Programa de Matemática 3º e 4º anos - experimentação

Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário

Programas de Matemática

3º e 4º ano

Ensino Básico

(versão para experimentação)

Conceptores:

Elísio Correia

Emanuel Furtado

João Paulo Furtado

Orientadora:

Lourdes Semedo

Praia, 2011

Índice

Introdução 3 1. Natureza e papel da disciplina no currículo do Ensino (Fundamentos, objecto e finalidades) 3

2. A evolução da disciplina (situação actual e situação desejável) 4

3. Orientações pedagógico-didácticas 5

3.1 Orientações para a integração das temáticas transversais 6

4. Avaliação (critérios de avaliação das competências) 7

CTI, CII e as competências de base para a disciplina 9

CTI (Competência Terminal de Integração) - 4ºANO 11

Quadro de recursos associado às competências – 4º ano de escolaridade 14

Patamar 1 da competência de base 1 14

Patamar 2 da competência de base 1: 17

Patamar 3 da competência de base 1: 19

Patamar 1 de competência de base 2: 21



Quadro de recursos associado às competências – 4º ano de escolaridade 28







Introdução

1. Natureza e papel da disciplina no currículo do Ensino (Fundamentos,

objecto e finalidades)

A disciplina de Matemática apresenta um amplo campo de relações que despertam a

curiosidade e promovem a capacidade de projectar, prever, abstrair, favorecendo o raciocínio lógico,

o cálculo mental, a resolução de problemas com base na interpretação de textos, a construção de

modelos matemáticos e o domínio da linguagem simbólica. É um instrumento importante para

diferentes áreas do conhecimento ligadas tanto às Ciências da Natureza como às Ciências Sociais,

permitindo explorar esses conhecimentos da forma mais ampla possível, sobretudo no Ensino

Básico.

É necessário que o ensino da Matemática esteja voltado à formação do cidadão/cidadã (da

criança), que utiliza cada vez mais conceitos matemáticos na sua rotina diária.

Fazer matemática é saber expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar

procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar o seu ponto de

vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, procurar dados em falta para

resolver problemas, entre outras actividades. E se tal acontecer durante o processo de ensino-

aprendizagem, as crianças agirão como produtoras de conhecimento e não apenas como executoras

de instruções. Sendo assim, o trabalho com a Matemática deverá contribuir para a formação de

cidadãos e cidadãs com autonomia, capazes de agir perante determinadas situações-problema e de

resolver, de forma contínua, exercícios que pressuponham prática nos cálculos.

Para que tal seja possível, o professor/a professora terá que ter criatividade ao propor

situações que estejam próximas da realidade do aluno e da aluna, devendo diversificar as formas de

avaliação de conhecimentos com avaliações individuais e de grupo, aprofundar, de forma gradual, o

tratamento das mesmas temáticas ao longo do ano/fase e promover a transdisciplinaridade com

outras áreas curriculares.

Assim sendo, as finalidades da disciplina de Matemática no currículo do Ensino Básico visam

desenvolver nos alunos e nas alunas:

A compreensão de conceitos matemáticos;

A capacidade de analisar informação, assim como a de resolver e formular problemas;

A capacidade de argumentação com um raciocínio lógico;

A capacidade de comunicar em Matemática, por escrito e oralmente;

A autoconfiança nos seus conhecimentos e capacidades matemáticas;

A autonomia na utilização de conhecimentos matemáticos;

A confiança e segurança em lidar com situações que envolvam a Matemática na vida pessoal

e social.

Assim, para que essas finalidades se concretizem, é necessário que os alunos e as alunas

tenham uma formação consistente, isto é, uma formação que, durante o seu percurso escolar, permita

aos mesmos compreenderem e utilizarem a Matemática, tanto nessa disciplina como também em

outras disciplinas afins e que, consequentemente, após o período escolar, continuem a pô-la em

prática durante todo o seu percurso pessoal, profissional e social.

2. A evolução da disciplina (situação actual e situação desejável)

A Matemática é uma das mais antigas disciplinas científicas e, nos nossos dias, ocupa um

lugar de relevo na Educação, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, devido ao seu valor

educativo.

Como se sabe, actualmente, esta disciplina é frequentemente apontada como uma disciplina

de insucesso no ensino, pois os resultados revelam um aproveitamento baixo dos alunos e das alunas

a nível de todo o ensino com mais incidência no ensino secundário. Sabe-se também que muitas

pessoas que frequentaram o Ensino Básico e Secundário durante o seu percurso escolar, não

conseguem pôr em prática a aprendizagem do contexto escolar no seu quotidiano.

Tais constatações devem-se, principalmente, à forma como muitas vezes se ensina a

Matemática levando o aluno/a aluna à reprodução mecânica de símbolos, fórmulas, regras e

conceitos esvaziados de sentido. Nessas condições o aluno/a aluna não é direccionado para a

construção do seu próprio conhecimento mas apenas para repetir o que está nos manuais, que em

certos casos é rigorosamente seguido, e o que diz o professor/professora. O que é ensinado nem

sempre está em sintonia com a realidade do aluno ou da aluna o que o impede de compreender os

conceitos, de desenvolver a sua criatividade, tornando o ensino mais pobre.

O professor ou a professora deve reconhecer que o aluno ou a aluna quando vem para a escola

traz saberes que adquire na convivência com a família e com a sociedade. O seu papel é o de ajudar a

criança a descobrir a Matemática presente nas mais variadas situações do quotidiano, promovendo a

formação de cidadãos e cidadãs participativos(as), críticos(as), confiantes e capazes de apreciar o seu

valor e a sua natureza na vida real, desenvolver a confiança pessoal no uso desta disciplina para

analisar e resolver situações problemáticas.

Neste contexto, torna-se necessário, por um lado, fazer com que os alunos e as alunas, quando

confrontados (as) com uma situação complexa, consigam mobilizar diferentes recursos (saber, saber-

fazer e saber-ser) para resolver problemas do seu quotidiano, isto é, deverão ser capazes de transferir

as suas aprendizagens do contexto escolar para o contexto do quotidiano. Por outro lado, será

também imprescindível que os professores/professoras disponham de um conjunto de ferramentas

que possibilitem ao aluno ou à aluna desenvolver competências básicas que lhe sirvam nas diferentes

situações da vida.

3. Orientações pedagógico-didácticas

Para se alcançar o sucesso no ensino da Matemática, há que apostar fortemente na sua

metodologia de ensino. Neste caso, pode dizer-se que a aprendizagem da Matemática está fortemente

relacionada com o trabalho realizado pelo(a) aluno(a), trabalho esse que depende, em grande parte,

das tarefas propostas pelo(a) professor(a).

Durante o 4º ano, os alunos e as alunas devem realizar experiências matemáticas,

nomeadamente na resolução de problemas, porque constituem um instrumento essencial da

aprendizagem. A resolução de problemas permite estabelecer conexões entre os temas matemáticos e

entre a matemática e as outras áreas do conhecimento. Por conseguinte, deve estar sempre associada

ao raciocínio e à comunicação e integrada em diversas actividades como é o caso dos jogos

didácticos. A participação dos alunos e das alunas em actividades lúdico-didácticas geradoras de

competição revela-se de extrema importância, visto que permite uma forte operação mental e,

consequentemente, contribui para o desenvolvimento de capacidades matemáticas.

No seu dia-a-dia a criança desenvolve conceitos matemáticos expontâneos em diferentes

situações como jogar, brincar, desenhar, na comunicação com outras pessoas. Cabe ao professor/à

professora descobrir como esses conceitos estão processados e desafiar as crianças para, a partir

desses, construir conhecimentos científicos assim como seus próprios conhecimentos.

Assim, para cada conceito, o professor ou a professora deverá traçar metodologias objectivas

e adequadas, e, nos casos em que seja importante apresentar situações de contextos pouco

conhecidos de algumas crianças, aqueles precisarão de ser devidamente explicados pelo professor ou

pela professora, de modo a não constituírem um obstáculo à aprendizagem.

A aprendizagem da Matemática pressupõe que os alunos e alunas trabalhem de diferentes

formas – em grupo ou individualmente. Efectivamente, o trabalho de grupo pode/deve ter o seu peso

durante o processo de aprendizagem, mas o trabalho individual é de extrema importância nesta

disciplina, tanto dentro como fora da sala de aula, uma vez que permite ao professor/à professora

obter uma informação mais detalhada do progresso do aluno e da aluna, já que a competência é

analisada individualmente.

Logo nos primeiros anos de escolaridade, a aprendizagem dessa disciplina exige a utilização

de diversos recursos, isto é, os alunos/as alunas devem utilizar materiais manipuláveis e adequados à

situação de aprendizagem de um determinado conceito.

No ensino/aprendizagem da Matemática, há que se destacar três grandes capacidades

transversais a toda a aprendizagem desta disciplina, que são:

A resolução de problemas

É uma capacidade matemática fundamental em que os alunos e alunas devem adquirir a

habilidade para lidar com problemas matemáticos e também com problemas relativos a contextos do

seu dia-a-dia e de outros domínios do saber. Assim, o aluno/a aluna deve ser capaz de resolver e de

formular problemas, mas também de analisar diferentes estratégias e efeitos de variações no

enunciado de um problema. A resolução de problemas constitui também uma actividade fundamental

para a aprendizagem dos diversos conceitos, representações e procedimentos matemáticos.

O raciocínio matemático

É uma outra capacidade fundamental que envolve a formulação e teste de conjecturas e, numa

fase mais avançada, a sua demonstração. Os alunos e as alunas devem compreender o que é uma

generalização, um caso particular e um contra-exemplo. Além disso, o raciocínio matemático

envolve a construção de cadeias argumentativas que começam pela simples justificação de passos e

operações na resolução de uma tarefa e evoluem, progressivamente, para argumentações mais

complexas.

A comunicação matemática

É uma outra capacidade transversal que envolve as vertentes oral e escrita, incluindo o

domínio progressivo da linguagem simbólica, própria da Matemática. O aluno/a aluna deve ser capaz

de apresentar as suas ideias, bem como de interpretar e compreender as ideias que lhe são

apresentadas e de participar de forma construtiva em discussões sobre ideias, processos e resultados

matemáticos.

Em suma, a comunicação oral é importante na disciplina e deve ser valorizada tanto em

situações de discussão na turma como no trabalho em pequenos grupos.

3.1 Orientações para a integração das temáticas transversais

Relativamente a outros domínios do saber, a Matemática não deve ser estudada de forma

isolada. Portanto, uma componente essencial da formação matemática é a compreensão de relações

entre ideias matemáticas, tanto entre diferentes temas da disciplina como no interior de cada tema, e

ainda de relações entre ideias matemáticas e outras áreas transversais de modo a contribuir para a

formação global/integral da criança. Deve ser proporcionado aos alunos e às alunas um conjunto de

actividades que desenvolvam a sua confiança na capacidade de construir e adquirir conhecimentos

matemáticos, resolver problemas, participar activamente nas actividades da sala de aula, trocar

experiências com os (as) colegas e respeitar a maneira de pensar e de expressar de cada um.

A Escola tem oportunidade, através de diferentes áreas de conhecimento, de desenvolver

cognitivamente e intelectualmente o aluno e a aluna, assim como na aquisição de habilidades, valores

e atitudes necessárias à actuação na sociedade onde está inserido.

A abordagem de temáticas como Direitos Humanos, Cidadania e Cultura da Paz, Educação

Ambiental, Educação para a Saúde e Protecção Civil no ensino da Matemática deverá ser feita

através da resolução de situações – problema e não envolvam apenas o conteúdo em si, mas a

produção de significados referentes às questões abordadas.

Na prática de aulas de Matemática considerar sempre a possibilidade de utilizar dados

empíricos recolhidos em diferentes áreas do conhecimento. A interpretação, análise crítica dos dados,

sua utilização na resolução de situações-problema levarão o aluno e a aluna a atingir objectivos tanto

de Matemática como os da área/temática transversal integrada.

4. Avaliação (critérios de avaliação das competências)

A avaliação é um processo de produção de informação a ser utilizada na melhoria do

processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, deve ser um processo contínuo, dinâmico e, em

muitos casos, informal.

É através da avaliação que o professor/a professora recolhe informações que lhe permitirão

diagnosticar problemas e insuficiências na aprendizagem dos alunos e das alunas e no seu trabalho,

verificando assim a necessidade (ou não) de alterar a sua planificação e acção didácticas. A avaliação

deve fornecer informações relevantes sobre o estado das aprendizagens dos alunos e das alunas, no

sentido de auxiliar o professor/a professora a gerir o processo de ensino-aprendizagem.

Mais especificamente, a avaliação deve:

Ser congruente com o programa, incidindo de modo equilibrado em todos os

objectivos curriculares, em particular nos objectivos de cada fase, nos objectivos

gerais e nas grandes finalidades do ensino da Matemática no Ensino Básico;

Constituir uma parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

Na Pedagogia de Integração, a avaliação deve ser encarada como um meio para a aluna e o

aluno adquirirem novas competências e valorizar as já adquiridas. Por isso, o professor/a professora

não deve incidir só nos aspectos negativos da produção de um aluno ou aluna. A avaliação deve ser

feita de forma individual e com a finalidade de ajudar cada aluno/cada aluna, dando-lhe a

possibilidade de melhorar.

Neste sentido, para que a avaliação seja objectiva e para que não haja erros em relação àquilo

que se avalia, o professor ou professora deve estabelecer critérios de correcção, já que estes

permitem-lhe ter várias formas de analisar um mesmo trabalho e de determinar o que está correcto.

Em Matemática, o professor ou professora deve levar em consideração os seguintes critérios:

C1: Interpretação correcta do enunciado (analisar se o aluno/ a aluna escolheu bem as

operações)

C2: Utilização correcta das ferramentas matemáticas (verificar se as técnicas de

cálculos estão afinadas)

C3: Coerência da resposta (analisar a adequação da resposta)

Para a correcção da produção de um aluno ou de uma aluna, o professor/professora deve

estabelecer uma grelha de correcção, contendo os critérios de correcção e três indicadores no mínimo

para cada critério. Os indicadores têm como objectivo esclarecer o que deve ser avaliado em cada

critério.

Numa situação-problema, é preferível apresentar três instruções independentes e com o

mesmo nível de complexidade para verificar cada critério.

Face aos resultados, se as crianças apresentarem dificuldade deve-se organizar actividades de

remediação individualmente, em grande grupo ou em pequenos grupos consoante o diagnóstico feito

pelo professor/pela professora.

CTI, CII e as competências de base para a disciplina

CTI (Competência terminal de integração)

No final do 4º ano do ensino básico, o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-

problema que envolva a adição com transporte, a subtracção com empréstimo, a divisão (com dois

algarismos no quociente), a multiplicação, a contagem e a comparação com números inteiros de 0 a

1 000 000; nº decimais até centésimas, nº ordinais do 1º até 1000º; numeração romana; formas

geométricas de base (quadrado, triângulo, círculo e rectângulo); traçado de rectas paralelas e rectas

perpendiculares; sólidos geométricos (paralelepípedos, cubos e cilindros); traçados de ângulos (rectos,

agudos e obtusos); simetria e grandezas (comprimento, massa/peso, capacidade/volume).

CII (Competência intermédia de integração)

No final do 3º ano o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-problema que

envolva a adição, a subtracção, a multiplicação e a divisão com números inteiros de 0 a 10000,

números decimais até centésimas; números ordinais do 1º até 30º; sólidos geométricos (cubo e esfera);

formas geométricas de base (quadrado, triângulo, círculo e rectângulo), simetria e grandezas

(comprimento, capacidade, massa/peso, tempo e dinheiro).

Competência de Base 2

No 3º ano com base em material desperdício e

material estruturado (sólidos geométricos,

material multibásico, geoplano, tangram, blocos

lógicos, etc.) o aluno ou a aluna deverá ser capaz

de resolver uma situação-problema que envolva

a medição de grandezas (comprimento,

capacidade, massa, tempo e dinheiro) sólidos

geométricos (cubo e esfera); figuras geométricas

de base (quadrado, triângulo, círculo e

rectângulo) e simetria.

Patamar 3

Com base em materiais de desperdício, gravuras,

papel quadriculado e material estruturado

(relógios, réplicas de moedas e notas, sólidos

geométricos, material multibásico, geoplano,

tangram, blocos lógicos.), o aluno ou a aluna

deverá ser capaz de resolver uma situação-

problema envolvendo relações temporais, dinheiro

e simetria.

Patamar 2

Com base em materiais de desperdício, gravuras, e

material estruturado (sólidos geométricos, material

multibásico, geoplano, tangram, blocos lógicos,

etc.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de

resolver uma situação-problema envolvendo

figuras geométricas e unidades de capacidade.

Patamar 1

Com base em material desperdício e material

estruturado (sólidos geométricos, barras

cuisenaire, material multibásico, geoplano,

tangram, blocos lógicos, etc.), o aluno ou a aluna

deverá ser capaz de resolver uma situação-

problema que envolva os sólidos geométricos,

medições com unidades padronizadas e

comprimento.


No 3º ano, com base em gravuras, tabelas com

dados numéricos, material de contagem, barras

cuisenaire, ábaco, etc., o aluno ou a aluna deverá

ser capaz de resolver uma situação-problema que

envolva a adição com transporte, a subtracção

com transporte e a multiplicação, a divisão (de 1

algarismo no quociente); nº decimais até

centésimas; nº ordinais até 30º e a contagem,

comparação de números inteiros de 0 a 10 000.

Patamar 3

Com base em gravuras, tabelas com dados

numéricos, material de contagem, barras




com empréstimo, a multiplicação com transporte,

a divisão com números inteiros; nº decimais até

centesimas; nº ordinais até 30º e contagem e

comparação de nº inteiros de 0 a 10 000.

Patamar 2








centesimas; nº ordinais até 20º e contagem e

comparação de nº inteiros de 0 a 5000.

Patamar 1








décimas; nº ordinais até 10º e contagem e

comparação de nº inteiros de 0 a 1000.

CTI (Competência Terminal de Integração) - 4ºANO

No final do 1º ciclo do ensino básico, o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-

problema que envolva a adição, a subtracção, a divisão e a multiplicação com números inteiros de 0 a

1 000 000; nº decimais até centésimas, nº ordinais até de 1º até 1000º; numeração romana de I até

MM; formas geométricas de base (quadrado, triângulo, círculo e rectângulo); traçado de rectas

paralelas e rectas perpendiculares; sólidos geométricos (paralelepípedo, cubo, esfera e cilindro);

traçados de ângulos (rectos, obtusos e agudos); círculo e circunferência, traçados de figuras simétricas

e grandezas (comprimento, massa/peso, capacidade/volume).


No 4º ano, com base em material desperdício e

material estruturado (sólidos geométricos, material

multibásico, geoplano, tangram, blocos lógicos,

etc.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de

resolver uma situação-problema que envolva a

medição de grandezas (comprimento, capacidade

e massa), sólidos geométricos (paralelepípedos e

cilindros), rectas paralelas e rectas

perpendiculares, ângulos (rectos, obtusos e

agudos), círculo e circunferência e simetria.

Patamar 3


papel quadriculado, medidas de pesos, e material

estruturado (material multibásico, blocos

lógicos.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de

resolver uma situação-problema envolvendo

unidades de medida de grandezas (comprimento,

capacidade e massa), rectas e simetria.

Patamar 2


e material estruturado (sólidos geométricos,

material multibásico, geoplano, tangram, blocos

lógicos, etc.), o aluno ou a aluna deverá ser

capaz de resolver uma situação-problema

envolvendo círculo e circunferência, ângulos e

unidades de medida de capacidade.

Patamar 1

No 2º ano da 2ª fase com base em material

desperdício e material estruturado (sólidos

geométricos, barras cuisenaire, material

multibásico, blocos lógicos, etc.), o aluno ou a

aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-

problema que envolva os sólidos geométricos

(paralelepípedos e cilindros), medições com

unidades de medida de comprimento.


No 4º ano, com base em gravuras, tabelas com

dados numéricos, material de contagem, barras




com transporte, a multiplicação, e a divisão (de 2

algarismos no quociente); nº decimais até

milésimas; nº ordinais 50º; 100º e 1000º, a

numeração romana até MM (2000) e a contagem,

comparação de números inteiros de 0 a 1 000 000.

Patamar 3






com empréstimo, a multiplicação com

transporte, a divisão com números inteiros; nº

decimais até milésimas; nº ordinal 1000º;

numeração romana até 2000 e contagem e

comparação de nº inteiros de 0 a 1 000 000.

Patamar 2








centésimas; nº ordinal 100º; numeração romana

até 1000 e contagem e comparação de nº inteiros

de 0 a 100 000.

Patamar 1






com empréstimo, a multiplicação com

transporte, a divisão com números inteiros; nº

decimais até décimas; nº ordinal 50º; numeração

romana até 100 e contagem e comparação de nº

inteiros de 0 a 50 000.

3º ANO

Quadro de recursos associado às competências – 3º ano de escolaridade

Patamar 1 da competência de base 1:

No 3º ano com base em gravuras, tabelas com dados numéricos, material de contagem, barras cuisenaire, ábaco, etc., o aluno ou a aluna deverá ser

capaz de resolver uma situação-problema que envolva a adição com transporte, a subtracção com empréstimo, a multiplicação com transporte, a

divisão com números inteiros; nº decimais até décimas; nº ordinal até 10º e contagem e comparação de nº inteiros de 0 a 1000.

Saberes Saber-fazer Sugestões de actividades

Números inteiros de 0 a 1000

Números decimais

Números ordinais

Ler e representar números até 1000.

Nomear o valor posicional de um

algarismo no sistema de numeração

decimal.

Relacionar unidades de diferentes ordens

Classificar e ordenar de acordo com um

dado critério;

Comparar e ordenar números inteiros

Compor e decompor números inteiros

Identificar e dar exemplos de diferentes

representações para um mesmo numero

Reconhecer os operadores “dobro de, triplo

de, quádruplo de” e “ metade de, terça parte

de, quarta parte de…”

Explorar situações que levem à descoberta

de números decimais.

Ler e escrever números decimais até

decimas

Relacionar a décima, com a unidade e entre

Numa primeira etapa contar gradualmente até 100, 200 , numa

etapa seguinte até 500 e, depois, até mil e introduzir a

designação “milhar”.

Propor exercícios que levam os alunos a utilizar números em

situações envolvendo quantidades, ordenação, identificação e

localização.

São de propor situações que levem a relacionar estas novas

unidades do sistema de numeração decimal com a centena, a

dezena e unidade.

Na comparação de números serão de utilizar a simbologia >,

< e =.

Os alunos podem desenhar em papel quadriculado, por

exemplo, um rectângulo e pintar a metade, a terça parte de,

etc.

Propor situações que envolvam classificação (invariancia da

quantidade), contagem (correspondente termo a termo),

ordenação e cardinalidade.

Propor exercícios que levem a decomposição de números

como por exemplo: 40 = 20 + 20 ; 40 = 26 + 14 ; 40= 37 + 3

…

Adição e subtracção de números

inteiros e números decimais

Multiplicação de número inteiros

Divisão de nº inteiros

si.

Comparar e ordenar números decimais

Ler e escrever números ordinais até ao 20º.

Calcular somas e diferenças

Praticar o algoritmo da adição e da

subtracção;

Resolver problemas envolvendo o cálculo

de somas e diferenças;

Usar os sinais +, -, x e : na representação

horizontal dos cálculos;

Estimar somas e diferenças

Descobrir a regra para calcular o produto de

um número por 10 e por 100.

Compreender e construir tábuas da

multiplicação ( 2; 3; 4)

Construir e utilizar o algoritmo da

multiplicação.

Repartir uma quantidade em 2 e 3 partes

iguais;

A descoberta dos números decimais pode ser feita propondo

aos alunos, por exemplos, uma situação que implique a

divisão da unidade em dez partes iguais e a representação

numérica de uma dessas partes.

Os alunos, sentem, então a necessidade de criar “ novos

números de alargar o seu universo numérico.

A representação de números inteiros e números decimais

(apenas com um algarismo à direita da vírgula) numa recta

graduada pode facilitar a comparação de números.

Usar modelos (rectangular e circular) na representação de

números decimais e estabelecer relação entre essas

representações.

Propor várias situações que levem os alunos ao cálculo de

somas e diferenças.

Sugere-se o uso de estratégias e registos informais, recorrendo

a desenhos, esquemas ou operações conhecidas;

Pedir que os alunos digam rapidamente o resultado da adição

de dois números menores ou iguais a 10 usando diferentes

estratégias, como nos exemplos:

8+ 8= 16 ; 5+5=10 ; 6 + 6 = 12 ( dobro)

6 + 8 = 6 + 6 + 2 (quase dobro)

10 + 8 = 9 + 9 = 14 (compensação)

Propor o uso de tabelas da adição para realizar subtracção

como operação inversa da adição.

As situações a propor devem conduzir no máximo ao cálculo

do produto de um número de dois algarismos.

Propor a construção da tábua de multiplicação de 2, 3 e 4

O conceito de divisão constrói-se a partir da resolução de

problemas muito simples, deixando- se ao aluno a liberdade

de utilizar estratégia que quiser -manipulação de objectos,

desenhos, adições, subtracções e multiplicações.

Quando o aluno já resolve, sem dificuldade as situações

propostas, o professor apresentará a divisão como operação.

O algoritmo surge de seguida. As situações a propor devem

conduzir, no máximo ao cálculo do quociente de um número

de dois algarismos por um número de um algarismo.

Saber-ser:

Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; Desenvolver a confiança em si próprio, criar hábitos de trabalho, de

responsabilidade, espírito de tolerância e de cooperação.

Explicar e confrontar as suas ideias com as dos companheiros, justificar as suas opiniões e descrever processos utilizados na realização de

actividades

Patamar 2 da competência de base 1

No 3º ano, com base em gravuras, tabelas com dados numéricos, material de contagem, barras cuisenaire, ábaco, etc., o aluno ou a aluna deverá ser


divisão com números inteiros; nº decimais até centésimas; nº ordinais até 20º e contagem e comparação de nº inteiros de 0 a 5000.


Números inteiros de 0 a

5 000

Números decimais até

centésimas

Números ordinais

Ler e representar números até 5 000.



decimal.

Relacionar unidades de diferentes

ordens

Classificar e ordenar de acordo com

um dado critério;

Comparar e ordenar números.

Compor e decompor números

Identificar e dar exemplos de

diferentes representações para um

mesmo numero

Reconhecer os operadores « dobro de

…) e « metade de…) terça parte de

Explorar situações que levem à

descoberta de números decimais até

centésimas;

Ler e escrever números decimais até

centésimas.

Relacionar a décima e a centésima e a

com a unidade e entre si.


e números decimais

Ler e escrever números ordinais até

ao 30º.

Nesta etapa propor a contagem gradualmente dos números até 5 000

Propor exercícios que levam os alunos a utilizar números em situações

envolvendo a quantidades, ordenação, identificação e localização.

São de propor situações que levem a relacionar estas novas unidades do

sistema de numeração decimal com a centena, a dezena e a unidade.

Utilizar a simbologia >, < e = na comparação de números.

Propor situações que envolvam classificação (invariância da quantidade),

contagem (correspondente termo a termo), ordenação e cardinalidade.

Propor exercícios que levem a decomposição de números como por exemplo:

400 = 200 + 200 ; 40 = 26 + 14 ; 40= 37 + 3 …

Utilizar a recta graduada para representação de números inteiros e números

decimais (apenas com um algarismo à direita da vírgula) para facilitar a

comparação de números.

Propor usos de modelos (rectangular e circular) na representação de números

decimais e estabelecer relação entre eles

Motivar o cálculo de somas e diferenças através da resolução de problemas

simples.

Propor várias situações que levem os alunos à descoberta da prática.

Sugere-se o uso de estratégias e registos informais, recorrendo a desenhos,

esquemas ou operações conhecidas;

Adição e subtracção de

números inteiros e

números inteiros

decimais

Multiplicação de

número inteiros




subtracção;

Resolver problemas envolvendo o

cálculo de somas e diferenças;

Usar os sinais +, -, x e : na

representação horizontal dos cálculos;


Calcular o produto de um número por

10 ou por 100.


multiplicação ( 2; 3; 4; 5; )

Construir e utilizar o algarismo da

multiplicação;

Repartir uma quantidade em 2, 3 e

em 4 partes iguais;

Pedir que os alunos digam rapidamente o resultado da adição de dois números

menores ou iguais a 10 usando diferentes estratégias, como nos exemplos:

8+ 8= 16 ; 5+5=10 ; 6 + 6 = 12 ( dobro)

6 + 8 = 6 + 6 + 2 (quase dobro)

10 + 8 = 9 + 9 = 14 (compensação)

Propor o uso de tabelas da adição para realizar subtracção como operação

inversa da adição

Propor a construção da tábua de 2; 3; 4; 5; começando a estudar as tábuas do

2; 5 e 10

As situações a propor devem conduzir no máximo ao cálculo do produto de

um número de dois algarismos.

O conceito de divisão constrói-se a partir da resolução de problemas muito

simples, deixando- se ao aluno a liberdade de utilizar estratégia que quiser –

manipulação de objectos, desenhos, adições, subtracções e multiplicações, …

Quando o aluno já resolve, sem dificuldade as situações propostas, o professor

apresentará a divisão como operação.

O algoritmo surge de seguida. As situações propor devem conduzir, no

máximo ao cálculo do quociente de um número de três algarismos por um

número de um algarismo.

Saber-ser:




actividades


No 3º ano, com base em gravuras, tabelas com dados numéricos, material de contagem, barras cuisenaire, ábaco, etc., o aluno ou a aluna deverá ser


divisão com números inteiros; nº decimais até centésimas; nº ordinais até 30º e contagem e comparação de nº inteiros de 0 a

10 000


Números inteiros de 0 a

10000

Números decimais

Ler e representar números até 10000.



decimal.


ordens

Classificar e ordenar de acordo com

um dado critério;

Comparar e ordenar números.

Compor e decompor números

Identificar e dar exemplos de

diferentes representações para um

mesmo número


e números decimais

Nesta etapa propor a contagem gradualmente dos números até 10 000

Propor exercícios que levam os alunos a utilizar números em situações

envolvendo quantidades, ordenação, identificação e localização.

São de propor situações que levem a relacionar estas novas unidades do

sistema de numeração decimal com a centena, a dezena e unidade.

Na comparação de números serão de utilizar a simbologia >, < e =

Propor situações que envolvam classificação (invarancia da quantidade),

contagem (correspondente termo a termo), ordenação e cardinalidade.

Propor exercícios que levem a decomposição de números como por exemplo:

200 = 100 + 100 ; 500 = 350 + 100 + 50 ; 1000 = 700 + 300 …

A descoberta dos números decimais pode ser feita propondo aos alunos, por

exemplos, uma situação que implique a divisão da unidade em dez partes

iguais e a representação numérica de uma dessas partes.

Os alunos, sentem, então a necessidade de criar “ novos números de alargar o

seu universo numérico.

Utilizar a recta graduada para representação de números inteiros e números

decimais (apenas com um algarismo à direita da vírgula) para facilitar a

comparação de números.

Propor usos de modelos (rectangular e circular) na representação de números

decimais e estabelecer relação entre elas

Adição e subtracção de

números inteiros e

números decimais

Multiplicação de

números inteiros




subtracção;

Resolver problemas envolvendo o

cálculo de somas e diferenças;


Descobrir a regra para calcular o

produto de um número por 10 e por

100 .


multiplicação ( 2; 3; 4; 5; 6 e 10 )

Construir e utilizar o algoritmo da

multiplicação;

Repartir uma quantidade em partes

iguais

Motivar ao cálculo de somas e diferenças através da resolução de problemas

simples.

Propor várias situações que levem os alunos à descoberta da prática.

Sugere-se o uso de estratégias e registos informais, recorrendo a desenhos,

esquemas ou operações conhecidas;

Propor o uso de tabelas da adição para realizar subtracção como operação

inversa da adição

Propor a construção da tábua de 2; 3; 4; 5; 6 e 10 começando a estudar as a

tábuas do 2; 5 e 10. Utilizar a tábua de 2 e através dos dobros descobrir a do 4;

fazer o mesmo para a tábua do 3 e do 6 e verificar que na tábua do 6 já são

conhecidos os resultados até ao 5 x 6 e que só falta a saber a partir de 6 x 6

As situações a propor devem conduzir no máximo ao cálculo do produto de

um número de dois algarismos.

O conceito de divisão constrói-se a partir da resolução de problemas muito

simples, deixando – se ao aluno a liberdade de utilizar estratégia que quiser –

manipulação de objectos, desenhos, adições, subtracções e multiplicações.

As situações a propor devem conduzir, no máximo ao cálculo do quociente de

um número de três algarismos por um número de um algarismo.

Saber-ser:




actividades

Patamar 1 de competência de base 2

No 3º ano, com base em material desperdício e material estruturado (sólidos geométricos, barras cuisenaire, material multibásico, geoplano, tangram,

blocos lógicos, etc.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-problema que envolva os sólidos geométricos, medições com

unidades padronizadas e comprimento.


O cubo

Esfera

Comparar e descrever propriedades de sólidos

geométricos e classificá-los (cubo e esfera);

Identificar cubo;

Identificar uma esfera;

Construir cubo a partir de uma planificação dada;

Pretende – se que os alunos manipulem, observem

e comparem modelos de sólidos geométricos, com

o objectivo de realizarem uma primeira

classificação:

Sólidos limitados, apenas, por superfícies

planas;

Sólidos limitados apenas, por superfícies

planas e superfícies curvas;

Sólidos limitados por uma superfície

curva.

De entre os primeiros. O aluno identificará

o cubo, como sólido que tem todas as faces

quadradas.

A esfera semelhante à bola de futebol tão

conhecida dos alunos,

Será facilmente identificada como o sólido

limitado por uma superfície curva;

Utilizar caixas cúbicas de cartão, peças poligonais

encaixáveis ou quadrados de cartolinas e elásticos

para que os alunos possam descobrir planificações

do cubo, registando – as em papel quadriculado.

Medição de grandezas com

unidades padronizadas

Unidades de comprimento

Reconhecer a necessidade de utilização de uma

unidade padronizada, para efectuar medições

Conhecer, relacionar e utilizar unidades de

comprimento – o metro e os submúltiplos.

Calcular o perímetro de polígono

O reconhecimento da necessidade de usar

unidades padronizadas será feito através e do

confronto de resultados obtidos pelos alunos em

diferentes medições com unidades de escolha livre

Propor situações que permitam explorar

propriedades mensuráveis em objectos,

reconhecendo a invariancia de determinado

atributo num dado conjunto de objectos

Propor sempre medições com instrumentos de

medidas adequadas às situações

Os alunos devem construir o seu “metro”.

Medindo determinados comprimentos, os alunos

rapidamente sentem a necessidade de utilizar

unidades menores. A partir do metro, constroem

os seus submúltiplos.

Com o auxílio de uma régua ou um quadrado de

um rectângulo e calcular em seguida o seu

perímetro.

.

Saber –ser:

Manifestar sentido de responsabilidade, flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelos outros.


actividades


No 3º ano, com base em materiais de desperdício, gravuras, e material estruturado (sólidos geométricos, material multibásico, geoplano, tangram,

blocos lógicos, etc.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação -problema envolvendo figuras geométricas e unidades de

capacidade.


Figuras geométricas

Unidades de capacidade

Desenhar livremente figuras geométricas

utilizando o esquadro.

Identificar polígonos

Identificar o número de lados e de

vértices de polígonos

Verificar a invariância da

capacidade/volume;

Comparar a capacidade / volume de

dois objectos;

Ordenar objectos com diferentes

capacidades/volumes

Conhecer, relacionar e utilizar

unidades de capacidade – o litro e os

seus submúltiplos.

Numa primeira fase fazer com que os alunos manipulem

livremente o material – esquadro;

Propor aos alunos desenharem, figuras geométricas por

contorno das faces de sólidos e de seguida analisar a figura

obtida.

Propor aos alunos desenharem quadrados, triângulos e

rectângulos, utilizando o esquadro.

Os alunos devem tomar contacto com a medida de 1 litro e

realizar várias experiências a fim de sentirem a

necessidade de utilizar unidades menores

Saber –ser:

Estabelecer e respeitar as regras para o uso colectivo de espaços, enriquecer a comunicação através de formas de comunicação

alternativas

Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa


No 3º ano, com base em materiais de desperdício, gravuras, papel quadriculado e material estruturado (relógios, réplicas de moedas e notas,

sólidos geométricos, material multibásico, geoplano, tangram, blocos lógicos.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-

problema envolvendo relações temporais, dinheiro e simetria.


Relações temporais

Relacionar entre si hora, dia, semana,

mês e ano

Identificar hora;

Utilizar o relógio.

Representar horas.

Utilizar vocabulário relativo às

relações temporais entre acções;

Sequenciar acções no tempo;

Resolver problemas envolvendo

situações temporais

Propor situações para o uso dos termos antes, depois, entre,

ontem, hoje, amanhã, agora, já, em breve…..

Utilizar ampulhetas e relógios para explorar a duração de

acontecimentos;

Propor a exploração de calendários assinalando datas e

acontecimentos;

Colocar questões do tipo:

A próxima segunda feira que dia é?

Quantos meses faltam para o teu aniversário?

Que dia é de hoje a 15 dias?

Que horas são?

A utilização de um relógio e de um calendário ajuda o

aluno a compreender melhor as relações temporais.

Dinheiro

Simetria

Identificar e relacionar as moedas e notas

e realizar a contagem

Representar valores monetários;

Resolver problemas envolvendo dinheiro

Desenhar figura simétrica da outra em

relação a um eixo;

Identificar eixo da simetria;

Desenhar frisos em papel quadriculado.

Desenhar rosáceas utilizando objectos

circulares

Sugere a utilização de réplicas de moedas e notas para

manipulação e contagem;

Propor situações do quotidiano do aluno, incluindo aquelas

em que surge naturalmente a representação decimal ( por

exemplo, folhetos com preço),

Resolver situações-problema que envolvam compra e

venda, troca de moedas….

Neste capítulo propõe-se o uso do espelho para facilitar a

compreensão do conceito da simetria.

As actividades de dobragem e recorte assim como o borrão

simétrico são também importantes para a compreensão da

simetria;

No desenho de frisos e rosáceas deve prever-se uma

progressão em dificuldade, fazendo intervir forma, cor e

disposição.

Contornando a base de diferente objectos circulares, os

alunos podem obter bonitas composições

Saber –ser:

Estabelecer e respeitar as regras para o uso colectivo de espaços, enriquecer a comunicação através de formas de comunicação

alternativas

Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa

4º ANO

Quadro de recursos associado às competências – 4º ano de escolaridade


No 4º ano, com base em gravuras, tabelas com dados numéricos, material de contagem, barras cuisenaire, ábaco, etc., o aluno ou a aluna deverá

ser capaz de resolver uma situação-problema que envolva a adição com transporte, a subtracção com empréstimo, a multiplicação com

transporte, a divisão com números inteiros; nº decimal até décima; nº ordinal 50º; numeração romana até C (100) e contagem e comparação de nº

inteiros de 0 a 50 000.

Saberes Saber fazer Sugestões de actividades

Números inteiros de 0 a 50 000.

Comparação de números

Número ordinal 50º

Numeração romana até C(100)

Números decimais até décimas

Adição e subtracção de números inteiros e

números decimais.

Multiplicação de números inteiros e decimais

Ler e escrever números até ao 50 000.

Realizar contagens progressivas e

regressivas a partir de números dados.


ordens

Comparar e ordenar números;

Utilizar a numeração romana para

representar números.

Ler e escrever o número ordinal 50º

Representar numeração romana até 100

Representar numa recta graduada

números decimais até decimas.

Calcular soma entre nº inteiros; inteiros

e decimais e entre os nº decimais;

Calcular subtracção entre nº inteiros;

inteiros e decimais e entre os nº

Propor a utilização de tabelas com

números de 10 000 em 10 000 e outras

deste tipo, como o apoio na contagem de

números até 50 000.

Propor a leitura e representação de

números, aumentando gradualmente o seu

valor, a par da resolução de problemas.

Na comparação de números serão de

utilizar os sinais >, < ou = Com base nos últimos anos, sugere-se a

criação de situações que levem o aluno a

estabelecer a ordenação e

consequentemente a utilizar o 50º.

Criar situação em que leva o aluno a

converter nº inteiro em romano ou vice-

versa. Por exemplo em alguns relógios,

encontra-se a graduação em numeração

romana.

Pretende-se que os alunos representem

números decimais apenas até à décima

Divisão de números inteiros

decimais

Resolver problemas que envolvam as

operações adição e subtracção

Calcular o produto de um número

inteiro por um número decimal;

Calcular o quociente de dois números

inteiros


operações estudadas.

(localizar, por exemplo, o número 2,7; 1,8

numa recta numérica); posicionar, por

exemplo, o número 1,5 numa recta

graduada.

Na adição propor a aprendizagem

gradual dos

algoritmos, integrando o trabalho

realizado nos anos anteriores.

Propor o uso de tabelas da adição para

realizar subtracções, identificando a

subtracção como operação inversa da

adição

Motivar o cálculo de somas e

diferenças através da resolução de

problemas ligados à vida real do aluno.

O cálculo de produtos pode ser

motivado a partir da resolução de

problemas simples e devem dar ocasião a

que os alunos pratiquem o algoritmo da

multiplicação.

Propor a construção da tábua de 7

Serão de propor exercícios e problemas

simples que ajudem os alunos a adquirir as

técnicas de cálculo.

Na divisão, as situações a propor

devem conduzir, no máximo ao cálculo do

quociente de um número de 4 algarismos

por um número de 2 algarismos.

A começar, nesta etapa propor

exercício do tipo: 34 : 2 =: 456 : 6 = etc..

(com resto zero)



técnicas de cálculo e sempre relacionadas

com as experiências dos alunos, quer na

escola, que fora dela.

Saber-ser:




actividades




transporte, a divisão com números inteiros; nº decimais até centésimas; nº ordinal 100º; numeração romana até M (1000) e contagem e

comparação de nº inteiros de 0 a 100 000.


Números inteiros de 0 a 100 000.

Comparação de números inteiros

Números ordinal 100º





ordens



Propor a utilização de tabelas com

números de 10 000 em 10 000 e outras

deste tipo, como apoio na contagem de

números até 100 000.




Numeração romana até M(1000)

Números decimais até centésimas


números decimais.


Divisão de números inteiros



Representar numeração romana até

1000

Representa nº decimal até centésimas.

Comparar nº decimais até centésimas





decimais



Calcular o produto de um número

inteiro por um número decimal;


inteiros




utilizar os sinais >, < ou = Propor exercícios que visam comparar

números e ordená-los em sequências

crescentes e decrescentes.

Sugere-se o uso de estratégias e registos

informais, recorrendo a desenhos,

esquemas ou operações conhecidas a fim

de levar o aluno a converter nº inteiro em

romano e vice-versa;

Utilizar modelos (rectangular, circular) na

representação da décima, centésima e

estabelecer relações entre elas.

Propor exercícios e problemas simples

para motivar o aluno nos cálculos de

adição e subtracção de nº números inteiros

e decimais;




adição.

Propor a construção da tábua de 8

Propor exercícios e problemas simples que

ajudem os alunos a adquirir as técnicas de

cálculo.

Começar por deixar os alunos a saber que

na divisão nem sempre é possível

determinar o valor exacto (inteiro ou

decimal) de um quociente



técnicas de cálculo. Como por ex. 345:24

= ; 678 : 42 = etc.

Os problemas a serem resolvidas devem

estar de acordo com o contexto quotidiano

do aluno.

Saber-ser:




actividades




transporte, a divisão com números inteiros; nº decimais até milésimas; nº ordinal 1000º; numeração romana até MM(2000) e contagem e

comparação de nº inteiros de 0 a 1 000 000.


Números inteiros de 0 a 1 000 000.

Comparação de números inteiros





ordens


Nesta etapa propor a contagem

gradualmente dos números até 1 000000

Propor exercícios que levam os alunos

a utilizar números em situações

envolvendo quantidades, ordenação,

identificação e localização.

Números ordinal 1000º

Numeração romana até MM (2000)

Números decimais até milésimas;


números decimais.


Divisão de nº inteiros e decimais




Representar numeração romana até 2

000

Representa nº decimal até milésimas.

Comparar nº decimais até centésimas





decimais



Calcular o produto de um número inteiro

por um número decimal;


inteiros







utilizar sinais as simbologias >, < ou = Propor exercícios que visam comparar

números e ordená-los em sequências

crescentes e decrescentes.

Sugere-se o uso de estratégias e

registos informais, recorrendo a desenhos,

esquemas ou operações conhecidas a fim

de levar o aluno a converter nº inteiro em

romano e vice-versa;

Utilizar modelos (rectangular, circular)

na representação da décima, centésima,

milésima e estabelecer relações entre elas.

Propor exercícios e problemas simples

para motivar o aluno nos cálculos de

adição e subtracção de nº números inteiros

e decimais;




adição.

Propor a construção das tábua de 9 ; 11

e 12

Verificar através dos cálculos que na

divisão nem sempre é possível determinar

o valor exacto (inteiro ou decimal) de um

quociente



técnicas de cálculo. Como por ex. 288 : 24

= ; 6378 : 42 = etc.

Os problemas a serem resolvidos

devem estar de acordo com o contexto

quotidiano do aluno.

Saber-ser:




actividades


No 4º ano, com base em material desperdício e material estruturado (sólidos geométricos, barras cuisenaire, material multibásico, blocos lógicos,

etc.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-problema que envolva os sólidos geométricos (paralelepípedos e cilindros),

medições com unidades de medida de comprimento.


Paralelepípedo e cilindro

Identificar um paralelepípedo;

Descrever propriedades do

paralelepípedo;

Identificar um cilindro;

Descrever propriedades do cilindro

A observação de formas do meio ambiente

e a manipulação de objectos e de modelos

do sólido geométrico será o ponto de

partida para o estudo a desenvolver.

Uma actividade com interesse e que

poderá dar lugar a uma discussão rica, à

formulação e validação de conjecturas, é a

Medição de grandezas com unidades

padronizadas

Unidades de comprimento

Perímetro de polígonos

Construir paralelepípedo e cilindro a

partir de uma planificação dada;

Reconhecer a necessidade de utilização

de uma unidade padronizada, para

efectuar medições

Conhecer, relacionar e utilizar unidades

de comprimento – o metro, os múltiplos

e os submúltiplos.

Calcular o perímetro de polígonos

da descoberta de planificações da

superfície de um paralelepípedo e de um

cilindro entre um conjunto de figuras

dadas

Para a descoberta de uma planificação de

um sólido, cada grupo de alunos deve

dispor do material necessário: sólido

geométrico, cartolina, tesoura, fita-cola...

Os múltiplos e os submúltiplos do metro

devem surgir da impraticabilidade de se

utilizar o metro para medir determinadas

distâncias.

Promover a utilização do geoplano e o

tangram para investigar o perímetro de

figuras geométricas

Sugere-se que os alunos resolvam

situações-problemas simples que

envolvam a noção do perímetro.

Saber-ser:




actividades


No 4º ano, com base em materiais de desperdício, gravuras, e material estruturado (sólidos geométricos, material multibásico, geoplano, tangram,

blocos lógicos, compasso, etc.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-problema envolvendo círculo e circunferência,

ângulos e unidades de medida de capacidade.


Círculo e circunferência

Ângulos

Unidades de capacidade

Distinguir círculo de circunferência

Relacionar o raio e o diâmetro

Identificar ângulos rectos, agudos e

obtusos

Traçar ângulos Rectos; Agudos e

Obtusos

Verificar a invariância da

capacidade/volume;

Comparar a capacidade / volume de dois

objectos;

Ordenar objectos com diferentes

capacidades/volumes

Conhecer, relacionar e utilizar unidades

de capacidade – o litro os seus múltiplos

e submúltiplos.

A partir da observação de cilindros e

objectos circulares identificar o círculo;

Utilizar o compasso para traçar a

circunferência

A propósito do estudo dos ângulos,

retomar o estudo dos triângulos,

analisando as suas propriedades.

É a partir do ângulo recto que o aluno

identificará os ângulos agudos e obtusos

Para comparar ângulos dobrar,

sucessivamente, metade de um círculo e

utilizá-la como se utiliza um transferidor.

Para o estudo da capacidade, usar

recipientes correspondentes às várias

unidades de medida e estabelecer as

relações correspondentes e proceder de

modo análogo para as outras grandezas

Propor situações que permitam explorar

propriedades mensuráveis em objectos,

reconhecendo a invariância de

determinado atributo num dado conjunto

de objectos.

Sugere-se também, o preenchimento de

volume por empilhamento de objectos de

igual volume contando as unidades

necessárias.

Propor aos alunos que realizem partições

equitativas de uma unidade de medida e

que relacionem as unidades usadas com o

resultado da medição, concluindo que

quanto menor é a unidade mais vezes é

necessário repeti-la.

Saber-ser:




actividades


No 4º ano, com base em materiais de desperdício, gravuras, papel quadriculado, medidas de pesos, e material estruturado (material multibásico,

blocos lógicos.), o aluno ou a aluna deverá ser capaz de resolver uma situação-problema envolvendo unidades de medida de grandezas

(comprimento, capacidade e massa), rectas e simetria.


Rectas paralelas e rectas perpendiculares

Unidades de peso.

Simetria em relação a uma recta

Distinguir rectas paralelas das rectas

perpendiculares;

Traçar rectas paralelas e rectas perpendiculares;

Identificar e relacionar os múltiplos e os

submúltiplos do grama

Efectuar pesagens

Construir figura simétrica de outra em relação a

uma recta (eixo)

Pretende-se que a partir da observação

dos sólidos geométricos - por exemplo

prismas) e alguns quadriláteros (quadrado,

rectângulo etc.), os alunos reconhecem

rectas paralelas e perpendiculares

Propor situações que levam os alunos a

traçar e identificar rectas paralelas e

perpendiculares

Os alunos devem efectuar várias

actividades de pesagem, utilizando as

massas marcadas, e fazer os respectivos

registos.

É conveniente realçar:

-A relação entre duas realidades

consecutivas dentro do mesmo sistema de

medida;

- A repetição dos prefixos dos

múltiplos e submúltiplos em todos os

sistemas.

A construção da figura simétrica de

outra, relativamente a uma recta, deve

ser feita em papel quadriculado.

SABER-SER:




actividades

Education

Programa de Matemática 3º e 4º anos - experimentação