As tecnologias educacionais e a geografia escolar: possibilidades e

desafios no processo de aprendizagem da climatologia no ensino

fundamental (2º segmento).

Denizart Fortuna1

Não há dúvida sobre a importância dos recursos tecnológicos para as sociedades humanas. O machado, a roda, o elevador, o relógio, o automóvel, o telefone, as turbinas, os satélites artificiais, são exemplos de recursos tecnológicos porque foram concebidos pelo trabalho intelectual de homens e mulheres para cumprirem determinadas funções. Podemos dizer que o maior objetivo dessas criações é facilitar a execução das atividades humanas. Por sinal o estudo das técnicas (tecnologia) ao longo da existência humana demonstra que esses esforços por parte da humanidade têm a intenção de dominar o ambiente.

Dentre os recursos tecnológicos existentes, nota-se que o conjunto de suas inovações permeia os mais diversos campos de atuação social. A comunicação e suas linguagens fazem parte de um desses campos. A linguagem cultural na contemporaneidade inclui a utilização de diversos recursos tecnológicos para produzir processos comunicativos, empregando-se diferentes códigos de significação. Além disso, por meio de equipamentos audiovisuais e multimídia, são divulgados e representados os dados ou produtos dessas comunicações graças aos novos processos de tratamento e apresentação de dados e de conhecimento. Essas linguagens favorecidas pelas tecnologias da comunicação2 propiciam novas experiências, novas formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos reflexos, particularmente na cognição e na atuação de homens e mulheres sobre o meio e sobre si mesmos. A utilização dos produtos do mercado da informação – revistas, jornais, livros, CD-ROM, programas de rádio e televisão, home pages, sites, correio eletrônico -, além de possibilitar novas formas de comunicação, gera novos meios de produzir o conhecimento (BRASIL, 1998: 135-136).

Em nosso objeto de análise, podemos afirmar que relação pedagógica é estabelecida em grande medida por meio da comunicação, ou seja, processo que envolve a transmissão e a recepção de mensagens entre dois ou mais agentes no qual as informações/dados, transmitidas por intermédio de recursos físicos (fala, audição, visão) ou de aparelhos e dispositivos técnicos, possibilitem eventualmente

1 Professor Adjunto do Departamento de Fundamentos de Ciências da Sociedade/Instituto de Ciências da Sociedade e

Desenvolvimento Regional, da Universidade Federal Fluminense (UFF – Pólo Campos dos Goytacazes).

2 “As tecnologias da informação e da comunicação, responsáveis pelo trânsito de dados e informações podem ser os

diferentes meios de comunicação (jornalismo impresso, rádio e televisão), os livros, os computadores etc. Apenas uma parte

diz respeito a meios eletrônicos, que surgiram no final do século XIX e que se tornaram publicamente reconhecidos no início do

século XX, com as primeiras transmissões radiofônicas e de televisão, na década de 20. Os meios eletrônicos incluem as

tecnologias mais tradicionais, como rádio, televisão, gravação de áudio e vídeo, além de sistemas multimídias, redes

telemáticas, robótica e outros” (BRASIL, 1998: 135-136).

outras mensagens como respostas. Dessa forma, a relação pedagógica como relação social é compreendida por um processo baseado na interação e relação e, parte dela sustentada por recursos tecnológicos da comunicação e informação. Mesmo cientes que a dimensão linguística não recobre todos os aspectos da relação pedagógica, estamos certos que compreensão das formas como se desenvolve o ensino de conteúdos mediado pelos recursos tecnológicos na sala de aula ajuda a melhor situar grande parte das interações que ali ocorrem, seja entre professores e alunos, seja entre os próprios alunos.

O presente texto3 tem por objetivo apresentar, em linhas gerais, a relação entre as condições de realização e os desafios para a aplicação dos recursos educacionais livro didático e o computador (associado à internet) no ensino da climatologia no contexto curricular da geografia escolar do sexto ao nono anos do ensino fundamental.

Geografia escolar no ensino fundamental (2º segmento): os recursos

tecnológicos no ensino da climatologia. No âmbito do ensino escolar, os recursos tecnológicos não são novidade4. O

livro há muito tempo usado no ensino, por exemplo, é um recurso tecnológico assim como jornais e revistas. Tornam-se recursos educacionais quando eles são aplicados no ensino dos conteúdos: cumprem funções mediadoras específicas no processo ensino-aprendizagem e ampliam as formas de linguagem.

A recente incorporação dos novos recursos tecnológicos nos currículos

escolares como o computador e seus programas (softwares) e as conexões de

distintas redes de trabalho entre diversos usuários particulares, instituições de

pesquisa e ensino, culturais, militares, bibliotecas, universidades, empresas de toda

envergadura (internet), traduzem novos componentes da vida social e outras formas

de leitura da(s) realidade(s). Implica também em novos desafios para os

educadores.

Antes de tudo, para que a aprendizagem seja significativa, o educador

necessita considerar as experiências anteriores dos alunos no que diz respeito à

utilização dos recursos tecnológicos que serão empregados e as suas

potencialidades na adequada mediação entre o ato de aprender e o conteúdo a ser

apreendido. Além disso, a familiaridade dos professores com os recursos a serem

usados também é fundamental, pois caso contrário as dificuldades de operação dos

mesmos no momento do ensino poderão determinar o insucesso da aprendizagem.

3 Esse texto compõe parte de nossa pesquisa intitulada “A Climatologia na Escola – uma análise sobre as abordagens da

climatologia nos livros didáticos de geografia utilizados no segundo segmento do ensino fundamental das escolas municipais do distrito-sede de Campos dos Goytacazes (RJ) entre 2008 e 2010” a ser desenvolvida no Instituto de Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional/Departamento de Fundamentos de Ciências da Sociedade no período de julho de 2010 a junho de 2011. 4 Os recursos tecnológicos enquanto recursos educacionais são produtos do conhecimento técnico os quais podem ser

aplicados para o auxílio do processo de aprendizagem. Atualmente, há um grande número de tais recursos e foram criados em

períodos históricos distintos. Nesta oportunidade, faremos apenas breve análise sobre o uso do livro didático e do computador

nas abordagens da climatologia como componente curricular da geografia no segundo segmento do ensino fundamental.

a) O ensino da climatologia no ensino fundamental (segundo segmento).

A climatologia constitui o estudo científico do clima. Ela trata dos padrões de

comportamento da atmosfera em suas interações com as atividades humanas e com

a superfície terrestre no decorrer de um período de tempo muito longo (MENDONÇA

e DANNI-OLIVEIRA, 2007). A compreensão do clima pela perspectiva geográfica

perpassa pelo entendimento da nossa realidade e, por conseguinte, do ambiente no

qual vivemos. Essa contribuição não se restringe apenas à materialidade como

produto da relação entre ambiente e sociedade. Se levarmos em consideração os

enfoques da chamada geografia da percepção, as percepções e as respectivas

representações sociais acerca do clima, por exemplo, constituem-se em novas

linhas de investigação.

Partindo desse entendimento, a climatologia vem desenvolvendo e aplicando

cada vez mais novas metodologias e abordagens de análise, ainda que estejam

restritas ao ambiente acadêmico, não “alcançando” os espaços escolares. Parte

disso se deve à confusão disciplinar em que esse tema é tratado no currículo escolar

do ensino fundamental uma vez que os estudos sobre o clima são atribuídos hoje à

disciplina de ciências, ficando outra abordagem a cargo do professor de geografia. A

grande questão não é “quem fica com o quê”, mas o rompimento da compreensão

de um processo que pelo seu dinamismo e complexidade não pode ser

compreendido de uma forma multifacetada associada à falta da interdisciplinaridade

como parte de uma concepção epistemológica e metodológica dos educadores

(TUNES e SANTOS, 1999).

Vale mencionar que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),

documentos formalizados pelo Ministério da Educação, institucionalizam a discussão

dos mecanismos climáticos como, por exemplo, a dinâmica das massas de ar; as

variações diárias de tipos de tempos atmosféricos; (explicar) a ocorrência e explorar

a percepção empírica sobre a sucessão dos tipos de clima do lugar onde se vive;

relacionar tipos de clima e as atividades humanas, etc. Isso não significa que a

maioria dos professores não realizasse seu ensino anteriormente à divulgação

desses documentos em 1998. O que chamamos a atenção são a preocupação e a

relevância do tema em análise para a formação/desenvolvimento cognitivo dos

alunos do ensino fundamental como podemos verificar pelo posicionamento oficial.

Diferentemente de períodos anteriores, os PCNs consagram a não mera

constatação e descrição dos fenômenos que constituem a climatologia como

conhecimento. Esse conjunto de documentos salienta que a grande valia

pedagógica é explicar e compreender os processos de interações entre a sociedade

e natureza, situando-se em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-

as e conferindo-lhes significados. Deve-se explorar o imaginário dos alunos para

construir com eles as mediações que permitam como objetivo maior a possibilidade

de “[...] com os pés solidamente ligados aos seus lugares, aos poucos descobrirem o

mundo e redimensionarem a experiência com o seu próprio lugar, isto é,

redescobrirem seus próprios lugares e o mundo [...]” (BRASIL, 1998; 31-32) O que

se pretende no ensino fundamental segundo segmento com o ensino da climatologia

é a compreensão dos seus processos na construção das paisagens, territórios,

lugares, enfim na organização espacial.

Essa pretensão também visa à compreensão por parte do discente de que ele

próprio é parte constituinte do ambiente e também é um agente ativo e passivo nas

transformações na organização do espaço geográfico. Possui uma significativa

contribuição para a formação de uma consciência conservacionista e ambiental e

não somente em seus aspectos naturais, mas também pelos aspectos econômicos,

políticos e culturais (id, ibidem, 32-33).

Consoante as orientações dos PCNs, o aluno que concluir o ensino

fundamental (ao final de nove anos) deve ser capaz de construir um conjunto de

conhecimentos no que diz respeito aos conceitos, atitudes e procedimentos

desenvolvidos pela disciplina escolar geografia. Sendo assim, consoante Ercília

Torres Steinke e Valdir Steinke (2004), destacamos aqueles que julgamos ser

propícios à compreensão da climatologia em sua relação com os conhecimentos

geográficos.

a) Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de

como as paisagens, os lugares e os territórios são construídos;

b) Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo

que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da

paisagem e do lugar;

c) Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos;

d) Compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem,

desde as imagens, música e literatura de dados e documentos de diferentes

fontes de informação, de modo que os alunos possam interpretar, analisar e

relacionar as informações sobre o espaço;

e) Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas

conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa

referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas

questões socioambientais locais.

Para tanto, há a necessidade de desenvolvermos junto aos alunos habilidades

operatórias para que possamos tornar o conjunto de competências anteriormente

citadas uma possibilidade. Então, cabe aqui apresentar as potencialidades e os

desafios do uso de recursos tecnológicos no ensino da climatologia nas aulas de

geografia no sentido de desenvolvermos tais habilidades, tendo como referenciais o

emprego dos seguintes recursos tecnológicos: o livro didático e o computador

(software e internet). Dessa maneira, justificam-se as condições de seus empregos

na aprendizagem em virtude dos objetivos a serem alcançados com o referido

conteúdo.

b) O livro didático e o computador: potencialidades e desafios.

É sabido que as habilidades operatórias são desenvolvidas através do ato do

pensar e fazem parte de um dos pré-requisitos para o desenvolvimento das

denominadas competências, aliás, concebidas como um dos maiores objetivos da

educação formal brasileira nos dias de hoje. Trazemos assim para nossa

fundamentação as habilidades operatórias cruciais para o assunto em tela conforme

os estudos de Regina H. Tunes e Clézio Santos (2000).

a) Observação: primordial para que o aluno compreenda os fenômenos que

estão sendo explicados. É a base para todas as outras habilidades. A

observação é um ato simples de fixar-se e pensar sobre determinada coisa

ou fenômeno. Particularmente em nosso trabalho, é o ponto inicial da

atividade em que os alunos observam imagens dadas a eles.

b) Comparação: é o processo que compreende a abstração e a sua

conservação enquanto propicia a atenção aos objetos que estão sendo

comparados (RATHS, 1977; 20).

c) Classificação: é uma habilidade importante, pois a mesma exercita o

raciocínio de estabelecer diferenças e igualdades entre duas ou mais

coisas diferentes. Para que ocorra a classificação é imprescindível a

comparação realizada anteriormente.

d) Interpretação: é a explicação do sentido de um processo, coisa ou

fenômeno. As habilidades referentes à observação e à comparação são

úteis para o ato de interpretar.

e) Imaginação e Hipóteses: o ato de imaginar associado ao ato de formular

hipóteses é interessante na medida em que se fornecem elementos que

possam subsidiar relações, correspondências entre determinadas

características e paisagens, por exemplo. Essas habilidades são

interessantes para que os alunos tenham a capacidade de aplicação dos

conceitos na realidade concreta e a partir daí formularem hipóteses;

verificarem, por meio das evidências, a sua validade; caso seja

necessário, reformulem aquelas hipóteses por meio da argumentação para

finalmente realizarem a síntese.

Podemos perceber que as habilidades operatórias são coincidentes. Quando

pedimos para o aluno comparar dois objetos, certamente ele terá que observá-los

atentamente e assim por diante (TUNES e SANTOS, 2000). É dessa forma que o

professor proporciona o desenvolvimento de uma série de habilidades operatórias as

quais serão exigidas ao longo do seu percurso escolar. Para isso, ele pode contar

com o auxílio dos seguintes recursos tecnológicos: o livro didático e o computador.

De início, nota-se que as habilidades operatórias elencadas e o conjunto de

competências mencionadas alhures podem ser aprimorados ao utilizarmos tanto um

como o outro recurso ou o uso simultâneo dos mesmos em uma classe de alunos.

Contudo, há diferenças intrínsecas no tocante às suas potencialidades.

Por seu caráter social e pedagógico, o livro didático permite a construção do

conhecimento sobre o clima através do trabalho com o texto impresso, o qual pode

ser apresentado sob variadas formas de linguagem, tais como mapas da distribuição

dos tipos climáticos ou das áreas de atuação aproximada das massas de ar

conforme as estações do ano em diferentes projeções e em distintas escalas

cartográficas e geográficas; gráficos de temperatura, precipitação, umidade de um

referido local; fotos como registro predominante dos tipos de tempo atmosférico de

uma determinada paisagem etc.. Nesse sentido, as habilidades operatórias podem

ser desenvolvidas em grande parte a partir das ações tanto do professor como dos

alunos a partir das linguagens do livro didático5 e, sendo assim, o livro didático é um

instrumento auxiliar da aprendizagem (LAJOLO, 1996: 8).

Em relação ao uso do computador, o aluno e o professor poderão realizar

uma série de atividades como produzir textos escolares, trabalhos e relatórios, livros

a partir de sofisticados recursos de diagramação e editoração eletrônica; modelar

fenômenos por meio de simulações de situações que se modificam em função de

diferentes variáveis; favorece a interação com uma grande quantidade de

informações que podem ser compostas como produto de pesquisa por distintas

notações simbólicas (gráficas, sonoras, linguísticas); possibilita a problematização

de situações por meio de programas que permitem observar as regularidades,

criarem soluções, estabelecer relações, pensar a partir de hipóteses, entre outras

funções. Além disso, é possível obter inúmeros dados, informações e conhecimento

climatológico em sites institucionais ou em blogs de especialistas assim como

estabelecer redes virtuais de comunicação entre agentes e atores sociais das mais

diferentes localidades independentemente da distância física graças à internet.

Nesse caso, o computador é mais do que ferramenta na realização de atividades.

Ele é, ao mesmo tempo, um instrumento de mediação já que propicia o

estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novas

formas de (re)estruturação do pensamento (BRASIL, 1998: 146-148).

Evidencia-se que a diferença entre o livro didático e o computador

(associado à rede de computadores) reside, em primeiro lugar, nas distintas formas

de tratamento, fontes e apresentação da informação ao mesmo tempo em que

5 Interessante destacar que o livro didático surge como material de ensino no mundo a partir do século XVII, mas o volume de

obras só aumenta a partir de meados do século XIX. No Brasil, até o século retrasado, os livros eram confeccionados e

editados em Portugal. Graças em grande parte ao movimento modernista e nacionalista e o encarecimento da importação de

livros, surge uma política para o livro didático no país, que se concretizou com o Estado Novo (SCHÄFFER, 1999: 135).

potencializa a ampliação do universo do conhecimento em estudo. Em segundo

lugar, mas não menos importante, tem a ver com a concepção atual do próprio

conteúdo: a perspectiva dinâmica na circulação atmosférica.

Atualmente, os estudos em climatologia são organizados a fim de evidenciar

os elementos climáticos e os fatores geográficos do clima para sua melhor

compreensão. Seus elementos constitutivos podem ser elencados da seguinte

forma: temperatura, umidade e pressão atmosférica, que interagem na formação dos

diferentes climas da Terra. Sem embargo, esses elementos, em suas variadas

manifestações, variam espacial e temporalmente em decorrência da influência dos

fatores geográficos do clima, que são: a latitude, a altitude, a maritimidade/a

continentalidade, a presença e o tipo de cobertura vegetal (MENDONÇA e DANNI-

OLIVEIRA, 2007) e as atividades sociais/organização espacial. A circulação e a

dinâmica atmosférica superpõem-se aos elementos e fatores climáticos e imprimem

ao ar uma permanente movimentação (id, ibidem).

A título de exemplo, imaginemos a apresentação da dinâmica das massas de

ar em território brasileiro em um dia de inverno para uma classe do sétimo ano. Em

um laboratório de informática, lançando mão de programas específicos e consulta a

sites meteorológicos ou de instituições de pesquisa, poderemos apresentar o

deslocamento de uma frente fria pelo território brasileiro em um determinado dia do

ano graças às imagens registradas por satélites. Nesse sentido, é interessante

questionarmos junto aos alunos quais são as áreas que sofrem seus efeitos e quais

condições de tempo atmosférico são possíveis nas respectivas áreas. Ao mesmo

tempo, verificamos e relacionamos a temperatura, a umidade e condições de vento

atualizadas para as localidades que já sofreram, sofrem e possivelmente sofrerão

seus efeitos.

Dessa forma, notaremos por comparação e interpretação das informações

virtuais que as diferentes Grandes Regiões brasileiras estão sob influência de

variadas massas de ar. Imaginar o território brasileiro e o continente americano em

outras coordenadas geográficas permite a formulação de hipóteses a partir da

possível movimentação do ar a vigorar e, daí, representar outras tipologias

climáticas para esse recorte espacial. O conjunto dessas habilidades a serem

desenvolvidas no ensino do conteúdo da climatologia pode ser bastante instigante

para os alunos.

Ora, pelas próprias características de um livro, as gravuras, os mapas, as

ilustrações, os croquis apresentados não permitem a visualização da movimentação

das massas de ar em um determinado período de tempo. A representação é

estática. Percebemos que “ganhamos” em qualidade quando favorecemos a

visualização do movimento da dinâmica das massas de ar e relacionamos os dados

referentes aos elementos e fatores geográficos naquele momento definido. No

âmbito da metodologia de ensino, cremos que o manuseio dos próprios recursos

pelos discentes tornaria mais instigante a produção desse conhecimento em âmbito

escolar6.

É claro que o exemplo exposto não resume todo o conteúdo desse estudo. A

relação e interação do clima com a organização socioespacial e as atividades

humanas deve ser analisado. Partir das adaptações das habitações, vestimentas e

da organização espacial devido às condições climáticas para discutir os inúmeros

relatórios de pesquisa produzidos sobre as “recentes mudanças climáticas” e suas

repercussões sociais e ambientais, proporcionariam uma sequência lógica

desafiadora para os alunos. Observar, registrar e produzir simulações associadas a

essas pesquisas com o emprego de programas computacionais específicos seria

bastante oportuno.

Considerações finais

É possível esboçar como desfecho desse texto, porém não conclusivo de que

os recursos tecnológicos concebidos e empregados como recursos educacionais

nas salas de aula têm o intuito de ampliar as opções de mediação didática e da

produção do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, o ambiente escolar

favorecerá a postura crítica, a observação, a análise, a comparação, a interpretação,

a troca de ideias de forma que o discente desenvolva sua autonomia a partir do

processo de aprendizagem.

O livro didático é de longe o mais usado nas salas de aula brasileiras

enquanto o computador e seus recursos ainda nem tanto. Apesar de crescente, há

grandes desigualdades em termos regionais e entre as redes de ensino privada e

pública no tocante à sua utilização. Vale ressaltar que a potencialidade desses

recursos ainda não é tão bem apreciada por um grande número de professores nas

redes escolares brasileiras (aliás, não restrito aos que lecionam a disciplina de

geografia). A falta de familiaridade com o manuseio desses instrumentos está

fortemente vinculada à insuficiência de recursos financeiros para sua compra e

manutenção nos espaços escolares (BRASIL, 1998); à restrita oferta de cursos de

capacitação de professores promovida pelas Secretarias de Educação e Direções

das escolas particulares; falta de condições para a instalação dos equipamentos

quando disponíveis devido à precariedade da infraestrutura escolar, dentre outras

razões.

Do tema em análise, é necessário salientar que sua abordagem como

conteúdo relevante à formação de professores só é compreensível a partir da

concepção de que os recursos tecnológicos aplicados à educação não são

autônomos. A tecnologia educacional pode permear a escola a fim de proporcionar a

construção do conhecimento escolar por meio de uma atuação ativa, participativa,

6Embora não tenhamos realizado estudos nesse sentido para fins comprobatórios.

criativa e crítica dos corpos docente e discente. Há também que considerar os

objetivos específicos e os mais gerais que se quer atingir com determinado conteúdo

e com a disciplina a ser lecionada respectivamente, e quais metodologias de ensino

se pretende desenvolver uma vez que a reflexão sobre os conteúdos exige também

a reflexão sobre os métodos e conceitos porque eles são elementos integrados no

contexto didático (CAVALCANTI, 2008: 35).

Nesse sentido, acreditamos que o ensino da climatologia como componente

curricular da geografia especificamente do 6º ao 9º anos terá maior condição para a

aprendizagem efetiva por parte dos alunos se o professor dominar o significado, a

dinâmica e as representações dos conceitos e processos desse conteúdo; se

conhecer as potencialidades, o funcionamento e a aplicabilidade dos recursos

educacionais mais apropriados para demonstrar a dinâmica climática; propiciar o

uso das novas tecnologias pelos alunos a fim de desenvolver as habilidades

operatórias necessárias à compreensão e a produção de conhecimentos escolares

acerca do referido assunto; e se estiver ciente dos objetivos educacionais que

pretenda atingir condicionados à adequada metodologia de ensino.

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