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ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PREFEITURA MUNICIPAL DE MIGUEL PEREIRA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE
2012
PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL
EDUCAÇÃO INFANTIL
DOCUMENTO PRELIMINAR
APRESENTAÇÃO
Proposta Curricular de Miguel Pereira
A Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira, a fim de nortear o trabalho com as crianças de 0 a 5 anos, apresenta sua Proposta Curricular para a Educação Infantil e Creches das unidades escolares de sua rede de ensino.
A forma como o documento está organizado pretende facilitar as atividades de planejamento e avaliação no espaço da Educação Infantil. No entanto, é necessário que os educadores tenham uma visão ampla das competências e habilidades que devem ser introduzidas e trabalhadas na fase de zero a cinco anos e conhecimento de como se inter-relacionam, para que, nas atividades em sala de aula e, especialmente, no desenvolvimento de projetos, possam realizar um trabalho significativo.
Ressalta-se ainda, que qualquer proposta curricular deve ser flexível. O educador, em sua prática pedagógica, tem autonomia para trabalhar as habilidades essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Infantil e outras que considerar pertinentes à realidade dos educandos.
Com o objetivo de estabelecer-se uma política direcionada a aperfeiçoar a qualidade do ensino e o atendimento na Educação Infantil e nas Creches, a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira realizou nos anos de 2009 e 2010, formação continuada com os professores que atendem estes segmentos. Esta formação constituiu um marco importante na história da Educação Pública do município, uma vez que consolidou uma opção de caráter político-pedagógico voltada para a construção da Proposta Curricular da Educação Infantil, a partir de reflexões teóricas sobre uma diretriz metodológica bem determinada. Em função dessas reflexões, objetivou-se orientar o planejamento dos ambientes de aprendizagens das crianças.
Durante a construção da Proposta Curricular do município foram abordados, pelas
formadoras, nos encontros com os educadores, os seguintes temas com fundamentação teórica e prática:
Rotina na Educação Infantil Temas e Projetos de Trabalho Avaliação – Observação e Registro A Criança e a Matemática - Concepções, Jogos e Aprendizagem Brincar é Fundamental - A importância da Brincadeira na Educação Infantil Um Dia com Artes - Falando acerca do grafismo Infantil Educação e Afetividade - Formação Social e Pessoal do Aluno Linguagem Oral e Escrita - Da Teoria para a Prática
A seleção dos materiais utilizados na elaboração do documento curricular representou a manifestação do espírito democrático e participativo que caracteriza a educação pública da rede municipal. A presente proposta baseou-se na sistematização de ideias que já vinham sendo
discutidas, anteriormente, com o propósito de buscar outros subsídios que contribuíssem para sua consolidação.
A elaboração deste documento curricular apresentado à rede, tem como perspectiva a concretização de uma escola inclusiva, cidadã, que respeite à diversidade e contribua para a fomentação da paz. Pretende-se, então, a instauração de uma política educacional fortemente marcada pelo compromisso com a melhoria do ensino e da aprendizagem, assim como pressupõe a definição de objetivos, conteúdos e orientações didáticas para a Educação Infantil.
Desta forma, a Proposta Curricular da Educação Infantil do Município de Miguel Pereira apresenta um currículo geral que pretende estabelecer-se como parte comum às escolas de Educação Infantil e creches municipais, cabendo às mesmas, o acréscimo das particularidades que atendam a sua clientela e que sejam imprescindíveis ao processo ensino e aprendizagem dos educandos.
1. Documentos Norteadores
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (Art. 208 da Constituição Federal de 1988, inciso IV).
O atendimento às crianças de zero a cinco anos foi garantido a partir da Constituição
Federal de 1998, o que representou um grande salto de qualidade em relação à legislação até então
existente. Tal Constituição, também chamada de Cidadã, foi cercada das expectativas populares de
mudanças no Brasil, compondo um cenário que propunha uma série de leis complementares para
serem discutidas e promulgadas a posteriori. Para os professores, as diretrizes e as bases da
Educação, um dos temas a ser transformado em lei, já eram assunto de debates em congressos e
seminários.
Após inúmeros debates, no decorrer de três legislaturas, em dezembro de 1996 é promulgada
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394), estabelecendo a Educação Infantil
como uma etapa inicial da educação básica, no artigo 21. Para enfatizar as premissas contidas na
Constituição de 1988, a LDB afirma que “o dever do Estado com a educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de (...): IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade” (Título III, do Direito à Educação e do Dever de Educar, art.
4o).
À medida que a Educação Infantil se constitui na etapa inicial da Educação Básica, exigiu-
se, portanto, uma ressignificação do atendimento institucional prestado às crianças em creches e
pré-escolas que passa a ter compromissos educativos; o caráter puramente assistencialista de
guardar e de cuidar, que caracterizavam a maioria dos espaços destinados à infância, é superado.
A LDB foi responsável por implantar finalidades e objetivos próprios a essa faixa etária e
demandar a necessidade da criação de outras leis e de dispositivos complementares para viabilizar a
lei maior da Educação, em todo o território brasileiro.
Segue um breve apanhado de alguns dispositivos, que servem como base e sustentação para
nossas práticas pedagógicas.
Temos no ano de 1998, o lançamento dos volumes do Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI), como fruto de um amplo debate nacional, do qual
participaram professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos provenientes
tanto da experiência prática como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa. O
Referencial foi inicialmente composto por três volumes que pretenderam contribuir para o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas. Posteriormente foi
acrescentado ao Referencial um outro volume abrangendo o trabalho com as crianças portadoras de
necessidades especiais. Embora o RCNEI seja de caráter federal, é apenas norteador das práticas
pedagógicas, inclusive, neste município.
Em 1999, de caráter normativo e obrigatório, as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Infantil (DCNEI) foram aprovadas e instituídas , configurando-se como uma política
pública voltada para a infância. Nelas, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fornece
orientações às instituições que se dedicam ao atendimento de crianças de zero até cinco anos,
representando o documento legal mais completo que foi criado com o objetivo de normatizar o
trabalho com crianças, em creches e pré-escolas. As Diretrizes estabelecem, entre outros:
orientações quanto ao currículo e aos projetos pedagógicos; os princípios éticos, políticos e estéticos
que devem fundamentar as propostas pedagógicas; a adoção da metodologia do planejamento
participativo; autonomia das escolas na definição da abordagem curricular. Apontam para uma nova
visão da infância, integrando o cuidar e o educar na organização das práticas cotidianas. Tais
diretrizes foram revisadas em 2009, no parecer CNE/CEB N° 20/2009, tendo, de igual forma,
caráter obrigatório.
A obrigatoriedade das DCNEI não significa que todas as instituições tenham que ser
homogeneizadas, até mesmo porque isto seria impossível. O que se pretende, e que precisa ser
alcançado, é garantir as instituições de Educação Infantil às crianças e às famílias, do mesmo modo
que é preciso garantir os direitos dos profissionais que nelas atuam, além de fazer valer os deveres
dos adultos na tarefa de cuidar e educar a infância brasileira. Isto quer dizer que as propostas
pedagógicas de cada instituição devem retratar as características espaço-temporais e culturais da
comunidade onde cada creche e/ou pré-escola está inserida.
As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princípios,
Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Instituições de Educação Infantil dos Sistemas
Brasileiros de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas.
Também destacamos a publicação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação
Infantil e dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, ambos
em 2006. Tais documentos constituem-se como fonte de estudo para a melhoria constante das
práticas de ensino.
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil foram elaborados pelo
Ministério da Educação com a finalidade de melhorar a qualidade da educação da criança de zero a
cinco anos em espaços coletivos de educação. Apresentam referenciais de qualidade, promovendo
oportunidade de igualdade educacional, mas levando em conta as diferenças, a diversidade e as
desigualdades sociais.
Dentro da mesma perspectiva de melhoria da qualidade do ensino, os Parâmetros Básicos
de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil “apresentam estudos e parâmetros
nacionais relacionados à qualidade dos ambientes das Instituições de Educação Infantil para que
estes se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem e facilitem as
interações” (MEC).
Amparada nos documentos citados a proposta curricular do município de Miguel Pereira
pretende refletir acerca das condições necessárias para a realização de uma prática educacional de
qualidade, compromissada com as crianças, suas famílias e a comunidade escolar.
2. Cuidar e Educar: práticas indissociáveis
“As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo”. (Parecer CNE/CEB N° 20/2009)
Ensinar, orientar, cuidar, socorrer, consolar...
Onde começa e termina o trabalho de um educador? Quais são as funções exclusivas da
escola? Quais destas funções cabem somente às famílias? Perguntas como estas movem nossas
ações quando nos deparamos com a seguinte questão: devo cuidar do meu aluno ou educá-lo?
Iniciamos nossa reflexão abordando os significados de cuidar e educar. Podemos dizer que
cuidar tem como significado, na maioria das vezes, realizar as atividades voltadas aos cuidados
primários: higiene, sono e alimentação. Por outro lado, a criança vive um momento de
desenvolvimento fértil em todos os aspectos, em que a interação com as pessoas e as coisas do
mundo leva-a a atribuir significados àquilo que a cerca o que faz com que passe a participar de uma
experiência cultural que é própria de seu grupo social. A esta experiência chamamos de educação.
Partimos, então do pressuposto de que as crianças desenvolvem-se nos seus contextos
sociais, ambientais, culturais, nas interações e práticas sociais, de forma indissociável , o que lhes
fornecerá elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.
Sendo assim, em consonância com os documentos norteadores de nossas práticas
pedagógicas, esta Rede entende que os profissionais da Educação Infantil, devem incorporar de
maneira integrada as funções de educar e cuidar em suas práticas, buscando sempre contribuir com
excelência aos padrões de qualidade das instituições de que fazem parte.
Assim como as DCNEI podemos dizer que “educar cuidando inclui acolher, garantir a
segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis”. Tais
ações envolvem estudo, dedicação, cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os
responsáveis pelo processo que é dinâmico e está sempre em evolução. De acordo com o RCNEI,
contemplar o cuidado na esfera da instituição da Educação Infantil significa compreendê-lo como
parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimensão pedagógica. Sendo assim, devemos primar por um espaço acolhedor, limpo,
saudável e seguro, onde todos contribuam para formação de cidadãos mais felizes e equilibrados,
desenvolvendo-se de forma plena.
Para isso, precisamos considerar as necessidades das crianças, que quando observadas,
ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.
Brazelton e Greenspan (2002), destacam algumas destas necessidades básicas, onde conhecê-las é
papel de todo educador para pautar suas práticas de modo a supri-las. São elas:
♡ a necessidade de relacionamentos sustentadores contínuos;
♡ a necessidade de proteção física, segurança e regras;
♡ a necessidade de experiências que respeitem as diferenças individuais;
♡ a necessidade de experiências adequadas ao desenvolvimento;
♡ a necessidade de estabelecimento de limites, organização e expectativas;
Frente a estes aspectos, percebemos que, na Educação Infantil, a especificidade da criança
bem pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma
mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar, em que é preciso, antes de tudo, estar
comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando
em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é
cuidado.
Assim, concluímos que o educador não pode trabalhar somente com o intelectual do aluno.
Não somos máquinas sem sentimentos e, portanto, insensíveis. A todo momento, vemos,
sentimos e nos dispomos a proporcionar às crianças momentos que lhes façam crescer, refletir e
tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça. Como explicita o RCNEI:
“Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI – Volume 01)”
3. Perfil e Papel do Educador na Educação Infantil
"Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores, há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança" (Rubem Alves)
É impossível prosseguirmos com nossas reflexões sem abordar a importância do
profissional que atua com a Educação Infantil.
Os atributos exigidos, hoje, de tais profissionais englobam competências específicas como
conhecimento em sua área de atuação, um perfil afetuoso e atitudes que reflitam princípios éticos
para o sucesso do trabalho pedagógico..
Partimos da concepção de que ser professor na Educação Infantil é superar o conceito de
“transmissor do conhecimento” e adotar uma “competência polivalente”. O RCNEI nos aponta que
“ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas
que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das
diversas áreas do conhecimento”. Para tal, o professor polivalente deve buscar uma formação
ampla, que possibilite uma reflexão constante sobre sua prática através da observação, registro,
planejamento e avaliação.
Norteando nossa reflexão quanto aos professores e demais profissionais que atuam nas
instituições de Educação Infantil, destacamos as seguintes competências, tais como as encontramos
nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (2006):
1. Tendo como função garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da Educação Infantil sob sua responsabilidade, as
professoras e os professores de Educação Infantil:
☺ asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de saúde: nutrição,
higiene, descanso e movimentação;
☺ asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de proteção,
dedicando atenção especial a elas durante o período de acolhimento inicial (“adaptação”) e em
momentos peculiares de sua vida;
☺ encaminham a seus superiores, e estes aos serviços específicos, os casos de crianças
vítimas de violência ou maus-tratos;
☺ possibilitam que bebês e crianças possam exercer a autonomia permitida por seu estágio
de desenvolvimento;
☺ auxiliam bebês e crianças nas atividades que não podem realizar sozinhos;
☺ alternam brincadeiras de livre escolha das crianças com aquelas propostas por elas ou
eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros mais calmos, atividades ao ar livre
com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas individualmente com as realizadas em grupos;
☺ organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, a curiosidade
e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos gestos, do corpo,
plástica, verbal, musical, escrita, virtual);
☺ possibilitam que bebês e crianças expressem com tranquilidade sentimentos e
pensamentos;
☺ realizam atividades nas quais bebês e crianças sejam desafiados a ampliar seus
conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura;
☺ organizam situações nas quais seja possível que bebês e crianças diversifiquem atividades,
escolhas e companheiros de interação;
☺ criam condições favoráveis à construção do autoconceito e da identidade pela criança em
um ambiente que expresse e valorize a diversidade estética e cultural própria da população
brasileira;
☺ intervêm para assegurar que bebês e crianças possam movimentar-se em espaços amplos
diariamente;
☺ intervêm para assegurar que bebês e crianças tenham opções de atividades e brincadeiras
que correspondam aos interesses e às necessidades apropriados às diferentes faixas etárias e que não
esperem por longos períodos durante o tempo em que estiverem acordados;
☺ garantem oportunidades iguais a meninos e meninas, sem discriminação de etnia, opção
religiosa ou das crianças com necessidades educacionais especiais;
☺ valorizam atitudes de cooperação, tolerância recíproca e respeito à diversidade e orientam
contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa ou às crianças com necessidades
educacionais especiais, permitindo às crianças aprender a viver em coletividade, compartilhando e
competindo saudavelmente.
Além destes aspectos, é importante que o professor:
participe da elaboração, implementação e avaliação do projeto educativo da instituição na
qual trabalha, ao lado de seus pares, em processos coletivos de estudos e reflexão;
propicie e medeie situações de aprendizagem para todas as crianças, zelando pelo seu
desenvolvimento pessoal e considerando aspectos éticos e de convívio social;
possa gerir o grupo de crianças e a organização do seu trabalho, estabelecendo uma relação
equilibrada de afetividade, autoridade e confiança com as crianças;
interfira nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento das diferenças e afirmação
responsável de sua autoridade, de forma compartilhada com as famílias;
considere a brincadeira, em todas as sua manifestações, como estratégia de ensino e
aprendizagem;
utilize diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e de agrupamentos
das crianças.
Sendo assim, o educador é um alavancador de novos rumos, motivador para a mudança,
autoconhecimento, autotransformação e reformulação de valores. O papel do educador é o de
auxiliar e orientar o processo de desenvolvimento do outro, em prol da transformação.
Friedmann (1992) destaca dentro desta perspectiva, a postura do novo educador, facilitador
do processo de aprender do outro, que contempla atitudes tais como:
✰ ouvir, observar e reconsiderar o processo de desenvolvimento dos seus alunos;
✰ refletir a respeito da sua própria prática, recriando-a em função das necessidades dos seus
interlocutores, isto é, avalia o seu processo e postura;
✰ ser flexível e aberto para as mudanças;
✰ trabalhar a partir dos conflitos, procurando caminhos para resolvê-los;
✰ utilizar os possíveis erros como alavanca e desafio para novos desafios e aprendizagens;
✰ oferecer ferramentas para que o outro possa ser ele mesmo, se descobrir, se expressar.
Vale a pena lembrar que a ação desejada para os profissionais que trabalham com crianças
nas instituições de Educação Infantil também está contemplada nas DCNEI; esta ação deve estar
sempre revestida de uma intencionalidade pedagógica que atenda de modo integrado a todos os
aspectos importantes para a vida das crianças no seu desenvolvimento e aprendizagem.
O professor deve ser um profissional reflexivo, em constante formação pessoal e acadêmica,
aberto a mudanças e atento às diversidades e pluralidades das crianças com as quais trabalha, de
maneira a oferecer às crianças de 0 a 5 anos um atendimento de qualidade.
4. Brincar é Fundamental
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo. (parecer CNE/CEB N° 20/2009)
Impossível prosseguirmos nossas reflexões sem abordarmos a questão do brincar como
fundamental nas atividades que são planejadas para a Educação Infantil.
É preciso fundamentarmos nossa prática para que visões equivocadas sejam evitadas, afinal,
aos olhos do leigo, a brincadeira pode dar a impressão de desorganização, dispersão e bagunça por
parte das crianças e falta de planejamento por parte do professor. Esta é uma visão tradicional e que,
infelizmente ainda procede em nosso contexto educacional, que parte da ideia de que brincadeira é
uma atividade oposta ao trabalho, ao mundo produtivo, não gerando resultado. Esta concepção
tradicional provoca a diminuição dos espaços e tempos do brincar.
Inicialmente, podemos dizer que o brincar é uma ação privilegiada no desenvolvimento
humano, principalmente na infância. Não podemos esquecer que nós, adultos, também podemos e,
muitas vezes, deveríamos brincar.
4.1. Por que brincar?
Por que devemos criar oportunidades para a criança brincar?
Liublinskaia (1973) nos dá uma resposta simples e objetiva a esta pergunta quando diz que
com o brincar a criança:
combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer que seja
verdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados, desempenhando papéis
de personagens ou animais, nesse caso assumindo suas características com o próprio corpo;
adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;
desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise, confronto e
síntese sobre as situações envolvidas no estabelecimento e negociação das regras e na
coordenação das experiências anteriores;
enriquece sua capacidade simbólica;
desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros
e as normas estabelecidas pelo grupo;
se diverte! Brincar é bom, é gostoso e dá felicidade e, ser feliz é estar mais predisposto a ser
bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente.
Passamos a enxergar o brincar como importante processo psicológico, fonte de
desenvolvimento e aprendizagem, que possibilita a criatividade e a autonomia. Se na brincadeira a
criança “reproduz” papéis sociais, tal ação é realizada num processo ativo de reinterpretação do
mundo, que, segundo Vygotsky (1987), abre lugar para a invenção e a produção de novos
significados, saberes e práticas. Assim, neste exercício de imaginação que é o brincar, a criança,
reelabora e ressignifica a realidade, tendo a oportunidade de internalizar conceitos e desenvolver
funções psíquicas.
Friedmann (1996) nos diz que a atividade lúdica favorece o desenvolvimento da criança nas
seguintes dimensões:
linguagem: a brincadeira funciona como um canal de comunicação de pensamentos e
sentimentos;
moral: nas atividades lúdicas, se evidencia o processo de construção de regras, o que deve
acontecer numa relação de confiança e respeito. A criança pequena tem dificuldade em aceitar
perder, devido ao egocentrismo intelectual. No entanto, vivenciando os momentos de ganhos e
perdas, e evoluindo cognitivamente, torna-se naturalmente capaz de lidar com estas situações, o
que não acontecerá se sempre for protegida das frustrações;
cognitiva: o jogo favorece o acesso a novas informações, que podem originar novos
conhecimentos;
afetiva: a atividade lúdica pode facilitar a expressão dos sentimentos e emoções;
físico-motora: esta dimensão será contemplada nas atividades em que a criança explora o corpo e
o espaço, interagindo com o meio, como nos jogos desportivos ou nas brincadeiras de rua.
Crianças que brincam evoluem do campo concreto para o do simbólico. Através das
brincadeiras expressam seus sentimentos, fazem planos, hipotetizam situações e acionam estruturas
psicomotoras e cognitivas que potencializam a sua criatividade, a sua capacidade de agir
autonomamente e em grupo, compreendem valores e noções como solidariedade, sensibilidade,
imaginação, competitividade e alegria de viver.
O brincar ajuda-nos a definir e a redefinir os limites entre nós e os outros, auxilia-nos na
obtenção de um senso de nossa própria identidade pessoal e corporal, oferece uma base de
tentativas para seguirmos avante e estimula a satisfação dos impulsos, aproxima os diferentes,
minimiza rivalidades e ao mesmo tempo garantem lugar à indispensável alteridade.
As crianças que não vivenciam o imaginário do brincar sofrerão consequências em seu
desenvolvimento educacional nas dimensões acima abordadas.
4.2. Outras considerações acerca do brincar
Já sabemos que o brincar deve ter espaço e tempo na rotina de trabalho na Educação Infantil
e não pode, de forma alguma, assumir papel secundário nas atividades com esta faixa etária,
portanto, o papel do educador é fundamental.
Esta rede compartilha da proposta do RCNEI quando diz que cabe ao professor organizar
situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a
possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os
jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
Na sala de aula, espaços devem ser organizados com diferentes brinquedos e materiais para
que o aluno escolha-os e utilize-os como quiser, em algum momento livre. No entanto, até a seleção
destes objetos deve ser planejada, pensando nas experiências significativas que as crianças podem
obter. Kishimoto (2003) nos auxilia quanto a isto quando diz que é preciso separar os brinquedos
em áreas ou setores de modo que a criança possa utilizá-los sem se desorganizar. É interessante que
os brinquedos estejam dispostos em áreas de acordo com aquilo que se destinam; aqueles quebrados
ou mal conservados não desenvolvem o imaginário das crianças e devem ser substituídos.
Vale a pena lembrar que o brincar é um excelente recurso para observação dos interesses e
ações das crianças. Borba (2007) salienta que é na brincadeira que podemos aprender muito sobre
as crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem envolvidos em suas ações. Ao
observarmos com atenção suas falas, expressões e gestos enquanto brincam podemos perceber o
investimento que fazem no planejamento e na organização das brincadeiras com a intenção de
definir e de negociar papéis, turnos de participação, cenários, regras, ações, significados e conflitos.
É surpreendente observar, principalmente nos jogos de imaginação (faz de conta), a maneira como
as crianças agem, diferente da habitual, modificando as vozes, a entonação de suas falas, o
vocabulário, os gestos, os modos de andar etc. Todo este cenário constitui-se em momentos ricos
para a avaliação do desenvolvimento dos pequenos.
5. A organização do espaço da Educação Infantil
“Os espaços são concebidos como componentes ativos do processo educacional e neles estão refletidas as concepções de educação assumidas pelo educador e pela escola. É importante que a sala de aula seja um lugar motivador, em que se acolham as diferentes formas de ser e de agir, contempladas nos projetos de trabalho, nos quais as crianças vivenciam suas experiências e descobertas”. Frison (2008)
Quando falamos de espaço na Educação Infantil não nos referimos apenas à sala de aula,
afinal, nossos alunos podem e devem ter acesso a todo o ambiente escolar, no entanto, certamente a
nossa sala de aula constitui-se num lugar muito especial! Abordaremos as características, as
condições e os espaços que uma sala de Educação Infantil deve reunir de acordo com seus aspectos
físicos.
É na sala de aula que se desenvolve boa parte da rotina de trabalho, é onde alocamos nossos
materiais e realizamos atividades das mais variadas com nossos alunos: a sala de aula é um espaço
de acolhimento, troca e conhecimento.
Todos nós gostamos de estar em um ambiente tranquilo, organizado e agradável; com
nossos pequenos não é diferente. O ambiente onde desenvolvemos as atividades deve estar,
portanto, limpo, seguro, arrumado e preparado para constituir-se num espaço de interação, contato
com novos materiais e realização de descobertas das mais variadas.
“Como, então, organizar minha sala de aula?”
http://www.edualter.org/material/denip2004/IMAGES/organitzacio.gif
Observe a figura antes de responder a esta pergunta. Qual dos dois espaços nos transmite a
ideia de um ambiente rico e acolhedor? Está claro que, de acordo com esta proposta, a sala de aula à
direita mais se assemelha com aquela que desejamos.
Kramer (1989) nos dá algumas dicas que servirão de base para a organização dos espaços
de Educação Infantil nesta rede de ensino:
o trabalho pedagógico se desenvolve no espaço de toda a escola e também fora dela;
o espaço da escola deve ser seguro, oferecendo a ampla circulação das crianças, tanto nas
salas de aula, quanto fora dela etc;
é fundamental que as crianças conheçam o espaço e nele se movimentem com liberdade e
organização;
na sala de aula, as crianças precisam ter acesso direto aos materiais pedagógicos,
introduzidos gradativamente e dispostos de forma organizada;
a organização da sala deve viabilizar a execução das atividades planejadas de maneira
flexível, criativa e cooperativa;
a organização da sala não é estática: novos materiais vão sendo introduzidos ou antigos são
rearrumados;
é importante que as próprias crianças sejam as responsáveis pela manutenção e conservação
da sala e de seus materiais – esse é um espaço fundamental do processo de conquista do
espaço;
liberdade e ação implica em limites e regras estabelecidos e compartilhados por todos que,
para isso, devem ser explícitos, constantes e coerentes;
o ambiente da sala deve favorecer a mobilidade e iniciativa das crianças, promovendo a
realização das atividades de forma coletiva e organizada e, simultaneamente, possibilitando
a exploração e a descoberta;
a sala é dividida em áreas, facilitadoras e orientadoras do trabalho infantil (também
conhecidos como cantinhos);
os materiais existentes em cada uma das áreas dependem dos recursos e do espaço
disponíveis (se o espaço é menor, pode-se escolher alguns tipos de materiais e,
periodicamente, alterná-los. Por outro lado, mesmo quando o espaço é amplo, é importante
este revezamento, no sentido de evitar o desinteresse, a poluição visual e a saturação tanto
das crianças quanto dos adultos);
os materiais ou objetos do ambiente estão sempre a serviço das crianças e não dos adultos,
por isso, a confecção de adornos, bonecos e maquetes resultam do trabalho das crianças e
como tal devem ser sempre valorizados.
5.1. Organizando a sala em áreas
É muito interessante que os alunos, ao terem acesso à sua sala de aula, possam identificar os
materiais nela dispostos de modo que estes sejam utilizados de forma organizada, cumprindo os
objetivos a que se propõem.
Várias possibilidades de organização do ambiente podem ser usadas, de acordo com a
proposta pedagógica da escola. Kramer (1989) nos traz uma divisão dos espaços na sala em áreas,
nomeando-as e sugerindo alguns materiais que podem compor cada uma delas:
a) Área movimentada:
Cantinho da dramatização: bonecos, mamadeira, utensílios de cozinha, roupas, sapatos,
adereços, berço, banheirinha, pente, escova, espelho, máscaras, fantasias.
Cantinho da construção: blocos de madeira, peças de encaixe, transportes (carrinhos, aviões,
trem...), caixas, latas, peças de encaixe.
Música e Movimento: instrumentos musicais (industrializados e confeccionados pelas
crianças), aparelho de som, CDs, caixa contendo corda, peteca, bolas.
b) Área semi movimentada:
Recorte e Colagem: caixa com divisórias contendo figuras, palitos, tiras, fósforos, retalhos,
botões, sementes, tampinhas, papel picado, tesouras (sem ponta), cola, pincéis, revistas,
folhetos de propaganda, sucatas.
Modelagem: massa ou argila, pedaços de madeira ou papelão para suporte, palitos, tubos,
chapinhas.
Artes Plásticas: tinta guache, algodão, esponja, canudos, pincéis, papéis de diferentes texturas e
cores, cavaletes.
Jogos de mesa: quebra-cabeças, jogos de montagem ou de encaixe, jogos de regras (dominó,
damas, memória, cartas, sequência...).
Também é interessante palitos, chapinhas, botões, coleções, formas e cores variadas para
atividades de classificação, seriação e correspondência.
c) Área tranquila:
Biblioteca: livros de histórias de diferentes tipos, revistas em quadrinhos e informativas,
cartazes.
Ciências Naturais: coleções, balança, lupa, potes, lanternas, termômetro.
Ciências Sociais: globo terrestre, calendários, álbuns.
Descanso: tapetes, colchonetes, almofadas.
A organização dos cantinhos favorece a interação, a experimentação, a imaginação, a
autonomia, a resolução de conflitos e problemas e a construção de conhecimento. De acordo com
Oliveira (1992), com esse tipo de organização não há necessidade do educador atrair para si a
atenção de todas as crianças ao mesmo tempo e garante a possibilidade da criança vê-lo, enquanto
interage com outros parceiros.
Obviamente esta é uma sugestão que deve ser adequada de acordo com as possibilidades de
espaço e recurso que cada escola dispõe. Tais organizações, com bom senso e criatividade, podem
ser feitas de modo a atenderem aos alunos da melhor forma possível, criando, assim, um espaço
agradável e harmonioso de se conviver, afinal, o ambiente da sala de aula deve apresentar o
potencial de1:
• organizar;
• promover relacionamentos;
• acolher;
• oferecer mudanças;
• promover escolhas e atividades;
• propor aprendizagens.
1Revista do Professor, Porto Alegre, 19 (75): jul/set.2003
6. A Organização do tempo e a Diversificação das Atividades
“As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político- Pedagógico”. (parecer CNE/CEB N° 20/2009)
O objetivo deste capítulo é o de auxiliar e contribuir com a organização do trabalho
desenvolvido na Educação Infantil, abordando os aspectos principais que devem fazer parte do
cotidiano e da prática pedagógica nesse segmento. Tais aspectos vão compor a “rotina de trabalho”,
essencial na Educação Infantil.
Acerca da rotina, podemos dizer que seus objetivos, em geral, são2:
promover a interação e o entrosamento de todos os membros do grupo, gerando
socialização, extroversão, espontaneidade;
oportunizar a construção do conhecimento relativo aos diferentes conteúdos (conceituais,
procedimentais e atitudinais);
proporcionar o desenvolvimento do raciocínio, da memória, da imaginação, da capacidade
de concentrar a atenção;
valorizar a presença e a participação de cada criança, nas atividades, permitindo rodízio
equitativo entre todos, sem vantagens ou desvantagens;
delegar funções e dividir responsabilidades, visando atingir a necessidade psicossocial da
criança como cidadã e como sujeito de sua própria aprendizagem;
propiciar a exploração das atividades iniciais, em cada dia, de forma interdisciplinar,
aproveitando diferentes situações para desenvolver diferentes conteúdos ou ampliar
conceitos e vivências;
atender às necessidades de variação, criação e alternância, a partir das atividades constantes
como rotineiras.
2 http://www.smec.salvador.ba.gov.br
Dessa forma, entendemos que o trabalho dever ser organizado de forma a possibilitar a
aprendizagem significativa, e aí reside a importância do planejamento, que por sua vez é norteado
pela rotina pedagógica que dá estrutura ao trabalho na Educação Infantil. Isto não invalida outras
formas de organização, desde que sejam planejadas e realmente formem um conjunto de atividades
norteadoras do que se pretende trabalhar.
A organização do tempo, portanto, deve contemplar tanto as atividades de rotina (refeições,
higiene, descanso...) como as atividades com aspectos pedagógicos (atividades dirigidas,
diversificadas, de livre escolha...), lembrando que:
o cuidar e o educar estão presentes em ambos os tipos de atividades.
as necessidades individuais ou pertinentes à faixa etária do grupo com o qual trabalhamos devem
ser respeitadas sempre;
a organização das atividades deve sempre proporcionar múltiplas experiências, possibilitando a
interação e o uso das diferentes linguagens expressivas.
EXEMPLOS DE ROTINA (RESUMO)
Em creches – crianças de 0 a 3 anos Em escolas – crianças de 4 e 5 anos
Chegada e recepção das crianças;
Organização da sala e dos materiais;
Desjejum;
Higiene bucal;
Atividades didático-pedagógicas;
Brincadeiras ao ar livre;
Higiene;
Almoço;
Higiene bucal;
Repouso;
Atividades alternativas para crianças que
não dormiram ou que estão acordando;
Lanche;
Atividades didático-pedagógicas;
Higiene e troca de roupa;
Reorganização dos espaços;
Saída – despedida.
Chegada e recepção das crianças
Rodinha
☺ Trabalho com nomes
☺ Calendário
☺ Temas e projetos etc
Atividades artística e/ ou orientadas
☺ Desenho livre
☺ Pintura, colagem, modelagem etc.
Recreio
Atividades de movimento
☺ Música e ritmo
☺ Equilíbrio
☺ Lateralidade
☺ Brincadeiras com vivência corporal
Atividades com jogos pedagógicos
Atividades de leitura
☺ Rodas de leitura;
☺ Recontagem;
☺ Teatralizações;
Saída - despedida
É muito importante que se estabeleça o planejamento e a organização sistematizando o
trabalho para e no cotidiano.
O planejamento pedagógico e a organização das atividades no tempo/espaço são ações que
estruturam o fazer do educador e possibilitam às crianças a compreensão de que, no dia a dia, a
dinâmica da vida segue um norte, em que fatos acontecem numa sucessão de tempo (antes, durante,
depois) e com organização bastante singulares. Dessa forma, é imprescindível a construção de uma
rotina de atividades, visando a possibilitar às crianças a internalização da dinâmica da sua classe.
Isso não significa dizer que a sala de aula perderá o seu caráter interativo, e nem que em todos os
dias as ações deverão ser as mesmas, ou que teremos que seguir uma sequência rígida de
organização pedagógica. A flexibilização das ações e do planejamento, mesmo norteada por uma
rotina pedagógica, será sempre viabilizada, conforme as necessidades evidenciadas nas interações
em sala de aula.
Visando a favorecer a organização biológica, social e cognitiva das crianças, no tempo e no
espaço escolar, sugere-se a sistemática de trabalho a seguir:
a) Chegada – acolhida:
Momento especial para os pequenos, pois sabem que alguém os aguardam. Surgem
indagações (Será que a professora ficará feliz em me ver? Será que está com saudade de mim?).
Sabem que irão encontrar seus companheiros (Quem será que veio?) e que alguma novidade ou
surpresa será apresentada na sala. Assim, é muito importante que o educador receba a criança com
alegria, fale sobre sua aparência, elogie, demonstre afetividade. Nesse momento, pode-se cantar
uma música, escolher um ajudante (por sorteio ou pela ordem alfabética)...
b) Rodinha:
Momento riquíssimo de aprendizagem, troca, sociabilidade e criação de vínculos.
As crianças são organizadas em círculo, para que possam se entreolhar, trocar pontos de
vista sobre assuntos diversos com a ajuda de um mediador mais experiente: o professor.
Os objetivos para a hora da roda abrangem duas categorias de conhecimento: os sócio-
morais e os cognitivos. O primeiro diz respeito às discussões e atividades que levam as crianças a
pensar sobre suas ações e sobre questões sociais e morais específicas, tentando distinguir o que é
certo do errado, o bom do mau, o justo do injusto, a partir de uma situação hipotética e/ou uma
história vivenciada pelo grupo. Pode-se aproveitar a rodinha também para combinar algo, planejar
um passeio, registrar uma ideia ou um acordo. A rodinha possibilita a escuta sensível do outro, a
resolução de conflitos e a tomada de decisões coletivas, favorecendo a descentração das crianças e a
construção de valores. O segundo objetivo pedagógico da rodinha é promover o desenvolvimento
geral do raciocínio da criança e favorecer a construção do conhecimento em uma variedade de
conteúdos.
Na rodinha, as crianças vão estabelecendo vínculos umas com as outras. Podem se escutar,
perceber as impressões do outro, construir uma noção de pertencimento a um grupo determinado,
ou seja, começam a construir uma identidade coletiva. Assim, é importante favorecer a escuta das
músicas favoritas da turma, contar histórias, escutar casos, entre outros. Mas não podemos perder de
vista que a função pedagógica da rodinha é possibilitar aproximação das crianças a determinados
objetivos sócio-morais e cognitivos. Nesse sentido, cabe ao professor, enquanto membro mais
experiente do grupo, planejar os temas ou assuntos a serem abordados na rodinha, conforme as
demandas conceituais, procedimentais e atitudinais da classe, seduzindo as crianças para a
participação no diálogo com o grupo.
É válido destacar que a duração da rodinha pode variar conforme o envolvimento das
crianças em torno do assunto e respeitando, é claro, a fase com a qual se está trabalhando. Caso
haja desmotivação, o educador deverá buscar uma estratégia para continuar ou adiar a discussão
para outro dia, sendo válido o resgate no dia seguinte se for pertinente.
c) Chamada (trabalho com nomes):
O nome é o elemento básico da nossa identidade. É a partir dele que somos apresentados às
pessoas e reconhecidos como indivíduos pertencentes a determinado grupo familiar. O nosso nome
é a nossa marca. As crianças têm muito interesse em conhecer a grafia do próprio nome, tentam
escrevê-lo, desafiam as pessoas a fazer o mesmo e ficam felizes ao serem reconhecidas pelos outros
por meio do seu vocativo. É entendendo a lógica subjacente à escrita do nosso próprio nome que
temos desejo e/ou somos despertados a escrever e descobrir a escrita de outras palavras. Por isso, é
importante trabalhar, cotidianamente, com as fichas dos nomes das crianças, para que cada um
conheça a grafia convencional de seu nome e também a dos seus colegas. Para tanto, é interessante
inventar formas diferenciadas de trabalho com as fichas das crianças, para que este momento seja
uma brincadeira envolvente que favoreça a aprendizagem.
d) Calendário:
As crianças vão construindo a noção de tempo a partir das vivências cotidianas e das
relações entre o ontem e o hoje, o antes e o depois, o aqui e o agora, que serão situadas pelos
parceiros mais experientes, até conseguirem internalizar essas relações.
O calendário é uma das possibilidades de abordar o tempo com as crianças, a partir das datas
e dos dias da semana. Todavia, não é apenas com a utilização do calendário que a criança construirá
a noção de tempo. É oportuno, também, sempre que iniciar o trabalho, fazer o resgate e/ou retomada
das ações ou acontecimentos do dia anterior. A socialização da pauta de trabalho do dia com as
crianças (Sabem o que vamos fazer hoje? Vamos conferir o que já fizemos? O que falta fazer?) é
outra possibilidade interessante de demarcação do tempo que permitirá às crianças entender o que
acontecerá na dinâmica da escola.
d) Hora da Atividade:
Este espaço de tempo não é o “momento do conteúdo”, nem é um mero passatempo, em que
se faz necessário manter as crianças ocupadas com uma tarefa. O objetivo geral da hora da atividade
é a estimulação da autonomia intelectual, social e moral das crianças, bem como o incentivo à
autorregulação das suas ações.
É na hora da atividade que as crianças, conforme a intencionalidade do professor, entrarão
em contato, de forma mais sistemática, com as três categorias de conhecimento estudadas por
Piaget, conforme destaca Kamii (1989):
1) Conhecimento físico, construído pela ação contínua da criança sobre os objetos da
realidade e na observação de suas reações. Por exemplo: cor, forma, peso, tamanho, textura, etc.;
2) Conhecimento lógico-matemático, construído a partir de ações mentais de abstração
reflexiva sobre os objetos. Por exemplo: a percepção e a coordenação de informações entre os
objetos, tipo, diferença, igualdade, maior, menor, etc.;
3) Conhecimento social, construído por convenção social. Por exemplo: 12 de outubro é o
dia das crianças e 15 de outubro é o dia dos professores; quando o semáforo está vermelho, os
automóveis devem parar para os pedestres, etc.
A hora da atividade tem início geralmente ao final da rodinha, quando o professor apresenta
ou anuncia as atividades especiais do dia (escrita, leitura, artes, desenho ou outras atividades
envolvendo contagem e/ou representação numérica, jogos...). É importante que o educador
disponibilize mais de uma opção de atividade para as crianças, deixando-as escolher, em alguns
momentos, o que for mais interessante para elas. Todavia, é bom estimular a criança a participar e a
conhecer as outras atividades que estão sendo propostas. É preciso favorecer o desenvolvimento da
autonomia e o direito de escolha dos educandos, mas é imprescindível garantir que todos tenham
acesso às experiências significativas que a escola lhes apresenta.
Para estimular a livre escolha e o desenvolvimento intelectual e social, será importante o
trabalho nos cantos de aprendizagem. Esses cantos referem-se a espaços onde ficam expostos
materiais classificados segundo critérios específicos (materiais de leitura, de escrita, jogos, etc.) e
correspondem às áreas do conhecimento ou às experiências estruturantes do universo infantil. São
exemplos de cantinho: da leitura, da matemática, dos jogos, da fantasia, da dramatização, das
ciências e outros alternativos criados e batizados conforme as necessidades locais; o que já foi
abordado em tal proposta.
Sendo assim, podemos dizer que as atividades podem ser “classificadas” como:
1) Direcionada ou dirigida: o trabalho é realizado com o intuito de alcançar determinados
objetivos com toda a turma ou com pequenos grupos, em etapas. Neste tipo de atividade, procura-se
estimular a atenção e a concentração das crianças. É importante o contato com materiais diversos e
o trabalho com linguagens variadas, proporcionando a construção de conhecimentos, inclusive, por
meio da ludicidade.
2) Diversificadas: várias atividades são oferecidas simultaneamente, e a criança escolhe a
atividade que deseja realizar. Neste momento, o professor pode ficar em uma mesa com uma
proposta de atividade mais direcionada a um pequeno número de alunos. Desta forma, é possível
perceber as necessidades individuais das crianças, dispensando maior atenção a um pequeno grupo,
enquanto os demais alunos realizam atividades que não necessitam de sua intervenção direta.
3) Livre: as crianças escolhem o que desejam fazer e o professor interage com elas a partir
de suas escolhas. Ao observar como as crianças realizam as escolhas, como interagem entre si sem a
sua interferência direta, como exploram o ambiente e os objetos, como usam o jogo simbólico do
faz de conta, o professor adquire um excelente instrumento de avaliação.
Os educadores devem especificar, nos planejamentos, o melhor momento, na sua rotina
diária, em que as crianças possam trabalhar nos cantos que desejarem com independência. Este
momento pode se situar no início da aula, após as atividades de movimento em sala ou como última
proposta do dia. Esta é uma oportunidade que o professor tem para observar as interações do grupo,
fazer anotações que subsidiarão o processo de avaliação individual. Ele pode aproveitar esse
momento para dar uma atenção mais especial às crianças que estão necessitando de apoio e de
desafios específicos.
e) Lanche:
A hora do lanche é uma rica oportunidade para compartilhar experiências, trocar ideias,
fazer descobertas com o alimento e não apenas um momento em que as crianças serão nutridas. O
professor pode aproveitar esse momento para conversar com elas sobre qualquer assunto, orientá-
las quanto a hábitos alimentares e à postura ao comer, deixá-las dialogar umas com as outras, trocar
lanches etc.
f) Hora da Atividade: corpo, movimento e música:
É um momento muito importante de ser trabalhado na Educação Infantil.
Os educadores podem propor atividades com jogos e brincadeiras que envolvam a interação,
a imitação e o reconhecimento do corpo. “Seu mestre mandou...” é um bom exemplo, não havendo
a necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão
trabalhadas, pois geralmente o educador pensa em começar pela cabeça, depois pelo tronco e pelos
membros, e isto pode não corresponder aos conhecimentos prévios das crianças.
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho
musical, pois o corpo produz em movimentos os diferentes sons que percebe. Conclui-se, então, a
necessidade de um trabalho com o corpo, o movimento e a música e o professor precisa estar atento
para descobrir a melhor forma de contemplar a corporeidade na ação pedagógica.
g) A Hora da História:
O momento da história é muito importante e merece especial atenção por parte do professor.
Além dele ser agradável para as crianças, essa prática é capaz de estimular o hábito, o gosto e uma
relação prazerosa dos alunos com a leitura e a escrita. Através da contação de histórias é possível
trabalhar a socialização, a recreação, a formação, as emoções, a atenção, o desenvolvimento da
inteligência. Este contato dos educandos com a literatura infantil deve começar desde muito cedo de
forma frequente, envolvente e aprazível. Portanto, é imprescindível que haja, no cotidiano da sala
de aula, oportunidades que facilitem o contato da criança com o livro, com o ato de ouvir, contar e
recontar histórias. Organizar um espaço com tapetes, almofadas, cadeiras, esteiras e uma caixa ou
estante com o acervo disponível para o livre manuseio dos livros pelos pequenos e para a hora da
história é essencial, pois a ambientação juntamente com a prática ajudam a desenvolver o
imaginário, o pensamento crítico e enriquece o vocabulário dos discentes.
É muito motivador experimentar formas diversas de arrumar as crianças durante o período
de escuta das histórias, todavia as maneiras devem consistir em disposições que confiram total visão
e audição para o que está sendo apresentado. Círculos, semicírculos costumam ser excelentes
alternativas porque tornam o ambiente mais aconchegante e acolhedor.
O momento da história deve ser rico e envolvente. Dessa forma, as crianças participarão
mais ativamente e desejarão prolongá-lo, solicitando rever imagens, repetições de trechos do enredo
entre outros. O professor pode aproveitar a ocasião para propor dramatizações, desenhos
espontâneos, modelagens, recortes, adaptação da história (início, meio, fim), construção de
maquetes sobre passagens preferidas e de cenários com sucata, criação com massinha ou argila de
personagens, imaginação de outras ações e espaços ...
Uma história pode desencadear inúmeras atividades (pesquisas, entrevistas, comparações
com outras histórias), cabendo ao educador usar de criatividade e sensibilidade para atender as
necessidades, ansiedades, realidades e aspirações da turma com a qual trabalha.
O trabalho com a literatura infantil é um recurso rico em informações que proporciona
práticas prazerosas e divertidas para ensinar lições valiosas e variadas para uma vida inteira. A
partir da história apresentada, o professor e os alunos podem criar e recriar um universo muito
enriquecedor favorecendo a construção de conhecimentos, o desenvolvimento da criatividade e da
espontaneidade. É importante que o educador tenha o cuidado de selecionar o que vai contar com
antecedência a fim de que a leitura flua com intimidade e sem entraves, optando pelo texto mais
adequado e coerente a cada situação e faixa etária atendida. A história pode ser contada com
objetos, com livros, com folha de papel transformada em dobraduras, com instrumentos musicais,
com gestos, com ilustrações...
Outro aspecto valioso a ressaltar é que as ocasiões de contações das histórias sejam
momentos que favoreçam a livre expressão das crianças. Estas devem ser estimuladas a recontá-las,
emitir suas opiniões e relatos, trocar ideias e merecem ser atentamente ouvidas pelo professor e por
seus colegas. Neste ponto, o professor não deve se preocupar com a coerência dos fatos e das falas
das personagens, pois é um momento de construção, próprio de cada um segundo sua lógica interna,
ou seja, tem um caráter completamente subjetivo, que escapa aos nossos sentidos, visto que a leitura
é polissêmica, ou seja, pode trazer vários sentidos.
É importante que o professor não vincule sempre a história à uma atividade. Por exemplo,
toda vez que se contar uma história pedir ao aluno para fazer um desenho. Essa didatização acaba
por reduzir o valor literário da história. A literatura infantil deve ser permeada pelo prazer e pela
fruição uma vez que as histórias têm o poder de encantar, divertir, estimular o imaginário
suscitando a fantasia.
Em suma, organizar o tempo na Educação Infantil implica em estabelecer uma rotina de
trabalho visando o desenvolvimento global do aluno. Para isso, o ato de planejar é fundamental e
demanda tempo e estudo.
Acerca do planejamento, Kramer (1989) nos aponta algumas ações que, dentro desta
proposta são fundamentais:
✎ o plano diário deriva do planejamento semanal, que por sua vez, é delineado pelo
desenvolvimento de um tema gerador;
✎ o professor deve estar consciente das metas que orientam seu trabalho, o que permite,
inclusive, que situações inesperadas sejam aproveitadas em atividades;
✎ o planejamento deve ser prévio, no entanto, flexível;
✎ as atividades previstas (e mesmo as inesperadas) devem ter objetivos claros para o
professor e para as crianças;
✎ o produto final deste trabalho deve ser valorizado;
✎ o tema gerador funciona como um fio condutor para a elaboração do planejamento que
deve privilegiar a harmonia e a integração;
✎ as atividades precisam ser dosadas, alternadas de acordo com a faixa etária e interesse do
grupo, bem como a movimentação necessária (mais tranquilas ou não), de acordo com a origem
(proposta pelo professor ou alunos);
✎ as atividades planejadas devem conter níveis variados de dificuldades (graduação) de
modo que as crianças sejam contempladas em suas diferenças;
✎ algumas atividades exigem uma organização prévia (trabalho com tintas, por exemplo), o
que é extremamente importante para que o professor esteja sempre presente na sala de aula.
Atividades bem planejadas, inseridas numa rotina fundamentada, propiciam aprendizagens
significativas por parte dos nossos pequenos e criam um ambiente saudável de troca e interação.
7. Trabalhando a partir de um projeto
A maioria dos dicionários de nossa língua define projeto como plano para a realização de
um ato, desígnio, intenção. Em nossa prática educacional, Corsino (2007) define projeto como a
antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado. Uma ideia para ser transformada em ato.
No trabalho com projetos, as pessoas mobilizam-se e envolvem-se para descobrir algo novo,
procurando respostas a questões ou problemas e necessidades reais. Sendo assim, o projeto não
pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para as crianças
realizarem a partir de um tema dado. O projeto surge a partir de uma questão, de algo que desperta a
curiosidade das crianças, permite a integração de diferentes áreas do conhecimento, de diferentes
mídias e linguagens.
A mesma autora ainda nos apresenta as etapas para a construção de um projeto resumidas da
seguinte forma:
1. A escolha do tema, que geralmente aparece na sala de aula, preferencialmente das
próprias crianças, suas conversas e preocupações e interesses. Também pode partir de algo que o
professor leve para a sala de aula, como uma história, uma notícia, um filme, uma música, uma
foto/imagem, um poema, uma conversa etc. No caso de projetos institucionais, como uma feira de
ciências, por exemplo, a proposta deve ser discutida nos diferentes grupos de professores e de
crianças.
2. Uma vez eleito o tema, algumas questões devem ser levantadas: O que vamos pesquisar?
O que já sabemos sobre o assunto? O que queremos saber? Para que queremos? O que podemos
fazer? Tais perguntas e suas respostas podem ser registradas, funcionando como um “índice” do
projeto.
3. Combinar com o grupo o que será pesquisado, por quem, onde e como.
4. Buscar e selecionar as fontes de informação junto às crianças: jornais, revistas, livros,
filmes, fotografias, entrevistas, visitas, observações diretas, passeios etc.
5. Estabelecer critérios de organização do material recolhido, ordenando, interpretando e
registrando as informações através de narrativas, portfólios, reflexões, fotos, vídeos, etc. Cabe ainda
planejar com a turma como será essa organização, os materiais que serão necessários, a distribuição
do tempo e a organização do espaço da sala de aula.
6. Avaliar as produções dos alunos, ver se eles responderam às questões levantadas
inicialmente, recolher e tirar dúvidas, relacionar o tema com outras questões, ver o que aprenderam
e o que ainda precisa de mais informações.
7. Ampliar as produções a partir do que foi avaliado.
8. Buscar formas do material produzido ser divulgado na escola e comunidade. A
culminância do projeto que pode ser feita com uma exposição de trabalhos, uma feira, um livro, um
álbum, um vídeo, dentre outros.
Ao trabalhar com um projeto, o professor propicia aos seus alunos a construção coletiva de
conhecimentos, de forma dinâmica e atrativa, promovendo a interação entre as crianças, a equipe
escolar, comunidade e meio ambiente.
Os projetos que partem da curiosidade do grupo podem surgir de temas muito simples. A
elaboração e execução de suas etapas, torna a aprendizagem em algo vivo e concreto, tornando-a
assim, significativa.
Dessa forma, tal proposta curricular não apresenta uma proposta fechada, já que não
comungamos do contexto em que cada um está inserido. O que gostaríamos de deixar claro é que a
eleição de um projeto trata-se de uma construção que envolve o professor, os alunos, a escola, a
comunidade, pois sem estes sujeitos não há como planejar as ações pedagógicas de forma plena e
efetiva.
As sugestões aqui apresentadas não estão ordenadas e muito menos correspondentes a meses
e semanas, pois dependerá de cada professor a melhor forma de abordagem, como também da
proposta de trabalho de cada unidade escolar.
Abaixo seguem sugestões de temas que podem gerar projetos bem interessantes. No entanto,
a análise de como selecionar, de que maneira organizar os conteúdos por áreas de conhecimentos e
de que maneira planejar as atividades e estratégias a serem desenvolvidas, é tarefa que cabe a cada
professor:
Quem sou eu? – Minha história, meu nome
Meu corpo, saúde e higiene
Eu e minha família
Eu e minha escola – minha creche
Eu e minha casa
Eu e minha rua, meu bairro, minha cidade, meu país – O Planeta
Meio ambiente – Horta e Jardim – Os Animais
Alimentação Saudável – Frutas, legumes e verduras – Receitas – Mestre Cuca
Comunicação – Televisão, Rádio, Correio, Internet, Telefone
Pequenos inventores – Feira de Ciências - Experimentos
Profissões – O que eu vou ser quando crescer?
Brincadeiras
Pequenos artistas
Folclore – lendas, mitos, festa junina, brincadeiras e cantigas de roda
Convém ressaltar que “Dia das Mães”, “Páscoa”, “Dia dos Pais”, “Dia das Crianças”, entre
outras, são datas que podem ser inseridas nos projetos, pois são temas significativos para as
crianças. Por exemplo, Dia das Mães pode estar presente no Projeto Família. Dia dos Pais, em
Profissões. O cuidado é que não se tenha um planejamento pautado nas datas comemorativas,
prática ainda muito comum neste segmento.
Importante lembrar que esquema corporal, higiene, saúde, conscientização ambiental,
valores, sexualidade e outros, são temas que sempre atravessarão os projetos. Não é porque o tema
meu corpo foi abordado no 1º bimestre, que não será mais trabalhado: a vivência corporal é uma das
bases do trabalho em Educação Infantil.
Ainda, acerca da seleção de temas para a composição de um projeto, Kramer (1989) nos diz
que estes devem sempre:
permitir a manifestação da curiosidade infantil, conciliando os interesses individuais de
certas crianças com o tema explorado;
quebrar preconceitos, evitando a imposição de modelos abstratos;
imprimir aos temas uma visão flexível e ampla, e ao mesmo tempo contextualizada;
garantir a criticidade e a criatividade no tratamento dos temas;
favorecer o acesso das crianças aos conhecimentos científicos em jogo nos diferentes temas;
variar a duração dos temas de acordo com a sua amplitude e com o interesse da turma;
articular as diferentes áreas do conhecimento em função e no interior do tema.
8. O processo de avaliar na Educação Infantil.
“O processo de avaliação não faz parte somente da realidade escolar: é algo presente em diversas dimensões de nossas vidas. Avaliar é uma ação que praticamos continuamente. Consciente ou inconscientemente, estamos sempre avaliando gestos, ações, escolhas, pensamentos e valores, sejam nossos ou de outros. (…) A função do educador no processo avaliativo não é a de um juiz que prescreve sentenças como “o aluno acertou ou errou”, “sabe ou não sabe”. Não existe uma verdade absoluta em termos de observação e avaliação de ações ou pessoas. Isso porque a avaliação e a aprendizagem são processos tão dinâmicos e adaptáveis como os próprios seres humanos”. (Haetinger).
8.1. O que é avaliação? Quem avaliar?
Olhar observador, valorização das experiências, desenvolvimento da autonomia, inclusão,
diálogo, autoestima, comprometimento, participação, reflexão, registros e, sobretudo, grande
sensibilidade: estes são alguns dos elementos norteadores do processo avaliativo na Educação
Infantil que, como em qualquer outro segmento, deve ser feita com sensibilidade e
responsabilidade.
Inicialmente, tomamos por base a definição dada por Haetinger (2009) para avaliação que
consiste num processo de compreensão do indivíduo, da sua relação com seus semelhantes e com o
conhecimento.
Neste processo é preciso que se considere sempre o aluno, suas necessidades, qualidades e
limitações. No entanto, de acordo com Kramer (1989), não são apenas as crianças que crescem e
aprendem. Todos nós construímos e “desconstruímos” conhecimentos, permeados por dúvidas e
dificuldades, e restruturando ações para que objetivos sejam alcançados. Desta forma, avaliamos:
a criança: seu desenvolvimento e conhecimentos;
o professor: suas dificuldades;
a equipe pedagógica: seus progressos e dúvidas;
a Educação Infantil: sua estrutura e funcionamento.
8.2. Por que avaliar? Funções do processo avaliativo
Resumidamente, podemos dizer que a avaliação tem três funções básicas:
Diagnóstica: quando investiga a bagagem de conhecimentos que a criança já dispõe.
Formativa: quando acompanha o processo de aprendizagem, indicando avanços e
dificuldades.
Projetiva: quando, a partir das informações sobre como as crianças aprendem e quais foram
suas conquistas e dificuldades, possibilita aos docentes reorganizar e reorientar as ações
pedagógicas.
Segundo Bassedas (1999), a avaliação deve servir basicamente para intervir, modificar e
melhorar a nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos. Ela não deve ser pensada como
um ato classificatório, todavia como uma ação de acompanhamento e promoção do
desenvolvimento.
O parecer CNE/CEB N° 20/2009, orienta que as instituições de Educação Infantil, sob a
ótica da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho
pedagógico e das conquistas das crianças. Diz ainda que a avaliação, conforme estabelecido na Lei
no 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais
enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como
provinhas e mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe
escolar devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a
aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.
8.3. Como e quando avaliar?
Sabedores de que a prática avaliativa não consiste num campo de julgamento, mas sim de
investigação, podemos dizer que esta deve ser contínua e diária, sendo seu instrumento principal a
observação e, posteriormente, o registro sistematizado.
Alguns tipos de avaliação são comumente utilizados na Educação Infantil. Dentre eles
podemos destacar:
relatórios fechados: geralmente uma tabela em que é marcado o desempenho da criança nas
diferentes áreas;
relatórios semiabertos: a mesma tabela do relatório fechado, mas com espaço para observações
do educador;
relatórios abertos: registro escrito e mais detalhado sobre o desenvolvimento da criança em
diversos aspectos.
Portfólio: relatório aberto “ilustrado” com atividades, fotos e trabalhos produzidos pela criança.
Compartilhamos da concepção de que o registro avaliativo deve contemplar as
individualidades, ser personalizado, permitir uma maior reflexão dos aspectos qualitativos
delineando um processo decorrido pela criança em permanente tentativa de novas conquistas. Por
isso, indicamos o portfólio como um excelente instrumento de avaliação junto aos relatórios usuais
em nossa rede de ensino. Lembramos ainda que o simples preenchimento de fichas em uma
determinada época do ano não cumpre com o verdadeiro papel da avaliação, isto porque as
dimensões de um ser humano não podem ser limitadas em uma tabela.
Assim, a realização de uma avaliação reflexiva, pautada nas individualidades e diversidades
presentes na sala, pode começar com algumas diretrizes sugeridas por Arribas (2004), que
certamente devem estar contextualizadas à proposta da unidade escolar:
1) Adaptação: à escola, aos colegas, ao professor, ao ritmo de trabalho, às regras.
2) Atitudes
a. Na turma: motivação, interesse, atenção, responsabilidade, iniciativa, concentração,
participação.
b. Com as outras crianças: integração, colaboração, comunicação, agressividade.
c. Com os adultos: timidez, dependência, autonomia, colaboração, recusa.
d. Em brincadeiras: agressividade, timidez, passividade, liderança, participação, tolerância.
3) Aquisição de hábitos
a. Pessoais: autonomia, dependência, alimentação, asseio, ordem, descanso.
b. Sociais: participação da dinâmica da classe, responsabilidades.
4) Estado afetivo-emocional: segurança em si mesmo, instabilidade, dispersão, atitude
tranquila, falta de interesse, autocontrole.
5) Aprendizagens
a. Aquisições psicomotoras: deslocamento, coordenação do movimento, lateralidade,
equilíbrio, ritmo, situação espacial, situação temporal.
b. Aquisições cognitivas: atenção, memória, percepção, operações lógicas.
c. Sensorial: trabalho com os diferentes sentidos.
d. Aprendizagens específicas: diferentes linguagens curriculares; objetivos adquiridos;
conteúdos desenvolvidos; dificuldades específicas.
Compartilhamos da concepção expressa no parecer CNE/CEB N° 20/2009 quando diz que a
observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças,
das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros
realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do
período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança
se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências
das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização
de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de
modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente
trabalhadas.
8.4. Considerações gerais:
Apresentamos o artigo 10 das DCNEI que dizem que as instituições de Educação Infantil
devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental);
documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: para ensinar, é preciso avaliar,
para aprender, é preciso avaliar. A avaliação não poder ser vista como o produto final de um
processo, mas sim, a condição para a mudança de prática e continuidade do conhecimento.
“É necessário que a “clássica” forma de avaliar, buscando os “erros” e os “culpados”, seja substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de trazer elementos de crítica e transformação ativa para o nosso trabalho. Nesse sentido, todos são objetos e sujeito da avaliação: professores, equipe de orientação, supervisão e direção, funcionários da secretaria, cozinha e conservação, crianças, pais. (...) Planejamento e avaliação são, portanto, duas faces da mesma moeda viabilizadora da proposta. Do planejamento decorrem as atividades que, avaliadas, possibilitam novas ações planejadoras. Ambos são elementos vitais do currículo, que – como temos enfatizado – deve ser necessariamente dinâmico, flexível, organizado e coletivamente construído”.(Kramer)
9. Conteúdos na Educação Infantil: experiências promotoras de aprendizagem
“Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.” (Parecer CNE/CEB N° 20/2009)
É fato que, durante muito tempo, as instituições destinadas ao trabalho com as crianças de 0
a 5 anos apresentaram um caráter puramente assistencialista, resumindo-se apenas ao “cuidado” dos
pequenos. Dentro desta perspectiva, não havia preocupação com o planejamento das atividades,
bem como os objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação do trabalho.
No entanto, as políticas públicas já contempladas neste documento, lançaram um olhar
diferenciado sobre o trabalho a ser realizado na Educação Infantil, passando esta a ser vista como
etapa da Educação Básica, capaz de contribuir de forma imprescindível na construção de um
desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento. Com objetivos e conteúdos próprios,
passou-se a exigir da Educação Infantil um trabalho diferenciado, com qualidade específica,
prevista em lei.
Pensando no quesito “qualidade”, um dos instrumentos para que esta se concretize de fato é
o planejamento do trabalho pedagógico. O ato de planejar envolve muitas etapas e, dentre elas,
encontramos uma pergunta: “O que ensinar aos meus alunos?”. Pensando assim, consideramos
pontos importantes acerca do que deve ser ministrado às crianças das creches e pré-escolas.
De acordo com o RCNEI, “os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar
relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e,
também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de
trabalho propostos”. Sendo assim, os conteúdos da Educação Infantil são dispostos em dois grande
âmbitos, que por sua vez, subdividem-se em eixos e é a partir deles que as práticas pedagógicas
desta Rede de Ensino serão pautadas:
1. Formação Pessoal e Social: experiências que favorecem a construção do sujeito.
1.1. Identidade e Autonomia
2. Conhecimento de Mundo: construção de diferentes linguagens pelas crianças.
2.1. Linguagem Oral e Escrita
2.2. Linguagem Matemática
2.3. Linguagem Artística (Artes Visuais, Musical e Cênica)
2.4. Linguagem Corporal (Movimento)
2.5. Linguagem Ecossocial (Natureza e Sociedade)
2.6. Linguagem Tecnológica
Os conteúdos podem ser classificados em conceituais, procedimentais e atitudinais e
tomaremos por base o RCNEI para explicitá-los.
Os conceituais correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o
conhecimento socialmente produzido. No entanto, sabedores de que o papel do educador não é
simplesmente de “transmitir informação”, tais conteúdos devem compor um processo que permite a
construção de aprendizagens significativas. Alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem
apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão
de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão
trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de
colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão.
Os conteúdos procedimentais são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los,
articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos. Referem-se
ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a
criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas
ações. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana
necessárias para viver. No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os
objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental,
que responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-
se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais importantes no processo de
conquista da independência.
Os conteúdos atitudinais, também chamados de normas e de valores, correspondem ao
compromisso filosófico da escola de promover aspectos que nos completam como seres humanos,
que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico. Assim,
conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los
como passíveis de serem aprendidos e planejados, embora muitas das vezes não sejam trabalhados
de forma consciente e intencional. Sendo a escola um espaço de socialização, apresenta-se como um
contexto gerador de atitudes presentes na organização da instituição, nas relações entre profissionais
e alunos e nas atividades planejadas, por isso, é necessário coerência entre discurso e prática no
trabalho com valores, para que estes constituam-se sempre em exemplos para os pequenos.
Podemos dizer que, na Educação Infantil, os conteúdos constituem-se como experiências
promotoras de aprendizagem e, de acordo com as DCNEI “devem ser propiciadas em uma
frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas
descobertas”. Tais experiências devem considerar a inter-relação entre as diferentes linguagens e
formas de expressão que, no cotidiano infantil não encontram-se dissociadas. Por exemplo: nas
brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao
mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Por esse motivo, ao
planejar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim
contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
Com esta breve reflexão, concluímos com a suma de que concebemos a aprendizagem como
um processo dinâmico entre o sujeito e o conhecimento, sendo necessário que professores e alunos
assumam um papel ativo, experimentando e descobrindo diferentes formas de aprender, a partir do
contato com a realidade e da interação social.
O professor deve proporcionar atividades significativas para as crianças e considerar o que
ela já sabe. Desta forma, pesquisar, manipular objetos, realizar experiências, fazer visitas, participar
de situações da vida cotidiana, brincar, relacionar-se com outras pessoas podem representar ricos
momentos de aprendizagem. Como as DCNEI bem o diz:
“Art. 8°: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. ”
10. Formação Pessoal e Social:
“Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.” (RCNEI – Volume 02)
Interagir, conviver, respeitar, colaborar, esperar, trocar, crescer: viver em sociedade é um
aprendizado que começa muito cedo e prossegue por toda a nossa vida. Interiorizar valores e
colocá-los em prática é condição sine quo non para a construção de um mundo melhor e, certamente
nossos pequenos fazem parte desta construção, afinal, esta rede de ensino parte do pressuposto de
que a criança deve ser vista como construtora de conhecimento, interagindo na sociedade como
produtora de cultura.
Sendo assim, o âmbito Formação Pessoal e Social assume papel imprescindível na Educação
Infantil. Tal âmbito refere-se à construção do sujeito em relação ao desenvolvimento de capacidades
de natureza global e afetiva, bem como à interação com os outros e ao convívio social.
De acordo com o RCNEI, “a capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e
o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação
pessoal e social”. Por isso, oferecer a elas a possibilidade de, desde muito cedo, efetuarem escolhas
e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima, indispensável
para que se sintam confiantes e felizes e possam realizar com sucesso seu processo de socialização.
Portanto, podemos dizer que trabalhar com o âmbito da Formação Pessoal e Social é
propiciar ao aluno as ferramentas necessárias para que este interaja na sociedade, conhecendo,
gradativamente, suas características, potencialidades e limites, percebendo e valorizando as
diferenças.
10.1. Formação Pessoal e Social : objetivos.
ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
OBJETIVOS
0 a 3 anos 4 e 5 anos
experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando
ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e
seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia;
familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz;
interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene;
brincar; relacionar-se progressivamente com mais
crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses.
agindo de acordo com elas; identificar e enfrentar situações de
conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade;
valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências;
brincar; adotar hábitos de auto-cuidado,
valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência;
identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 2)
10.2. Identidade e Autonomia
No processo de socialização da criança, destacamos a construção da identidade e autonomia,
eixos que compõem o âmbito em questão. Tal construção se dá progressivamente por meio das
interações da criança com o seu meio social, afinal, ao nascer, a criança não distingue o seu eu com
o das pessoas ou objetos que a cerca.
Portanto, com a evolução de suas sensações e participação no meio familiar, ela vai
construindo seus próprios recursos, percebendo-se e reconhecendo os outros como diferentes. A
identidade traz em si esta ideia distinção, o que diferencia as pessoas. A criança percebe que estas
diferenças pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da
história pessoal.
A exploração do corpo e dos movimentos, assim como o contato com o outro, são
fundamentais para o desenvolvimento da identidade, assim como do primeiro nível de
diferenciação do EU. É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo
como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o
mundo. O outro é assim, elemento fundamental para o conhecimento de si.
A autonomia define-se como a “capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio,
levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro”, sendo
este um princípio das ações educativas. Ter autonomia vai além do autocuidado - saber vestir-se,
alimentar-se, escovar os dentes ou calçar os sapatos -, significa ter vontade própria e ser competente
para atuar no mundo em que vive.
Sendo assim, trabalhar com o âmbito Formação Pessoal e Social e com os eixos da
identidade e da autonomia, significa propor oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias
ações, e alcancem o progressivo conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para
fazer frente às diferentes situações da vida. É mediar experiências significativas com as crianças de
forma a considerá-las seres com vontade própria, capazes e competentes para construir
conhecimentos e intervir no meio em que vivem.
10.3. O que trabalhar em Formação Pessoal e Social?
Acreditamos que ao trabalhar com este âmbito é preciso uma proposta pedagógica com
espaço para a formação de valores, a constituição da criança como sujeito, as relações sociais e as
questões de vínculo, segurança e afeto. Devemos estar conscientes de que as crianças devem
conhecer o mundo, primeiramente, em todas as suas facetas: cheiros, gostos, formas, texturas, sons,
organizando, posteriormente, estes conhecimentos.
Como tudo na Educação Infantil, os conteúdos deste âmbito são práticos e dinâmicos, por
isso, devem ser desenvolvidos em atividades significativas, em todo o contexto escolar, durante
toda a rotina, podendo ser resumidos da seguinte forma:
0 a 3 anos
Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas.
Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz.
Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação.
Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior
independência. Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos.
Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação. Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar. Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. Respeito às regras simples de convívio social. Higiene das mãos com ajuda. Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas. Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
4 e 5 anos
Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.
Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive
no seu cotidiano em situações de interação.Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos,
os temas, o espaço e as personagens.Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda
etc.Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação,
solidariedade e ajuda na relação com os outros.Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc.Valorização da limpeza e aparência pessoal.Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos.Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social.Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em
grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das
várias partes do corpo.Utilização adequada dos sanitários.Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 2)
10.4. Orientações gerais
As propostas pedagógicas das escolas de Educação Infantil devem prever situações que
garantam a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia das crianças pequenas.
Estas situações podem ser percebidas em atividades simples, mas de extrema importância, que
contemplem afetividade, interação, linguagem oral, movimento, etc.
Seguem algumas atividades que podem ser desenvolvidas de acordo com o projeto de
trabalho eleito pela unidade escolar, que podem ser desdobradas de acordo com as características
dos alunos:
☺ Conversas em roda.
☺ Introdução de espelhos na sala de aula e observação do comportamento das crianças
diante da sua própria imagem.
☺ Criação e confecção de crachás.
☺ Trabalho com fotos das crianças e de seus familiares, com montagem de painéis e
exposição com as fotos.
☺ Construção da linha do tempo e do livro da vida com a ajuda dos pais.
☺ Apresentação e confecção de uma carteira de identidade e proposta de confecção de uma
para cada criança da classe.
☺ Realização de visitas frequentes pelas dependências da instituição e, caso haja viabilidade,
pelo bairro da escola, cumprimentando colegas, funcionários e as pessoas da comunidade,
interagindo, dessa forma, com outras pessoas.
☺ Desenho do corpo tomando como modelo as próprias crianças.
☺ Atividade de pintura no corpo.
☺ Resgate da história de vida do aluno, possibilitando que ele se identifique como sujeito da
história.
☺ Identificação e reconhecimento de aspectos que caracterizam a criança, bem como o
grupo ao qual pertence (características físicas e culturais, hábitos, costumes e valores).
☺ Reconhecimento da existência de diferentes modos de ser e viver, tanto na sociedade em
que vive (diferenças étnicas, sociais, religiosas, de gênero), como em outras culturas (sociedades
indígenas, por exemplo).
☺ Encontros com a presença de membros das famílias e da sociedade para contarem suas
histórias.
☺ Observações em duplas das diferenças e semelhanças entre os colegas, elaboração de
gráficos de altura para estabelecimento das diferenças de tamanho entre as crianças.
☺ Atividades com os sentidos (tato, visão, audição, olfato e paladar).
☺ Oficina de interação com os pais.
☺ Construção de um “mascote” da turma. Neste processo de construção, as crianças
precisarão tomar decisões acerca do tamanho, do sexo, roupas, cabelo, enfim, as escolhas deverão
ser discutidas e avaliadas pela turma toda, transformando-se em um acordo coletivo. A exploração
do próprio corpo é parâmetro constante na construção do boneco, devendo sempre ser estimulada.
Vale a pena lembrar que os conteúdos do âmbito Formação Pessoal e Social podem e devem
ser abordados nas atividades e situações que envolvam:
Alimentação
Autoestima
Brincadeiras
Comunicação
Cuidados pessoais e higiene
Escolha / Expressão de preferências
Faz-de-conta
Identidade de gênero
Imagem corporal
Independência e autonomia
Interação
Jogos e brincadeiras
Nome
Pequenas ações cotidianas
Regras e hábitos
Repouso
Respeito à diversidade
Segurança
10.5. Avaliação:
O RCNEI nos aponta algumas aprendizagens consideradas prioritárias:
Para crianças até os três anos de idade é importante reconhecer o próprio nome, o nome de
algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas
conquistas pessoais.
A partir dos três e até os cinco anos, espera-se que as crianças manifestem suas preferências,
seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independência em relação aos adultos no
que se refere às ações cotidianas.
11. A Linguagem Corporal
“A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. A criança que se sente bem com seu corpo é capaz de situar seus membros uns em relação aos outros, de fazer uma transposição de suas descobertas: progressivamente, localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles”. (Santos)
Podemos dizer que, em Educação Infantil, a linguagem corporal é a mais importante de
todas, visto que, é a partir dela que a criança ingressa no mundo e passa a interagir e a adquirir suas
primeiras experiências.
Através do corpo vêm as primeiras “perguntas” e “respostas” da criança, que transmite seus
desejos em forma de gestos: o choro mediante o desconforto, a sucção e o relaxamento no
aconchego do colo são exemplos disto.
Trabalhar a partir do corpo e dos movimentos que dele procedem é fundamental, o que
propiciará, segundo Santos (2011), o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais e
perceptivas da criança, levando a uma organização neurológica mais adequada para o
desenvolvimento de qualquer aprendizagem, o que se traduz no esquema abaixo:
11.1. Linguagem Corporal e Psicomotricidade
O movimento é a primeira manifestação da vida da criança, influenciando seu
comportamento, daí o motivo das reflexões acerca deste tema serem tão necessárias à Educação
Infantil.
É prioridade nesta rede de ensino que a aprendizagem na Educação Infantil seja estimulada a
COGNIÇÃO
PERCEPÇÃO
SENSAÇÃO
MOVIMENTO
a partir do corpo da criança e das experiências que este pode oferecer, que é o foco da
psicomotricidade.
11.2. Psicomotricidade: definição
Podemos definir psicomotricidade como a relação entre pensamento e ação, envolvendo a
emoção: a ação do sistema nervoso central que cria uma consciência no ser humano sobre os
movimentos que realiza através dos padrões motores. No campo educacional, este trabalho com o
movimento envolve as funções da inteligência.
A psicomotricidade nos permite compreender como a criança localiza-se no tempo e no
espaço, assim como esta toma consciência do seu corpo e de suas possibilidades de expressão.
Segundo Santos (2011), a psicomotricidade “é a organização das sensações relativas ao
próprio corpo, que o indivíduo vai interiorizando através dos estímulos que recebe do meio
ambiente. Assim vai mapeando o seu corpo e torna-se capaz de identificar e localizar as diferentes
partes do corpo, suas posturas e atitudes em relação ao mundo exterior”.
11.3. A importância da psicomotricidade
Muitas vezes, por falta de conhecimento, o professor ao deparar-se com uma turma de
Educação Infantil vê-se na responsabilidade de prepará-la para a aquisição dos conhecimentos
sistematizados do Ensino Fundamental. No entanto, esta proposta deixa claro que para cada fase da
Educação Infantil há objetivos claros a serem alcançados para que os aspectos cognitivos da criança
não sejam comprometidos posteriormente.
Há uma preocupação errônea com a “coordenação motora fina” necessária à escrita,
esquecendo-se que, antes disso, a criança precisa desenvolver a “motricidade ampla”, organizar seu
corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal. Antes de
aprender a “matemática”, o “português” e os demais ensinamentos formais, o corpo tem que estar
organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados.
Podemos dizer que a criança, ao se deparar com os desafios da aprendizagem formal no
Ensino Fundamental, recorrerá às experiências anteriores que são, a priori, psicomotoras. Se houver
uma lacuna nesta área, tarefas simples como segurar o lápis com segurança e expressar suas ideias
no papel não serão realizadas. Portanto, sem desenvolvimento psicomotor, não haverá
aprendizagens posteriores, daí a importância de se trabalhar com o movimento na Educação
Infantil.
Neste sentido, Hans Furt (1979) inspirado nas pesquisas de Piaget, afirma: “Quando
falamos de movimento, não nos referimos simplesmente aos exercícios físicos, mas ao pensamento
implicado nas ações do corpo. Por isso, o desenvolvimento da psicomotricidade deve capacitar o
sujeito para a execução de ações dirigidas para objetivos e que possam ser realizadas
inteligentemente e de uma forma que minimize a tensão”
Isto significa que, se o movimento corporal estiver bem sob controle, as crianças podem
gastar um mínimo de energia (ou a necessária) na mecânica física da tarefa e o máximo de energia
no pensamento relacionado na solução dessa tarefa. Por exemplo: na complexa tarefa de traçar
curvas, retas e linhas entrecruzadas que compõem as letras do alfabeto, se a criança sabe como
mover os olhos, mãos e dedos, fica livre para observar o resultado geral do seu traçado e pensar
sobre o conteúdo de sua escrita. Se ainda não desenvolveu este padrão de controle motor, parte de
sua atenção será desviada em consequência da preocupação com a maneira de segurar o lápis e em
como movimentar a mão e os dedos.
Fica claro que, em um ato psicomotor, há sempre a participação ativa da inteligência, através
da intencionalidade e do comando geral da ação que se realiza. Os movimentos específicos, quando
automatizados e/ou coordenados, permitirão a centralização da atenção neste comando geral,
qualificando o movimento. Significa também que o corpo é, na criança, o elemento básico de
contato com a realidade exterior. Portanto, para que possa chegar às capacidades de análise e
síntese, de representação mental do mundo, de construção das operações lógico-matemáticas, faz-se
necessário que estas funções tenham sido realizadas previamente, e de forma concreta, através da
ação corporal.
Constamos, assim, a importância do professor em estar oferecendo vivências motoras
adequadas às crianças, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu
trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto. No entanto, para que tal trabalho seja realizado
com segurança e eficiência, alguns conceitos precisam estar internalizados em nossa prática
pedagógica e é acerca deles que passaremos a discorrer rapidamente.
11.4. A psicomotricidade e seus aspectos básicos
11.4.1. Esquema Corporal
Trabalhar com o esquema corporal não consiste apenas à identificação e representação de
partes do corpo, mas à tomada de consciência deste e de suas possibilidades e limitações de
movimento. Isto só será possível através das experiências com o corpo, o que inclui as informações
recebidas pelos órgãos dos sentidos e outras sensações.
Logo, montar quebra-cabeças de figuras humanas, aprender a dizer os nomes das partes do
corpo ou estudar a função dos órgãos dos sentidos podem atender outros objetivos, mas não
resolvem os problemas da criança quanto ao uso inteligente e funcional de seu corpo.
Através dos estímulos que recebe, a criança interioriza o conhecimento do seu próprio
corpo, o que a capacitará na tomada de posturas e atitudes em relação ao mundo exterior.
Uma má formação do esquema corporal acarreta:
☹ movimentos descoordenados;
☹ lentidão;
☹ postura inadequada;
☹ falta de controle de determinadas partes do corpo;
☹ má caligrafia;
☹ leitura expressiva não harmoniosa;
☹ timidez;
☹ dificuldade de se expressar;
☹ mau humor;
☹ dificuldade de ajuste ao meio;
☹ desatenção.
A estruturação do esquema corporal deverá implicar o desenvolvimento da tonicidade,
equilíbrio, relações espaciais e relações temporais do corpo.
a) A tonicidade do corpo:
Em qualquer ação corporal é necessário que determinados músculos alcancem um grau de
tensão e que outros se relaxem. Isto significa o controle do tônus (ou energia) dos músculos.
Obviamente, cada movimento exige do sujeito uma determinada distribuição desta energia
muscular. Até que haja esta conquista, é fácil percebermos movimentos desnecessários, por
exemplo, quando um adulto está aprendendo a dirigir um carro ou quando uma criança aprende a
andar de bicicleta ou a escrever. Movimentos colaterais, movimentos com a musculatura da face,
tensão dos ombros e no pescoço, balanço dos pés são exemplos dessas ações que desperdiçam
energia, pela ausência de um comando adequado da mesma.
Atento a este aspecto, o professor de Educação Infantil poderá, a partir de qualquer
movimento (com a criança deitada, sentada, engatinhando, de pé, andando, correndo, marchando,
etc.) sugerir variações na intensidade do movimento (marchar forte e fraco, apertar o corpo no chão,
soltar, etc.) para que a criança perceba a possibilidade de comandar a tonicidade do corpo.
Trabalhar com o corpo todo, e com um de seus segmentos, estimula a coordenação que
exige o comando de uma determinada parte, sem que se movimente as demais.
b) O equilíbrio corporal
Entende-se por equilíbrio a capacidade de assumir e sustentar qualquer posição do corpo
contra a lei da gravidade. Um equilíbrio correto é a base de toda a coordenação dinâmica geral do
corpo, bem como das ações diferenciadas de seus segmentos.
Assim, se uma criança não conquistou um equilíbrio geral (obviamente dentro dos limites de
seu estágio), os movimentos específicos, com grandes e pequenos músculos, poderão ficar
prejudicados, como, por exemplo, ao rebater uma peteca, ao correr girando um pneu, ao recortar
com a tesoura, ao desenhar, apresentando um consumo maior de energia.
Ao planejar as atividades psicomotoras, o professor deverá oportunizar a construção do
equilíbrio, tanto estático como dinâmico, isto é, o equilíbrio do corpo em uma determinada postura
(equilíbrio estático), com o corpo em movimento (equilíbrio dinâmico) e recuperando uma
determinada postura, após a execução de uma ação (passagem do equilíbrio dinâmico ao estático).
Crianças com dificuldade nesta área podem apresentar:
☹ quedas constantes;
☹ coordenação prejudicada;
☹ postura inadequada e instável;
☹ medo;
☹ insegurança;
☹ desatenção.
c) As relações espaciais do corpo
O corpo humano é um organismo bilateral que pode ser dividido em quadrantes: direita
superior, direita inferior, esquerda superior e esquerda inferior. A relação harmoniosa de um lado do
corpo com o outro, dos quadrantes entre si e destes com os objetos do ambiente é o que
denominamos relações espaciais.
A conquista destas relações espaciais servirão, posteriormente, como referenciais para a
compreensão, pela criança, das relações espaciais dos objetos, na estruturação do conhecimento
lógico-matemático.
As relações espaciais estão presentes em todas as ações nas quais esteja acontecendo uma
ação coordenada dos quadrantes e dos lados do corpo, em relação aos objetos. Neste caso, são
especialmente estimuladoras as atividades em que a criança puder situar o seu corpo, dentro e fora
de objetos, desviar-se de obstáculos, passar por baixo e por cima de cordas, tábuas e outros
materiais, deslocar o corpo entre e sobre linhas construídas com variados objetos e outras.
A lateralidade implica, nessas relações espaciais, a independência de movimento de um lado
do corpo, em relação ao outro. Se uma criança consegue rebater uma bola, ora com uma mão, ora
com a outra, chutar com um pé, realizar movimentos diversificados com os dois lados do seu corpo
sem se confundir, há sintomas de conquista desta independência de movimentos fundamental para
as inúmeras atividades de vida prática escolar. Quando alguém abre a torneira enquanto a outra mão
pega o sabonete, quando utiliza os talheres numa refeição, dança ou anda de bicicleta, os lados do
corpo não estão realizando um movimento único ao mesmo tempo, mas coordenando variadas ações
com seu lado direito e esquerdo.
Neste sentido, chamamos a atenção sobre a exagerada preocupação dos professores, quanto
ao domínio da nomenclatura esquerda-direita. Lembremos que este é, também, um conhecimento
social (assimilado se for compreendido na ação) e que uma criança pode, perfeitamente, apresentar
uma ótima competência em lateralidade sem dominar estes rótulos.
De acordo com o RCNEI, durante o processo de definição da lateralidade, as crianças
podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança irá
manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-se como destra ou canhota. Cabe ao
professor acolher suas preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita.
Uma formação inadequada da lateralidade pode acarretar dificuldades, tais como:
☹ problemas de estruturação espacial;
☹ desorganização das funções de linguagem;
☹ desorganização no caderno;
☹ disgrafia;
☹ movimentos lentos e inconstantes;
☹ indecisão;
☹ insegurança.
Ainda podemos observar que distúrbios na estruturação espacial levam a:
☹ não diferenciar o “b” do “d”; “12” do “21”;
☹ não diferenciar o “n” do “u”; “b” do “p”;
☹ inibição;
☹ dificuldade de relacionamento.
d) As relações temporais do corpo
O tempo vai se estruturando, na medida em que a criança puder perceber, intuitivamente, a
sucessão dos seus movimentos e a sua duração. Tal como nas relações espaciais, a conquista das
relações temporais do corpo será a infraestrutura para a compreensão do tempo do mundo; em
suma, da própria História.
Também, neste caso, estimular as relações temporais do corpo significa levar a criança a
sentir, concretamente, a passagem do tempo, a possibilidade de executar um determinado
movimento em maior ou menor tempo e que o ritmo do corpo é, exatamente, a variação harmoniosa
deste tempo.
A estimulação deverá, pois, atender, tanto ao aspecto quantitativo (percepção da sucessão
dos movimentos, do antes e do depois), como, por exemplo:
realizando uma ação (andar, marchar...), interrompendo-a a um sinal combinado e durante
um determinado tempo (marcado com contagem, cantos, batidas de palmas ou de
instrumentos);
trocando um objeto com o colega, enquanto se canta uma música bem conhecida de todos,
em ritmo bem lento. A troca deverá terminar exatamente com o final da música. Destrocar o
objeto, agora com a música em ritmo bem rápido;
trabalhando, intuitivamente, com as noções de sucessão e simultaneidade, realizando ações
(reproduzidas ou inventadas) que sejam ora “ao mesmo tempo” (simultâneas) ora “logo
depois” (sucessivas);
explorando atividades de rítmica corporal;
avaliando a velocidade dos outros, em jogos competitivos.
O ritmo também é um importante conceito a ser trabalhado com nossas crianças, pois ele é a
ordenação constante e periódica de um ato motor. Para ter ritmo é preciso ter uma boa organização
espacial e temporal. Pular corda é um ótimo exemplo desta habilidade.
Uma má estruturação temporal pode gerar :
☹ movimentos quebrados;
☹ ações desorganizadas;
☹ dificuldades em matemática;
☹ leitura interrompida;
☹ dificuldade para relatar fatos;
☹ desorganização.
11.4.2. Coordenação Motora
Podemos definir coordenação motora como a ativação de várias partes do corpo para a
produção de movimentos que estão relacionados entre si, sendo executados numa determinada
ordem, amplitude e velocidade. Coordenação é a relação espaçotemporal entre as partes integrantes
do movimento. Ela pode se ampla (movimentos dos grandes músculos em atividades como saltar,
andar, dançar) ou fina (em atividades como rasgar, recortar, amassar, escrever).
Santos (2011) diz que a coordenação motora consiste numa série de funções que se unem
para a representação de atividades globais. É a atuação conjunta, harmônica e econômica do sistema
nervoso central dos músculos, nervos e sentidos, na execução de um movimento, sendo uma
manifestação natural e espontânea, onde a criatividade tem significado especial. Ainda diz que a
coordenação motora, como era denominada inicialmente, recebe hoje a denominação de Praxia
Global. O motivo é que observou-se que a praxia não é somente a execução de um ato motor, no
entanto, uma ação carregada de relações culturais, afetivas, simbólicas, psicológicas: uma ação
carregada de significado.
O desenvolvimento da coordenação motora relaciona-se diretamente à estruturação do
esquema corporal. Segundo Borges (1994), a estruturação do esquema corporal , na criança,
permite-lhe um comando global da tonicidade e do equilíbrio, garantindo uma postura corporal
adequada à concentração de energia em áreas específicas e, consequentemente à coordenação de
pequenos músculos.
Em suma, esta rede não acredita na formação de habilidades específicas treinadas
insistentemente até que se obtenha o movimento, mas defende a ideia de que ao serem
conquistadas as habilidades gerais, as específicas serão aprimoradas como consequência. Ou seja,
há de se propor situações onde o movimento seja explorado de todas as formas possíveis de serem
descobertas e executas pelas crianças, através da ludicidade, jogos e brincadeiras: sempre do amplo
para o específico.
11.5. Linguagem corporal: objetivos
Dadas as considerações iniciais acerca de psicomotricidade, percebemos o quão fundamental
é o trabalho com a linguagem corporal, porque é a partir dela que o aluno terá acesso aos demais
conhecimentos do mundo.
O RCNEI nos traz, de forma sucinta, objetivos desta área a serem alcançados, eixo que
denominamos “Movimento”:
OBJETIVOS
0 a 3 anos 4 e 5 anos
familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação;
deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;
explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento para o uso de objetos diversos.
ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;
explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas
habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;
utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;
apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
11.6. O que trabalhar em Linguagem Corporal?
De acordo com o RCNEI, a organização dos conteúdos para o trabalho com movimento
deve respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, priorizando o
desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a
apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade.
Partindo, então, do pressuposto de que as crianças têm grande necessidade de explorar o
espaço, de exercitar o movimento de seu corpo e de conhecer os objetos que existem à sua volta, o
professor deve inserir, em sua rotina, atividades que possam desenvolver os conteúdos abaixo:
0 a 3 anos
Expressividade:Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da
exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros.Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral
Equilíbrio e coordenação :Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se
em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc.Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade
constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o
lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.
4 e 5 anos
Expressividade:Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança,
brincadeiras e de outros movimentos.Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e
utilização de diferentes modalidades de dança.Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.
Equilíbrio e coordenação :Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se,
movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.
Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.
Valorização de suas conquistas corporais.Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas
habilidades manuais.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
11.7. Orientações gerais
É primordial o planejamento de situações de trabalho voltadas para aspectos mais
específicos do desenvolvimento corporal e motor da criança, seja em atividades direcionadas ou
livres.
Borges (1994) lista algumas atividades que podem ser desenvolvidas de acordo com o
projeto de trabalho eleito pela unidade escolar, lembrando que tais atividades podem ser adaptadas e
desdobradas de acordo com as características dos alunos:
Atividades de interiorização e projeção da imagem do corpo:
☺ contorno do corpo: uma criança deita-se no chão ou papel enquanto a outra faz o
contorno. Em seguida, alternam-se as posições. Complementar o desenho com materiais variados;
☺ atividades no espelho: enfeitar-se, fazer caretas, gestos, etc;
☺ montar e/ou criar quebra-cabeças com bonecos;
☺ modelar figuras humanas com materiais variados;
☺ pintar com as diferentes partes do corpo, explorando possibilidades de traçado: pés (sola,
calcanhar...), mãos (raspando com a ponta dos dedos, raspando com a unha), cotovelos, etc;
☺ fazer marcas do corpo na areia;
☺ brincar com as sombras do corpo;
☺ confeccionar álbuns de retrato ou de gravuras das diferentes fases da vida, comparando os
objetos que são utilizados nestas fases;
☺ ouvir a própria voz ao gravador;
☺ vestir e dar banhos em bonecos;
☺ confeccionar máscaras e fantasias;
☺ caminhar e apalpar diversas texturas; criar jogos que levem a criança a nomear e tocar as
partes do corpo;
☺ brincadeira de estátua.
Atividades livres com o corpo em variadas posições:
☺ deitado: de costas (movimentos de espreguiçar, encolher de frio, imitar bebê, pedalar uma
bicicleta...), de bruços (imitar peixinho nadando...), em deslocamentos (arrastar-se, rolar
individualmente, com auxílio, livremente ou com direção definida);
☺ sentado: “barquinho em duplas” (pés e mãos unidos, balançar ao som de uma música),
“carrinho apressado” (deslocar o corpo com movimentos, imitando um carro), “daqui não saio”
(outro, sem tocar o chão com as mãos, tentar tirar o colega do lugar);
☺ engatinhando: imitação de animais variados, em circuitos com obstáculos, em túneis, em
rampas, entre linhas;
☺ de pé: expressões corporais sugerindo movimentos, sensações e moções(sorvete que
derrete, balão que enche e esvazia, planta que cresce...);
☺ andar: em diferentes velocidades, como robô, com passos de gigante, na ponta dos pés,
com objetos na cabeça, entre outras formas;
☺ marchar: batendo o pé com força ou sem fazer barulho;
☺ correr: em brincadeiras de “pique” ou em jogos competitivos;
☺ pular e saltar: imitando animais, pulando corda, saltar de diferentes planos de altura;
☺ balançar.
Atividades a partir da exploração de recursos materiais:
☺ pratinhos de papelão: equilibrar na cabeça, atirar para o alto ou para o colega, etc;
☺ caixas: andar como um robô com uma caixa em cada pé, empilhar e saltar, fazer
caminhos;
☺ garrafas plásticas em jogos variados como boliche ou de argola;
☺ cabos de vassoura (bastões de variados tamanhos): equilibrar , saltitar entre eles, etc;
☺ pneus e aros: rodar, saltar dentro, montar fileiras, caminhar nas bordas;
☺ cordas (variados tamanhos e espessuras): pular com variações, passar por baixo rolando
ou engatinhando, caminhar nas mesmas;
☺ jornal: com a folha aberta correr com a mesma contra o peito ou nas costas; colocar no
chão, saltar, correr em volta; com a folha amassada, fazer bolas e brincar; com a folha enrolada
brincar de espada;
☺ saquinhos de areia (sem encher muito e com costuras bem vedadas): equilibrar em
diferentes partes do corpo, atirar para o alto e pegar com uma e outra mão, lançar o mais distante
que puder;
☺ bolas de meia: rebater, atirar em alvos, jogar em duplas, etc;
☺ bexigas: rebater, equilibrar e muitas outras brincadeira.
Atividades com a coordenação dos olhos:
☺ acompanhar um objeto em movimento;
☺ olhar alternadamente para objetos próximos e distantes sem “se perder”;
☺ acompanhar objetos com os olhos sem mover o pescoço (movimento em pêndulo, bola
rolando...);
Atividades com a coordenação dos lábios e língua:
☺ soprar: papéis, penas, bolinhas, bolhas de sabão, apitos, encher bexigas,etc;
☺ futebol de sopro: montar o “gol” nos dois lados da mesa. Dois times assoprando uma
bolinha de isopor;
☺ brincar de fazer caretas, esticar e encolher a língua, assoviar, imitar vozes de animais;
☺ brincar com trava-línguas e com outros sons.
Atividades com a coordenação das mãos:
☺ apertar e soltar (livremente ou usando materiais variados);
☺ bater palmas em diferentes ritmos e intensidades;
☺ pintar com as mãos;
☺ rasgar e amassar papéis usando toda a mão;
☺ tocar instrumentos da bandinha rítmica ou de instrumentos confeccionados na escola;
☺ bilboquê;
☺ modelar com maior quantidade de massa (de farinha, argila, areia molhada...).
Atividades com a coordenação dos dedos:
☺ tambolilar acompanhando músicas, estalar, brincar de tocar piano, entrelaçar;
☺ “andar”, “chutar” ou “dançar” com os dedos. Pode-se confeccionar dedoches para isso e
criar pequenos bonecos em papel duro, deixando uma abertura para a introdução dos dedos
indicador e médio simulando as pernas;
☺ rasgar papéis utilizando somente os dedos;
☺ jogos de encaixe;
☺ enfiar em linha ou barbante macarrão, canudinho, rolinhos de papel, etc;
☺ dobraduras;
☺ alinhavos;
☺ jogo de “pega-varetas”;
☺ criar situações para a criança dar nós e laços, enfiar cadarços, abotoar;
☺ criar situações para a exploração do movimento de pinça: pegar sementes, bolinhas de
papel... com a ponta dos dedos.
Além de todas estas sugestões, ainda temos uma infinidade de jogos folclóricos que podem e
devem ser bastante utilizados e explorados na rotina de trabalho com a Educação Infantil, tais
como: amarelinha, peteca, pular corda, corridas, queimada, etc.
11.8. Avaliação:
De acordo com o RCNEI, são consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e ritmos
corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. Para que isso ocorra é
necessário que sejam oferecidas condições para que as crianças explorem suas capacidades
expressivas, aceitando com confiança desafios corporais.
A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na
instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se
esperar que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de
jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas.
12. A linguagem Artística na Educação Infantil
“As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical”. (DCNEI – Art. 9º)
Cantar, dançar, desenhar, pintar, rabiscar, movimentar são ações que compõem cotidiano da
Educação Infantil, o que demonstra a riqueza em expressões artísticas.
Ao pensarmos em artes, podemos conceituá-la como uma manifestação humana onde são
expressas suas emoções, sua história, seus sentimentos e a sua cultura. Assim, podemos definir a
linguagem artística como meio de expressão essencial aos seres humanos.
As linguagens artísticas envolvem aspectos culturais, sensíveis e cognitivos, apoiam as
crianças na ampliação de sua sensibilidade e capacidade de lidar com sons, ritmos, melodias,
formas, cores, texturas, imagens, gestos, falas e obras elaboradas por artistas consagrados, anônimos
e por elas mesmas.
"A história mostra o quanto a arte humaniza e aproxima os seres humanos pelas possibilidades de comunicação criadas por sua própria linguagem. Essa é a linguagem da humanidade, ampliada e enriquecida ao longo da nossa história. Ela reflete a maneira como a humanidade ampliou sua sensibilidade, sua consciência e seu entendimento sobre o mundo". (Argolo, 2005).
Ao pensar nas linguagens artísticas, há a necessidade de se atentarmos para a promoção de
uma educação que possibilite a ampliação das múltiplas linguagens, visando o compartilhamento de
experiências sensíveis. No entanto, muitos equívocos ainda fazem parte do cotidiano da Educação
Infantil quando tratamos do trabalho com Artes, como nos mostra Garcia (1993):
Tendo em vista este contexto ainda comum em muitas instituições de Educação Infantil, a
As atividades com linguagens são realizadas de uma forma mecânica, fragmentada e fragmentadora. Existe hora para cada atividade: hora para cantar as músicas que a professora ensinou, hora para pintar utilizando as técnicas que a professora ensinou e até mesmo hora para falar como a professora ensinou.
Cada linguagem é separada da outra. Não se mistura escrita com colagem, modelagem com pintura, desenho com dramatização. Ao fragmentar as linguagens, a pré-escola fragmenta a criança. Na aula de música, estimula-se apenas a utilização do ouvido e da voz. Na aula de educação física, só o corpo. Na aula de artes plásticas, as mãos e os olhos.
O indivíduo fala, ouve, vê, toca, degusta. Ele não se expressa em partes. Ao ouvir uma música, ao desenhar, ao esculpir, utilizamos o corpo, os nossos sentidos, a nossa razão, a nossa emoção, a nossa percepção, a nossa intuição, nos mobilizando por inteiro.
arte precisa ser ressignificada na escola, tornar-se uma realidade que perpasse por todos os tempos e
espaços de nossa prática pedagógica, logo, reconhecida como algo que todos devem ter acesso por
direito.
É preciso que as linguagens artísticas não sejam reduzidas a uma função acessória no
processo educacional, encaradas como um “momento preparatório” para o ensino da escrita
convencional. É ainda Garcia (1993) quem destaca que, muitas das vezes, o desenho ganha a função
de treinamento para a coordenação motora fina, facilitando a aprendizagem da escrita; a música
treina a memória auditiva e a discriminação de sons (o que acredita-se ser fundamental no processo
de leitura); pintar controla a musculatura fina essencial na escrita. Esta forma de trabalhar com as
linguagens artísticas é um equívoco, pois as funções expressiva e comunicativa devem ser
destacadas!
A expressão artística não pode ser vista por nós, educadores, como uma prática estritamente
preocupada com o resultado, muitas das vezes transmitindo ideias estereotipadas, desvalorizando a
expressividade infantil. A proposta artística não deve apresentar foco em um único resultado de
trabalho: todos devem ser valorizados!
Ao trabalhar com o eixo de Linguagens Artísticas, a autonomia e a autoria de cada criança
devem ser garantidas e valorizadas, afinal, ao realizar ações como pintar, desenhar, ou colar, a
criança formula conceitos, cria hipóteses, expressa o seu sentimento e entendimento em relação ao
mundo exterior e interior, ao mundo vivido e imaginado. As linguagens artísticas desenvolvem
faculdades sensórias e habilidades motoras, formando as bases do pensamento simbólico, tão
importante para a criança em sua aprendizagem.
Sendo assim, algumas ideias precisam ser consideradas:
O trabalho com artes não se resume à manipulação de materiais. Ela tem por objetivo
ampliar o universo cultural das crianças e suas possibilidades de compreender a realidade
que as cerca.
Com as artes, a criança manifesta e aperfeiçoa suas potencialidades criadoras.
A ação criativa necessita da imaginação, desenvolvida através do jogo simbólico, das
brincadeiras, das narrativas de histórias e do trabalho com desenhos, música, teatro etc.
É essencial o professor reconhecer e valorizar os conhecimentos prévios que as crianças já
trazem: como se expressam, o que gostam de olhar, ouvir, produzir.
Depreende-se, então, que um trabalho voltado à sensibilidade, ao despertar da curiosidade
tão característica da Educação Infantil, torna-se imprescindível.
"O olhar sensível é o olhar curioso, descobridor, olhar de quem olha querendo ver além. Ver cores, luzes, formas, matérias, detalhes, diferenças. Olhar sensivelmente requer o exercício do olhar aberto a perceber, esmiuçar, desvendar, buscar o belo. E o belo está em toda parte, bem perto e à distância, dentro de casa e nas ruas, nas telas do cinema e nas páginas dos livros, na obra prima do grande artista e na obra desconhecida do artista anônimo." (Dias, 1999)
12.1. Linguagem Artística: Artes Visuais
“Diferentes superfícies esperam silenciosamente que meninos e meninas decidam que rumos tomarão, que traços, que marcas deixarão sobre as áreas de diferentes texturas, formas, tamanhos, que ao serem investigadas pelas crianças ganham proporções ilimitadas. As crianças buscam possibilidades de desenhos entre danças, assobios, conversas, pensamentos quietos e inquietos, individual ou coletivamente, traduzidos em manchas ou riscos que adquirem inúmeras formas.” (Gobbi - 2010)
Ao rabiscar, desenhar ou pintar, seja no papel ou em qualquer outra superfície, a criança está
valendo-se de uma linguagem para expressar-se. As marcas que produzem explicitam seu
desenvolvimento intelectual, emocional e perceptivo.
É preciso que o professor trabalhe com este eixo de forma lúdica, valorizando as produções
dos alunos, ciente dos objetos e conteúdos que compõem este eixo.
12.1.1. Artes Visuais: Objetivos
As atividades desenvolvidas dentro do eixo Artes Visuais não podem ser consideradas como
passatempos na Educação Infantil, nem, tampouco, serem utilizadas como suporte para o trabalho
com datas comemorativas, tornando-se sem significação para a criança.
Trabalhar com Artes Visuais é possibilitar à criança:
☼ reformular ideias;
☼ construir novos conhecimentos através da imaginação, ação, sensibilidade, percepção e
pensamento.
Pensando desta forma, podemos destacar como objetivos deste eixo:
OBJETIVOS
0 a 3 anos 4 e 5 anos
ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística;
utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de
interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;
produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o
expressão e comunicação. respeito pelo processo de produção e criação.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
12.1.2. O que trabalhar em Artes Visuais?
De acordo com o RCNEI, os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados
de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e,
por outro lado, o que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos
abordados. Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse também são criados e suscitados
na própria situação de aprendizagem. O Referencial também destaca três pontos essenciais ao
trabalharmos Artes com nossas crianças: fazer , apreciar e refletir.
fazer artístico: centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de
arte por meio de práticas artísticas, capazes de propiciar o desenvolvimento de um percurso de
criação pessoal;
apreciação: percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da
linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da
observação e da fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e
identificação de obras de arte e de seus produtores;
reflexão: considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os
conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações
que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as
dos artistas.
0 a 3 anos
O fazer artístico Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e
espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.
Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas.
Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em
grupo.
Apreciação em Artes Visuais
Observação e identificação de imagens diversas.
4 e 5 anos
O fazer artístico: Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da
utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.
Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc.
Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.
Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em
geral.
Apreciação em Artes Visuais Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas,
construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns
dos elementos da linguagem plástica. Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor,
volume, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de
imagens e objetos. Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências
pessoais.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
Segundo o RCNEI, o trabalho com Artes Visuais na Educação Infantil requer profunda
atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimentos próprios a
cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a
imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma
integrada, visando a favorecer o desenvolvimento da capacidade criativa. No processo de
aprendizagem em Artes Visuais o aluno traça um percurso de criação e construção individual que
envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna
e/ou externa.
12.1.3. Orientações Gerais:
Borges (1994) nos oferece alguns subsídios para o trabalho com este eixo, reproduzidos a
seguir:
☺ atividades com materiais tridimensionais: montagens com pedras, galhos, caixas, rolinhos
de papel higiênico, copos descartáveis, garrafas plásticas etc;
☺ escolher e modificar espaços tridimensionais com cordões, jornal, fios, etc. Estas criações
podem servir para jogos simbólicos e dramatizações;
☺ modelagem com massa industrializada ou artesanal, barro, argila, papel machê etc;
☺ dobraduras com papéis variados;
☺ recortes e colagens utilizando os dedos e com tesouras criando imagens ou sobreposições
de detalhes; inventando máscaras e fantasias; trabalhando com sucatas, com retalhos etc;
☺ atividades com materiais variados em técnicas livres, com olhos fechados (abrir e
completar o traçado);
☺ giz de cera sobre lixa;
☺ giz colorido molhado em água ou leite;
☺ giz de cera derretido em vela; caneta hidrocor sobre plástico;
☺ realizar desenhos em duplas, em grupos;
☺ atividades com tintas industrializadas ou artesanais (feitas pelos próprios alunos);
☺ pintura soprada, a dedo, com esponjas e espumas, com conta-gotas, com recursos da
natureza (carvão, flores, penas usadas como pincel etc.).
12.1.4. Avaliação:
De acordo com o RCNEI, são consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais
de 0 a 3 anos, a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles.
Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar,
brincar com materiais de construção em diversas situações, utilizando os mais diferentes materiais.
A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na
instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se
esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão
plástica para representar, expressar-se e comunicar-se.
12.2. Linguagem Artística: Música
“A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente”. (RCNEI)
Integrando a linguagem artística, o trabalho com a música contribui para o desenvolvimento
cognitivo e emocional da criança, propiciando também o desenvolvimento da criatividade e
provocando em quem ouve a movimentação.
Não podemos esquecer de que a criança mantém uma relação afetiva com a música desde
muito pequena (embalada no colo da mãe, ouvindo canções de ninar). Cabe à escola criar condições
para que não haja ruptura nesta relação, mas que esta se amplie, abarcando, inclusive, outras
dimensões.
12.2.1. Música: Objetivos
Assim como em Artes Visuais, o trabalho com Música não pode assumir um papel
secundário nas atividades pedagógicas, tendo como objetivo transmitir conceitos, reforçar hábitos
ou anunciar atividades. Nosso olhar em relação ao ensino deste eixo não deve ser reducionista,
afinal, segundo Borges (1994), em contato com a música, a criança poderá:
♬ manter em harmonia a relação entre o sentir e o pensar;
♬ proteger a sua audição, para que ela não se atrofie diante do aumento de ruídos e da
desqualificação sonora do mundo moderno;
♬ habituar-se a isolar um ruído ou som para dar-lhe sentido, especificidade ou beleza que
lhe são próprio.
O RCNEI nos aponta que o trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um
meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que
apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente canal para o desenvolvimento
da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de
integração social.
Sendo assim, destacamos como objetivos deste eixo:
OBJETIVOS
0 a 3 anos 4 e 5 anos
ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais;
brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;
perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
12.2.2. O que trabalhar em Música?
Compartilhamos com a concepção do RCNEI que afirma que os conteúdos deverão priorizar
a possibilidade de desenvolver a comunicação e a expressão por meio dessa linguagem. Serão
trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que
deve abranger também o fazer, o apreciar e o refletir.
Também ressaltamos que respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e
global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de
crianças é essencial.
0 a 3 anos
a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o
silêncio; a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo
contato com obras diversas; a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de
conhecer e representar o mundo.
O fazer musical : Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e
materiais sonoros diversos. Interpretação de músicas e canções diversas. Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
Apreciação musical Escuta de obras musicais variadas. Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.
4 e 5 anos
O fazer musical: Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes
características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).
Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais.
Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical. Repertório de canções para desenvolver memória musical.
Apreciação musical: Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção
musical brasileira e de outros povos e países. Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem
etc. (a forma). Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus
conhecimentos sobre a produção musical.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
Abordar conteúdos do eixo Música também exige do professor algumas posturas para o
sucesso do planejamento das atividades. É o RCNEI que ainda nos sugere que cada profissional
faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de:
♬ sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música;
♬ reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói;
♬ entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a
partir daí, fornecer os meios necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvimento de
sua capacidade expressiva.
12.2.3. Algumas sugestões de trabalho
Das muitas atividades que podem ser realizadas em sala de aula com o eixo Música, Borges
(1994) nos traz algumas:
☺ descobrir e comunicar sons e ruídos com o corpo: bater pés, mãos, assobiar, soprar etc;
☺ explorar a variação da voz humana explorando intensidade (fraco/forte), andamento
(rápido/lento), duração (longo/curto), altura (grave/agudo), silêncio (pausa);
☺ pesquisar e produzir os sons e ruídos do meio ambiente como: vozes de animais,
fenômenos naturais, brincadeiras com objetos (bexigas, papel, lápis, caixas) enchendo, esvaziando,
amassando, batendo etc;
☺ trabalhar a rítmica corporal dançando espontaneamente, evocando imagens mentais nas
crianças (vento, cavalgada, árvore...), imitando animais ou objetos; dançando em duplas, em grupos
(cantigas de roda, do folclore);
☺ trabalhar a rítmica corporal ajustada a um ritmo: caminhar ao bater das palmas ou à
marcação de outro som; locomover-se executando ações (andar, marchar); imitar personagens a
partir de batidas (forte, andar como gigante; fraca, andar como coelho);
☺ cantar com todas as variações possíveis: com movimentos corporais, em quadrinhas
conhecidas, criando paródias, acompanhados por instrumentos musicais;
☺ cantar, gravar, ouvir, motivados, ou não, por recursos materiais que podem ser
construídos com sucatas: televisão, microfone etc;
☺ confeccionar instrumentos musicais, após pesquisa das possibilidades dos materiais que
podem ser utilizados neste processo;
☺ ouvir gêneros musicais variados.
12.2.4. Avaliação:
É no RCNEI que norteamos as experiências prioritárias para a aprendizagem musical
realizada pelas crianças.
De zero a três anos destacamos a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de
expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. A partir
dos quatro até cinco anos é importante que reconheçam e utilizem a música como linguagem
expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da voz, do
corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor,
interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de
materiais sonoros.
12.3. Linguagem Artística: Artes Cênicas e Dança.
Impossível planejarmos um trabalho voltado para as Linguagens Artísticas negligenciando o
fazer teatral e a dança.
Não nos cabe um aprofundamento destas temáticas que, certamente, apresentam suas
especificidades e abordagens próprias. No entanto, abrimos aqui um espaço de reflexão para que o
professor perceba o quanto é importante que estas linguagens encontrem espaço em sua rotina de
trabalho com os pequenos.
Inicialmente ressaltamos que “teatro” não pode ser definido como um evento esporádico em
um local especificamente reservado para tal. Assim como a dança não pode ser confundida com as
coreografias ensaiadas para apresentações em datas comemorativas, muitas das vezes mostrando
movimentos limitadores e disciplinadores.
A dança e o teatro constituem-se como parte integrante de nossa cultura, envolvendo ricos
processos de criação.
12.3.1. O Teatro
Gobbi (2010) afirma que os adultos podem tornar-se cúmplices das crianças no jogo teatral,
não obrigatoriamente criando peças para elas, mas convidando-as a participar de movimentos e
sensações de forma a superar barreiras verbais e formais que, por vezes, se interpõem entre adultos
e crianças. Nesta perspetiva, a autora discorre que organizar os espaços para a ação teatral,
confeccionar máscaras, fantasias ou bonecos, podem constituir-se em atividades muito ricas em
nossa sala de aula.
A linguagem teatral permite à criança construir conhecimento, relacionar-se com o outro,
interpretar o meio social, ressignificar ações de forma simples e despojada.
Sugere-se que, dentro da linguagem teatral, algumas habilidades sejam valorizadas:
✩ utilização de objetos para simbolizar realidades do mundo físico e social através de
atividades que permitam à criança penetrar no mundo adulto por meio do “faz de conta”,
transformando a função usual de um objeto em outra (por exemplo, vassoura em cavalinho) ;
✩ dramatização de cenas assistidas em teatro, filmes, contação de histórias;
✩ criação de diálogos simples utilizando recursos como: fantoches, máscaras e bonecos;
✩ exploração das possibilidades gestuais e de movimento do próprio corpo em diferentes
espaços;
✩ interpretação de personagens explorando movimentos, gestos e voz em jogos de
improvisação.
Desta forma, podemos oportunizar aos nossos alunos momentos para que desenvolvam esta
linguagem no contexto escolar, planejando atividades para que ocorra:
✩ participação em comemorações culturais populares onde haja a utilização de roteiros
dramatúrgicos, como casamento em Festa Junina;
✩ apresentações teatrais para outras crianças, pais e professores e até mesmo na própria
turma;
✩ alternação de papéis entre as crianças de “ator” e “plateia” o que é muito importante,
afinal, a experiência teatral só é completa na relação entre palco e público;
✩ experiências de contato com apresentações teatrais na comunidade, (o que pode
transformar-se em temas de conversas na sala de aula);
✩ encenação de histórias com bonecos e brinquedos, individualmente ou em grupos;
✩ dramatizações em que as crianças participem como atores diretos, elaborem roteiros,
construam cenário, selecione figurino etc.
12.3.2. A Dança
Não há como negar que dançar é um prazer, além de estimular a sensibilidade e promover a
descoberta do corpo e das relações tempo-espaço. É um ação que propicia a criança compreender e
perceber o mundo, a si mesma e as pessoas ao seu redor.
Concordamos com Marques (2003) quando nos diz que as danças devem levar em conta a
brincadeira, o improviso, a criação de formas e o que as crianças trazem de seus universos sociais e
familiares, de maneira que as crianças possam inventar e reinventar suas danças, seus movimentos,
sem obrigatoriamente exibi-las em datas pré definidas e somente nelas.
Ao trabalhar com a dança, podemos propor aos alunos atividades que contemplem as
seguintes habilidades:
✩ acompanhamento em ritmos musicais;
✩ exploração das possibilidades de gestos, posturas e ritmos corporais;
✩ expressão livremente por meio da dança;
✩ apreciação de diferentes modalidades de dança;
✩ participação das atividades de dança respeitando os estilos individuais de interpretação e
criação.
12.4. Orientações Gerais
A Educação Infantil dever ser o espaço, por excelência, que favoreça às crianças o contato
com o mundo da imaginação, visto que, na maioria das vezes, as crianças não encontram
oportunidades de participar do mundo artístico em outros ambientes. A escola deve fornecer
experiências totalizadoras em que as crianças possam ampliar seus referenciais de mundo.
É importante considerar o modo próprio de agir, pensar e sentir das crianças, suas múltiplas
dimensões. Sendo assim, o trabalho com as linguagens artísticas, assim como as demais linguagens
da Educação Infantil, não podem ser trabalhadas de forma descontextualizada, afinal, as crianças
dramatizam cantando, desenham falando, aprendem brincando: não fragmentam suas ações.
13. A linguagem Ecossocial
“As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.” (parecer CNE/CEB N° 20/2009)
Cores, cheiros, texturas, plantas, animais, pessoas, lugares... como nosso mundo é vasto e
pronto para ser descoberto por nossos pequenos!
A linguagem ecossocial permite que apresentemos aos nossos alunos os elementos do
cotidiano em toda a sua diversidade. Conhecer e interagir são as palavras-chave deste eixo.
A escola e a sala de aula da Educação Infantil devem ser organizadas de modo a serem um
espaço de vivências sobre diferentes conteúdos construídos socialmente, objetivando,
prioritariamente o desenvolvimento de atitudes de respeito e solidariedade com o outro, com o meio
e com a preservação da vida. Segundo Tiriba (2007), ao vislumbrarmos um projeto pedagógico
compromissado com tais atitudes, três objetivos podem ser destacados:
a) religar as crianças com a natureza: é preciso despertar nos alunos um novo olhar de
admiração, desfrute, reverência e respeito à natureza, como fonte primeira e fundamental à
reprodução da vida.
b) reinventar os caminhos de conhecer: devem ser rejeitadas as práticas pedagógicas que
propõem um conhecimento intelectual e descritivo do mundo natural, entendendo-o como “objeto
de estudo”, domínio de explorações humanas.
c) dizer não ao consumismo e ao desperdício: é urgente e necessário questionar e
combater as práticas consumistas, abrindo espaços e incentivando trocas humanas em que as
referências são os seres vivos, não os objetos.
Objetivos da Linguagem Ecossocial
Devemos buscar práticas que “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social,
ao tempo e à natureza (parecer CNE/CEB N° 20/2009)”. Sendo assim, consideramos como
objetivos deste eixo:
OBJETIVOS
0 a 3 anos 4 e 5 anos
explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;
interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias;
estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos;
estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana .
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
13.1. O que trabalhar na Linguagem Ecossocial
Os conteúdos que compõem este eixo não constituem-se apenas em um conjunto de
informações a serem transmitidas, mesmo porque não compartilhamos desta concepção em
educação. A linguagem ecossocial, como diz Tiriba (2007) está além de aprender o que é uma
árvore decompondo-a em partes, no entanto, em senti-la e compreendê-la em interação com a
vegetação que está ao redor, com os animais que dela se alimentam, em sua capacidade de dar
frutos e a sombra em que brincamos: é preciso tocar, cheirar, provar, abraçar, caminhar, enxergar,
sentir, amar.
De acordo com as DCNEI em seu artigo 4º, as propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
É preciso pensar em práticas que levem à ação, pois a continuidade da vida no planeta
depende de novas formas de sociabilidade e de subjetividade, comprometidas com a democracia e a
sustentabilidade (DCNEI -Art. 7o); Tiriba (2007) ainda nos diz que precisamos influenciar na
construção de subjetividades que não sejam individualistas, competitivas, consumistas e focadas na
posse de objetos, mas voltadas para as interações solidárias entre as pessoas, os povos do mundo, as
outras espécies.
Desta forma, os conteúdos da linguagem ecossocial devem promover a interação, o cuidado,
a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim
como o não desperdício dos recursos naturais; além de propiciar a interação e o conhecimento pelas
crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras (DCNEI):
0 a 3 anos
participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos;
exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito;
contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades
físicas, motoras e perceptivas.
4 e 5 anos
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar: participação em atividades que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e
de outras. conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do
passado; identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora
da instituição; valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes
expressões culturais.
Os lugares e suas paisagens: observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, etc) utilização de fotos e outros registros para a observação de mudanças nas paisagens ao longo
do tempo; valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio
ambiente.
Objetos e processos de transformação: participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos;
reconhecimento de características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;
conhecimento de propriedades dos objetos, assim como refletir, ampliar ou inverter imagens e sons.
cuidados no uso dos objetos do cotidiano, quanto à segurança, prevenção de acidentes, e à sua conservação.
Os seres vivos: relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e necessidades. conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação
e cultivo; conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.
Os fenômenos da natureza: relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, etc.) e
as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; participação atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor,
som, força e movimento.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
13.2. Orientações Gerais
É muito fácil trazer a atenção das crianças para o trabalho com a Linguagem Ecossocial,
afinal, de acordo com Tiriba (2007) as crianças são “seres da natureza”. Precisamos apenas repensar
e transformar uma rotina de trabalho que supervaloriza os espaços fechados e propiciar contato
cotidiano com o mundo que está para além das salas de atividades.
O RCNEI nos traz algumas estratégias ensino para o desenvolvimento de atividades com
este eixo:
☞ partir de perguntas interessantes: em lugar de apresentar explicações, de passar
conteúdos utilizando didáticas expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza,
é necessário propor questões instigantes para as crianças, que além de promoverem o interesse da
criança, possibilitam que se conheça o que pensam e sabem sobre o assunto, relacionando o que já
sabem ou dominam com o novo conhecimento. Este tipo de questionamento pode estar baseado em
aspectos práticos do cotidiano da criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social ou
ainda ser formulado a partir de fotografias, notícias de jornais, histórias, lendas, filmes,
documentários, uma exposição que esteja ocorrendo na cidade, a comemoração de um
acontecimento histórico, um evento esportivo, etc.;
☞ considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado: a interação
das crianças com os adultos, com outras crianças, com os objetos e o meio social e natural permitem
que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explicações e “teorias” cada vez mais complexas
sobre o mundo. Estes conhecimentos elaborados pelas crianças oferecem explicações para as
questões que as preocupam. São construções muito particulares e próprias do jeito das crianças
serem e estarem no mundo. É fundamental considerar estes conhecimentos, pois isso permite ao
professor planejar uma sequência de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para
as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampliá-los e/ou
reformulá- los;
☞ utilizar diferentes estratégias para a busca de informações: os conhecimentos das
crianças podem ser ampliados na medida em que elas percebam a existência de algumas lacunas nas
ideias que possuem e possam obter respostas para as perguntas que têm. É necessário, portanto,
prever atividades que facilitem a busca de novas informações por meio de várias formas;
☞ coleta de dados: as crianças poderão pesquisar informações em diferentes fontes. As
pesquisas são ótimas para o aprendizado e são constituídas por perguntas sobre determinado
assunto, dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianças com ajuda do professor.
A “história de vida” é uma excelente forma de coleta de dados. A reconstrução da trajetória
de uma pessoa, possibilita o acesso às informações sobre a comunidade;
☞ experiência direta: os passeios com as crianças nos arredores da instituição de educação
infantil ou em locais mais distantes, a ida a museus, centros culturais, feiras, teatros, zoológicos,
jardins botânicos, parques, exposições, percursos de rios, matas preservadas ou transformadas pela
ação do homem, permitem a observação direta da paisagem, a exploração ativa do meio natural e
social, ampliando a possibilidade de observação da criança. A observação direta de pequenos
animais e plantas no seu habitat natural ou fora dele, como quando criados ou cultivadas na
instituição, permite construir uma série de conhecimentos ligados a questões sobre como vivem,
como se alimentam e se reproduzem;
☞ leitura de imagens e objetos: as imagens produzidas pelos homens, como desenhos,
mapas, fotografias, pinturas, filmagens etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para obter
inúmeras informações. É importante que a criança aprenda a “ler” esses objetos e imagens. Objetos
antigos que pertencem às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de televisão
são poderosos recursos para se analisar como viveram pessoas de outras épocas e grupos sociais.
Vídeos sobre o mundo animal, expedições a lugares distantes, sobre fenômenos da natureza também
são fontes para a obtenção de informações. É importante confrontar os elementos apresentados
nestas informações àquilo que as crianças já conhecem, afim de enriquecer o tema que está sendo
trabalhado;
☞ leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais: estas tradicionais fontes de
informação devem ser usadas com frequência. Uma pequena biblioteca com os materiais que estão
sendo utilizados no trabalho poderá ser composta, na sala, para que as crianças possam, de forma
independente, realizar consultas.
13.3. Avaliação:
É o RCNEI quem diz que podemos considerar como experiências prioritárias para as
crianças de zero a três anos participar das atividades que envolvam a exploração do ambiente
imediato e a manipulação de objetos. Andar, engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras
crianças e adultos, brincar etc. são algumas das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e
adquirir confiança nas suas capacidades. A oferta de materiais diversificados que possibilitem
diferentes experiências e a proposta de atividades interessantes também são condições necessárias
que incentivam as ações exploratórias das crianças.
A partir dos quatro e até os cinco anos, o mesmo documento nos indica que pode-se esperar
que as crianças conheçam e valorizem algumas das manifestações culturais de sua comunidade e
manifestem suas opiniões, hipóteses e ideias sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, é
preciso que o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas
e danças da tradição cultural da comunidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve
junto com as crianças, organizando sua prática de forma a manter a coerência entre os valores que
querem desenvolver e a ação cotidiana.
14. Linguagem Oral e Escrita
“A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever”. (RCNEI)
A linguagem verbal é parte central de nossa vida. Através dela organizamos nossas práticas,
expressamos nossas opiniões e desejos, temos acesso a informações e construímos conhecimentos.
Consiste, então, no verdadeiro motor do pensamento, o que nos permite ativá-lo e organizá-lo.
Esta linguagem é uma ação que proporciona o desenvolvimento dos pensamentos simbólico
e operatório, coloca a criança em conflito com os seus colegas e com as pessoas com as quais
convive, organiza a mente, conduz à interpretação do mundo e expressa sentimentos. Segundo
Piaget, o pensamento é indispensável para que possamos usar a linguagem de modo apropriado.
O desenvolvimento da linguagem verbal apresenta as modalidades da linguagem oral e a
escrita e as habilidades do falar, escutar, escrever e ler.
Segundo o RCNEI, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é muito importante para as
crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais,
na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
As orientações que ora são apresentadas não têm como objetivo esgotar as discussões acerca
do ensino deste eixo na Educação Infantil, mas embasar as ações pedagógicas desta rede de ensino,
despertando reflexões e instigando novas práticas.
14.1. A Oralidade
De acordo com o RCNEI, o desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica ampliam
significativamente os recursos intelectuais da criança, porém as falas infantis são, ainda, produtos
de uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo. O documento assevera
que a aprendizagem da fala não se dá de forma desarticulada da reflexão, do pensamento, da
explicitação de atos, dos sentimentos, das sensações e dos desejos. Aprender a falar vai muito além
de memorizar sons e palavras.
Percebemos isto já nos bebês que, desde muito cedo, emitem sons articulados que lhes dão
prazer e por vezes, revelam suas necessidades. A comunicação ocorre quando esta linguagem
peculiar é interpretada, recebendo sentido pelos adultos e crianças mais velhas.
É importante que os educadores travem com os bebês diálogos constantes, não apenas numa
linguagem simples, breve e repetitiva, que facilite o desenvolvimento da linguagem e da
comunicação, mas utilize, também, frases complexas em situações de cuidados no cotidiano
(durante a troca de fraldas, no banho etc). Isto porque a construção da linguagem oral não é linear e
ocorre em um processo de aproximações sucessivas com as falas do outro (pai, mãe, professor,
amigos e aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc). Por isso, já destacamos a importância da
interação na aprendizagem da fala.
O RCNEI também nos aponta que muitos dos fenômenos relacionados ao discurso e à fala
(sons expressivos, alterações de volume e ritmo, funcionamento dialógico das conversas nas
situações de comunicação) são utilizados pelas crianças mesmo antes elas que saibam falar: elas vão
testando essa compreensão, modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu
significado.
Nestas “experiências” com a linguagem, Borges (1994) nos apresenta os avanços adquiridos
na aprendizagem da oralidade:
0 a 3 anos
A lalação: sons maturacionais, repetidos por prazer e fixados, com o tempo, a partir de reforços
ambientais, conforme a sua maior ou menor semelhança com os fonemas da língua.
A imitação de palavras: reprodução pelo interesse em reproduzir o modelo e não em
compreendê-lo enquanto representação.
Utilização de palavras acompanhando a ação, sem entretanto, substituí-la: “papá” (enquanto
come), “neném naná” (quando vai dormir).
4 e 5 anos:
Criação de palavras e utilização, sem a consciência de que não são socialmente compreensíveis;
Utilização das palavras como representantes particulares do real e ligadas à sua experiência
subjetiva. A palavra não é, ainda, acompanhada da síntese mental que gera o conceito, sendo
muito mais um “pré-conceito”.
Repete palavras por prazer, como um prolongamento do balbucio, mesmo que não as
compreenda. Daí seu gosto pelos jogos de linguagem com ritmo e rimas.
Mesmo em grupo, utiliza grande parte de sua linguagem como uma “fala para si”, como um
registro verbal de suas ações.
De acordo com as DCNEI, a aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das
crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas em que
podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras,
refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e
descobrir novos caminhos para entender o mundo, ou seja, um processo que precisa ser planejado e
continuamente trabalhado.
Destacamos, assim, que a linguagem verbal necessita ser incentivada desde cedo,
principalmente, na escola. A criança precisa ser motivada a falar, pois falando e imitando exercita
o aperfeiçoamento e a aquisição da linguagem, desenvolve a expressão de ideias, troca experiências,
amplia possibilidades de analisar e transformar a realidade, adquire e amplia o vocabulário. Urge
que o professor, na sala de aula, deve propiciar momentos para os alunos expressarem-se. Falar,
dialogar, explorar as percepções, usar a linguagem, fazer afirmações, indagar e brincar são ações
que se transformam em alimento primordial da inteligência da criança.
Compartilhando com a concepção evidenciada no RCNEI, é preciso que o trabalho com a
linguagem oral seja orientado pelos seguintes pressupostos:
escutar a criança, dando-lhe atenção, atribuindo sentido ao que ela fala, reconhecendo e
valorizando o seu desejo em comunicar algo;
responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança diz, para que ocorra uma
interlocução real;
não tomar a fala da criança do ponto de vista normativo, com o objetivo de julgamento
(certo x errado);
reconhecer o esforço da criança em compreender o que ouve (palavras, enunciados, textos) a
partir do contexto comunicativo;
integrar a fala da criança na prática pedagógica, ressignificando- a.
14.2. A Escrita
Não podemos, em hipótese alguma, excluir o trabalho com a escrita nas práticas da
Educação Infantil, afinal, desde os primeiros meses de vida, as crianças já estão em permanente
contato com o mundo letrado e a maioria delas já desenvolve interesse e curiosidade pela linguagem
escrita. De acordo com o estímulo do ambiente em que vivem, é comum vermos crianças a partir de
dois ou três anos de idade, “escrevendo cartinhas”, “lendo livros” e perguntando “o que está escrito
aqui?”. Com isso, podemos dizer que as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber
grafá-los da maneira convencional.
Compartilhamos da concepção do parecer CNE/CEB N° 20/2009 quando menciona que a
linguagem escrita é objeto de interesse das crianças. Ainda diz que, vivendo em um mundo onde a
língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito
antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática,
em alguns momentos, não está sendo adequadamente compreendida e trabalhada na Educação
Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita, com crianças pequenas, não
pode, decididamente, ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação
do escrito. A apropriação da escrita pela criança se faz no reconhecimento, na compreensão e na
fruição da linguagem usada para registros, mediada pelo professor, fazendo-se presente em
atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, com a leitura diária de livros pelo
professor, pelo manuseio de livros e revistas e produção narrativas e “textos” (mesmo sem saber ler
e escrever).
Sendo assim, do mesmo modo que a aprendizagem da linguagem oral está diretamente
associada às interações dialógicas, a escrita está ligada ao contato com textos diversos e às práticas
de escrita para que as crianças possam construir sua capacidade de ler.
O RCNEI nos aponta alguns caminhos para o trabalho com a linguagem escrita que tornarão
a aprendizagem mais significativa para o aluno:
a) Condições consideradas essenciais para favorecer as práticas de escrita:
reconhecer a capacidade das crianças para escrever, dar legitimidade e significação às
escritas iniciais, uma vez que estas possuem intenção comunicativa;
propor atividades de escrita que façam sentido para as crianças;
criar oportunidades para que os alunos compreendam o caráter social da escrita;
ajudar as crianças a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito — reler o que
está ou foi escrito — para reelaborá- lo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo.
b) Situações que devem ser propiciadas para que as crianças possam desenvolver a
capacidade de escrever autonomamente:
participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita;
escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário;
produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos
fins;
registro a partir do conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita da
língua materna;
respeito pela produção própria e alheia.
c) As atividades conjuntas de escritas, em que o professor constitui-se como o escriba
da turma são extremamente importantes, pois nestes momentos, a criança aprende a:
repetir palavras ou expressões literais do texto original;
controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala se ajusta ao tempo da escrita;
retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta
escrever;
considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ela possa
compreender a mensagem;
diferenciar o que o texto diz e a intenção inicial que se teve antes de escrevê-lo;
realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem
afetar tanto o seu conteúdo como a forma em que foi escrito.
d) A leitura e a escrita devem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de
ambientes organizados para:
leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos
gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos,
trabalhos de outras crianças etc.;
jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos
gráficos, como caça palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à
disposição das crianças cartelas com letras, alfabeto móvel etc.
faz de conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a
ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição
novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas
previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças. É
pertinente que as caixas contenham variados materiais gráficos, próprios às situações
cotidianas que os ambientes do faz de conta reproduzem, como embalagens, livros de
receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc.
14.2.1. O trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil e a alfabetização
É de suma importância que o professor compreenda que na Educação Infantil, não se deve
alfabetizar sistematicamente, ou seja, o docente não deve preocupar-se apenas em ensinar a ler e a
escrever sistematicamente (codificar e decodificar). Voltar toda a atenção pedagógica para
“alfabetizar” é mostrar o desconhecimento das etapas de desenvolvimento da criança. Limitar a
prática à aquisição de leitura, é deixar de explorar e desenvolver potencialidades que são
imprescindíveis.
O educador por meio da reflexão, da pesquisa, do comprometimento, da criatividade
necessita estar atento à variedade de aquisições e experiências ricas pelas quais deve passar uma
criança nestes preciosos anos. Brincar, observar, experimentar são atividades fundamentais que
levam o ser humano a aprender a partir da experiência.
A alfabetização precisa ser compreendida que sua iniciação acontece com a criança
pegando, ouvindo, combinando e experimentando objetos e estas ações necessitam ser bem
desenvolvidas na Educação Infantil, para que etapas não sejam transpostas e, futuramente, causem
lacunas que interferirão na aprendizagem do aluno nos anos posteriores. É fundamental a
percepção de que ler e escrever na Educação Infantil constitui uma etapa de desenvolvimento que
sem “uma sólida estrutura” será difícil de ser alcançada no 1° ano e anos subsequentes.
Cabe ao educador apresentar o mundo letrado à criança de forma natural, englobando
desenho, dramatização, brincadeiras, jogos, histórias e outras atividades necessárias para este
período. A criança precisa perceber que o que se fala pode ser escrito. Por isso, o professor
necessita ser o escriba da turma. Sua preocupação não é alfabetizar, mas levar a criança à
descoberta do mundo escrito que faz parte da sua realidade, sem método de alfabetização. Quanto
antes as crianças conhecerem a linguagem escrita mais possibilidade de inclusão terão numa
sociedade letrada e essa inserção pode partir do trabalho com os nomes dos alunos. O objetivo
nesta fase não é ensinar a ler e a escrever, mas proporcionar a interação com a língua escrita de
forma lúdica, aprazível e dinâmica. É claro, que com a estimulação, algumas crianças poderão
dominar a leitura e a escrita, porém sem exercícios mecanizados e repetitivos pautados na
memorização.
Nessa perspectiva, é fundamental selecionar bons livros para o trabalho com a literatura e
evitar os textos simplificados e infantilizados. Não há necessidade de escolher um livro para ensinar
algo além da linguagem, com uma moral, ou associá-lo a um questionário ou a um desenho. A
leitura tem valor em si e deve despertar prazer, interesse e curiosidade.
Ao educador cabe promover atividades e experiências enriquecedoras que estimulem
naturalmente a necessidade da criança aprender a ler e a escrever. Assim, a leitura será facilmente
assimilada e a alfabetização será consolidada nos anos seguintes do ensino fundamental, momento
em que a criança estará preparada para a alfabetização propriamente dita.
Esta rede de ensino, portanto, compartilha da ideia de Baptista (2010) ao afirmar que, não é
na educação infantil que a criança inicia sua alfabetização. Esse processo se inicia fora das
instituições escolares e, muitas vezes, antecede a entrada da criança nestas. Também não é nessa
etapa educativa que a alfabetização se completará. A Educação Infantil tem como um dos principais
objetivos despertar o interesse das crianças pela leitura e pela escrita e ainda favorecer que elas
acreditem que são capazes de fazê-lo.
14.2.2. As estruturas lógicas do pensamento e o trabalho com a escrita na Educação Infantil
Também comungamos da concepção de que não estamos preparando os alunos da Educação
Infantil para o ingresso no Ensino Fundamental. No entanto, não devemos nos isentar da
responsabilidade de se pensar num planejamento que propicie experiências que consolidem as
estruturas lógicas do pensamento nas crianças, para que estas avancem na aprendizagem com base
sólida e sem prejuízos.
Se o trabalho com a Educação Infantil tem como um de seus objetivos auxiliar a criança
para que esta possa expressar-se, estabelecendo relações, aproximando-se e apropriando-se de
conceitos, para que este objetivo seja alcançado plenamente, a criança precisa “desenvolver”
algumas estruturas de seu pensamento, estruturas estas que permitirão com que ela interaja no
mundo e com as pessoas de forma coerente e saudável.
O início da consolidação destas estruturas reside no trabalho com a psicomotricidade que é
imprescindível na Educação Infantil. As experiências propiciadas aos nossos alunos precisam ser
iniciadas sempre a partir da “vivência corporal”: tocar, sentir, provar, manipular, mexer, desmontar,
empilhar...
Podemos dizer que tais estruturas, desenvolvidas e consolidadas, terão estreita relação com o
processo de aquisição da escrita.
Borges (1994) nos aponta que o ato de ler implica em duas funções básicas: a decifração e a
significação, através da compreensão e da criação de relações. A autora ainda nos diz que um ato
inteligente, seja motor ou mental, é sempre um trabalho de criação de combinatórias (relações), o
oposto dos atos instintivos e automatizados. Assim, quanto mais a inteligência for estimulada a criar
combinatórias, mais será capaz de compreender e de lidar com os estímulos do mundo, inclusive
com a língua escrita. Nesta área, lidamos constantemente com relações:
relações de classes: a própria palavra, enquanto conceito, representa uma classe; classes
gramaticais, agrupamentos de sons, letras, sílabas.
relações de ordem (série): ordenações de letras, sons e sílabas na palavra, de palavras na
frase, formando textos maiores, numa relação ordenada que possa garantir o sentido;
relação de conservação: possibilita a compreensão de que a imensa variedade de palavras
que podemos ler e escrever são, na verdade, escritas com poucos sinais gráficos, que se
conservam em múltiplos arranjos;
relações temporais e espaciais: ordem temporal de ideias numa narrativa, relação espacial na
escrita de letras, espaço entre as palavras, uso de parágrafos, direção esquerda-direita da
escrita e muitas outras.
Borges (1994) conclui que a conquista das operações lógicas, ao permitir uma
reversibilidade (ou mobilidade) no plano do pensamento, favorece uma série de ações lógico-
matemáticas com os diferentes aspectos da língua escrita que aliadas às informações sociais,
impulsionam a criança para inúmeras descobertas, invenções e, consequente, progressos na
conquista da alfabetização.
Ressaltamos que a criança que consegue realizar ações como classificar, ordenar e seriar
com destreza, terá desenvolvido seu raciocínio lógico, estará apta para as demais conquistas
escolares:
“ classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso.” (RCNEI)
14.3. Linguagem Oral e Escrita: Objetivos
As DCNEI em seu Art. 9o nos indicam que as práticas pedagógicas que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a
brincadeira, garantindo experiências que possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes, gêneros
textuais orais e escritos;.
Desta forma, consideramos como objetivos deste eixo:
OBJETIVOS
0 a 3 anos 4 e 5 anos
participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências;
interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se, aos poucos, com a escrita
por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.
ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;
familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;
escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;
interessar-se por escrever palavras e
textos ainda que não de forma convencional;
reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;
escolher os livros para ler e apreciar.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
14.4. O que trabalhar em Linguagem Oral e Escrita
“E, certamente, nenhum de nós faria, nem conhece quem faça, coisas como as seguintes: propor a uma criança de dois anos (ou menos) que faça tarefas como completar, procurar palavras de um certo tipo num texto (…) Tudo isso são exemplos de exercícios. Tudo isso se faz nas escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na vida real, porque nada disso ajuda ninguém a aprender uma língua. Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei, que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas.” (Sírio Possenti)
Em se tratando de uma fase tão especial da vida que é a infância de 0 a 5 anos, não
compartilhamos da ideia de que os alunos deste segmento devem ser submetidos a exercícios
sistematizados em Linguagem Oral e Escrita. Partimos da perspectiva que a prática pedagógica seja
pautada em atividades que venham proporcionar experiências significativas para o desenvolvimento
dos conteúdos a seguir:
0 a 3 anos
Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.
Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc.
Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita.
Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.
4 e 5 anos
Falar e escutar Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos,
necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.
Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias
e pontos de vista. Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no
que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.
Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
Práticas de leitura Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como
contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira
convencional. Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em
que isso se fizer necessário. Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em
quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.
Práticas de escrita
Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos
fins. Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento,
sobre o sistema de escrita em língua materna. Respeito pela produção própria e alheia.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
14.5. Orientações Gerais:
À luz dessas reflexões, o professor deverá desenvolver ações fundamentais importância para
as aquisições das crianças nessa área, como:
☺ realizar, frequentemente, leitura e narração de histórias para os alunos com muita
frequência;
☺ permitir o manuseio de livros de histórias cotidianamente;
☺ propor o registro de fatos, informações e histórias por meio de desenhos;
☺ propor situações nas quais a criança produza e/ou identifique desenhos e escrita como
formas de representação estabelecendo relações entre ambos;
☺ oportunizar tentativas de escrita do próprio nome, dos familiares, colegas, objetos,
professor; de histórias ouvidas ou inventadas; de outras que sejam significativas (mesmo que só
utilize desenhos e/ou letras, algarismos);
☺ propor situações para a leitura incidental de rótulos, nomes de produtos comerciais,
pseudoleitura de versinhos ou de músicas memorizadas, de jornal, de histórias em quadrinhos e
leitura de imagens (fotos, publicidade, pinturas);
☺ realizar visitas a bibliotecas quando possível;
☺ convidar autores de livros, quando viável, para uma conversa com os “leitores” (as
crianças);
☺ buscar compreender as estratégias usadas pelos aprendizes nas tentativas de registros para
auxiliá-los na aquisição do conhecimento sobre a escrita.
☺ propor situações de produção de textos coletivos e registrá-los para que as crianças
percebam a relação entre oralidade e escrita e o arranjo desta no espaço (sua linearidade horizontal -
da esquerda para a direita, o espaçamento entre as palavras);
☺ apresentar muito material impresso, em diferentes linguagens (propagandas, histórias em
quadrinhos, fotos, quadros...), além de leituras de gestos, expressões faciais, sons, etc.
☺ propor a escrita de textos espontâneos, pois estes indicam o que os alunos já descobriram
sobre o sistema de linguagem;
☺ apresentar o alfabeto em caixa-alta;
☺ criar jogos com alfabeto (bingo, dominó, memória, etc.) para facilitar a compreensão dos
nomes das letras e a associação entre elas e seus respectivos sons;
☺ propor a análise das palavras em suas partes, pois esse é o núcleo do conhecimento
linguístico necessário à leitura e à escrita;
☺ explorar o reconhecimento do número de sílabas das palavras, a identificação da sílaba
inicial ou final das palavras (mata/mato, conto/ponto, cola/colo), rimas (limão, João, leão), pares
mínimos (meu, teu, seu, deu, leu).
14.6. Avaliação:
Destacamos do RCNEI experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos: a
utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos.
A partir dos quatro e até os cinco anos, pode-se esperar que as crianças participem de
conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais
escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas
situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos.
Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer-lhes oportunidades para
que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso
a diversos materiais escritos para manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras, ouçam
histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças; possam brincar de escrever.
15. Linguagem Matemática
A matemática faz parte da nossa vida, seja em casa ou no trabalho, estamos a todo tempo
envolvidos com esta área do conhecimento. Desde o momento em que planejamos um dia de
atividade, a forma como arrumamos nossos objetos pessoais, as decisões que tomamos, enfim nas
mais diversas atividades de nosso cotidiano “ela” está presente de tal forma, que na maioria das
vezes, nem nos damos conta.
Da mesma forma, a criança também está imersa neste mundo, e como nós, vivencia estas
experiências com a matemática antes mesmo de ingressar nas creches e pré-escolas. Diversas
situações cotidianas resultam de conhecimentos matemáticos, como por exemplo: saber que tem
menos balas que o irmão, colocar um copo na mesa para cada pessoa da família, montar torres com
caixas e outros objetos semelhantes, arrumar os brinquedos, pedir metade de uma maçã... Todos
estes eventos envolvem quantidades, números, comparações, medições, que fazem com que a
criança questione, observe e procure entender melhor o mundo que a cerca.
Isto nos faz pensar que a matemática não está dissociada da vida de uma criança pois desde
a mais tenra idade pode-se perceber elas são capazes de interagir, inferir e construir conceitos
matemáticos.
As instituições de Educação Infantil podem e devem ajudar as crianças a se organizarem
melhor para que se efetive esta rede de conexões e relações lógico-matemáticas em seu
desenvolvimento cognitivo. Isto requer uma prática problematizadora proposta pelo professor numa
ação mediadora entre criança – estímulo – objeto - meio. A proposição de situações problemas,
carregadas de significado pelas ações do cotidiano, deve se constituir numa prática diária e
contínua, através de comentários, perguntas, dúvidas, desafios propostos pelo professor. Este
processo é fundamental para que nossas crianças possam perceber melhor o mundo em que vivem
associando a utilidade da Matemática na sua vida diária, em experiências de quantificação, medição
do tempo e do espaço, onde números e símbolos permeiam a sua realidade.
15.1. Linguagem Matemática: Objetivos
O trabalho com a matemática vai de encontro a objetivos da Educação Infantil: auxiliar a
criança em suas múltiplas expressões, no estabelecimento de relações e na aproximação e
apropriação de conceitos.
No entanto, para que objetivos como estes sejam alcançados plenamente, a criança precisa
desenvolver estruturas de seu pensamento que permitirão com que ela interaja no mundo e com as
pessoas de forma coerente e saudável.
Na medida em que a criança interage com o mundo e mobiliza seus conhecimentos
matemáticos, estes vão se aprimorando. Em longo prazo, desenvolve-se o que podemos chamar de
consciência matemática.
Sendo assim, destacamos como objetivos principais deste eixo:
OBJETIVOS
0 a 3 anos 4 e 5 anos
estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais , etc.
reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;
ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
15.2. O que trabalhar em Linguagem Matemática
Segundo o RCNEI, a seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um
passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e
as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:
aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem
significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que
fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;
a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao
desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais
como comunicar-se oralmente, desenhar, brincar, escrever, movimentar-se, cantar etc.
Na Educação Infantil, o aprendizado neste eixo ocorre por meio da abstração reflexiva
relacionada às ações exercidas sobre os objetos. Desse modo, não basta apenas manipulá-los é
preciso agir sobre eles, reunir, separar, comparar, quantificar e ordenar objetos concretos de
diferentes formas: jogos, sucatas, palitos de picolé, canudos, calendários, blocos lógicos,
dinheirinho etc.
Compartilhamos, portanto da concepção de que o trabalho com os conteúdos da Matemática
na Educação Infantil deve partir do cotidiano dos alunos e das experiências que lhes são
proporcionadas. São eles:
0 a 3 anos
Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.
Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
4 e 5 anos
Números e sistema de numeração Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.
Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.
Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas. Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou
registros não convencionais. Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de
sucessor e antecessor. Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram. Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
Grandezas e medidas: Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.
Marcação do tempo por meio de calendários. Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.
Espaço e forma Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário
pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.
Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, faces planas, lados retos etc.
Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço. Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de
referência.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)
15.3. Orientações Gerais:
O início da consolidação dos conhecimentos lógico-matemáticos, como não poderia deixar
de ser, reside no trabalho com a psicomotricidade que, já abordada, é a educação do movimento, o
que permite ao sujeito um comando inteligente de suas ações físicas.
Resgatando nossas reflexões ao longo do último triênio, percebemos o quanto é importante
um trabalho voltado para o corpo. Por isto, reforçamos, mais uma vez, que tocar, sentir, manipular,
mexer, desmontar, empilhar, são ações indispensáveis na Educação Infantil e devem estar presentes
nas atividades que planejamos com todos os eixos.
Sendo assim, é regra que a ação seja algo imprescindível na Educação Infantil. Também é
regra que as experiências propiciadas aos nossos alunos sigam o seguinte critério:
VIVÊNCIA OBJETO ATIVIDADES
CORPORAL CONCRETO NO PAPEL
Ressaltamos que trabalhar conteúdos matemáticos na Educação Infantil a partir de
exercícios impressos impedem a ação matemática, fundamental à compreensão pois são
centralizados em produtos de ações não realizadas pela criança. Se utilizadas, as atividades no papel
devem ser antecedidas sempre pelos recursos concretos, ludicamente organizados, além da
necessária variação na maneira de estruturá-los, para não correr o risco de que venham a gerar
respostas condicionadas, a partir de determinados estímulos visuais já estereotipados.
O que pretendemos é a compreensão por parte do educador de que, segundo Borges (1994),
quando uma criança brinca com palitos ou pedrinhas, criando relações de agrupamento, ordenação,
quantificação, não está simplesmente aprendendo a organizar materiais. Está desenvolvendo uma
habilidade de inteligência, uma competência cognitiva, um pensamento lógico-matemático que, ao
longo de seu desenvolvimento, ampliar-se-á, cada vez mais, na compreensão objetiva de si e do
mundo.
Ao trabalharmos conscientemente com o eixo Matemática, não estaremos apenas
propiciando aos nossos alunos o conhecimento dos atributos dos objetos ou as convencionalidades
ligadas aos seus conteúdos, mas propiciando situações para que as estruturas lógicas se consolidem,
permitindo a organização das informações e a construção de algo novo por parte das crianças.
Concluímos ainda com Borges (1994) com a suma de que a formalização dos conteúdos
matemáticos, tal como a temos hoje, é o produto desse processo de sistematização progressiva, no
qual a própria construção das estruturas da inteligência, permitiu a passagem do plano das ações de
agrupar, repartir, diminuir, comparar, para o da interiorização simbolizada destes conteúdos, através
de signos que pudessem favorecer a comunicação entre os homens.
Partindo destes pressupostos, podemos realizar com nossos alunos inúmeas atividades, tais
como:
☺ organização de coleções, individuais ou coletivas. Mantê-las organizadas, classificando
seus elementos;
☺ confecção de álbuns com temas de interesse dos alunos;
☺ utilização dos mais variados materiais para que a criança invente formas de ordená-los,
verticalmente, horizontalmente ou em encaixes;
☺ aproveitamento de situações variadas para a introdução da contagem, inicialmente de
pequenas quantidades, em músicas, brincadeiras folclóricas e jogos (pega-varetas, boliche etc);
☺ brincar com algarismos (conhecimento físico) e perceber a sua utilização na vida
(conhecimento social) em recortes, modelagem, jogos etc;
☺ brincadeiras utilizando a pesagem (balancinhas construídas artesanalmente, segurando
objetos, transportando colegas etc);
☺ brincadeiras de medir comprimentos utilizando o próprio corpo ou outras medidas
convencionalizadas pelo grupo;
☺ utilização de instrumentos de medidas padrão em brincadeiras com régua, fita métrica,
trena etc;
☺ brincadeiras com a medição de líquidos;
☺ brincadeiras com a medida monetária, como criação de trocas, invenção de dinheiro,
jogos simbólicos de compra e venda;
☺ criação de atividades com a reprodução de cédulas e moedas em circulação, observando
suas diferenças e semelhanças;
☺ observação de moedas antigas ou de outros países de acordo com o interesse do grupo;
☺ registro do tempo em calendários;
☺ brincadeiras com relógios;
☺ criação de situações reais para que a criança vivencie os conceitos de antes/depois,
cedo/tarde, ontem/hoje/amanhã, novo/velho (jogos, dramatizações, comparações de objetos etc);
☺ brincadeiras com objetos tridimensionais em criação de maquetes e em jogos;
☺ utilização de desenhos para o registro das mais diversas situações.
15.4. Avaliação:
O RCNEI nos aponta como experiências prioritárias para a aprendizagem matemática
realizada pelas crianças de zero a três anos o contato com os números e a exploração do espaço.
A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na
instituição de Educação Infantil de vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas,
pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de
forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localização de pessoas
e objetos.
16. A Linguagem Tecnológica
“Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.” (parecer CNE/CEB N° 20/2009)
Utilizar o caixa eletrônico dos bancos e o controle remoto da TV, usar um aparelho de
celular ou uma câmera digital, ou simplesmente programar o micro-ondas no preparo da pipoca são
ações que já fazem parte do cotidiano da maioria das pessoas. Decididamente vivemos numa
sociedade que se torna cada vez mais tecnológica, que exige conhecimentos específicos para termos
independência na realização de muitas práticas que facilitam nossa vida.
Vemos um avanço absurdo nas tecnologias de comunicação e informação (TICs), pois as
mídias são as mais variadas possíveis e renovam-se com uma velocidade que não conseguimos
acompanhar. Entendemos como mídia, “todo o suporte de difusão de informação (rádio, televisão,
imprensa, publicação na Internet, etc.) que constitui ao mesmo tempo um meio de expressão e um
intermediário na transmissão de uma mensagem”. Podemos afirmar que sem as mídias e as
tecnologias, algumas atitudes que consideramos essenciais seriam inviáveis. Como a escola não se
encontra dissociada deste contexto, a linguagem tecnológica é mais uma abordagem pedagógica
necessária à Educação Infantil.
16.1. Linguagem Tecnológica: objetivos
Devemos ter em mente que a Linguagem Tecnológica será utilizada a serviço da construção
de outros conhecimentos, a fim de levar o aluno a perceber o quanto a tecnologia está atrelada ao
bem-estar e à qualidade de vida.
Nossos alunos já começam a descobrir o impacto das tecnologias na vida cotidiana quando
fazem uso ou veem outras pessoas utilizando brinquedos, eletrodomésticos, objetos variados.
Sendo assim, podemos destacar como objetivos principais do trabalho com a Linguagem
Tecnológica na Educação Infantil:
☺ perceber a importância e a utilização da tecnologia no cotidiano;
☺ vivenciar experimentos práticos para que expressem e criem o que desejam sem
estereótipos.
Não podemos nos esquecer de que o conhecimento se processa na criança a partir das suas
experiências na interação com o outro e com o ambiente. Sendo assim, para apropriar-se da
linguagem tecnológica é preciso que entre em em contato com ela como objeto de conhecimento.
16.2. O que trabalhar na Linguagem Tecnológica?
Se é fato que a sociedade atual encontra-se num crescente avanço de novas ferramentas
tecnológicas, concluímos que, quanto mais nova for a criança, mais seu futuro estará atrelado à
utilização destas.
O uso de tecnologias como a televisão, computador, vídeo, aparelho de som utilizados num
trabalho planejado e específico, pode levar os alunos a perceberem o quanto nossa sociedade
depende da tecnologia.
As crianças trazem consigo uma curiosidade que lhes é natural: desmontam carrinhos, abrem
barrigas de bonecas, querem saber se há alguém dentro da televisão transmitindo a mensagem,
enfim, querem saber como funciona o que as rodeiam. Portanto, o trabalho com esta linguagem
exige um espaço de experimentação na sala de aula, afinal, utilização e valorização das mídias e
tecnologias são os principais conteúdos desta linguagem.
16.3. Orientações Gerais
Vivemos num contexto social em que podemos afirmar que estamos excluídos de uma mídia
de qualidade: temos uma enorme oferta de informações muitas das vezes discriminatórias, que
criam regras, difundindo conceitos e desejos.
Nossas crianças encontram-se mergulhadas em todo este mar de informações, sendo, na
maioria das vezes, consumidores passivos, suscetíveis aos apelos do marketing que conduzem ao
consumismo e desperdício.
Então, inicialmente, o primeiro passo do educador rumo ao trabalho com esta “cultura da
mídia” é conhecê-la. Afinal, tudo o que diz respeito às crianças e o que constitui-se como fonte de
seus interesses, devem ser investigados e conhecidos pelos educadores.
Vencida a etapa do conhecimento (o que meus alunos veem na TV, que tipo de música
ouvem...) é necessário o respeito em relação aos hábitos dos alunos e aos elementos que compõem
sua rotina familiar.
A partir do conhecimento e do respeito a este acervo midiático o professor deve sempre
conversar com seus alunos acerca do que veem, levando-os a saírem da posição de expectadores
acríticos, oferecendo às crianças novos tipos de informação (sejam novos programas, filmes ou
músicas), inserindo em sua rotina de trabalho momentos em que os discentes possam ouvir variados
gêneros musicais e boas histórias, assistir e produzir peças teatrais, confeccionar instrumentos
musicais.
Dentro desta perspectiva, algumas práticas podem ser inseridas em nosso trabalho com as
crianças. O texto do ProInfantil3 nos oferece alguns subsídios para que esta prática se concretize:
um aparelho de som na sala de aula, mesmo que em momentos estipulados é importante e
auxiliará na formação musical das crianças;
a seleção de gêneros musicais variados é imprescindível, em que ouvir e até dançar estas
músicas é bem interessante;
para que não estejam sujeitos apenas à recepção dos estilos, instrumentos musicais podem
ser confeccionados pelas crianças com sucatas variadas, assim como a formação de
bandinhas, corais, etc;
estímulo ao cinema e ao teatro também devem ser realizados, sendo opções a TV e o vídeo
(selecionados criteriosamente) caso a visita a estes locais não seja possível;
muitas atividades também podem ser feitas com a literatura e com a utilização de livros,
poesias, peças teatrais e roteiros de filmes, etc;
a encenação de pequenas peças pode ser uma atividade interessante e muito prazerosa: fazer
figurinos, objetos, cenários com sucata, papel, tecido é sempre muito bem recebido pelas
crianças;
escrever diálogos, recontar a mesma história com finais diversos, separar os papéis, escrever
roteiros de filmes, decorar diálogos, apresentar a peça ou o filme, assistir juntos a peças de
colegas, ir ao cinema, falar dos filmes, das histórias, narrar a experiência etc. são trocas
importantes na produção cultural da infância.
3 Brasília: MEC. Secretaria de Educação - Coleção ProInfantil – Módulo II; unidade 3.
É preciso propiciar espaços para a criança falar sobre o que está vivendo e criando, como
autores, donos, e não apenas como expectadores.
Por isso destacamos o trabalho com sucatas como excelente estratégias, pois os objetos
confeccionados pelas crianças ganham duplo sentido: lúdico e utilitário. Lúdico pois a brincadeira
é algo que perpassa toda a Educação Infantil; utilitário por ser esta a característica primordial das
tectonologias.
O planejamento e a organização de uma Feira de Ciências também seria muito interessante,
visto que é o exemplo de um “evento” que auxilia os pequenos a compreenderem como o ser
humano intervém no meio ambiente e esta intervenção é feita através do trabalho com o uso da
tecnologia criada por ele mesmo.
17. Por uma prática inclusiva: trabalhando com as diferenças
“As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente.
Essa forma diferente de ser e agir é que as torna seres únicos, singulares. Elas devem ser olhadas não como defeito, incompletude, mas como pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se tornam desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam ajudar o outro”.(Saberes e Práticas Inclusivas - MEC/2009)
Vivemos num mundo cercado pelas mais variadas “fobias”. Dentre elas, há aquelas que
excluem, maltratam, violentam e menosprezam tudo aquilo que é diferente: tom da pele, estilo de
vida, credo, opções das mais variadas, deficiências...
Nossos pequenos encontram-se no desafio de descobrir o mundo e desvendar como as
relações desenvolvem-se nele. Ajudá-los nesta conquista é papel fundamental da escola.
Atitudes de solidariedade, respeito, afeto e amizade é o que queremos despertar em nossos
alunos. Nesta perspectiva, trabalhar com as diferenças é imprescindível e é acerca da diversidade
que este capítulo se destina.
17.1. A Educação Especial
Ao analisarmos os últimos quinze anos da legislação e das políticas públicas no Brasil,
podemos perceber alguns avanços em relação às pessoas com necessidades especiais.
A Educação Especial começa a fundamentar-se em princípios norteadores. Dentre estes
princípios, podemos citar: princípios da normalização (mesmas condições e oportunidades),
integração (participação na sociedade de forma igualitária, ativa e democrática) e individualização
(respeito ao ritmo e individualidades).
Estes princípios têm sido contemplados em legislações e documentos afins. Podemos citar:
Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96: garante atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino.
Plano Decenal de Educação para Todos: tem como foco principal a universalização da
educação básica e a erradicação do analfabetismo. O portador de deficiência é incluído
como um dos segmentos da clientela escolar e passa a receber mais atenção para alcançar
essa universalização com qualidade e equidade.
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de deficiência (decreto nº 3.298/99):
é um conjunto de orientações que tem como objetivo assegurar o pleno exercício dos
direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência.
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90): avanços em termos da integração
dos ensinos regular e especial e da ampliação da responsabilidade do ensino público na área
da educação especial.
Também podemos destacar a Declaração de Salamanca como um marco na Educação
especial e, porque não dizer, um marco internacional.
A Declaração de Salamanca é uma resolução das nações Unidas que trata dos princípios,
política e prática em Educação Especial. Tem como objetivo promover a educação para todos: uma
educação integradora, capacitando as escolas para atender as crianças, principalmente as que têm
necessidades educacionais especiais.
Após esta declaração, as escolas devem acolher as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, defendendo uma pedagogia
centrada na criança.
A Declaração defende a individualidade de cada criança e menciona que esta deve atingir
um nível aceitável de aprendizagem, sendo imprescindível para tal, que os programas educacionais
sejam planejados e implementados contemplando a diversidade. Também defende que as crianças e
jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares: a escola
passa a ser inclusiva e a trabalhar de modo a construir uma sociedade também inclusiva.
Se o mundo tem despertado seu olhar e enxergado a criança especial como um cidadão que
precisa usufruir de seus direitos, nossa sala de aula deve constituir-se num ambiente preparado para
acolher as diferenças e isto só é possível a partir do momento em que o professor assume uma
postura comprometida com o desenvolvimento de TODOS os seus alunos, com sensibilidade e
afeto.
17.2. Acolhendo as diferenças
“Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando- as como pessoas singulares e com características próprias. Individualizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.” (RCNEI)
De acordo com RCNEI - Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com
Necessidades Educacionais Especiais - a educação especial articula-se com a educação infantil no
seu objetivo de garantir oportunidades sócio educacionais à criança, promovendo o seu
desenvolvimento e aprendizagem, ampliando dessa forma, suas experiências, conhecimento e
participação social. Ainda diz que escola inclusiva é aquela ligada à modificação da estrutura, do
funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a todas as diferenças individuais, inclusive
as associadas a alguma deficiência. Para tal, faz-se necessário observar determinadas condições:
☞ valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e
social;
☞ constar nas políticas educacionais, marcos legais que favoreçam a educação inclusiva;
☞ definir a inclusão como um projeto da escola que incorpora a diversidade como eixo
central da tomada de decisões;
☞ eleger o currículo comum com as devidas adaptações ou complementações curriculares
como referencial para a educação;
☞ contar com currículos amplos, equilibrados, flexíveis e abertos;
☞ colocar serviços de apoio à disposição da escola, dos professores e pais que colaborem na
organização, estruturação do trabalho e reflexão da prática pedagógica;
☞ incentivar atitudes solidárias e cooperativas entre os alunos e os demais membros da
comunidade escolar;
☞ adotar critérios e procedimentos flexíveis de avaliação do desenvolvimento e da
aprendizagem da criança;
☞ adquirir equipamentos, recursos específicos e materiais didático-pedagógicos para apoiar
ao aluno e professor;
☞ garantir formação inicial e continuada ao professor, além de apoiar pesquisas ou
inovações educativas.
Obviamente, uma prática inclusiva abarca as variadas esferas que compõem o cenário
educacional de nosso município, no entanto, enquanto professores de uma fase tão especial da vida,
devemos estar cientes de nosso papel, contemplando, em nossa prática, a diversidade, e seus
múltiplos aspectos e isto nem sempre é uma tarefa simples.
Quando falamos em trabalhar com as diferenças, mais importante que a caracterização da
deficiência, das dificuldades ou limitações, segundo Saberes e Práticas Inclusivas (MEC – 2006), é
procurar compreender a singularidade da história de vida de cada criança, suas necessidades, seus
interesses, como interage, como se relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento. É
importante que o professor da educação infantil esteja aberto e disposto a realizar a escuta e
acolhida dos desejos, das intenções, interpretar as expressões, os sentimentos, as diferentes formas
de ação e comunicação com sensibilidade.
Tal documento também nos diz que a escola, como espaço inclusivo, enfrenta inúmeros
desafios, conflitos e problemas que devem ser discutidos e resolvidos por toda comunidade escolar.
Essas situações desafiadoras geram novos conhecimentos, novas formas de interação, de
relacionamentos, modificação nos agrupamentos, na organização e adequação do espaço físico e no
tempo didático, o que beneficia a todas as crianças: são necessárias diferentes dinâmicas e
estratégias de ensino. É importante que fique claro que a escola, a sala de aula e as estratégias de
ensino devem ser modificadas para que o aluno possa se desenvolver e aprender, a partir de um
esforço conjunto.
17.3. Considerações gerais
É importante ressaltar que quando falamos em prática inclusiva, os alunos com necessidades
educacionais especiais fazem parte do primeiro grupo que nos vêm à mente. No entanto, uma
prática realmente inclusiva também contempla a diferença no que diz respeito às etnias, às
diferentes formas de viver, às classes sociais, às características físicas.
Esta rede compartilha do ideal de que toda e qualquer prática deve estar pautada no respeito,
sendo excluídas quaisquer manifestações preconceituosas.
Reforçamos nosso pensamento compartilhando o artigo 8º das DCNEI onde diz que a
proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. Na efetivação
desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem:
☆ a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
☆ a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
☆ o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e
as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
☆ a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de
violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família,
prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
As reflexões acerca deste tema por serem vastas e ricas, não se esgotam aqui.
Fica a expectativa de que cada profissional deve comprometer-se com a busca e a troca de
conhecimentos, para que nossos alunos, independente de qualquer aspecto, possam desenvolver-se
felizes e saudáveis.
“A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico na medida em que representa uma inserção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade”. (RCNEI)
18. Escola e Família: uma parceria fundamental
“São dois os principais objetivos da interação escola-famílias. De um lado, ela visa proporcionar o conhecimento dos pais e responsáveis sobre a proposta pedagógica que está sendo desenvolvida. De outro, essa interação favorece e complementa o trabalho realizado na escola com as crianças, na medida em que possibilita que se conheça seus contextos de vida, os costumes e valores culturais de suas famílias, e as diferenças ou semelhanças existentes entre elas e em relação à proposta (…) O conhecimento, o relacionamento franco e a participação das famílias das crianças na vida da escola são componentes fundamentais de nossa proposta pedagógica, principalmente por termos compromisso firmado com uma educação democrática.” (Kramer)
Todo ser humano preza por amor, respeito e acolhimento e, através de nossas reflexões, já
temos ciência de que estes componentes devem estar presentes em nossa prática pedagógica. No
entanto, tais reflexões rompem os muros da escola e estendem-se às famílias dos alunos que
recebemos.
Como deve ser a parceria escola-família? Onde começa e termina o papel da escola?
Inicialmente podemos dizer que as crianças que recebemos em nossa sala de aula não são
“folhas em branco” ou recipientes vazios prontos para serem cheios na escola. Estas crianças,
mesmo os bebês, já têm suas preferências, seus horários, suas diferenças individuais, o que
certamente é fruto de seu ambiente familiar que também apresenta seu modo particular de
organizar-se. Portanto, importa ao professor e à equipe escolar acolher as diferenças, tendo em
mente que nem todos os lares possuem a mesma estruturação.
Na Educação Infantil, um dos primeiros contatos das famílias com a escola é o período de
inserção da criança, também chamado de adaptação escolar. Neste momento, é preciso disposição
dos educadores para que haja orientação nas dificuldades e suporte para que os pais compreendam
o desenvolvimento da criança e a rotina da escola.
Ressaltamos que:
“Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político-Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingi-los. Nesse processo, os
pais devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do serviço prestado como também como mais uma voz das crianças, em particular daquelas muito pequenas”. (parecer CNE/CEB N° 20/2009)
Não apenas no momento de inserção, mas em todo o período escolar da criança, a família
deve ser vista como aliada no processo de desenvolvimento de nossos alunos. De acordo com Rigo
(2008), família e escola devem aproveitar, ao máximo, as possibilidades de estreitamento de
relações, porque o ajuste entre ambas e a união de esforços para a educação das crianças e
adolescentes deve redundar, sem dúvida nenhuma, em elemento facilitador de aprendizagens e de
formação do cidadão.
Quando escola e família estabelecem uma relação de parceria, a criança percebe que existe
uma continuidade entre o que ela vive no contexto institucional e no familiar, percebendo como são
as relações dentro da sociedade em que vive, descobrindo-se, assim, integrante desta. Como afirma
Içami Tiba (1996), “o ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente o ambiente
familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de afetos. Os pais e a escola
devem ter princípios muito próximos para o benefício do filho/aluno”.
Obviamente, é preciso que fique claro que escola e família têm funções específicas, no
entanto, sabemos que “educar e cuidar” são indissociáveis e, principalmente no trato com crianças
pequenas, a escola acaba por ser a “extensão do lar”, mesmo porque muitas delas passam mais
tempo com a equipe escolar do que com os próprios pais. Regras e limites, diferentes do ambiente
familiar, certamente serão apresentados às crianças e inseridos em sua nova rotina, mas que isto seja
feito sempre com muito carinho.
Bassedas, Huguet e Solé (1999) nos apresentam algumas dicas que podem tornar produtiva a
relação escola-família, quando orientam que:
No decorrer de todo o desenvolvimento da criança, o conhecimento mútuo e o
estabelecimento de acordos entre o contexto familiar e o escolar atuam em benefício da
criança pequena e promovem o seu bem-estar.
As relações entre família e escola somente podem ser construtivas se estiverem baseadas no
respeito mútuo, na confiança e na aceitação das peculiaridades de cada um. Não existem
duas famílias iguais e convém não ter esquemas rígidos sobre “como deve ser” uma família.
O contato entre pais e professores deve cumprir os objetivos de conhecer a criança,
estabelecer critérios educativos comuns, oferecer modelos de intervenção e de relação com
as crianças e ajudar a conhecer a função educativa da escola.
A relação entre a família e a escola pode ser muito enriquecida pela interação de outros
profissionais que, em diferentes níveis, podem ajudar a apresentar maneiras construtivas de
trabalhar conjuntamente.
O contato entre as escolas e as famílias poderá transcender o nível de exigência
administrativa para converter-se em um instrumento que melhore e facilite a tarefa educativa
dos pais, das mães e dos professores.
Lembramos, ainda, que é importante que os professores e demais profissionais criem
situações para que as famílias interajam no ambiente escolar, estando presentes em reuniões,
festividades, exposições, palestras, podendo, inclusive, sair da posição de expectadores para
auxiliadores. Afinal, como diz Kramer (1989), sabemos que os objetivos do trabalho com os pais só
serão alcançados quando estes sentirem-se e considerarem-se como parte integrante da escola.
No trato com as famílias são necessárias atitudes como persistência, paciência, estudo e
fundamentação, para que possamos transmitir a elas confiabilidade e segurança no que nos
propomos a realizar.