos discentes.
Na quarta questão visou-se investigar qual era o resultado obtido pelos docentes, ao
desenvolverem uma aula experimental em sala de aula (Gráfico 4).
Gráfico 4 – Desenvolvimento de uma aula experimental nos anos finais do Ensino
Fundamental, Cabaceiras do Paraguaçu– Ba, 2012.
Nas respostas apontadas pelos professores, dois disseram que o resultado é bom,
três que é regular e dois afirmaram que o resultado da aula experimental é ótimo.
A maioria dos docentes tem bons resultados ao desenvolver aulas práticas com
seus alunos e que as mesmas proporcionam aos discentes, um melhor
entendimento no ensino e aprendizagem. Este resultado está de acordo com Dorn;
Gadéa (2011), quando dizem que a criança, ao interagir com um objeto tem a
oportunidade de descobrir sozinha os efeitos e as causas do problema proposto, de
forma que elas fiquem mais preparadas à compreensão e aquisição de novos
conceitos.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
0
3
2
2
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
25
Assim, entende-se que, ao trabalhar com uma ferramenta diferenciada em sala de
aula, o docente obtém de seus alunos um melhor resultado. Entretanto, fazer
atividade por si só, não pressupõe uma aprendizagem significativa. Ela precisa da
intervenção do professor em discussão de forma mais elaborada.
Ao questionar os professores sobre as possíveis contribuições da prática
experimental no ensino e aprendizagem na disciplina de Ciências (Gráfico 5).
Gráfico 5–Contribuições da prática experimental na aprendizagem da Escola
Edivaldo Machado Boaventura, Cabaceiras do Paraguaçu – Ba, 2012.
Verificou-se que20% dos professores dizem favorecer o questionamento e a busca
pelo conhecimento, apenas 15%desenvolve habilidades manipulativas, permitir
estabelecer relação entre a teoria e a prática foi mencionado por 35% dos
professores, enquanto 25% dizem concretizar o conteúdo estudado e 5% justifica
aprender a respeitar as ideias dos outros (Gráfico 5). Este dado está de acordo com
Carvalho et al.(2009), quando relatam que uma atividade experimental dá
oportunidade ao aluno de tomar iniciativa, defendendo suas ideias com convicção e
aprende a respeitar as opiniões dos outros.Também permite o desenvolvimento de
várias ações como manipulações, observações, reflexões,discussões e redações do
objeto de estudo.
Os resultados indicam que atividades experimentais, quando bem exploradas,
permitem ao aluno compreender melhor o assunto estudado, desenvolver habilidade
20%
15%
35%
25%
5%
Favorecer o questionamento e a busca pelo conhecimento
Desenvolver habilidade manipulativa
Permitir estabelecer relação entre a teória e a prática
Concretizar o conteúdo estudado
Aprender a respeitar as ideias dos outros
26
de observação, aprimorar os conhecimentos que eles já possuem estabelecer
relação entre a teoria e a prática, além de garantirem espaço de reflexão, sendo
uma importante estratégia pedagógica para o ensino e aprendizagem.
A sexta questão visou pesquisar a opinião dos docentes entrevistados sobre os
fatores que limitam a aplicabilidade de uma aula prática experimental (Gráfico 6). É
interessante destacar que alguns professores apontam vários fatores.
Gráfico 6–Fatores que limitam o desenvolvimento de uma aula prática na Escola
Municipal Edivaldo Machado Boaventura, anos finais do Ensino
Fundamental, Cabaceiras do Paraguaçu – Ba, 2012.
Pode-se constar que a carência de materiais e a falta de laboratório 35% foram as
razões limitantes para os professores desenvolverem a prática experimental. A
formação docente representou 18% e a carga horária12% (Gráfico 6).
Os docentes questionados indicaram alguns problemas que limitam a
implementação de atividades experimentais, de acordo com Krasilchik (1987),que
enumera como fatores que influenciam negativamente no ensino de Ciências a
formação inadequada dos professores, programação dos guias curriculares, má
qualidade dos livros didáticos, falta de laboratório nas escolas, falta de vinculo com a
realidade dos alunos, falta de equipamento e material didático para as aulas
práticas, sobrecarga de trabalhos dos professores e aulas mal ministradas.
35%
35%
18%
0% 12%
0% Carência de materiais
Falta de laboratório
Formação docente
Falta de tempo
Carga horária muito pequena
Número elevado de alunos
27
Entende-se que há uma grande necessidade dos professores reverem suas práticas
pedagógicas, frente aos fatores que limitam a aplicabilidade de uma aula prática.
Pois, mesmo diante dos obstáculos apresentados, é importante que o professor
procure superar suas dificuldades, trabalhando com materiais mais simples no
sentido de buscar alternativa para tornar a aprendizagem mais significativa.
A última questão do instrumento de coleta de dados visou investigar se os
professores planejam sua aula prática (Gráfico 7).
Gráfico 7 – Os professores na disciplina de Ciências planejam sua aula prática
visando uma aprendizagem significativa, Cabaceiras do Paraguaçu -
Ba, 2012.
Os dados revelaram que um professor raramente planeja sua aula prática e seis
sempre planejam visando proporcionar uma aprendizagem significativa aos
discentes. Este resultado está de acordo com Zidoi; Zukovski (2011), que
entrevistaram professores do ensino fundamental em colégios estaduais e
particulares do município de Arapongas, os quais foram unânimes em afirmar que
em seu planejamento da disciplina de Ciências, constam aulas práticas.
Com base neste contexto, Bizzo (2009b) reitera dizendo que a inclusão de
experimentos no planejamento da disciplina de Ciências, requer uma série de
fatores. Porém o docente deve proporcionar aos discentes atividades que possam
oportunizar aprendizagem relacionadas com problemas que ampliem o caráter
reflexivo e interpretativo de quem aprende.
0
2
4
6
0
1 0
6
As vezes
Raramente
Com bastante dificuldade
Sempre
28
5 CONCLUSÃO
A prática experimental nos anos finais do ensino fundamental é vista como uma
importante metodologia didática para o ensino e aprendizagem significativa.
Conclui-se que os docentes, mesmo em meio a algumas dificuldades em sua prática
pedagógica, planejam suas aulas oportunizando aos discentes um melhor caminho
para uma aprendizagem significativa.
29
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Espera-se que esta pesquisa venha contribuir para que os docentes possam
compreender melhor a importância do uso de práticas experimentais no ensino de
Ciências, oportunizando uma reflexão sobre a viabilidade de enriquecimento da
prática pedagógica.
30
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, G. C. F. Experiência e prática docente: diálogos pertinentes. 2010. Disponível em:http://www.efdeportes.com/efd150/experiencia-e-pratica-docente-dialogos-pertinentes.htm. Acesso em: 07 Mar.2013.
BEVILACQUA, G. D.; COUTINHO-SILVA, R.O ensino de Ciências na 5ª série através da experimentação. Ciências& Cognição. v. 10, 2007. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v10/m317138.pdf. Acesso em: 7 Ago. 2012.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, p.94, 2009a, 153p.
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APÊNDICE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA
COMPONENTE CURRICULAR: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
DOCENTE: ANA KARINA DA SILVA CAVALVANTE
DISCENTES: JOVENICE PINHEIRO MACHADO
Questionário de pesquisa com os discentes de Ciências Naturais das últimas séries do ensino fundamental do Colégio Edvaldo Machado Boaventura do Município de Cabaceiras do Paraguaçu.
1. Para você, qual é a melhor forma da turma obter um aprendizado na área de Ciências?
( ) Aula teórica( ) Aula prática( ) Ambas se completam
2. Há quanto tempo você atua na disciplina de Ciências?
( ) 1 a 6 meses
( ) 7 a 12meses
( )1 a 3 anos
( ) 4 a 6 anos
( ) 9 ou mais anos
3. Qual a reação da turma durante o desenvolvimento de uma aula prática?
( ) Aprovação
( ) Reprovação
( ) Não tem opinião
4. Quantas vezes foram desenvolvidas aulas práticas durante sua atuação na disciplina de Ciências neste ano?
( ) Nunca( ) As vezes( )Sempre( ) Raramente( ) Muitas vezes
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5. Quando você desenvolve uma aula experimental em sua turma, qual é o resultado?
( ) Ótimo ( ) Bom( ) Regular( ) Ruim
6. Quais são as possíveis contribuições da prática experimental no ensino- aprendizagem na disciplina de Ciências?
( )Favorecer o questionamento e a busca pelo conhecimento
( )Desenvolver habilidade manipulativa
( ) Permitir estabelecer relação entre a teoria e a prática
( )Concretizar o conteúdo estudado
( )Aprender a respeitar as ideias dos outros
Outros, ESPECIFIQUE: ______________________________________
7. Quais são os fatores que limitam os professores de Ciências no desenvolvimento de uma prática experimental?
( ) Carência de materiais
( ) Falta de laboratório
( ) Formação docente
( ) Falta de tempo
( ) Carga horária muito pequena
( ) Número elevado de alunos
Outros, ESPECIFIQUE: ____________________________________________
8. Você planeja sua aula prática visando proporcionar a turma caminhos que possibilitem uma aprendizagem significativa?
( ) Sempre
( ) As vezes
( ) Raramente