ENTRE NA RODA - INTRODUÇÃO

Leitura na escola e na comunidade

Introdução

De livros, leituras e leitores

Entre_na_roda_módulo Introdutorio_revisado.indd 1 29/01/2010 17:27:56

Agradecemos à Biblioteca Nacional do Rio de

Janeiro por ter gentilmente cedido o direito de uso

de imagens do seu acervo neste módulo. E também

a todos os educadores que nos cederam suas

“histórias de leitura”.

Fundação Volkswagen Via Anchieta, km 23,5 – CPI 1394 – Bairro Demarchi 09823-901 – São Bernardo do Campo – SP http://www.vw.com.br/fundacaovw

Presidente do Conselho de CuradoresHolger Rust

Diretor SuperintendenteEduardo de A. Barros

Diretora de Administração e Relações InstitucionaisConceição Mirandolae-mail: [email protected]

CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária Rua Minas Gerais, 228 – Consolação01244-010 – São Paulo – SPhttp://www.cenpec.org.br

Presidente do Conselho de Administração Maria Alice Setubal

SuperintendenteAnna Helena Altenfelder

Coordenadora TécnicaMaria Amábile Mansutti

Gerente de Projetos Locais Claudia Petri

Líder do ProjetoMaria Alice Mendes de Oliveira Armelin

Autoria do MóduloAmérica dos Anjos Costa Marinho Maria Alice Mendes de Oliveira Armelin

RevisãoSandra Miguel

Projeto gráfi coRabiscos & Grafi smos

Editoração eletrônicaAlba Amaral Gurgel Cerdeira Rodrigues

Fotografi asAcervo da Biblioteca Nacionalwww.dominiopublico.gov.br


São Paulo, fevereiro de 2011Tiragem: 500

Sumário

O PROJETO ENTRE NA RODA E O PROGRAMA TERRITÓRIO ESCOLA 4

DE LIVROS, LEITURAS E LEITORES 7

O Livro e a leitura no Brasil 15

LEITURA, UMA PRÁTICA SOCIAL 27

Concepção de leitura 27

A formação do leitor 33

O texto literário como isca de leitura 35

HISTÓRIAS DE LEITORES 41

REFERÊNCIAS E SUGESTÕES DE LEITURA 49

CRÉDITOS DAS FIGURAS 51


O Projeto Entre na Roda e o Programa Território Escola

(. . .) Ingressar, estar, permanecer, por um tempo, nas escolas - em qualquer

tipo de instituição escolar - é uma experiência tão natural e cotidiana

que nem sequer tomamos consciência da razão de ser de sua existência,

da sua contingência, de sua possível provisoriedade no tempo, das

funções que cumpriu, cumpre ou poderia cumprir, dos signifi cados que

tem nas vidas das pessoas, nas sociedades e nas culturas(...)É como o ar,

de cuja importância e presença só nos damos conta quando ele nos falta

para respirar.

GIMENO SACRISTÁN.

4 Entre na roda - Introdução

Esta coleção é um material

de apoio do Projeto Entre na

Roda, destinado à formação

de leitores. Entre na Roda faz parte do

Programa Território Escola, fruto da par-

ceria entre a Fundação Volkswagen e o

Cenpec.

Em 2002, a Fundação Volkswagen e

o Cenpec iniciaram um trabalho conjunto

para oferecer apoio pedagógico às esco-

las públicas de municípios que sediam

unidades fabris e de serviços da marca

Volkswagen, implementando, em um pri-

meiro momento, os projetos Estudar pra

Valer! Língua Portuguesa e Entre na Roda,

que têm o letramento como ponto comum

do trabalho de formação de educadores.

Posteriormente, outros projetos fo-

ram implementados: Brincar, Estudar

pra Valer! Matemática e Leitura e Escrita:

desafio de todos, este último destinado

às séries finais do ensino fundamental.

Além disso, introduziu-se o projeto Ações

em Rede visando alargar e potencializar

os espaços de aprendizagem na comu-

nidade para crianças e adolescentes. Em

2005 esses projetos foram reunidos no

Programa Território Escola.

O Programa Território Escola é mais

que um conjunto de projetos; é uma con-

cepção de educação, de escola e de pro-

cesso de ensino e de aprendizagem. Parte

do princípio de que todos são capazes de

aprender e considera que o acesso aos

bens culturais é mediação necessária para

a apropriação do conhecimento universal.

A denominação Território Escola foi

intencionalmente escolhida por sugerir

uma reflexão sobre as concepções que

consideram escola e comunidade como

um território onde pulsam relações hu-

manas e onde podem-se estabelecer vín-

culos de pertinência entre instituições e


Os projetos que integram o Programa

seguem os mesmos princípios e têm a

mesma intenção educacional, articulando

teoria e prática no processo de formação

dos educadores. Todos preveem forma-

ção continuada com momentos presen-

ciais e a distância, bem como acompa-

nhamento e avaliação, ambos pautados

por um processo de gestão compartilha-

da entre os envolvidos. Ao mesmo tempo,

destinam-se a públicos específicos e uti-

lizam estratégias diferenciadas que lhes

conferem um caráter próprio, único.

Valoriza-se, em cada um deles, o regis-

tro das ações desenvolvidas como instru-

mento de produção de conhecimentos e de

divulgação de resultados, dando-lhes visibi-

lidade e contribuindo para sua irradiação.

Território Escola é a concepção de esco-

la que defendemos: uma escola viva, enrai-

zada e crítica que se relaciona com o mun-

do e na qual o conhecimento faz sentido.

serviços públicos de atendimento a crian-

ças e adolescentes.

Assim, é muito importante o prota-

gonismo dos agentes da escola e da co-

munidade, pois a escola só potencializa

o seu fazer articulando-se e complemen-

tando-se com outros recursos, espaços e

sujeitos presentes no território.

O Programa Território Escola tem três

propostas-chave:

● articular a atuação da escola às

práticas culturais do território em que

está inserida, buscando dar sentido

às aprendizagens dos alunos;

● ampliar o letramento como

ferramenta de base para o acesso ao

conhecimento e à cidadania.

● somar esforços com outros espaços

educativos da comunidade na

perspectiva da educação e da

proteção integral de crianças e de

adolescentes.

5Entre na roda - Introdução


BÍBLIA. Latim. Mogúncia. 1462. Trata-se da primeira obra impressa na qual aparecem data, lugar e nomes dos impressores, Fust e Schoeffer (ex-sócios de Gutenberg), no colofão. É o incunábulo mais antigo da Biblioteca Nacional. Impressa sobre pergaminho, sendo as iniciais dos capítulos feitas à mão com tinta azul e vermelha.

Figura 1 - Encadernação da Bíblia da Mogúncia

Figura 2 - Bíblia da Mogúncia - página em pergaminho com a marca do impressor



A té o século XVIII, o livro era feito

artesanalmente – por isso cada

exemplar tinha características próprias,

que manifestavam a criatividade e o es-

mero do artista que o produzia, sendo

apreciado não só pelo conteúdo, mas

também por seus aspectos estéticos.

Enquanto obra de arte, seu preço era ele-

vado e sua circulação, restrita.

Nas sociedades modernas, a função da

escrita se modificou devido ao progresso

tecnológico, ao acúmulo de conhecimen-

tos e à necessidade de circulação de in-

formações. O livro então passou de objeto

de arte a produto de consumo e deixou de

ser o principal suporte da escrita, pois esta

passou a se valer de cartazes, jornais, fo-

lhetins, revistas, meio eletrônico e outros.

Da mesma forma, o leitor deixou de ser

aquele que usufruía esteticamente do texto

e do aspecto gráfico de uma obra, lendo-

-a integralmente da primeira à última linha,

para tornar-se um leitor mais rápido e flexí-

vel, em face da diversidade de situações de

leitura ao mesmo tempo impostas e propor-

cionadas a ele pela vida moderna.

Dada a transformação profunda ocor-

rida ao longo dos séculos, é quase impos-

De livros, leituras e leitores

sível imaginar como seria a leitura – e o

leitor – nas épocas precedentes, embora

estudos feitos a partir de suportes, regis-

tros e obras que sobreviveram ao tempo

nos permitam visualizar um pouco a tra-

jetória dessa relação sempre algo impre-

visível entre o homem e o texto escrito.

Ainda que os sumérios, há 4 mil anos

a.C., já utilizassem a escrita e, nas anti-

gas Grécia e Roma, parte da população

tivesse acesso a ela, todo o conhecimento

acumulado até a Idade Média era basica-

mente transmitido de forma oral. Apesar

de pensadores como Sócrates, Platão e

Pitágoras valorizarem mais o pensamento

vivo e o diálogo com os pares e com os

discípulos como forma de transmissão e

de construção do saber, parte desse co-

nhecimento só chegou até nós porque foi

registrado por escrito.

Pode-se dizer que, na Antiguidade, o

leitor, antes de tudo, era um ouvinte, já que

a prática habitual eram as leituras públicas

– realizadas ou pelo próprio autor, ou por

um profissional da leitura. Essa era a forma

pela qual leitores e não leitores entravam

em contato com as diferentes obras produ-

zidas, em função das dificuldades e da pre-



cariedade das técnicas de registro manual.

O escrito era visto como mero substituto do

oral e, por isso, pouco valorizado.

No entanto, descontadas as dificulda-

des de registro, a reprodução de obras co-

piadas dos originais fez aumentar o número

de bibliotecas, fossem elas particulares ou

públicas. O exemplo mais significativo des-

se processo foi a criação da Biblioteca de

Alexandria, no século III a.C., com um acer-

vo de 500 mil obras da Antiguidade e a ins-

crição na entrada: “Lugar de cura da alma”.

Inicialmente as obras eram registradas

sobre papiro (folha feita com fibras de uma

planta originária do Egito) nos volumina

– rolos sobre os quais o texto era escrito em

estreitas colunas, sem espaço em branco

entre as palavras. A leitura era dificultada

pelo fato de que o leitor deveria segurar o vo-

lumen com as duas mãos, desenrolando-o

com uma delas e enrolando-o com a outra.

Esse processo não permitia que ele anteci-

passe o que vinha pela frente ou retornasse

a trechos anteriores do texto como é possível

fazer hoje. A leitura completa de uma obra

era traduzida pela expressão latina “ad um-

bilicum adducere”, que significa “ir de fora

até o ‘umbigo’ (eixo/centro)” do volumen.

Posteriormente, passou-se a utilizar

o pergaminho (pele de animal, macera-

da em cal, raspada e polida com pedra -

-pomes), material mais flexível, menos raro

e, portanto, mais barato. Além disso, per-

mitia a escrita nos dois lados das folhas,

que depois podiam ser dobradas e unidas

em cadernos, constituindo um códice, o

primeiro livro portátil.

As invasões bárbaras, nos séculos V e

VI d.C., acabaram por destruir o Império

Romano e, com ele, os grandes centros de

formação e concentração da cultura antiga.

O mundo ocidental mergulhou num período

em que a cultura letrada praticamente desa-

pareceu, restringindo-se aos monastérios.

A censura exercida pela Igreja Católica

ao longo da Idade Média, aliada ao mono-

pólio que detinha sobre a escrita, fez com

que o livro se sacralizasse.

Também a instrução passou para a tu-

tela da Igreja. Dessa forma, o aprendizado

da leitura, em latim, acabou se restringin-

do aos jovens destinados à vida religiosa.

Aos sete anos, esses meninos iam para a

escola e recebiam ensinamentos, sobretu-

do orais. Cabia à criança ouvir o mestre e

memorizar o que a ela era ensinado, pois

saber era “saber de cor”.

Nos mosteiros, as obras aprovadas pela

Igreja para reprodução eram manuscritas,

num trabalho longo e paciente, por monges

instalados no scriptorium, sala ampla e ilu-

minada, com mesas sobre as quais ficavam

todos os instrumentos necessários para có-

pia e ilustração (iluminuras) dos textos.

Nesse ambiente, pairava o murmúrio

constante dos monges que necessitavam


9

Figura 3 - Livro de Horas em latim, 1588.

Em pergaminho, um valioso livro medieval iluminado. Cena bíblica

Figura 4 - Bíblia em latim, Veneza, 1480 - Capitular iluminada a ouro




ler em voz alta os textos que copiavam, já

que neles a escrita dirigia-se mais aos ou-

vidos que aos olhos: não havia separação

entre as palavras, e a pontuação e a or-

tografia ainda não estavam normatizadas.

Portanto, só pela oralização o leitor podia

chegar ao significado do texto.

Era raro encontrar um leitor silencioso e,

em função disso, nos mosteiros havia ainda

um aposento especial, destinado à leitura,

para que o texto lido em voz alta não prejudi-

casse a paz e o recolhimento dos religiosos.

Somente no século X, a leitura silen-

ciosa passou a ser usual no Ocidente.

Santo Agostinho relata, espantado,

a maneira extraordinária como San-

to Ambrósio lia: “Quando ele lia, seus

olhos perscrutavam a página e seu co-

ração buscava o sentido, mas sua voz

fi cava em silêncio e sua língua quieta”

(MANGUEL, 1997).

Todavia, aos poucos, alterações técni-

cas na diagramação do texto manuscrito

foram sendo conquistadas. A adoção de

um novo tipo de letra (carolina), mais le-

gível que a gótica, a separação entre as

palavras, a pontuação e a normatização

da ortografia latina permitiram a criação

de estratégias de leitura mais eficazes.

A leitura visual, silenciosa, primeiro difun-

dida nos mosteiros, foi ganhando as universi-

dades e finalmente alcançou a aristocracia.

Essa irradiação de uma nova forma de ler

demorou séculos para se efetivar e resultou

de um grande processo de transformações

econômicas e sociais, que conduziram a

Europa de um sistema feudal para outro,

mercantilista. A Igreja foi perdendo sua su-

premacia espiritual e temporal; a educação

ganhou um caráter laico; o ensino deixou

de ser exclusivamente oral para contar com

o apoio do livro como instrumento didático;

e os intelectuais tornaram-se mais críticos e

contestadores, à medida que foram tendo

acesso a autores gregos e árabes.

Cresceu a demanda por livros e, pa-

ralelamente, aumentou a produção edi-

torial, os livros ficaram mais acessíveis,

passaram a ter uma nova configuração,

apresentando paginação, sumário e lista-

gem de abreviaturas, que facilitavam seu

manuseio e compreensão.

Esse cenário favoreceu o surgimento da

imprensa na Europa. Na década de 1440,

Gutenberg inventou uma técnica de impres-

são com tipos móveis, utilizando-se de outras

recentes conquistas – a fundição do chum-

bo, a criação de tintas mais aderentes, a xilo-

gravura, a impressão em tecido e o papel de

origem chinesa.

Na verdade, Gutenberg não foi o pri-

meiro a utilizar o tipo móvel para im-

pressão. Esse processo já era conhecido

na Ásia bem antes de sua descoberta

no Ocidente. Desde o século XI, a China

utilizava o tipo móvel em terracota. A

partir do século XIII, passou a utilizar

caracteres de madeira, enquanto na

Coreia os textos eram impressos com

caracteres de metal.



A partir da Bíblia de Gutenberg, a

Igreja perdeu a função de intermediá-

ria da palavra sagrada, já que se tornou

possível ter acesso diretamente à palavra

de Deus por meio da página impressa.

Lutero e a Reforma Protestante surgiram

no bojo dessa situação e apontaram para

a necessidade de escolarização, que per-

mitisse a todos ler a Bíblia.

Mesmo depois da invenção de Guten-

berg, as cópias manuscritas continua-

ram tendo importância na circulação

de vários gêneros, como panfl etos po-

líticos e informativos, trabalhos proibi-

dos, composições poéticas e trabalhos

eruditos, cujo acesso deveria fi car res-

trito a um número limitado de leitores.

Figura 5 - Mesa de trabalho do gravador – Ofi cina da Casa Literária do Arco do Cego, depois denominada Tipografi a Calcográfi ca e Literária do Arco do Cego, criada em 1799 por D. Rodrigo Souza Coutinho com o objetivo de difundir as Luzes da Ciência e da Ilustração portuguesas. A tipografi a publicou 83 títulos. A Ofi cina aglutinava várias funções ligadas a artes gráfi cas, tipografi a, calcografi a, com corpo próprio de gravadores.



Cresceu então o entusiasmo pela

aprendizagem da leitura e, em alguns

países, para superar a falta de escolas,

aqueles que sabiam ler ensinavam aos

que não sabiam.

A partir do século XVII, a relação

do leitor com o livro, antes centrada na

Bíblia e em outras obras sacras, alterou-

-se profundamente com a publicação de

grande quantidade de obras profanas.

Almanaques, calendários e contos popu-

lares e amorosos faziam grande sucesso

entre os mais pobres.

Segundo José Juvêncio Barbosa (1990),

nessa sociedade em mudança coexistiam

dois tipos de leitores, que representavam

duas concepções de leitura. Havia o leitor

ainda preso à tradição oral, para quem o li-

vro e a leitura eram instrumentos para man-

ter unida a família em torno de mensagens

religiosas e moralizantes. A essa leitura oral

e coletiva contrapunha-se a do leitor solitário

e silencioso, que lia todo e qualquer texto, e

tratava a escrita como uma linguagem para

os olhos, apreendendo de forma mais efi-

ciente porções maiores de texto.

O século XVIII representou um salto na di-

reção da formação de um público leitor. A re-

volução econômica, política e cultural da épo-

ca, promovida pelo avanço tecnológico e pelo

pensamento crítico e racional de filósofos do

Iluminismo, resultou numa crescente amplia-

ção das oportunidades de acesso ao saber. A

partir da invenção da imprensa, as técnicas

de reprodução gráfica se desenvolveram ra-

pidamente, tornando possível publicar obras

dos mais diferentes gêneros, escritas por au-

tores de todos os segmentos sociais. Houve,

também, uma disseminação da habilidade

de ler, graças à ampliação da escolaridade

para uma faixa maior da população.

Até a metade do século XVIII, as publi-

cações de caráter romanesco, que mais

circulavam socialmente, não costumavam

trazer o nome dos autores estampado na

página de rosto. Isso se devia em parte

à má fama dos romances – vistos como

uma forma inferior de literatura e como

capazes de corromper moralmente, so-

bretudo as leitoras –, em parte ao caráter

passageiro da maioria dessas obras.

Os escritores viviam sob a proteção de

um aristocrata ou acabavam se envolven-

do em atividades ilegais, como o contra-

bando de livros. Não existia, portanto, a

“profissão” de escritor. Esses costumavam

vender seus originais a um editor, que

muitas vezes lhes pagava parte em dinhei-

ro, parte em livros, que os autores podiam

comercializar por conta própria. Não havia

“direitos autorais” – os lucros ficavam com

o editor. Só mais tarde, em 21 de julho de

1793, a França revolucionária promulgaria

uma lei que reconhecia a noção de pro-

priedade literária, conferindo certidão de

batismo ao autor moderno.



Outro tipo de obra que também fez su-

cesso nesse período foi a literatura peda-

gógica e infantil, voltada para a formação

moral e a educação das crianças. Essas

obras, carregadas das ideias de Rousseau

– de que o homem é naturalmente bom e

a sociedade é que o corrompe –, preocu-

pavam-se em orientar os pais para educar

a mente e o coração dos pequenos, tendo

em vista torná-los cidadãos úteis e felizes.

Ainda no século XVIII, consolidou-se em

alguns países da Europa uma nova forma de

circulação de textos, que atendia a duas ne-

cessidades básicas: oferecer conteúdos mais

leves, menos eruditos, e propiciar informações

sobre os acontecimentos cotidianos. Os jornais

ganharam espaço enquanto suporte de dife-

rentes gêneros discursivos: notícias, anúncios

publicitários, curiosidades, fofocas etc.

O primeiro “jornal” de que se tem no-

tícia – a Acta diurna – surgiu em Roma,

em 59 a.C., por inspiração de Júlio Cé-

sar. Desejando tornar públicos os mais

importantes eventos e acontecimen-

tos sociais e políticos, César ordenou

que esses fatos fossem divulgados nas

principais cidades por meio das Acta.

Escritas sobre placas brancas coloca-

das em lugares públicos, como as ter-

mas, as Acta informavam os cidadãos

sobre campanhas militares, escândalos

no governo, julgamentos e execuções,

casamentos, óbitos e nascimentos. As

informações que constavam das Acta

eram colhidas por “repórteres” nomea-

dos pelo Estado, chamados de “actuarii”.

Em 1761, Rousseau lançava Julie ou

La nouvelle Héloïse, o grande best-seller

do século. Pelo sucesso alcançado pelo

romance, pode-se atribuir a seu autor o

surgimento do culto ao escritor.

Esse romance, que já antecipava o

Romantismo, foi responsável por uma

enxurrada de lágrimas, desmaios e sui-

cídios entre os(as) leitores(as) da época.

Nele, Rousseau retoma a situação vi-

vida por Abelardo e Heloísa, um casal

de amantes da Idade Média que teve

seu amor violentamente combatido

pelo tio da moça e pelos preconceitos

da época, para construir personagens

porta-vozes de suas ideias.

Escrito na forma de cartas – 163 ao

todo –, o romance conta a história de

uma jovem nobre, Julie d’Étanges, que

se enamora de seu preceptor, o jovem

e pobre Saint-Preux. A diferença social

é o grande obstáculo ao amor dos dois,

mas, mesmo separados, o sentimento

entre eles se mantém.

O sucesso de La nouvelle Héloïse foi

tão grande que a quantidade de livros

impressos não foi sufi ciente para aten-

der à demanda de tantos leitores inte-

ressados. Isso fez com que os livreiros

passassem a alugar os livros por dia e

até por hora.


Figura 6 - Tradução guarani, feita no século XVIII, da 1ª catequese dos índios selvagens pelos padres da Companhia de Jesus, 1733


Do século XVIII, palco de tantas trans-

formações, até nossos dias, a função da

escrita na sociedade se alterou profunda-

mente e, em consequência disso, o ato

de ler assumiu novas dimensões. O novo

leitor lê apenas pequenas porções de tex-

tos que lhe são ofertados. Como aponta

BARBOSA (1990, p. 109), “grande parte

da leitura diária das pessoas é constituída

de atos exploratórios onde o leitor desta-

ca os segmentos relevantes para obter a

informação que deseja”. Trata-se, nesse

caso, de uma leitura seletiva.

A palavra escrita se popularizou cada

vez mais e acabou se tornando um meio co-

mum de comunicação a distância entre as

pessoas. O modo como se lia também mu-

dou. Se até a metade do século XVIII a lei-

tura era mais intensiva – poucos textos lidos

repetidas vezes, com profundidade, e parti-

lhados em família e em reuniões sociais –, a

partir de 1750 ela se tornou mais extensiva,

resultando no ato de ler voltado para grande

quantidade de matéria impressa – fato que

elegeu os romances e jornais como mate-

riais privilegiados e mais consumidos. Dessa

forma, os textos passaram a ser lidos uma

única vez, com o objetivo

de obter entretenimento e

informação.

O Romantismo, movi-

mento literário do século

XIX, ao afirmar o texto li-

terário como algo original,

resultado da criatividade

e da expressão íntima de

um indivíduo, difundiu

definitivamente a ideia de

autoria. Assim, rompeu-

-se com a visão da tradi-

ção medieval e clássica,

que via os atos de escrita

– literários ou não – como

reescrita pela retomada

ou imitação de textos já

consagrados.



O Livro e a leitura no BrasilA descoberta do Brasil pelos portu-

gueses e sua consequente colonização

transportaram para nosso país a língua e a

cultura de um povo que, bem ou mal, já se

inseria em todo um processo que impul-

sionava a Europa na direção de uma nova

ordem social e econômica.

Dada a extensão da nova terra, a coloni-

zação se fez de forma lenta, restringindo-se,

sobretudo, a pontos do litoral, onde se forma-

ram, durante o século XVI, algumas poucas

vilas destinadas a receber os governantes

que Portugal enviava para garantir a posse

da terra. Com eles, aqui aportaram os que

vinham povoar a colônia; cuidar da conver-

são do gentio; cumprir pena de desterro, por

crimes cometidos na metrópole; ou simples-

mente se aventurar em busca de riquezas.

As condições que cercaram os primeiros

séculos de nossa vida colonial foram respon-

sáveis pela fragilidade na constituição de prá-

ticas culturais que levassem à formação de

leitores. Os poucos escritos que circularam

aqui – vindos de Portugal – vinculavam-se, so-

bretudo, a questões práticas: a administração

da nova terra e a catequização dos nativos. E

o que aqui foi produzido não teve impacto na

formação de uma cultura letrada, pois ficou

restrito a pequenos grupos e só alguns desses

textos foram publicados na Europa. Esse é o

caso dos relatos de viajantes, dos poemas de

elogio à terra recém-descoberta e das crôni-

cas de acontecimentos memoráveis e de de-

fesa da terra contra as invasões estrangeiras.

Como marco dessa época, pode-se citar

José de Anchieta, um dos poucos a criar uma

obra de real valor literário, como só acontece-

ria mais tarde, já no século XVII, com autores

como o padre Antônio Vieira e Gregório de

Matos. Este último, apesar da qualidade de

sua obra poética, só teve seus poemas im-

pressos em meados do século XIX. Até então,

eles circularam em manuscritos feitos pelo

autor ou em cópias transcritas por terceiros.

Gregório de Matos, poeta baiano nas-

cido em 1636, viveu muitos anos em

Portugal, onde se formou em Leis. Vol-

tando à Bahia, levou uma vida irregu-

lar, pontuada por escândalos, prisão e

até exílio na África. Escreveu poemas

líricos, religiosos e satíricos, mas nun-

ca conseguiu imprimi-los; tornou-os

públicos declamando-os ou oferecendo

seus manuscritos a amigos e admirado-

res. Os ataques impiedosos à sociedade

baiana, ao clero e às altas autoridades

da época – tratados com ironia e debo-

che em seus versos satíricos – rende-

ram-lhe o apelido de “Boca do Inferno”.


Figura 7 - Carimbo da Biblioteca Nacional


No século XVIII, a descoberta de ouro

e diamantes, principalmente na região de

Minas Gerais, provocou o deslocamento

do eixo político-econômico para o sul. A

capital do Brasil foi transferida para o Rio

de Janeiro e o governador-geral tornou-se

vice-rei.

Com isso, tanto a vida urbana teve

grande impulso, como se criaram condi-

ções para que florescessem, sobretudo

na capitania de Minas Gerais, importan-

tes manifestações culturais na arquite-

tura, pintura, escultura, música e litera-

tura. Foi nesse contexto que um grupo

de intelectuais ligados ao movimento da

Conjuração Mineira veio a produzir um

conjunto de obras reveladoras de uma

maturidade que caminhava para a afir-

mação de nossa autonomia literária e

para a crescente conquista de um público

leitor ainda bastante incipiente. Basílio da

Gama, Silva Alvarenga, Alvarenga Peixoto,

Cláudio Manuel da Costa e Tomás Antônio

Gonzaga são alguns dos poetas que mar-

caram esse momento.

Tomás Antônio Gonzaga, autor de li-

ras dedicadas a sua amada Marília, foi

o primeiro a representar em seus poe-

mas a relação entre a mulher e o livro,

entre a leitora e a literatura.

LIRA III(...)

Enquanto revolver os meus consultos,

Tu me farás gostosa companhia,

Lendo os fatos da sábia mestra História

E os cantos da poesia.

Lerás em alta voz a imagem bela,

Eu, vendo que lhe dás o justo apreço,

Gostoso tornarei a ler de novo

O cansado processo.

(...)

A Lira III (trecho acima) insere-se na

terceira parte da obra Marília de Dirceu,

escrita quando Gonzaga já se achava

preso e aguardava a sentença pela par-

ticipação na Conjuração Mineira. Nela,

o poeta inclui a leitura no cotidiano do-

méstico, numa cena – nunca realizada

– em que projeta a futura vida ao lado

da amada.


Figura 8 - Ex-libris da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro


Em 1747, contrariando as autoridades

portuguesas, Isidoro da Fonseca, um dos

principais tipógrafos de Lisboa, veio para

o Brasil, a convite do governador do Rio

de Janeiro e de Minas Gerais – Gomes

Freire de Andrade –, para instalar uma

ofi cina de impressão no Rio. A experi-

ência durou pouco. Assim que as auto-

ridades portuguesas souberam do fato,

Fonseca foi obrigado a fechá-la.

Rompendo com essa tradição, o ano

de 1808 teve fundamental importância

para a história da leitura no Brasil. Com

a chegada da família real portuguesa, a

então colônia começou a conquistar gra-

dativamente condições para sua inserção

no mundo das letras.

Logo que chegou ao Rio de Janeiro, o

príncipe regente D. João VI tomou uma sé-

rie de medidas visando aparelhar a cidade

para torná-la compatível com a nova função

de sede da corte portuguesa.

Entre essas medidas, aquelas que mais

diretamente afetaram o processo de for-

mação de leitores no Brasil foram: a cria-

ção de escolas superiores, a fundação da

Biblioteca Real e a autorização para o fun-

cionamento da imprensa no Brasil.

Antes da chegada de D. João VI, os

jovens das famílias ricas, após os estudos

iniciais aqui realizados, costumavam ir a

Portugal para frequentar a universidade

e, de lá, retornavam formados principal-

É certo que, nos três primeiros sécu-

los de colonização, a imprensa inexistiu no

Brasil, fato que acabou dificultando bastante

a difusão de práticas de leitura mais intensas

e consistentes entre nós. Qualquer escrito

produzido na colônia deveria obter autoriza-

ção real para ser publicado na metrópole ou

permanecer sob a forma de manuscrito.

A restrição à impressão de obras na co-

lônia deveu-se ao conservadorismo adminis-

trativo, que julgava perigosa a circulação de

textos que pudessem despertar ideias contrá-

rias aos interesses da metrópole. Condicionar

a publicação de uma obra à aprovação da

censura eclesiástica e régia era uma forma

de conter qualquer ímpeto libertário.



blioteca foi aberta ao público em 1814, com

50 mil livros impressos em línguas antigas

e modernas, preciosos manuscritos, cópias

de estampas, mapas e curiosidades biblio-

gráficas. Todavia, cronistas estrangeiros da

época relatam que o acervo, composto por

obras predominantemente clássicas, era de-

satualizado e, embora o atendimento fosse

primoroso, o público frequentador era ainda

muito reduzido. Com o passar do tempo, o

acervo foi se atualizando e ampliando, mas

nunca chegou a contar com uma frequência

expressiva, o que denotava pouca intimida-

de dos brasileiros com os livros.

A terceira medida tomada por D. João

VI talvez tenha sido a mais importante para

a nossa história de leitura: a carta régia que

autorizava a impressão no Brasil e a con-

sequente criação da Imprensa Real rom-

peram com três séculos de proibição e de

controle autoritário sobre a publicação dos

escritos aqui produzidos.

O primeiro prelo foi trazido ao Brasil

por acaso. Tudo se deveu à fuga precipi-

tada da corte portuguesa para o Rio de

Janeiro, em função do avanço das tropas

de Napoleão. Pouco antes, Portugal en-

comendara à Inglaterra uma tipografi a

completa, que seria instalada na Secreta-

ria de Estado dos Negócios Estrangeiros e

da Guerra. Esta se achava ainda encaixo-

tada na Alfândega de Lisboa. Quando se

deu o embarque da família real, o prelo

foi colocado nos porões da fragata Medu-

sa, um dos navios da esquadra régia.

mente em Leis ou em Medicina. Com as

invasões napoleônicas e a fuga da família

real, essa possibilidade estava descartada.

Havia, portanto, necessidade de es-

colas aqui que pudessem formar esses

jovens. Assim, D. João VI criou duas es-

colas de Medicina (uma no Rio e outra

na Bahia); a Real Academia Militar para o

ensino de Ciências Matemáticas, Militares

e Naturais; e transferiu para a corte a

Real Academia Naval, onde se estudavam

Ciências Matemáticas e Físico-Matemáticas,

Artilharia, Navegação e Desenho. Dessa

forma, D. João VI procurava evitar o êxodo

de futuros intelectuais, médicos e cientistas

e garantir também quadros que pudessem

compor o exército e a armada, forças que

deveriam manter a segurança do território

brasileiro e da família real.

Além dessa medida, o príncipe regente

tratou de oferecer à cidade uma biblioteca

comparável às europeias. Nas 55 embarca-

ções da esquadra portuguesa que trouxe a

família real ao Brasil, acomodaram-se, sem

nenhum conforto, as figuras mais ilustres

da corte portuguesa com seus respectivos

bens. Entre os pertences da família real vie-

ram livros do vasto e raro acervo de D. João

VI, que aqui foram instalados no Hospital da

Ordem Terceira do Carmo, onde passou a

funcionar a Biblioteca Real.

Organizada por dois intelectuais da épo-

ca, Joaquim Damaso e José Viegas, a bi-



Mesmo assim, a imprensa continuou a

ser monopólio da coroa; somente a Bahia

teve licença para instalar outro prelo; os de-

mais, surgidos no Rio de Janeiro, foram con-

siderados ilegais e apreendidos pela polícia.

Além da publicação de atos e procla-

mações do Estado, a Imprensa Régia pa-

trocinou jornais como a Gazeta do Rio de

Janeiro, criada em 1808, espécie de diário

oficial da época, e O patriota, jornal literário

que contou com a colaboração dos intelec-

tuais mais ilustres de então. Publicou tam-

bém sermões, folhetos contra a França, que

invadira Portugal, e obras literárias.

Com a criação da Real Academia Militar

e a fundação das escolas de Medicina, além

da transferência para o Rio de Janeiro da Real

Academia Naval, surgiu a demanda por livros

didáticos, que, quantitativamente, passaram

a constituir a parte mais importante do catálo-

go de publicações da Imprensa Régia.

Apesar do número crescente de pu-

blicações, a Imprensa Régia vivia em di-

fi culdades fi nanceiras. Para superá-las,

D. João VI autorizou que a ela se ane-

xasse, em 1811, uma fábrica de bara-

lhos e procurou criar mecanismos para

impedir a concorrência de material es-

trangeiro contrabandeado.

Como a cidade crescia, graças à pre-

sença da corte e à intensificação de negó-

cios com outros países, especialmente a

Inglaterra, aumentou a procura por livros.

Como a Imprensa Régia, sozinha, não dava

conta de produzi-los, houve necessidade de

se recorrer à importação, o que fez surgirem

novas livrarias, que, de duas (1808), passa-

ram a doze (1816).

O Brasil e mais especificamente o Rio

de Janeiro, sede da monarquia, lentamen-

te começavam a apresentar as condições

mínimas necessárias para a formação e o

fortalecimento de uma sociedade leitora.

De 1808 a 1840, em que pese a todas

as dificuldades, percebiam-se avanços:

já se contava com tipografias, livrarias e

bibliotecas, ainda que poucas; a escola-

rização, embora precária, expandia-se; a

cafeicultura começava a despontar como

uma fonte segura de riqueza econômica;

e o Brasil, estimulado pelos investimentos

britânicos, inseria-se lentamente no pro-

cesso capitalista.

Paralelamente a esse desenvolvimen-

to, ocorria a afirmação progressiva da

literatura brasileira, por meio de movi-

mentos como o Romantismo, o Realismo,

o Naturalismo, o Parnasianismo e o

Simbolismo, que reuniram um conjunto

expressivo de poetas e escritores. Porém,

o surgimento de condições estruturais

para que as obras desses autores fossem

editadas de forma a atingir um público

significativo foi um processo longo e len-

to. Poucos eram os editores e, muitas ve-

zes, a edição de uma obra dependia das



benesses do Estado e de apadrinhamen-

tos. Além disso, o número de leitores era

muito pequeno – o censo de 1890 apon-

tava mais de 70% de analfabetos. Parte

dos que sabiam ler preferia romances de

caráter folhetinesco traduzidos principal-

mente do francês e que circulavam em

jornais e revistas ou em edições baratas.

Na falta de livrarias onde pudessem

expor suas obras para a venda, muitos

autores as anunciavam pelos jornais,

ou as colocavam para vender em lojas

e boticas.

Segundo depoimentos, Joaquim Ma-

nuel de Macedo e José de Alencar man-

davam vender suas obras, de porta em

porta, por um escravo que as transporta-

va num balaio, como se fossem frutas.

Para garantir a sobrevivência, restava aos

escritores da época empregarem-se como

funcionários públicos, jornalistas, tradutores

ou professores. Publicar suas obras em jor-

nais era outra forma de se tornar conhecido e

de atingir um número maior de leitores. Aliás,

muitos autores de renome, como Manuel

Antônio de Almeida, Machado de Assis e

Lima Barreto, antes de verem suas obras edi-

tadas em livros, tiveram de publicar muitas

delas, capítulo a capítulo, em folhetins.

Não raro os escritores apelavam também

para a produção de livros didáticos, que, ten-

do destino certo, eram economicamente mui-

to mais rentáveis, já que, entre os problemas

estruturais que exigiam solução urgente, esta-

va a escolarização de crianças e jovens.

Apesar da preocupação de D. João VI em

criar escolas de ensino superior, o sistema

educacional no Brasil estava desmantelado

desde 1759, quando, por ordem do mar-

quês de Pombal, os jesuítas foram expulsos

do Brasil, ficando a educação ao deus-dará.

As aulas eram frequentemente parti-

culares e avulsas, abordando, sobretudo,

Latim e Português; o ensino era esparso

e sem direção. Em 1821, um decreto real

permitiu a qualquer cidadão, mesmo sem

se licenciar, ministrar ensino e abrir escolas

primárias. Tal medida, se por um lado pos-

sibilitou o aumento do número de escolas,

por outro trouxe para a educação uma sé-

rie de pessoas despreparadas, alheias aos



A realidade da escola brasileira da

época é descrita com tintas carregadas

por muitos escritores nacionais, como

Manuel Antônio de Almeida, em Me-

mórias de um sargento de milícias:

“Foi o barbeiro recebido na sala que era

mobiliada por quatro ou cinco longos

bancos de pinho sujos já pelo uso,

uma mesa pequena que pertencia ao

mestre, e outra maior onde escreviam

os discípulos, toda cheia de pequenos

buracos para os tinteiros; nas paredes e

no teto havia penduradas uma porção

enorme de gaiolas de todos os tamanhos

e feitios, dentro das quais pulavam

e cantavam passarinhos de diversas

qualidades: era a paixão predileta do

pedagogo.

Era este um homem todo em proporções

infi nitesimais, baixinho, magrinho, de

carinha estreita e chupada, excessivamente

calvo; usava de óculos, tinha pretensões de

latinista, e dava bolos nos discípulos por dá

cá aquela palha. Por isso era um dos mais

acreditados da cidade.

(...) chegaram os dois exatamente na hora

da tabuada cantada. Era uma espécie de

ladainha de números que se usava então

nos colégios, cantada todos os sábados

em uma espécie de cantochão monótono

e insuportável, mas de que os meninos

gostavam muito. (...) o mestre, acostumado

àquilo, escutava impassível, com uma

enorme palmatória na mão, e o menor erro

que algum dos discípulos cometia não lhe

escapava no meio de todo o barulho; fazia

parar o canto, chamava o infeliz, emendava

cantando o erro cometido, e cascava-lhe pelo

menos seis puxados bolos.”

avanços pedagógicos e novos métodos, já

utilizados com sucesso em outros países,

e sem recursos materiais que lhes permi-

tissem adquirir livros, em função de sua

raridade e preço elevado.

Como consequência disso, o projeto bur-

guês de tornar a leitura universal foi, mais

uma vez, adiado entre nós. Isso foi tão mais

grave quando se pensa que a escola, nesse

projeto, era o espaço de iniciação à leitura e

de seu desenvolvimento.

Embora a Constituição de 1824, outor-

gada por D. Pedro I, anunciasse instrução

primária gratuita a todos os cidadãos, na

prática pouco se realizou no sentido de al-

cançar esse objetivo. O próprio imperador,

pouco depois, passou às províncias a res-

ponsabilidade pelo ensino primário e se-

cundário, ficando a coroa responsável pelo

ensino superior em todo o território e pelo

ensino inicial e secundário na capital. Como

as províncias não dispunham de orçamento

que garantisse o cumprimento da lei, a edu-

cação acabou atravessando o império na

mesma situação de precariedade que havia

na época colonial.

Poucos foram os avanços no sentido de

garantir educação básica às camadas popu-

lares. E durante muito tempo a escola conti-

nuaria a ser um lugar desagradável, em que

a aprendizagem, fundamentada na memori-

zação e permeada por castigos, era uma ver-

dadeira tortura.



Na segunda metade do século XIX, para

fazer frente ao despreparo dos que se dis-

punham a dar aulas e à falta de material

didático que os subsidiasse nessa tarefa,

a educação de crianças e jovens teve de

se valer de livros e métodos importados

de Portugal, como os dos poetas Antônio

Feliciano de Castilho e João de Deus. Em

ambos, a proposta pedagógica procurava

valorizar o envolvimento do educando, a

afetividade e a empatia como estratégias

para alfabetizar, de forma lúdica e eficien-

te. Tanto um como outro fizeram grande

sucesso, em parte graças ao próprio valor

pedagógico da obra – por ser inovadora e

atender às necessidades de um mercado

carente –, em parte devido à utilização de

influências políticas que lhes renderam

grande publicidade.

Castilho preconizava que o mestre

tivesse uma postura gentil e toleran-

te, permitindo aos educandos partici-

parem das aulas de forma prazerosa,

rindo, comentando e até mesmo gra-

cejando (sem excessos), pois isso lhes

garantiria tomar gosto pelo estudo e os

predisporia a produzir mais.

Já João de Deus, com sua Cartilha ma-

ternal, defendia o ensino de palavras

contextualizadas – em oposição ao en-

sino do abecedário –, alertando os mes-

tres e as famílias, sobretudo as mães,

de que o ensino tradicional constituía

uma violência contra os cérebros infan-

tis, podendo prejudicá-los para o resto

da vida.


Figura 9 - Província do Brasil - mapa manuscrito e aquarelado por João Teixeira Albernaz, 1666 (fi nalidade estratégica das cartas geográfi cas)


ses por outros, de autores nacionais, como

modelos de boa escrita. Mas, sem dúvida,

a grande revolução no mercado editorial foi

provocada por Monteiro Lobato, já no início

do século XX, ao perceber precocemente de

que maneira se daria a profissionalização do

escritor no mundo moderno.

Monteiro Lobato, em 1918, imprimiu

na gráfica do Estado seu primeiro volume

de contos – Urupês –, que foi um sucesso

comercial, vendendo mil exemplares em

um mês e atingindo, até 1923, 30 mil vo-

lumes vendidos. Essa obra se contrapunha

à literatura parnasiana, em voga na época,

apresentando a vida interiorana de forma

crítica e sem idealismos, chamando o País

a despertar para a própria realidade.

Urupês representou para Lobato a desco-

berta da publicidade como valor que impul-

sionava o mercado editorial. Seu Jeca Tatu,

citado por Rui Barbosa em um discurso na

campanha presidencial, tornou-se nacional-

mente conhecido. Mais tarde, reconhecendo

que a preguiça de Jeca se devia aos parasitas

que o infestavam, lançou, em parceria com a

empresa Fontoura & Serpe, um livrinho que

orientava sobre a prevenção de doenças pa-

rasitológicas. A tiragem desse livreto, distribu-

ído gratuitamente pelo laboratório, alcançou

mais de 6 milhões de exemplares, um núme-

ro astronômico para a época.

Além de criar editoras e valorizar novos

autores, Lobato tinha percepção de mer-

O êxito de Castilho e de João de Deus

acendeu ainda mais o ânimo dos nossos

escritores que reivindicavam havia muito

tempo livros didáticos nacionais, compos-

tos com textos de autores brasileiros. Por

um lado, essa defesa era justa, se vista

pelo prisma de uma nação que, acaban-

do de se tornar independente, desejava

afirmar seus valores e criticava nos livros

escolares importados a distância entre

seu conteúdo e a realidade vivida pelas

crianças e jovens brasileiros que os uti-

lizavam. Por outro lado, o mercado edi-

torial voltado para a escola era um filão

importante e poderia garantir a muitos de

nossos autores, além da sobrevivência, a

fama e o reconhecimento.

Nesse sentido, Abílio César Borges, o

barão de Macaúbas, inaugurou, já no final

do século XIX, a presença do autor brasilei-

ro no mercado do livro didático, ao compor

obras destinadas a todas as séries do ensi-

no primário e secundário. Grandes escrito-

res brasileiros estudaram nesses compên-

dios e lembram-se deles de forma negativa,

como Graciliano Ramos. Outros tomaram

o autor como referência obrigatória em ter-

mos de educação: Raul Pompeia inspirou-

se no pedagogo Macaúbas para criar o per-

sonagem Aristarco, diretor do Ateneu.

A partir de então, o livro didático brasilei-

ro foi gradativamente substituindo, em anto-

logias e seletas, os textos clássicos portugue-



Emília comunista!Em plena ditadura do Estado Novo,

e aos 59 anos, Lobato foi preso. Não só

pela campanha em defesa do petró-

leo, como também por ter despertado

a simpatia das crianças por uma per-

sonagem irreverente e “subversiva”: a

boneca Emília.

O padre Sales Brasil lançou alguns

anos depois um livro chamado A litera-

tura infantil de Monteiro Lobato ou co-

munismo para crianças. Segundo o au-

tor, Lobato negava a hierarquia social, a

independência da pátria, o respeito aos

pais e o direito à propriedade, além de

contestar a existência e as leis de Deus,

por meio dos personagens do Sítio do

Picapau Amarelo. Mas o maior de todos

os pecados era Emília ser apresentada

às crianças como uma “divorciada”, e

isso de forma muito natural!

Apesar de toda a repercussão das

obras de Monteiro Lobato e da relativa

disseminação da leitura enquanto práti-

ca social, a escola não acompanhou esse

movimento, já que se perdeu na cons-

tante discussão de métodos de ensino e

planos nacionais de educação que, des-

de sempre, estiveram voltados mais para

o ensino da elite, ignorando a educação

das classes populares. Basta lembrar

que, chegando ao Brasil, D. João VI in-

vestiu em cursos superiores quando a

educação básica estava totalmente des-

mantelada e assim permaneceu ao longo

de todo o império e de boa parte do pe-

ríodo republicano. Apesar de os grandes

debates em torno da democratização da

cado e inovou superando o problema da

distribuição – em 1918, havia apenas 30

livrarias concentradas nas capitais –, ao

colocar seus livros em consignação em

bancas de jornal, papelarias, farmácias e

armazéns em todo o País, conseguindo

assim estabelecer 2 mil pontos de venda.

Segundo ele, editar era fazer “psico-

logia comercial”. Por isso, preocupava-se

com a aparência do livro (a diagramação,

a cor da capa, ilustrações de boa qualida-

de, tipos de letra mais legíveis etc.), com

títulos mais instigantes e com a divulga-

ção, chegando a publicar anúncios de

página inteira em jornais da época.

Em 1920, Lobato conquistou outra vi-

tória, quando se lançou na literatura infan-

til com A menina do narizinho arrebitado,

numa tiragem de mais de 50 mil exem-

plares. Distribuiu 500 exemplares pelas

escolas públicas de São Paulo e o livro fez

tanto sucesso entre as crianças que logo

o presidente do estado, Washington Luís,

encomendou mais 30 mil exemplares.

Com Monteiro Lobato, a literatura infan-

til ganhou a marca da brasilidade e passou

a ser considerada no País. Abriu caminho

para se firmar enquanto gênero comercial-

mente viável, capaz de seduzir e encantar

um público até então relegado a segundo

plano: em fins de 1925, já circulavam 250

mil exemplares da obra infantil de Lobato.



escola resultarem em projetos e leis, na

prática eles não se efetivaram.

Na sociedade burguesa, a escola é

um dos pilares de sustentação para a

universalização da leitura. No caso do

Brasil, a democratização do acesso à

escola é bastante recente. A partir da

década de 1980, as discussões e ações

no sentido de estender a escolarização

a todos ganham maior impulso. Mas se

por um lado a escola se abre como pos-

sibilidade de elevação sociocultural para

muitos, por outro ela continua ainda a ex-

cluir parcelas significativas de seus usu-

ários, seja pela evasão, seja pela reten-

ção. Qualitativamente, a escola até hoje

não conseguiu se organizar para oferecer

uma educação cidadã, atendendo a toda

a população em igualdade de condições.

Do ponto de vista do acesso à leitura

e da formação de leitores, é inegável que

houve progressos nesses cinco séculos de

Brasil. Contudo, o espessamento das prá-

ticas de leitura tem ocorrido num processo

sinuoso de avanços e recuos constantes, o

que nos coloca sempre em defasagem em

relação a países que, desde o século XVIII,

assumiram a escolarização como condição

de progresso material, social e humano.

Falta-nos a formulação de políticas

educacionais que efetivamente promo-

vam o ensino da leitura e da escrita, o

que passa pela existência e expansão de

uma rede escolar eficiente, pela criação e

apoio a instituições que democratizem o

acesso aos livros, bem como pela funda-

ção e fortalecimento de organismos que

disseminem e defendam essa política.




N

Figura 10 - Sobre alfabetos e a escrita - Pierre Vander Aa, 1659-1733


as sociedades letradas, qual-

quer que seja o campo de atua-

ção do indivíduo, a necessidade

da leitura e da escrita é cada vez maior.

Essa exigência é ainda mais contundente

no que diz respeito à leitura, já que estamos

imersos num universo de mensagens escri-

tas: os letreiros de ônibus, as placas de rua,

os folhetos de propaganda, os cartazes, os

impostos e demais contas – com que nos

defrontamos a todo o momento –, os jor-

nais, os manuais de instrução, a internet,

os textos dos livros didáticos etc. Saber ler,

portanto, é indispensável para a efetiva in-

serção do indivíduo na sociedade.

Mas não se trata de qualquer leitura,

nem de qualquer leitor. De que leitura es-

tamos falando?

Concepção de leituraConsideramos que ler não se refere ao

simples ato de decifrar o código escrito,

nem de apenas saber localizar e repetir

conteúdos específicos de um texto, numa

leitura linear e literal. É importante desta-

car essa ideia, pois durante muito tempo

se acreditou que bastava estar alfabetiza-

do ou ser capaz de repetir o que estava

escrito para se compreender qualquer

texto. Hoje sabemos que um bom leitor

é aquele que sabe utilizar procedimentos

de leitura, de modo a reconstruir os senti-

dos do texto, dialogar com ele, concordar,

discordar etc.

Um texto é sempre o resultado das

experiências do autor à época de sua

Leitura, uma prática social


produção, isto é, de sua maneira de ver

o mundo, de suas expectativas, crenças,

valores, dos conhecimentos de que dis-

punha naquele momento, das influências

que recebeu.

A leitura desse texto também é fruto das

experiências e conhecimentos de que dispõe

o leitor e do momento histórico em que ocor-

re a leitura. Portanto, nem sempre ao sentido

pretendido pelo autor correspondem os senti-

dos atribuídos por seus possíveis leitores, ain-

da que autor e leitores dominem uma mesma

língua e vivam num mesmo tempo.

Ler não é um processo linear; e um

mesmo texto possibilita diferentes leituras,

ainda que lido por pessoas que comparti-

lhem um mesmo momento histórico. Por

mais modeladas que sejam as várias for-

mas de discurso, a história de leitura de

cada um está presente na sua manifesta-

ção individual, fazendo parte da história de

leitura do mundo.

Quando um sujeito interage verbal-

mente com outro, o discurso se organiza

a partir das finalidades e intenções desse

locutor, das apreciações que faz de seu

interlocutor e de seu tema, por exemplo,

dos conhecimentos ou crenças/valo-

res que acredita que o interlocutor pos-

sua, do que supõe serem suas opiniões

e convicções, simpatias e antipatias, da

relação de afinidade e do grau de familia-

ridade que ambos têm, da posição social

e hierárquica que ocupam. Vale assinalar

aqui que o discurso, quando produzido,

manifesta-se lingüisticamente por meio

de gêneros orais ou escritos, motivados

justamente por esses condicionantes.

Segundo BAKHTIN1 (1929/1990), os

textos que produzimos, orais ou escritos,

são formas de dizer que se originam das

necessidades criadas em diferentes esfe-

ras da comunicação humana. Essas for-

mas de dizer (oralmente ou por escrito)

não são inventadas a cada vez que nos

comunicamos, mas estão à nossa dis-

posição, circulam nos diferentes meios

sociais, tenhamos ou não consciência

delas. Quando nos comunicamos, nas

mais diversas situações, utilizamos essas

formas, que possuem características pró-

prias e relativamente estáveis. Essas ca-

racterísticas configuram diferentes gêne-

ros discursivos que podem ser definidos

por três aspectos básicos coexistentes:

seus temas (o que é dizível ou pode se

tornar dizível, por meio do gênero), sua

construção composicional (forma parti-

cular dos textos pertencentes ao gênero)

e seu estilo (seleção feita pelo autor de

recursos da língua – de vocabulário e gra-

maticais –, tendo em vista o gênero). 1Mikhail Mikhailovitch Bakhtin (1895-1975), teórico russo, desen-volveu, entre outras, pesquisas na área de Língua. Construiu uma nova concepção de linguagem, rompendo com as correntes que tratavam a língua como um fenômeno separado do universo social e histórico. Considerava que a linguagem resulta de um esforço histórico coletivo de caráter dialógico e interacional.



Gêneros são formas de enunciados

produzidos historicamente, que se

encontram disponíveis na cultura. Fa-

zemos uso de gêneros discursivos que

nos foram transmitidos histórica e so-

cialmente, o que não quer dizer que

não seja possível transformar esses gê-

neros, ou que outros não sejam criados,

de acordo com as novas necessidades

culturais de interação verbal que sur-

gem historicamente.

O estudo dos diversos gêneros discur-

sivos que circulam socialmente entre

nós não somente amplia as capacida-

des linguísticas e discursivas dos leito-

res, mas também aponta-lhes inúme-

ras formas de participação social que

eles podem ter como cidadãos, usando

a linguagem.

O gênero discursivo é um instrumen-

to com o qual é possível exercer uma

ação linguística sobre a realidade, am-

pliando as capacidades do usuário e o

próprio conhecimento sobre o gênero –

carta de reclamação, carta familiar, ar-

tigo de opinião, conto da tradição oral,

notícia etc.

Figura 11 - Folhinha do Povo - capa



e começa a ler. Trata-se de um instigante

romance policial, sua leitura favorita. Ela

envolve-se de tal forma na leitura que qua-

se perde a estação onde deveria descer.

Na sala de aula, várias crianças, reu-

nidas em pequenos grupos, conversam

sobre um conto de fadas que a professo-

ra acabou de ler. Em suas mãos, outras

versões da mesma história que elas vão

comparar com o original.

Um empresário chega ao escritório,

senta-se ao computador e lê o relatório

preparado por seus auxiliares. Faz algu-

mas correções e dirige-se à sala de reuni-

ões, onde o lê em voz alta para o grupo de

acionistas; depois discute as planilhas de

custo apresentadas pelo setor financeiro.

Numa feira, no Nordeste, uma senhora

ouve atentamente os versos cantados por um

cordelista; a história a emociona e ela adquire

um folheto de cordel, para retomar a história

que tanto a encantou.

Uma mãe recorre ao livro de receitas,

pois quer preparar um prato saboroso e

rápido para o almoço dos filhos que logo

vão chegar da escola.

Um grupo de amigos dirige-se a um

restaurante; lá consultam o cardápio para

decidir que pratos serão pedidos. De vol-

ta ao trabalho, um deles passa pelo ban-

co para retirar um extrato – constata que

o saldo está baixíssimo e isso o deixa mal-

-humorado.

Assim, a leitura como prática social é pro-

fundamente marcada pelo ambiente em que

circula o texto, pela época em que foi produ-

zido, pelos objetivos do autor, pela finalidade

da leitura. Veja os exemplos a seguir:

Ao acordar, um indivíduo folheia o jor-

nal, atendo-se inicialmente à primeira pá-

gina, para ter uma visão geral dos acon-

tecimentos do dia. Se algo lhe chama a

atenção, localiza a notícia no interior de

um caderno e obtém maiores informa-

ções sobre o fato que lhe interessa. Lê a

previsão do tempo e descobre que deve-

rá levar consigo um agasalho, pois uma

frente fria se aproxima.

À mesa do café, uma garota saboreia

uma bebida láctea, cuja embalagem indi-

ca tratar-se de um produto “light”: ime-

diatamente, ela confere o número de ca-

lorias, pois não quer engordar.

No supermercado, uma dona de casa

observa atenta as embalagens dos pro-

dutos que deseja comprar, verificando os

prazos de validade.

Um homem sai para o trabalho e, ao

observar o letreiro e a placa com o itinerá-

rio do ônibus que se aproxima, apressa o

passo para tomá-lo. Durante o percurso,

observa placas com os nomes das lojas,

faixas com ofertas do dia, outdoors e pla-

cas de rua.

No metrô, como vários outros passa-

geiros, uma jovem pega um livro de bolso



Numa igreja, os fiéis participam do

culto religioso, acompanhando num fo-

lheto os vários momentos em que respon-

derão às palavras do padre.

Em sua sala, uma advogada consulta a

agenda para verificar os compromissos da

tarde e descobre que, infelizmente, terá de

desmarcar um encontro com amigos, pois

deverá atender um cliente às 19 horas.

Ao chegar em casa, um menino lê o

bilhete deixado pela mãe:

“Filho, tem comida na geladeira. É só

esquentar! À noite a gente se vê. Chego

mais tarde, porque vou passar as roupas

da Dona Celita.

Beijos”.

O carteiro deixa a correspondência numa

casa. A dona da casa abre a correspondência

e separa as contas a pagar.

Com o apoio de um manual de instru-

ções, um senhor tenta instalar o aparelho

telefônico que acabou de comprar.

Um casal de namorados consulta um

guia de entretenimento encartado no jornal

para descobrir um filme interessante a que

possam assistir após o jantar.

Ao longo do dia, essas pessoas entraram

em contato com vários gêneros discursivos

e sua leitura obedeceu a diferentes finalida-

des. Leram: silenciosamente, para informar-

-se, orientar-se, distrair-se, entreter-se e, em

voz alta, para partilhar informações com ou-

tros ou participar de um ritual.

Todos esses atos de leitura constituem

práticas sociais porque estão presentes no

cotidiano de boa parte das pessoas que vi-

vem atualmente em sociedades letradas.

Certamente, 50 ou 100 anos atrás havia

outras práticas de leitura vinculadas ao

modo de vida e de organização das socie-

dades de então.

A literatura brasileira é pródiga em

exemplos que ilustram como se davam

entre nós as práticas de leitura nos sécu-

los anteriores.

Em Quincas Borba, Machado de Assis

retrata uma situação em que a leitura de

uma revista da moda é vista como status,

capaz de aproximar a personagem Sofia do

círculo social ao qual quer pertencer.

“Afi nal, deixou a vista da chuva e do

nevoeiro; estava cansada, e para

repousar, foi abrir as folhas do último

número da Revista dos Dois Mundos.

Um dia, no melhor dos trabalhos da

comissão das Alagoas, perguntara-lhe

uma das elegantes do tempo, casada com

um senador:

– Está lendo o romance de Feuillet, na

Revista dos Dois Mundos?

– Estou, acudiu Sofi a; é muito interessante.

Não estava lendo, nem conhecia a Revista;

mas, no dia seguinte, pediu ao marido

que a assinasse; leu o romance, leu os

que saíram depois e falava de todos os

que lera ou ia lendo.”(ASSIS, Machado de. Obras completas de Machado

de Assis – Quincas Borba. Rio de Janeiro: W.M.

Jackson Inc., 1970.)



Nesse instante assomava

à porta um parente nosso, o

Reverendo Padre Carlos Peixoto de

Alencar, já assustado com o choro que

ouvira ao entrar.

(...)

– Que aconteceu? Alguma desgraça?

Perguntou arrebatadamente.

(...)

– Foi o pai de Amanda que morreu! Disse,

mostrando-lhe o livro aberto.”(ALENCAR, José de. Como e por que sou romancista.

Campinas: Pontes, 1990.)

José de Alencar, por sua vez, relata uma

situação em que a leitura de um romance

envolve toda a família, uma prática social co-

mum, não só no Brasil, mas em vários países,

quando a leitura começou a se popularizar:

“Era eu quem lia para minha boa mãe não

somente as cartas e os jornais, como

os volumes de uma diminuta livraria

romântica formada ao gosto do tempo.

(...)

Não havendo visitas de cerimônia, sentava-

-se minha boa mãe e sua irmã d. Florinda

com os amigos que apareciam, ao redor

de uma mesa redonda de jacarandá, no

centro da qual havia um candeeiro.

Minha mãe e minha tia ocupavam-se com

trabalhos de costura, e as amigas para

não fi carem ociosas as ajudavam. Dados

os primeiros momentos à conversação,

passava-se à leitura e eu era chamado

ao lugar de honra.

(...)

Lia-se até a hora do chá, e tópicos

havia tão interessantes que eu era

obrigado à repetição. Compensavam

esse excesso as pausas para dar lugar às

expansões do auditório, o qual desfazia-

-se em recriminações contra algum mau

personagem, ou acompanhava de seus

votos e simpatias o herói perseguido.

Uma noite, daquelas em que eu estava mais

possuído do livro, lia com expressão

uma das páginas mais comoventes da

nossa biblioteca. As senhoras, de cabeça

baixa, levavam o lenço ao rosto, e poucos

momentos depois não puderam conter os

soluços que rompiam-lhes o seio.

(...)



A formação do leitorO processo de formação do leitor é longo,

ocorrendo pela mediação de leitores mais ex-

perientes e pela interação com diferentes su-

portes e gêneros discursivos. Hoje sabemos

que, muito antes de ser capaz de compreen-

der o funcionamento do sistema alfabético, o

sujeito imerso numa sociedade letrada busca

entender o que significam os escritos presen-

tes no mundo em que vive e pode entrar no

mundo da escrita pela mão, pelo olhar e pela

voz de outras pessoas, evidentemente valori-

zando e elegendo a sua. Todas as tentativas

que ele faz para atribuir sentido a um texto

são leituras. Nesse sentido, mesmo os não al-

fabetizados são capazes de ler, apoiados em

ilustrações e em outras marcas do texto, bem

como em sua memória.

Para alguns, essa experiência começa

muito antes de entrar na escola, quando

presenciam atos de leitura praticados pe-

las pessoas que os rodeiam ou participam

deles. Entretanto, muitos dependem exclu-

sivamente da escola para se tornar leitores.

Assim, na escola e na comunidade, é pre-

ciso criar momentos ou situações para que

os leitores iniciantes construam e ampliem

experiências de leitura, oferecendo-lhes

diferentes suportes e gêneros discursivos,

lendo para eles com frequência, colocan-

do-os no papel de leitores.

O contato com diferentes suportes e tex-

tos e com leitores mais experientes é funda-

mental para desenvolver o gosto pela leitura

e formar leitores competentes. Essa compe-

tência – que se forma com o manuseio e a

leitura de muitos suportes e textos – inclui

saberes diversos.

No que se refere ao livro, por exem-

plo, saber segurá-lo e manuseá-lo corre-

tamente; saber que a capa apresenta em

geral o nome do autor, o título do livro e

a editora; perceber que livros com muitas

histórias ou poemas comumente trazem

um índice; descobrir que no verso da fo-

lha de rosto há uma ficha catalográfica

com informações sobre a edição da obra;

e, principalmente, reconhecer obras de

boa qualidade, apontar autores e ilustra-

dores que admira e comentar um texto

lido, justificando suas opiniões, sem con-

tar os modos de “sentir” a realidade física

do material escrito, que vão do olhar ao

toque, do olfato ao próprio poder gustati-

vo imaginário ou não, tornando o livro um

particular fetiche.

Se o suporte de leitura for um jornal,

saber como se organiza a primeira página,

como se localizam as notícias dentro do jor-

nal, qual é a diferença entre um editorial, um

artigo de opinião assinado e uma reporta-

gem; descobrir a função das manchetes; ser

capaz de comparar diferentes jornais etc.

Figura 12 - Almanak Laemmert - Folha de rosto



Já a leitura de uma propaganda re-

quer outras capacidades, como relacio-

nar a mensagem escrita com a imagem,

compreender a linguagem figurada etc.

Embora o foco do Projeto Entre na

Roda seja a fruição e o prazer da leitura,

acreditamos que para o leitor desfrutar

desse prazer é necessário que desenvol-

va algumas competências leitoras, tais

como:

● Definir as finalidades da leitura:

saber com que objetivo se vai

ler – por prazer, para conhecer

determinado assunto, para atualizar-

-se, para comunicar algo, para

executar uma ação, para viver ou

reviver uma experiência pouco ou

bem conhecida etc.

● Recuperar o contexto de produção:

quem é o autor, que posição social

ocupa(ou), em que época vive(eu),

em que situação escreveu, com que

finalidade, onde seu texto circula,

a quem se destina, de onde foi

retirado etc.

● Relacionar temas e conteúdos

abordados em diferentes textos,

mesmo porque cada texto sempre

dialoga com um outro de um

modo sutil ou consideravelmente

aproximado. (Intertextualidade)

● Relacionar diferentes versões

de um mesmo tema ou assunto.

(Interdiscursividade)

● Fazer apreciações estética, afetiva

e ética: gostar ou não, concordar,

discordar, criticar, levando em conta

que a leitura atenta, prazerosa ou

não, é sempre motivação e ponto de

partida de um outro texto.

● Localizar informações importantes

para a compreensão do texto ou para

fins de estudo ou trabalho.

● Antecipar ou predizer conteúdos a

partir do título, do tema abordado,

dos conhecimentos prévios sobre o

tema ou sobre o autor.

● Inferir, isto é, tirar conclusões que

não estão explicitadas, com base em

outras leituras, experiências de vida,

crenças, valores.

● Extrapolar: projetar o sentido do

texto para outras vivências e outras

realidades; ir além do texto.

● Perceber outras linguagens:

relacionar texto escrito com imagens,

imagens em movimento, diagramas,

gráficos, mapas, sons, números etc.



Ao longo das oficinas, propomos ativida-

des em que são explorados diferentes su-

portes e gêneros discursivos – na Oficina 2,

histórias da tradição oral (“causos”, contos

de encantamento, fábulas), apólogo e crôni-

cas; na 3 e na 4, contos,

romance, novela e texto

teatral; na 5, poemas; na

6, textos jornalísticos; e

na 7, textos de divulga-

ção científica.

Em cada uma de-

las, analisamos e dis-

cutimos aspectos dis-

cursivos (condições de

produção) e formais (es-

trutura textual, recursos

linguísticos e expressi-

vos), bem como procu-

ramos orientar para que

se identifiquem dificul-

dades de leitura que o

texto possa acarretar, se-

jam relativas ao contex-

to de produção, sejam

referentes a conteúdos

semânticos e sintáticos.

O texto literário como isca de leituraA literatura é matéria privilegiada para

motivar e formar leitores, por ser lingua-

gem que se oferece a múltiplas inter-

pretações. Ela funde harmoniosamente

realidade e fantasia – sendo um material

inestimável na formação do indivíduo em

sociedade –, toca primeiro a emoção e

depois leva à reflexão, à análise, à inter-

pretação e até mesmo à produção de ou-

tros textos. Por essa especificidade da lin-

guagem literária, as oficinas deste projeto

dão especial destaque aos gêneros da

literatura na formação do leitor, tentando

aproximar conhecimento e prazer, casa-

mento esse que nem sempre faz parte do

cotidiano das escolas e de outros espaços

de aprendizagem. Comumente a leitura-

-prazer é proposta como uma atividade

menor, para ocupar o tempo – depois que

os alunos acabaram de fazer atividades

“sérias”, podem pegar livros para ler, até

que todos terminem as tarefas.

O texto literário é matéria criativa e

“reveladora”, capaz de inquietar prazero-

samente os educadores para o gosto da

leitura, experiência essa que naturalmen-

te eles podem promover junto aos alunos

e à comunidade, acentuando que a lei-

tura de textos literários permeia todas as

formas de conhecimento: a literatura está

Figura 13 - Homem escrevendo a bico de pena, cercado de livros e outros instrumentos, c. 1550



sempre voltada para a condição humana

e a serviço da vida.

Por isso, o primeiro passo para desen-

volver o gosto dos leitores iniciantes é co-

locá-los em contato com muitos textos de

boa qualidade. Isso significa oferecer-lhes

um acervo contendo diversidade de gêne-

ros, temas, autores, ilustradores, estilos,

tratamento gráfico, para atender às expec-

tativas mais variadas, revelando a eles a

maravilhosa e inestimável aventura de ler.

Identificar uma obra como sendo de

boa qualidade significa também levar

em conta: os valores estéticos da obra

(linguagem criativa, sugestiva, fluente,

temas interessantes ou intrigantes, inven-

tividade no jogo das palavras, potencial

lúdico e outros), o respaldo da crítica e,

sobretudo, a receptividade dos leitores a

quem a obra se destina.

Livros bons são aqueles de que os leito-

res gostam e que têm prazer de ler – e não

aqueles considerados capazes de ensinar

lições de moral ou de alfabetizar (como

os de cunho cartilhesco) ou ainda aque-

les em que a voz do narrador macaqueia

uma fala infantil ou débil, desqualificando

a capacidade de compreensão do leitor.

Bons livros atravessam gerações, manten-

do-se sempre novos. Tornam-se inesque-

cíveis, porque a cada releitura têm sempre

algo a nos dizer. Permitem a quem os lê

viver simbolicamente outras vidas, com

experiências diferentes do seu cotidiano.

Despertam nele o gosto pela exploração

da diversidade e pelo conhecimento do

outro; possibilitam ao leitor reconhecer-se

nos personagens e, pelo distanciamento

da ficção, compreender melhor as pró-

prias experiências.

Como afirma Ana Maria Machado

(MACHADO, 2002): “O que interessa

mesmo a esses jovens leitores que se

aproximam da grande tradição literária é

ficar conhecendo as histórias empolgan-

tes de que somos feitos”.

Quando o(a) orientador(a) oferece

bons livros aos participantes das rodas,

seu papel de formador(a) de leitores já

está parcialmente cumprido, porque as

múltiplas experiências de leitura, sobre-

tudo aquelas que são críticas e prazero-

sas, depuram o gosto. Além disso, um(a)

leitor(a) mais experiente pode ajudar os

demais a apreciar melhor as obras, au-

xiliando-os a desenvolver suas capacida-

des leitoras.

Cabe ao(à) orientador(a) das rodas

de leitura estar atento(a) a aspectos rele-

vantes que garantam o envolvimento dos

participantes e a plena compreensão do

texto. Por isso, sugerimos que:



Antes da leitura● Escolha textos de boa qualidade.

● Prepare-se para esse momento,

estudando o texto antes.

● Procure criar um clima de magia

e envolvimento. Se possível, peça

aos participantes que se sentem em

círculo, próximos de você.

● Diga o nome do(a) autor(a) e

pergunte se já o(a) conhecem, se já

leram algum livro ou texto dele(a).

● Fale sobre a época e o lugar em que

o texto foi escrito, caso tenha essa

informação.

● Mostre-lhes a capa e pergunte sobre

o que seria o texto.

● Aponte o nome do(a) autor(a), o título

do livro, leia a orelha e o texto da quarta

capa ou contracapa (se houver). Se o

livro contiver muitos textos, mostre a eles

como localizar o que vão ler pelo índice,

ou simplesmente deixe o livro sobre a

mesa para aguçar a curiosidade.

Durante a leitura● Se os ouvintes se dispersarem,

utilize alguns recursos para resgatar

a atenção, fazendo algum tipo de

suspense e perguntando, por exemplo:

O que será que vai acontecer agora?

Será que os heróis da história vão

conseguir superar o problema? E o par

amoroso, vai conseguir ficar junto?

Como o personagem X vai se livrar da

enrascada em que se meteu?

● Faça algumas interrupções também se

notar que a compreensão está difícil,

dando algumas pistas para ajudar, mas

sem se alongar em explicações, evitando

fragmentar a narrativa e propiciando a

expressão individual ou do grupo.

● Se os participantes interromperem com

perguntas, responda o estritamente

necessário e retome o texto rapidamente,

para não perder o encanto.



Após a leitura● Caso perceba que não

compreenderam o texto apresentado,

ajude-os dando pistas, fazendo

perguntas e respondendo às deles.

● Oralmente, recupere com eles belas

passagens ou aquelas que causaram

entraves à compreensão.

● Proponha eventualmente que

representem o que leram por meio

de dramatizações ou desenhos, já

que essas estratégias permitem um

mergulho no texto e, portanto, uma

compreensão maior.

● Inverta alguns papéis ou dê algumas

sugestões e motive a recriação do texto.

● Estimule comentários e discussões a

respeito de usos e costumes de outras

épocas e povos, bem como sobre as

características dos personagens.

● Desafie-os a ir além do texto,

relacionando-o com as próprias

experiências.

● Incentive os participantes a exercitar

a imaginação, o raciocínio lógico e a

coerência, questionando sobre o que

aconteceria se determinado fato fosse

alterado:

● E se Fulano tivesse agido assim?

● O que mudaria na história se Beltrano

tivesse respondido...?

● O que havia por trás da atitude do

personagem Y?

● Chame a atenção para: o estilo do(a)

autor(a), os recursos que ele(a) utiliza

para prender a atenção do leitor, a

riqueza de expressões, as frases bem

construídas, as expressões regionais,

gírias, linguagem figurada etc.

● Abra espaço para que manifestem

seus sentimentos e opiniões e

ajude-os a ir além do “é legal” ou do

“gostei”, pedindo que justifiquem

suas opiniões sobre: a história, as

ilustrações, o estilo do(a) autor(a) – o

jeito de contar/escrever – etc.

● Crie também situações em que os

próprios participantes escolham livros

para ler, sejam alfabetizados ou não.

Organize uma rotina para que a leitura

livre se torne uma prática no grupo.

● Todos podem e devem ler, ainda que

não o façam convencionalmente.

Portanto, organize estratégias para

que leitores mais experientes possam

auxiliar os menos experientes.

● Estimule a reflexão, a partir do(s)

ponto(s) de vista do(a) autor(a) do

texto, abrindo perspectivas para a

busca de soluções para problemas

individuais ou coletivos.



jornalísticos, nos quais o leitor pode encontrar,

sobretudo, informação e reflexão sobre os

acontecimentos que interferem diretamente

em sua vida. Da mesma forma, propomos o

trabalho com textos de divulgação científica,

que aproximam o leitor do conhecimento pro-

duzido em várias áreas do saber.

Contudo, qualquer que seja o gênero en-

focado nas oficinas, tivemos sempre o cui-

dado de oferecer atividades que têm como

principal finalidade a fruição e a reflexão.

Apesar de o projeto dar maior destaque

aos textos literários, acreditamos que a fami-

liaridade com outros gêneros discursivos que

circulam numa sociedade letrada também é

fundamental para a formação do leitor, tendo

em vista que a todo o momento ele é solicita-

do a ler com diferentes finalidades, para fazer

frente a todos os desafios que a vida moderna

lhe impõe. Isso nos levou a propor oficinas em

que sugerimos que o(a) orientador(a) das ro-

das de leitura aborde, por exemplo, os textos Figura 14 - Encadernações preciosas - artesanais

39Entre na roda - Introdução 39Entre na roda - Introdução


Figura 15 - Gramática João de Barros

Figura 16 - Conhecendo a língua pátria. Luiz Figueira. Arte da Gramática da Língua do Brasil, 1795



Rodeado de tantos livros, dos mais variados

gêneros, lendo e incentivando a ler, como

profi ssão, hoje estou num lugar escolhido. Não

sei se por mim ou para mim.

Não me imaginava nessa situação quando

tudo me parecia maior, com cheiro de terra

molhada, galinhas empoleiradas nos galhos

da mangueira e, no fi nal da tarde, realmente

o Boitatá corria pelo fundo do quintal, à beira

do taquaral.

Não imaginava que aprendia a ler.

Subia pelas árvores, goiabeiras, abacateiros,

ameixeiras, e a preferida amoreira, com

braços acolhedores, dos quais muitas

vezes saíamos manchados de sumo

avermelhado.

Fugia do Brasinha, o irritado cachorro de

minha avó, driblando os arbustos de

buchinha.

Fazia bois de chuchu e naves espaciais de

caroço de abacate e brincava com o que,

parece hoje, era meu único brinquedo

formal: o cavalinho de plástico. O meu era

o preto.

Passava horas acompanhando carreiras de

formigas saúvas. A paciência já era uma

característica. Talvez fruto da relativa

liberdade e quase anonimato em meio a

tantos irmãos, numa casa que não era

nossa.

Às vezes ajudava minha mãe a rachar lenha,

tirar água do poço ou capinar o canteiro

de batata-doce. A roça na periferia, tão

perto da cidade. O cheiro de pão assando,

envolto em folha de bananeira, no forno

de barro, ainda traz saudade. Até mesmo

o coqueiro que tanto dava coquinhos

amarelos como lagartas. O canudinho

das bolinhas de sabão eram folhas de

cebolinha. A lata cheia de bolinhas

de gude tinha os mais variados tipos.

Algumas revelavam universos inteiros

quando olhadas à luz do Sol. E a coleção

de tampinhas de garrafa me fazia olhar

para o chão sempre que saía de casa.

Demorei a aprender a rodar pião direito e

aprendi a andar de bicicleta numa enorme

Peugeot cinza, de adulto. A tampa de

manteiga pregada num cabo era mais

fácil de manobrar.

Os quadrados cortados com faca de cozinha

nem sempre saíam bem, mas nem por

isso deixava de tentar fazê-los. Às vezes

me rendia às capuchetas de papel de pão

que, apesar da barriga na linha, sempre

eram mais fáceis de empinar em dia de

vento forte.

Toda semana a família se reunia e quase

sempre resultava em brincadeiras de

roda, com adultos e crianças. O grande

butiá era presença constante. Uma

palmeira de tronco bastante largo para

meu tamanho, que dava para se esconder

atrás, correr em volta, contar pique de

lberto Manguel, em seu livro Uma história da leitura, diz que “uma história

da leitura é a história de leitura de cada um dos leitores”. O Projeto Entre na

Roda compartilha dessa ideia; por isso, apresenta agora histórias de leitura

de alguns de seus participantes.

Histórias de leitores

A



esconde-esconde – “bater cara” como se

dizia – e imaginar a possibilidade de

escavar uma casa.

E eu que pensava que só estava aprendendo

a ler quando ia ao grupo escolar,

caminhando uma longa distância, às

vezes atirando folhas de certo capim

para o ar, como se fossem foguetes.

Já havia muitos livros de autores

consagrados em casa, em edições

populares, que minhas irmãs liam

para a escola. Uma riqueza em meio à

nossa pobreza material. O folclore de

que minha mãe havia enterrado livros

“perigosos” de meu pai, naqueles tempos

difíceis da política, não sei se é verdade.

Se bem que só encontrei, mais tarde, um

único livro remanescente, de fi losofi a,

que estudei na faculdade.

De qualquer forma, não os lia. A leitura mais

misteriosa que me atraía estava num livro

didático, em formato pequeno, que falava

algo sobre “subir a bainha”. A ilustração

da menina na ladeira não deixava dúvidas

de que era ela quem tinha que subir a

bainha. Ficava imaginando como seria

essa bainha. Talvez uma encosta ou uma

ladeira estreita por entre árvores. Era

fascinante. Perdeu-se no tempo o conteúdo

do texto. Não tinha ainda habilidade

sufi ciente para decifrá-lo.

Quando me encontrei com o desenho

animado e os quadrinhos, estava selado

meu futuro. Meu “carma” a pagar

seria entre livros. Conheci Tintin e

Asterix na adolescência, em exemplares

encadernados da biblioteca, já na

“civilização”, num bairro mais central de

São Paulo.

Compartilhava com meu irmão mais novo o

hábito de trocar gibis numa banca, dois por

um. Fiz pilhas de desenhos e criei inúmeros

personagens de quadrinhos, que fi caram

restritos ao conhecimento da família.

Nunca fui um grande leitor, sempre muito

lento, precisando forçar a concentração.

Mas me emocionei quando voltei à escola

em que iniciei minha vida escolar, para

contar histórias de livros que ilustrei às

crianças atentas e curiosas das turmas

superlotadas.

Engraçado como tudo pareceu bem menor.

Fiz questão de descer pelas escadas por

onde andava naquele tempo e imaginar

os fantasmas de minhas lembranças

correndo ao redor.

Por isso sinto pena que a atividade que

exerço esteja subordinada ao bel-prazer

das políticas governamentais.

Marcelino Tristan Vargas

●

A primeira parte de minha infância foi numa

fazenda, rodeada de árvores frutíferas e

bichos. Livros não havia por lá. Passava os

dias em cima de mangueiras e goiabeiras

ou desenhando na terra do porão de casa

com palitos de fósforo usados. Histórias,

só os causos de caipira ou de assombração

contados pelo meu pai ou as lembranças

de minha mãe sobre a Itália. Uma vez por

ano vinha um tio de São Paulo e trazia a

revista “O Cruzeiro”. Eu me deleitava com as

fotos, principalmente com as das “misses”, e

tentava copiá-las com todos os detalhes, até

um aviãozinho (eu acho) que havia no maiô.

Certa vez chegou um tio com uns livros

estranhos. Um deles tinha o seguinte título:

“Eles possuirão a terra”. Não tinha fi guras,

só escrita. E eu fi cava imaginando o que

podia estar escrito ali. Mais tarde soube que

o tal tio andava metido em política e que até

já fora preso.

Do primeiro ano da escola, lembro-me



apenas dos belos desenhos, copiados

da cartilha, que a professora fazia

na lousa com giz colorido. Não me

lembro do momento em que aprendi a

ler. Mas me lembro de que aguardava

ansiosamente o dia do exame de leitura.

O diretor do grupo escolar chamava

um de cada vez à sua sala para ler,

primeiro silenciosamente e depois em

voz alta. Nem o medo do exame tirava

de mim o prazer de ter nas mãos um

livro diferente da cartilha! Aos dez anos

minha família mudou-se para a cidade

de São Paulo. No Instituto de Educação

onde fui fazer o ginásio havia uma

grande biblioteca com livros variados.

Os meus preferidos eram os de Monteiro

Lobato. Passei, então, a devorar livros e

torcia para que os professores faltassem,

pois quando isso acontecia eu corria para

a biblioteca. Às vezes até “cabulava”

aula e dizia para a bibliotecária que o

professor havia faltado. Alguns livros

eram proibidos, o que aguçava ainda

mais o meu desejo de lê-los. Nessa

época, para minha alegria, minha mãe

comprou, de um vendedor de livros, a

prestação, uma coleção do Malba Tahan,

toda encadernada de vermelho. Mas a

infl uência de um professor de Português

foi decisiva para fortalecer em mim o

gosto pela leitura. Suas aulas consistiam

tão somente em recitar poemas de

Paulo Bonfi m, Guilherme de Almeida e

outros e em comentar livros que havia

lido. Até hoje sua voz ecoa nos meus

ouvidos: “Iracema, a virgem dos lábios

de mel”; “Rosinha, minha canoa”... Por

sua infl uência, convenci minha mãe a

fi car sócia do Clube do Livro. Pagávamos

uma pequena mensalidade e recebíamos

um livro mensalmente. O jornal entrou

mais tarde, também por infl uência de

professores, então do magistério. Nessa

época eu já trabalhava, mas como o

dinheiro era curto, fi z um acordo com o

dono de uma banca de jornal para pagar

por mês e assim mesmo só o jornal

de domingo. A parte preferida era o

suplemento literário, que li, reli e guardei

durante vários anos, como um tesouro.

Zoraide Inês Faustinoni da Silva

●

Minha família sempre leu muito, meu pai

sempre trazia livros para casa e minha

mãe sempre gostou de ler para nós.

Comecei a ler aos cinco anos em casa e

sozinha e minha mãe foi a primeira a

perceber que estava lendo e fi cou muito

emocionada. A partir daquela data

comecei a ganhar livros de presente e a

ler em voz alta para todas as visitas.

Regina Helena Botteon de Souza

●

De uma família muito grande – dez irmãos

– fui a caçula e desde muito cedo convivi

com livros e gibis de meus irmãos mais

velhos.

Inicialmente via as fi guras, mas as letras

me encantavam, parecia que existia

um outro mundo e a vontade, junto

com a curiosidade, me incentivaram

a fazer perguntas aos meus irmãos e,

com isso, aos 5 anos e meio já conseguia

decifrar algumas palavras dos gibis

que folheava. A leitura para mim era

essencial. Sempre que podia já estava

com gibis na mão. Mas minha grande

alegria foi quando li meu primeiro livro,



que foi “Meu Pé de Laranja Lima”. Acho

que fi quei tão feliz que reli diversas

vezes. Depois deste foi “Pollyana”, “O

Menino do Dedo Verde” e outros.

Carmita de Freitas Dino

●

Nasci em uma família pobre. Meu pai e

minha mãe eram analfabetos. Quando

falo de meu pai, me emociono ao lembrar

que tinha discernimento para resolver

tudo e ajudar todos que o procuravam.

Não tínhamos livros, nem mesmo televisão.

Nosso jantar geralmente era por volta das

18h. Logo estávamos todos deitados e meu

pai contava-nos histórias maravilhosas. Era

um momento mágico; eu e meus irmãos

ouvíamos a história “Fogo no céu” onde ele

imitava as vozes dos animais. A rotina era

variada, pois quando meu pai não queria

contar histórias de animais, ele nos contava

causos ocorridos no Nordeste, envolvendo

caçadores e pescarias. Mas o que eu mais

gostava era da história “Fogo no céu” e

sempre solicitava que a recontasse.

Eram momentos que me permitiam viajar

no mundo da fantasia, deparando-me

com desafi os constantes. Hoje avalio que

não tive livros como suporte, mas esses

momentos contribuíram muito para

minha formação de leitora, levando-me a

descobrir o fantástico mundo dos livros.

Por volta dos 6 anos, mudou-se para perto

de minha casa um casal que morava

em São Paulo e só vinha aos fi nais de

semana. Eu auxiliava a mulher nas

tarefas da casa. E qual não foi minha

surpresa no dia em que ela me presenteou

com um livro de histórias intitulado “Os

fi lhotes”. Recordo como se fosse hoje a

história dos seis cachorrinhos brancos e

um preto que faziam arruaças pela casa.

Aquele livro para mim era uma relíquia,

da qual eu cuidava com muito carinho.

Reli várias vezes e guardei como um

tesouro raríssimo. Mantive bons laços

de amizade com essa família. Quando

eles chegavam no fi nal de semana, já

passavam buzinando, me alertando que

tinham chegado.

Durante minha vida na escola primária

não consigo me lembrar de momentos

prazerosos de leitura. Recordo de um texto

que citava cometas no universo, mas não

conseguia fazer analogias, pois o único

cometa que conhecia era o ônibus que

passava na Via Anhanguera.

O único momento que me recordo da leitura

com prazer na escola foi quando a

professora contou uma história do coelho

da Páscoa, utilizando fantoches.

(...)

Hoje, meu momento de contato com os livros

é quando me deito e aos fi nais de semana.

Vou lendo os capítulos, sempre fi cando com

o gostinho de quero mais. Refl ito muito

sobre meu contato com a leitura e, após

10 anos sem meu pai, sinto saudades do

meu tempo de criança. Na realidade ele

era um ótimo contador de histórias. Em

minhas memórias, verifi co o quanto ele

contribuiu para minha formação de leitora.

Até hoje me recordo com muita saudade

da entonação de sua voz narrando as

histórias, que jamais esquecerei.

Maria de Lourdes de Moura Santos

●



Com seis anos de idade costumava fi car

no bar de meu pai em Caçapava. No

bar havia revistinhas e eu adorava

ver os gibis do Tio Patinhas e do Pato

Donald, principalmente as histórias

que envolviam as peripécias dos três

sobrinhos de Donald: Huguinho, Zezinho

e Luizinho. Devido a suas travessuras,

fi cava doida para saber o que estava

escrito nos balõezinhos, sendo este o

motivo pelo qual me interessei em ler

com autonomia. Lembro-me também

de um dos primeiros livros que li: “Os

sobrinhos do capitão”, que eram danados

e só aprontavam confusão.

Mercedes Pons Garcia

●

(...) quem me fez ter o gosto pela leitura,

pelos livros, foi minha primeira

professora. No fi nal do meu 1º ano

de escola, quando comecei a ler, essa

professora presenteou-me com dois

livros: “Chapeuzinho Vermelho” e “Ali

Babá e os Quarenta Ladrões”. Lembro-

-me de que passei as férias lendo e

relendo esses dois livros. Depois vieram

“Soldadinho de Chumbo” e muitos gibis.

Helena A.Y. Yamane

●

O primeiro livro que li foi “Caminho Suave”,

após ter passado por experiências

constrangedoras com a professora da

primeira série porque não soube ler a lição

da jarra. O castigo? Ah!... esse castigo era

45Entre na roda - IntroduçãoEntre na roda -

Desde muito pequenina lembro-me de meu avô

ouvindo em sua vitrola Chopin, Vivaldi,

Strauss comigo em seu colo. Adorava ouvir

suas histórias de palácio, de viagens e

principalmente histórias de nossa árvore

genealógica. Uma das lembranças que

trago (nasce meu interesse por ler) é a

leitura de poesias e cartas escritas pelo

vovô, que reunia todos os familiares: vovó,

fi lhos, netos e primos em volta da mesa do

almoço para lê-las e recitá-las. Às vezes,

aliás quase sempre, tio Meco, seu fi lho, se

emocionava e deixava ver que chorava.

Caso raro entre homens. Passar os fi ns de

semana na casa de meus avós era como

entrar nos livros de contos onde tudo era

possível e as tristezas deixadas de lado.

Antes de dormir, era a vez de vovó Alba,

que me deixava deitar a seu lado para ouvir

histórias de princesas, príncipes e plebeus.

Eu também amava ouvir suas histórias

com as irmãs, quando tiveram que morar

na fazenda e perderam todas as riquezas

por causa da crise de 29. Eram histórias

tristes, mas percebia em vovó o orgulho

de contá-las, pois com sua perseverança

conseguiu vencer, casar, ter fi lhos e naquele

momento ter seus netinhos para curtir e

contar histórias de sua tradição.

Meus pais também foram muito infl uentes

na minha formação cultural. Motivaram

a mim e meus irmãos a participarmos de

eventos organizados na escola. Faziam

parte ativamente da Associação de Pais

e Mestres. Além disso, também nos

levavam ao teatro e cinema quando

podiam. Quanto à leitura, papai nunca

teve costume, sempre preferiu os

esportes. De mamãe lembro dela lendo

em sua cama e sofá. Ela participava

do Clube do Livro com as amigas que

compravam livros para trocar entre elas.

Stella Campos Mendes


vergonhoso! Pelo menos para mim que

era muito tímida e não conversava com

meninos porque “menina não conversa

com menino”. Então, como não soube ler,

fi quei sem recreio. Eu e o Jeremias, o fi lho do

sapateiro, o menino mais danado da turma.

A partir daí, outras experiências de leitura

soaram como negativas e positivas. A do

primeiro livro foi inesquecível. Acariciava-o

como algo muito precioso, me deleitava em

ver o Fábio, tão bonito e limpo, estudioso...

Enfi m um “primor”, que nada tinha a ver

com o danado do Jeremias. Dona Cecília, a

mãe de Fábio, então... Era uma maravilha

vê-la dando sinal para o táxi... Achava-a

linda, e até hoje conservo na memória sua

saia branca evasê, sua blusa azul-claro,

uns sapatos de salto lindíssimos (Penso que

o meu interesse compulsivo por sapatos

tenha partido dessa fi gura, talvez...!).

Cheirava o primeiro livro, só meu, de

preferência sozinha, quando todos iam

dormir, para conservar e respeitar a nossa

intimidade. Até hoje, gosto de ler num

ambiente tranquilo e sozinha, de preferência

à noite, quando todos estão dormindo, onde

só ouço o barulho da própria noite e dos

personagens do livro.

Só que rapidamente me desinteressei por ele.

Então fi cava mais feliz por ouvir histórias

da minha mãe, e vê-la lendo jornais que

embrulhavam as carnes do açougue. Isso

foi o porto seguro para que eu não fugisse

da importância de ler.

Então, apareceu em casa, por indicação da

professora da quinta série do meu irmão

mais velho, o maravilhoso e inesquecível “A

ilha perdida”. Esperei, ansiosamente, que

meu irmão o lesse para fazer prova, para

que posteriormente eu o lesse por prazer.

Ah! Como fui mais feliz que ele! Ainda

conservo na memória cenas do livro, como

por exemplo Simão com a Jaguatirica, a

cobra... Imagino, ainda, Maria José Dupré, a

autora, com a mesma feição que a conheci

quando li, pela primeira vez, uma obra sua,

embora nunca tenha visto uma foto dela

sequer. O Ilha Perdida foi a minha porta

para o mundo fantástico da Leitura.

Infelizmente não me recordo de ter ouvido sequer

um conto de fadas – não pelo menos na

época certa! Descobri, embora soubesse de

sua existência, ao ser convidada a fazer um

curso de histórias relacionadas aos Contos

de Fadas, quando fui professora de Educação

Infantil. Me apaixonei pelas histórias de

Mamãe Ganso, senti a pobreza do Andersen,

viajei com os Grimm, sofri na neve com a

Pequena vendedora de fósforos, mas a minha

grande paixão, ainda, é “A bela e a fera”.

Essa história mexe profundamente com o

meu lado emocional, me fazendo encontrar,

apaixonadamente, algo que acredito nunca

ter perdido, embora não tenha lido esses

contos quando criança. Ao contrário, descobri

sua existência e importância. Assim, os

encontrei e desavergonhadamente leio e os

saboreio, dando-lhes um delicioso gostinho

de chocolate!!

Osana B. A. P. Oliveira

●

Mesmo estudando na capital nas primeiras

séries do antigo primário e parte do

ginásio, passei a ter contato com a

leitura de forma signifi cativa apenas

na 6a série, quando uma professora

de Língua Portuguesa leu pra toda a

sala uma história. Não me recordo do

título, porém sou capaz de lembrar

com bastante clareza que o texto fazia

parte da coleção Para Gostar de Ler.



Identifi quei mais tarde que se tratava de

uma crônica e aquela história, da forma

como a professora leu, não poderia ter

provocado nada menos que um grande

início na minha jornada no mundo dos

livros. Procurei primeiramente histórias

dentro da mesma coleção...

Com certeza o prazer de ler veio anos mais

tarde devido à profi ssão de professor,

que exige muita leitura da nossa parte.

O bom é que a leitura não veio na forma

de obrigação, mas sim por prazer e hoje

afi rmo com todas as letras que sou um

fanático pela leitura.

José Paulo da Silva

●

Lembro dos meus primeiros contatos com

os livros, quando ainda era pequena e

não sabia ler. Em minha casa havia um

armário com muitos livros da Coleção

Saraiva, que me fascinava. Achava o

máximo o fato de meu pai ter lido muitos

daqueles livros. Para mim parecia algo

inatingível, sagrado até.

Quando ainda não sabia ler, ganhei de meu

pai uma revista em quadrinhos da

Branca de Neve. Cada vez que a folheava,

inventava a história de um jeito diferente.

Amava as gravuras e a própria história

(que meu pai havia contado), fi cava

imaginando o que ao certo aquelas letras

queriam dizer. Quando aprendi a ler, foi

minha primeira leitura.

Depois disso, uma série de outros textos

permitiu-me viajar pelo mundo da

imaginação, rir, chorar, aprender... Houve

um período de férias em que li muitos

livros, entre eles “Éramos Seis” – acabei por

me apaixonar pelo fi lho mais velho. Após o

almoço, sentava-me no quintal e ia lendo,

não querendo que as páginas acabassem

(sensação que ainda sinto quando estou

lendo um livro que me encanta). Foi

com esse texto que descobri a magia

maravilhosa que a leitura nos proporciona,

o transporte a um mundo de sonhos; o

prazer que tenho de entrar nesse mundo e

de não querer sair mais, de protelar o fi nal

para que a mágica não acabe.

Selene Coletti

●

Minha lembrança mais antiga de leitura

remonta à coleção de Monteiro Lobato,

que minha mãe ganhou quando ainda era

menina.

Eu sou uma daquelas pessoas que seguem

o dito popular, que diz que o exemplo é o

melhor meio de se ensinar algo.

Meus pais estavam sempre com um livro ou

dois na cabeceira da cama e eu achava

isso o máximo, muito adulto e, portanto,

eu deveria ser igual (afi nal eu era muito

amadurecida, há!, há!, há!).

De qualquer forma, gostei muito de ler as

histórias do Sítio do Picapau Amarelo, e

segui lendo tudo o que me caía nas mãos, o

que nem sempre signifi cou alta literatura.

Márcia Cintra Camargo Rodrigues

●

Nasci no interior de Minas Gerais, em uma

fazenda dessas bem distantes da cidade, e

fi quei por lá até meus seis anos de idade.

Lembro-me como se fosse hoje: papai

chegava da lida e à noitinha reunia a



família ao pé do fogão de lenha e começava

seu ritual. Esperava todos se acomodarem

e então começava a contar e ler estórias de

aventuras, amor, vingança, lealdade, honra,

mistério, encantamento e assombrações.

Contava essas histórias com ajuda de

uma velha candeia a querosene. Enquanto

contava eu me encantava...

Sempre trazia consigo uns livrinhos bem

fi ninhos, mas que continham grandes

estórias – mais tarde soube que esses

livrinhos se chamavam Literatura de

Cordel. Quando ele lia essas histórias, fazia

as devidas entonações e isso as embelezava

ainda mais.

Não sabia ler, mas fi cava imaginando as

estórias e muitas vezes me imaginava

dentro delas; então conhecia lugares sem

sair da fazenda. Vivia cercada de contadores

de “causos”, o que é bastante comum no

interior das Minas Gerais. Esses contadores

eram pessoas simples e sem nenhuma

instrução escolar, mas que carregavam

dentro de si riquezas, “experiências de

vida”. Nessa época, só tinha contato físico

com o livro através da literatura de cordel,

não possuíamos nenhum outro tipo de livro

na fazenda. Mas, quando ia à cidade – isso

acontecia duas vezes por ano –, fi cava

namorando de longe as revistas nas bancas

e fi cava imaginando o que estaria escrito

nelas. Às vezes pedia para mamãe comprar

algumas delas pra mim, mas era inútil,

ela sempre dizia: “Quando você crescer

mais eu compro, além disso, você precisa

aprender a ler pois só olhar fi guras não dá”.

Então crescia em mim um desespero, uma

vontade de decifrar aqueles códigos que os

adultos chamavam “ler”.

Fui para a escola com seis anos, deixei o

campo e fui morar com minha família

na cidade. Foi lá que conheci a fi gura

que me alfabetizou, tia Ana Lúcia, uma

criatura mágica, cheia de histórias de

bichos, castelos, princesas... A cada estória

contada por ela, crescia em mim uma

grande admiração, eu acreditava que

todas as estórias do mundo moravam

dentro dela. Hoje sei que tia Ana Lúcia foi

imprescindível para minha formação de

leitora e trago dentro de mim um pouco de

sua mágica.

O primeiro livro que eu li, lembro até hoje, se

chamava As aventuras do bode Fifi , um

livrinho de dez folhas e cheio de gravuras

coloridas. Me encantava passando o dedo

pelas letrinhas. Depois desse vieram muitos

e muitos outros, pois tinha conseguido abrir

a porta encantada do conhecimento.

Quando ainda não sabia ler e tentava de

todas as formas decifrar aqueles símbolos,

minha mãe sempre falava: “Filha, ler é

como montar burro bravo; no começo dá

um medo danado de enfrentar o bicho, mas

quando dá a coragem, a gente ganha o

lombo do matuto e vai acostumando com

o passo e se sentindo parte da estrada,

sentindo que a viagem é mesmo sem fi m”.

Concordo com mamãe; depois que me senti

parte da estrada, não parei mais, fui lendo

tudo que caía em minhas mãos.

Josefa Salgado



Referências e sugestões de leituraABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas, São Paulo: Mercado de

Letras, Associação de Leitura do Brasil; Fapesp, 1999.

ALENCAR, José de. Como e por que sou romancista. Campinas: Pontes, 1990.

ALMEIDA, Manuel Antônio de. Memórias de um sargento de milícias. São Paulo: Ática, 2004.

ASSIS, Machado de. Quincas Borba. Rio de Janeiro: W.M. Jackson Inc., 1970.

BAKHTIN, Mikhail (V.N. Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1990.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. do francês: Maria Ermantina Galvão Gomes. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1990.

BRANDÃO, Helena H.N. Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Marca D’Água, 1994. v. 2.

BRASLAVSKY, Berta P. Problemas e métodos no ensino da leitura. Trad. Agostinho Minicucci. São Paulo: Melhoramentos, Edusp, 1971.

CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. Belo Horizonte, São Paulo: Itatiaia, Edusp, 1975.

________. Iniciação à literatura brasileira: resumo para principiantes. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999.

CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária. Estudar pra valer! São Paulo: Cenpec, 2005.

GERALDI, J.W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1985.

________. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

________. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. São Paulo: Mercado de

Letras/ALB, 1996.

GONZAGA, Tomás Antônio. Tomás Antônio Gonzaga. São Paulo: Abril Educação, 1980. [Coleção Literatura comentada.]



KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2001.

________. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.

________ (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

KLEIMAN, Ângela, MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

LAJOLO, Marisa, ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 2003.

________. A leitura rarefeita: leitura e livro no Brasil. São Paulo: Ática, 2002.

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

MACHADO, Irene A. Leitura e redação: os gêneros literários e a tradição oral. São Paulo: Scipione, 1994.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. Trad. Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

MARTINS, Wilson. A palavra escrita: história do livro, da imprensa e da biblioteca. São Paulo: Ática, 1996.

MORTATI, Maria do R. Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo, 1876-1994). São Paulo: Unesp/Comped, 2000.

PAIXÃO, Fernando (Coord.). Momentos do livro no Brasil. São Paulo: Ática, 1996.

RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003.

SCHENEWLY, B., DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SCHWARCZ, Lilia Moritz, AZEVEDO, Paulo Cézar. Livro dos livros da Real Biblioteca. Rio de Janeiro: Miguel de Cervantes, 2003.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

________. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1985.

ZILBERMAN, Regina, SILVA, Ezequiel T. da (Orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1991.



Créditos das fi gurasFigura 1 – Bible. Latin. Mainz, 1462 2v. Diora: Cofre 4, 4, ex. 1. 42 x 30 cm.

Figura 2 – Colophon. Op. Cit. 41,2 x 19,5 cm.

Figura 3 – Book of Hours, 1588. Latin. 17 x 13 cm. Mss I, 15, 02, 11.

Figura 4 – Bíblia. Latin. Veneza, Otavianus Scotus, 31 de maio de 1480. 21,5 x 16 cm. Diora: Z 2, 3, 11.

Figura 5 – Metal plate for print nc.21, part 4. 1799 – 1801.Oficina do Arco do Cego. 14,5 x 11,7 cm. Dilco: ARM. 24.40.4.

Figura 6 – Tradução guarani realizada pelos padres da Companhia de Jesus, 1733. pp.209-10. 19,5 x 14 cm. Mss: I, 15, 02, 11.

Figura 7 – Carimbo da Biblioteca Nacional.

Figura 8 – Foto Cláudio Xavier. Ex-libris da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro.

Figura 9 – Mapas manuscritos e aquarelados de várias regiões do Brasil, por João Teixeira Albernaz. Data c. 1666. ARC. 16-8-6/21. 60,5 x 41 cm. ARC.16.8.6.

Figura 10 – Pierre Vander Aa (1659–1733). Volumes 49/50 BN/Icon 67.3.6.28 x 18 cm. Dilco: 67.3.6.

Figura 11 – Foto Cláudio Xavier. Acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro

Figura 12 – Foto Cláudio Xavier. Acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro

Figura 13 – Jean-Jacques Boissard. Bibliotheca Chalcographica. 1669. Parte 2, p. 290. 17,8 x 13 cm. Dilco: ARM.11.1.24.

Figura 14 – Acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro.

Figura 15 – Acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro.

Figura 16 – Luiz Figueira. Arte da Grammatica da Língua do Brasil, composta pelo Dr. Luiz Figueira, natural de Almodóvar. Lisboa, Oficina Patriarcal, 1795. Folha de rosto. 20,5 x 13,5 cm. Diora: 97, 01, 17.

Créditos : Fotos em marca-d’água

pp. 28, 29 e 51 – Vista de Ouro Preto/ Minas Gerais – Espartaco Madureira Coelho, s/d.

pp. 34 e 35 – Igreja de Nossa Senhora do Rosário – Ouro Preto/ Minas Gerais – Espartaco Madureira Coelho, s/d.

pp. 40 e 41 – Acervo digital: Fundação Joaquim Nabuco – Monumento Marechal Deodoro, s/d.

pp. 42 e 43 – Estação Central da antiga estrada de ferro D. Pedro II – Rio de Janeiro – Marc Férrez, 1899.

pp. 44 e 45 – Aqueduto da Carioca – Rio de Janeiro/ Brasil – Marc Férrez, 1896.

pp. 46 e 47 – Acervo digital: Fundação Joaquim Nabuco – Teatro Municipal, s/d.

Disponíveis em www.dominiopublico.org.br



Iniciativa CoordenaçãoTécnica


Education

ENTRE NA RODA - INTRODUÇÃO