Sociologia 3 s_em_volume_4_professor

1 edição revista

3 SÉRIEa

ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 4

SOCIOLOGIACiências Humanas

Nome:

Escola:

GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAçãO

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO – 3ª SÉRIE

VOLUME 4a

São Paulo, 2013

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação eAperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão daEducação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenador de Gestão deRecursos Humanos

Jorge Sagae

Coordenadora de Informação,Monitoramento e Avaliação

Educacional

Maria Lucia Guardia

Coordenadora de Infraestrutura eServiços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento eFinanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL

COORDENADORIA DE GESTÃO DAEDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

CoordenadoraMaria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de DesenvolvimentoCurricular de Gestão da Educação BásicaJoão Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamentaldos Anos Finais, Ensino Médio e EducaçãoProfissional – CEFAFValéria Tarantello de Georgel

Coordenação TécnicaRoberto CanossaRoberto Liberato

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens

Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo

Ortega Amorim, MariaElisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio RobertoSilveira.

Língua Estrangeira Moderna

(Inglês eEspanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeirede Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina GomesNogueira.

Língua Portuguesa e

Literatura: Angela MariaBaltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dosSantos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,

Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de MatemáticaMatemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio YoshioYamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra MairaZen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da NaturezaBiologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth ReymiRodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno eRodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva eMaria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, FábioBresighello Beig, Renata Cristina de AndradeOliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de MatosCarvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, JoãoBatista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências HumanasFilosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de AbreuFerreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,

Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci e MariaMargarete dos Santos.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando deAlmeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony ShiguekiNakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO

PEDAGÓGICO

Área de Linguagens

Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana CristineBudisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, IsabelCristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes,Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodriguesdos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva,Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,Sandra Pereira Mendes, Sebastiana GonçalvesFerreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, ThiagoCandido Biselli Farias e Welker José Mahler.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia

Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, ElanaSimone Schiavo Caramano, Eliane Gracielados Santos Santana, Elisabeth Pacheco LombaKozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristinados Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia AparecidaArantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José deSouza, Sandra Regina Teixeira Batista deCampos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene

Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina GonçalvesRamos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria CristinaCunha Riondet Costa, Maria José de MirandaNascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo CesarAlexandre Formici, Selma Rodrigues eSílvia Regina Peres.

Área de Matemática

Matemática: Carlos Alexandre Emídio, ClóvisAntonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, IvanCastilho, José Maria Sales Júnior, Luciana MoraesFunada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, ReginaHelena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli SoaresJacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e ZildaMeira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza

Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, ClaudiaSegantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,Fernanda Rezende Pedroza, Regiani BraguimChioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio

de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marcelinede Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo RobertoOrlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e WilsonLuís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula

Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana HernandesM. Garcia, Leandro dos Reis Marques, MarcioBortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, RafaelPlana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel

B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, GersonN. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas

Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, AndersonGomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, ClaudioNitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio

Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita deCássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellatoe Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,

Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de LimaCardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, MerciaAlbertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e WalterGarcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean

Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura eTânia Fetchir.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO

EDITORIAL

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva

Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva

Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS

À EDUCAÇÃO

Direção da Área

Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto

Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial

Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,

Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, MarianaGóis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, NatáliaS. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,Regiane Monteiro Pimentel Barboza, RodolfoMarinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita eTatiana F. Souza.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca

Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, MariaAparecida Acunzo Forli e Maria Magalhãesde Alencastro.

COORDENAÇÃO TÉCNICA

Coordenadoria de Gestão daEducação Básica – CGEB

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOSCADERNOS DOS PROFESSORES E DOSCADERNOS DOS ALUNOSGhisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO

Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês Fini (coordenadora)Ruy Berger (em memória)

AUTORES

Linguagens

Coordenador de área: Alice Vieira.Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica MamiMakino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,

Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, LucianaVenâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,

Alzira da Silva Shimoura, Lívia de AraújoDonnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama eSueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez,

Isabel Gretel María Eres Fernández, IvanRodrigues Martin, Margareth dos Santos e NeideT. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet

Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,José Luís Marques López Landeira e JoãoHenrique Nogueira Mateos.

Matemática

Coordenador de área: Nílson José Machado.Matemática: Nílson José Machado, CarlosEduardo de Souza Campos Granja, José LuizPastore Mello, Roberto Perides Moisés, RogérioFerreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo eWalter Spinelli.

Ciências Humanas

Coordenador de área: Paulo Miceli.Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, AdiltonLuís Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo eSérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugellie Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,Melissa de Mattos Pimenta e Stella ChristinaSchrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola BovoMendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, LucileneAparecida Esperante Limp, Maria AugustaQuerubim Rodrigues Pereira, Olga AguilarSantana, Paulo Roberto da Cunha, RodrigoVenturoso Mendes da Silveira e Solange Soaresde Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene AparecidaEsperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, MariaAugusta Querubim Rodrigues Pereira, PauloRogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam

Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo deCarvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto deOliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,

Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença deSousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, MariaFernanda Penteado Lamas e Yvone MussaEsperidião.

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika deFelice Murrie.

EQUIPE DE PRODUÇÃO

Coordenação executiva: Beatriz Scavazza.Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos deCarvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias deOliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo EduardoMendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli eVanessa Dias Moretti.

EQUIPE EDITORIAL

Coordenação executiva: Angela Sprenger.Assessores: Denise Blanes e Luis MárcioBarbosa.Projeto editorial: Zuleika de Felice Murrie.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design

Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

APOIO

Fundação para o Desenvolvimento daEducação – FDE

CTP, Impressão e Acabamento

Esdeva Indústria Gráfica S.A.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que ma

ntida a integridade da obra

e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos

do artigo 41 da Lei de DireitosAutorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 3ª- série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,

Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.

ISBN 978-85-7849-448-3

1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de

Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.

CDU: 373.5:316

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e

como referências bibliográficas.Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sitesindicados permaneçam acessíveis ou inalterados.* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos(escala, legenda e rosa dos ventos).

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula detodo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com osprofessores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, nesteprograma, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilizaçãodos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas açõesde formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a buscapor uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo usodo material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de SãoPaulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividadesora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidadeda sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suasaulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportama construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando adiversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seutrabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinare elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMáRIO

Ficha do Caderno 7

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Tema 1 – O que é não cidadania? 10

Situação de Aprendizagem 1 – O processo de desumanizaçãoe coisificação do outro 10

Situação de Aprendizagem 2 – Reprodução da violência eda desigualdade social 15

Situação de aprendizagem 3 – O papel transformador da esperança e do sonho 22

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do alunopara a compreensão dos temas 39

FICHA DO CADERNO

Desumanização e Esperança

Nome da disciplina: Sociologia

área: Ciências Humanas

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 3ª

Volume: 4

Temas e conteúdos: O que é não cidadania?

A desumanização e coisificação do outro

Reprodução da violência e da desigualdadesocial

O papel social e politicamente transformadorda esperança e do sonho

7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME

8

Caro professor,

Neste último volume da 3ª série, daremosfechamento à temática da cidadania, que temosdiscutido desde o início do ano letivo. Porém oenfoque agora é diametralmente oposto ao quejá foi apresentado: se antes a preocupação foicompreender de que formas a cidadania foiconstruída histórica e socialmente, agora bus-camos exatamente o oposto, investigando eanalisando práticas contemporâneas que vãona contramão do que entendemos hoje poro que é ser cidadão. Nesse sentido, a pergun-ta que direciona as duas primeiras Situaçõesde Aprendizagem é: O que é não cidadania? Elatem por objetivo propor temas para reflexãoe debate, utilizando as ferramentas metodo-lógicas próprias da Sociologia, apreendidas aolongo do curso. Os temas percorrem práticas esituações atuais configuradas como violaçãode direitos e/ou em que os direitos não sãogarantidos, de modo a explicitar que há umaclara cisão entre a condição de cidadania e ade não cidadania. Essa ocorrência coloca emquestão tanto o Estado democrático de direi-to, como o tipo de sociedade que efetivamen-

te desejamos. A partir de exercícios de análisee crítica de situações sociais contemporâneas,pretende-se que os alunos compreendamo papel questionador da Sociologia dianteda realidade social. Na última Situação deAprendizagem, passaremos a um enfoque maispositivo, abordando como o pensamento e asações políticas de três grandes personalidadesabriram caminho para mudanças em seus con-textos históri

cos e sociais de origem. O foco dadiscussão será o papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho, tra-

duzido nas biografias de Mahatma Gandhi,Martin Luther King e Nelson Mandela.

Conhecimentos priorizados

Espera-se que, ao final do volume, os alu-nos estejam aptos a compreender o que sig-nifica a desumanização e a coisificação dooutro e, especialmente, quais fatores contri-buem para a prevalência desses fenômenos.Além disso, espera-se que sejam capazes decompreender a importância de se resgatara especificidade da condição humana e dosdireitos fundamentais à vida, à liberdade, àdignidade, à pessoa e às condições mínimasde sobrevivência. Para tanto, serão prioriza-dos os conhecimentos adquiridos nos volu-mes anteriores, de modo a pôr em prática oquestionamento sobre qual é o lugar do serhumano em meio ao conflito social, à intole-rância religiosa, ao racismo e à desigualdadesocial. Finalmente, pretende-se que os alunospossam estabelecer uma reflexão crítica acercada importância do sonho e da esperança comotransformadores da realidade social.

Competências e habilidades

As atividades aqui propostas visam a refor-çar o aprimoramento das habilidades de lei-tura e interpretação de textos; a associação àrealidade cotidiana de temas, ideias e conteú-dos apreendidos em sala de aula; e a reflexãocrítica de problemas e fenômenos sociais.

Sociologia - 3a série - Volume 4

Metodologias e estratégias

A metodologia e as estratégias utilizadasprocuram proporcionar um conjunto de alter-nativas didático-pedagógicas que variam deaulas expositivas a aulas dialogadas, visandoao debate e à interação com os alunos, a exer-

Avaliação

De forma geral, é sugerido o desenvolvi-mento, por parte dos alunos, de textos disser-tativos argumentativos referentes aos temase conteúdos apresentados em cada Situaçãode Aprendizagem.

cícios de análise e interpretação de textos quebuscam propiciar oportunidades de reflexãoe elaboração de argumentos na forma escrita.

9

TEMA 1 – O QUE É NãO CIDADANIA?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO E

COISIfICAÇÃO DO OUTRO

Nesta Situação de Aprendizagem, intro-duziremos o tema O que é não cidadania?,que se refere à questão central do Caderno.

Para isso, partiremos de situações contem-porâneas em que práticas de violação siste-mática de direitos básicos levam ao processode desumanização e coisificação do outro.

A compreensão de como ocorre esse proces-so será de fundamental importância para a segunda Situação de Aprendizagem. Mais

uma vez, recorremos ao recurso metodológicodo estranhamento e da reflexão crítica de fenô-menos sociais com os quais o aluno se defrontana realidade brasileira. Por essa razão, incen-tivamos professores e alunos a recorrer à pes-quisa, em jornais, revistas ou internet, a fim deatualizarem suas informações sobre os assun-tos abordados no Caderno.

Tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: processos de desumanização e coisificação do outro: a escravidãocontemporânea.

Competências e habilidades: compreender o que constitui a condição social de não cidadania;apreender como ocorrem processos de desumanização e coisificação do outro; refletir critica-mente sobre a escravidão contemporânea no Brasil.

Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.

Recursos: textos; consulta a materiais didáticos; pesquisas; livros; revistas; jornais e internet.

Avaliação: elaboração de material educativo.

10

Sondagem e sensibilização

O objetivo desta atividade de sensibi-lização é iniciar a reflexão sobre o temacentral da Situação de Aprendizagem: oprocesso de desumanização e coisificaçãodo outro, entendido sempre como um serhumano, que, entretanto, nunca é visto como

tal. Para isso, a problemática que abordare-mos nas primeiras etapas do Caderno seráa escravidão contemporânea.

Você pode iniciar esta etapa colocando aseguinte pergunta na lousa: Quando terminoua escravidão no Brasil? Aguarde as respostasda turma. Com base nos conhecimentos


adquiridos nas aulas de História, é muitoprovável que os alunos respondam que aescravidão foi abolida em 1888, quando aprincesa Isabel promulgou a Lei Áurea. Comefeito, oficialmente, a escravidão no Brasilfoi abolida nessa data. Porém, ela ainda per-siste no século XXI, não apenas em algunspontos do nosso país, mas em diversosoutros lugares ao redor do mundo. Comoisso acontece?

Você pode perguntar aos seus alunos seainda existe escravidão no Brasil, mesmo após

a promulgação da Lei Áurea. Aguarde as con-tribuições da turma. As respostas poderãoser as mais variadas possíveis: alguns estu-dantes poderão argumentar que, de fato, elanão existe mais, outros poderão afirmar que

há notícias de trabalho escravo denunciadasem jornais e outros, até nem saber como res-ponder à questão. Sugerimos que você mes-mo traga notícias sobre trabalho escravo noBrasil de hoje e deixe o material circular entreos alunos. Peça a um voluntário para ler emvoz alta um dos textos selecionados ou, então,utilize o trecho a seguir:

“Pedro, de 13 anos de idade, perdeu a conta das vezes em que passou frio, ensopado pelas tro-voadas amazônicas, debaixo da tenda de lona amarela que servia como casa durante os dias desemana. Nem bem amanhecia, ele engolia café preto engrossado com farinha de mandioca, abraçava amotosserra de 14 quilos e começava a transformar a floresta amazônica em cerca para o gado dopatrão. foi libertado em uma ação do grupo móvel no dia 1º de maio de 2003 em uma fazenda, a oestedo município de Marabá, Sudeste do Pará.”

SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional doTrabalho, 2007. p. 27-28. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/

trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.

Após a leitura, discuta com a turma asseguintes questões:

f Analise as informações contidas no pará-grafo. O que há de errado na situaçãovivenciada por Pedro?

Segundo a legislação trabalhista brasi-leira, Pedro, por ser menor de idade, nãopoderia trabalhar. Além disso, a funçãoque ele exercia é considerada insalubre ede alto risco para a sua idade. O desmata-mento da Floresta Amazônica para trans-formá-la em área de criação de gado hojetem sérias restrições ambientais. As con-dições de alojamento e alimentação nãoeram adequadas para o exercício das suasfunções.

f O que a informação “foi libertado” significa?

Essa informação quer dizer que Pedro, dealguma forma, encontrava-se privado da condi-ção de liberdade, ou seja, não podia, por algumarazão, deixar a fazenda onde trabalhava.

Etapa 1 – A escravidãocontemporânea

Existem várias formas de escravidão con-temporânea. Nesta primeira etapa, discutire-mos a exploração do trabalho escravo rural.Para entender como ela funciona, solicite aum voluntário para ler o texto a seguir. Vocêpode realizar uma leitura individual, com-partilhada ou comentada:

11

“A assinatura da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, representou o fim do direito de propriedade deuma pessoa sobre a outra, acabando com a possibilidade de possuir legalmente um escravo no Brasil.No entanto, persistiram situações que mantêm o trabalhador sem possibilidade de se desligar de seuspatrões. Há fazendeiros que, para realizar derrubadas de matas nativas para formação de pastos, pro-duzir carvão para a indústria siderúrgica, preparar o solo para plantio de sementes, algodão e soja,entre outras atividades agropecuárias, contratam mão de obra utilizando os contratadores de emprei-tada, os chamados ‘gatos’. Eles aliciam os trabalhadores, servindo de fachada para que os fazendeiros

não sejam responsabilizados pelo crime.Esses gatos recrutam pessoas em regiões distantes do local da prestação de serviços ou em pensões

localizadas nas cidades próximas. Na primeira abordagem, mostram-se agradáveis, portadores de boasoportunidades de trabalho. Oferecem serviço em fazendas, com garantia de salário, de alojamento ecomida. Para seduzir o trabalhador, oferecem ‘adiantamentos’ para a família e garantia de transportegratuito até o local do trabalho.O transporte é realizado por ônibus em péssimas condições de conservação ou por caminhões improvisa-

dos sem qualquer segurança. Ao chegarem ao local do serviço, são surpreendidos com situações completa-mente diferentes das prometidas. Para começar, o gato lhes informa que já estão devendo. O adiantamento,o transporte e as despesas com alimentação na viagem já foram anotados em um ‘caderno’ de dívidas queficará de posse do gato. Além disso, o trabalhador percebe que o custo de todos os instrumentos que preci-sar para o trabalho – foices, facões, motosserras, entre outros – também será anotado no caderno de dívidas,bem como botas, luvas, chapéus e roupas. Finalmente, despesas com os improvisados alojamentos e com aprecária alimentação serão anotados, tudo a preço muito acima dos praticados no comércio.Convém lembrar que as fazendas estão distantes dos locais de comércio mais próximos, sendo impos-

sível ao trabalhador não se submeter totalmente a esse sistema de ‘barracão’, imposto pelo gato a mandodo fazendeiro ou diretamente pelo fazendeiro.Se o trabalhador pensar em ir embora, será impedido sob a alegação de que está endividado e de que

não poderá sair enquanto não pagar o que deve. Muitas vezes, aqueles que reclamam das condições outentam fugir são vítimas de surras. No limite, podem perder a vida.”

SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional doTrabalho, 2007. p. 21-22. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/trabalho_

escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.

Pergunte aos alunos o que entenderam dotexto e verifique se eles têm dúvidas. Emseguida, questione a classe: Por que a situaçãodescrita no texto é entendida como escravidão?Aguarde as respostas e aproveite-as ao máxi-mo para o desenvolvimento desta etapa.

A escravidão vem sendo definida e qualifica-da por organismos internacionais desde o sécu-lo passado, por meio de uma série de convençõese tratados que visam a regulamentar1, coibir eabolir formas de exploração do trabalho que

violam direitos constituídos ou que vieram aser consideradas “similares à condição de escra-vidão”. O que vem a ser isso?

Segundo a Organização das Nações Unidas(ONU), a escravidão é definida como o estadoou condição de um indivíduo sobre o qual seexercem, total ou parcialmente, os atributos dedireito de propriedade2.

Já os atos considerados similares à escravi-zação de seres humanos abrangem:

12

1

2

Por “regulamentar”, entendemos o ato de estabelecer regras, disposições e normas para a execução de leis, inclusiveaquelas que restringem, proibem e estabelecem penas para a exploração do trabalho escravo.Convenção de 1926 das Nações Unidas sobre a Escravatura. Disponível em: <http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/legis_jur/sumario/CONVEN%C3%87%C3%83O%20S%C3%94BRE%20A%20ESCRAVATURA%20ASSINADA%20EM%20GENEBRA.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.


f Servidão por dívidas, ou seja, quando alguém é obrigado a oferecer seus serviços ou de terceirossobre os quais tenha autoridade, sem que haja definição sobre a duração dos serviços, tampouco oseu valor ou tipo (ausência de contrato).

f Servidão por lei, costume ou acordo que obrigue uma pessoa a trabalhar sem poder mudar sua condição.f Práticas em que mulheres, crianças ou adolescentes são cedidas ou vendidas em casamento, por

morte do marido ou a terceiros, para fins de exploração ou não.

fonte: Convenção Suplementar sobre abolição da escravatura, do tráfico de escravos e das instituições e práticas análogas àescravatura. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/OIT-Organiza%C3%A7%C3%A3o-Internacional-

do-Trabalho/convencao-suplementar-sobre-abolicao-da-escravatura-do-trafico-de-escravos-e-das-instituicoes-e-praticas-analogas-a-escravatura-1956.html>. Acesso em: 7 jun. 2013.

No Brasil, como essa questão tem sido trata-da? Atualmente, o repúdio à prática da escravidãonão é apenas um movimento em defesa da liber-dade, mas uma proibição que se estende a todosos âmbitos do direito internacional e dos direitoshumanos. Contudo, práticas que atentam contraesses direitos ainda são comuns no cenário na-cional, especialmente nos Estados do Pará, MatoGrosso, Tocantins, Piauí, Maranhão e Bahia3.Recentemente, o Congresso Nacional aprovoupenas mais duras visando coibir o trabalhoescravo. A Lei nº 10 803, de 11/12/2003, alterouo artigo nº 149 do Código Penal e estabeleceucom maior precisão os elementos a partir dosquais são identificadas as formas em que as víti-mas são reduzidas à condição de escravidão. Alei prescreveu também penas mais rigorosaspara os infratores. Quais são as característicasda escravidão contemporânea?

f A escravidão contemporânea não se reduz àcondição de propriedade ou perda da liber-dade, mas envolve, principalmente, a ques-tão da exploração do trabalho.

f Nesse sentido, uma condição fundamen-tal para o exercício da cidadania são asgarantias fundamentais da dignidadehumana.

f Por essa razão, são consideradas formasanálogas à escravidão o trabalho forçado eo trabalho degradante.

Pergunte aos alunos o que eles entendempor “trabalho forçado” e “trabalho degradante”.Aguarde as respostas da classe e, então, solici-te a um voluntário para que leia as definiçõesa seguir:

Trabalho forçado (ou obrigatório): segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), étodo trabalho ou serviço exigido de uma pessoa sob a ameaça de sanção e para o qual não se tenhaoferecido espontaneamente1.

Trabalho degradante: é o trabalho em que as condições mais básicas são negadas ao trabalhador,como salário que atenda satisfatoriamente suas necessidades de sobrevivência e de sua família,o direito a uma jornada justa, que não ofereça riscos à sua saúde ou à sua segurança, e lhe per-mita o convívio social, sem limitações materiais quanto a alimentação, higiene e moradia.1 Convenção nº 29 sobre o Trabalho forçado ou Obrigatório. Organização Internacional do Trabalho. Disponívelem: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/all/forced_labour/oit/convencoes/conv_29.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

3 Possibilidades jurídicas de combate à escravidão contemporânea. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, 2007.Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/escravidao_contemporanea_313.pdf>. Acesso em: 23 maio 2013.

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Como Lição de Casa, você pode solicitaraos alunos que respondam à pergunta a seguircom base no que foi discutido durante a aula.

f A escravidão hoje é a mesma de antes daabolição?

Etapa 2 – A desumanização e acoisificação do outro

A exploração do trabalho escravo não selimita aos meios rurais. Como foi mencionadona etapa anterior, há diversas formas contem-porâneas de exploração do trabalho que envol-vem o cerceamento de liberdade e a degradaçãodo ser humano. Esses dois fatores, além decaracterizarem a condição de escravidão, estãoestreitamente ligados a um processo ainda maisperverso, em que a pessoa se transforma emmercadoria comercializável, interessante somen-te por causa do seu valor de troca. Nesse caso,as maiores vítimas são, sobretudo, crianças,adolescentes e mulheres, transformadas emobjetos de consumo. Nesta etapa, analisaremosde forma breve como a exploração sexual decrianças, adolescentes e mulheres, comercializa-

das no interior dos esquemas de tráfico interna-cional de seres humanos, são desumanizadas ecoisificadas, tornando-se objetos de transaçãono comércio global de armas e drogas.

Para a realização desta etapa, sugerimos quevocê designe alguns dias antes, como Lição deCasa, que os alunos tragam informações sobre:

f exploração sexual;

f tráfico de pessoas.

As informações podem ser obtidas de diver-sas formas: consultando materiais didáticos ou

realizando pesquisas em livros, jornais, revistase internet.

Com base no que os alunos trouxerem paraa sala de aula, coloque em debate a seguintequestão: De que forma as duas práticas estãorelacionadas?

Essas práticas estão relacionadas da seguintemaneira: há uma demanda em diversas regiõesdo mundo por mulheres, adolescentes e tam-bém crianças para serem usadas sexualmente,seja como prostitutas, seja como protagonistasde material pornográfico, alimentando, assim,redes internacionais de pedofilia. Isso propiciaa existência do tráfico de pessoas. Como definircada uma dessas práticas?

A declaração aprovada durante o 1º Con-gresso Mundial contra a Exploração SexualComercial de Crianças e Adolescentes, ocor-rido em Estocolmo, em 1996, definiu a explora-ção sexual comercial de crianças e adolescentescomo toda prática que compreende o abusosexual por adultos e a remuneração em espécieao menino, à menina, a terceiros ou váriasoutras pessoas. Nessa situação, a criança é tra-tada como um objeto sexual para o prazer deum adulto e uma mercadoria, pois a relação éconsumada mediante pagamento. É uma vio-lação dos direitos fundamentais da criança edo adolescente, já que constitui uma forma decoerção e violência, geralmente acompanhadade trabalho forçado e formas contemporâneasde escravidão4.

Já o tráfico de pessoas constitui o recruta-mento, transporte, transferência, alojamento ourecolhimento de pessoas pela força, ameaça ououtras formas de coerção, como fraude, enganoou abuso de autoridade5. É importante observarque o tráfico de pessoas envolve as mesmas con-

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4

5

LEAL, Maria Lúcia; LEAL, Maria de fátima (Orgs.). Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crianças e adolescentes parafins de exploração sexual comercial. PESTRAF: Relatório Nacional – Brasil-Brasília: CECRIA, 2002. Disponível em:<http://www.andi.org.br/sites/default/files/legislacao/Pestraf_2002.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.Essas disposições podem ser encontradas no Protocolo de Palermo, Artigo nº 2.


dições observadas no aliciamento para explora-ção de trabalho escravo, analisadas na Etapa 1.Nelas, o trabalhador também é submetido acondições materiais objetivas que abrangemestratégias de recrutamento, promessas de trans-porte e alojamento e condições subjetivas de rea-lização, que envolvem promessas de ganhos,ocupação, condições de trabalho melhores6.

Após esclarecer a relação entre as duas prá-ticas, procure definir com os alunos o perfil dasvítimas: Quem são as pessoas mais sujeitas aoaliciamento pelas redes de crime organizado quetraficam seres humanos para fins de exploraçãosexual? Aguarde as respostas e então discuta asseguintes informações do boxe. Você pode soli-citar a um voluntário para ler o texto a seguir.

Uma pesquisa coordenada nacionalmente pelo Centro de Referência, Estudos e Ações sobreCrianças e Adolescentes (Cecria), em 2002, revelou que o perfil das pessoas aliciadas pelo tráfico deseres humanos é geralmente do sexo feminino, com idades entre 15 e 25 anos, pardas ou negras. Amaioria é oriunda de classes sociais mais baixas, com pouca escolaridade, mora em bairros periféri-cos com carência de saneamento, transporte e outros serviços públicos, tem filhos e exerce atividadespouco qualificadas, como serviços domésticos (arrumadeira, empregada doméstica, cozinheira) ouno ramo de serviços (auxiliar de serviços gerais, garçonete, balconista). Mal remuneradas, sem regis-tro, muitas estabelecem uma rotina desmotivadora e desprovida de possibilidades de ascensão social,o que as torna presa fácil para os aliciadores, que prometem ganhos vultosos e rápidos no exterior.


Proposta de Situação de Avaliação

Com base no conteúdo das Etapas 1 e 2,sugerimos que você divida a turma em gruposde 3 a 4 alunos para a elaboração de um tra-balho educativo. O objetivo é produzir ummaterial de campanha que visa esclarecer,orientar e alertar outras pessoas a respeito dotrabalho escravo no Brasil ou o tráfico de seres

humanos. Sugerimos que os alunos não seatenham somente às informações do Cadernodo Aluno e aos conteúdos apreendidos emsala de aula, mas busquem também informa-ções em outras fontes, como impressos, carti-lhas, jornais, revista ou internet. O formatofinal do trabalho poderá ser um cartaz, fôlderou folheto, apostila ou cartilha, conforme ogrupo preferir.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2REPRODUÇÃO DA VIOLÊNCIA E DA DESIGUALDADE SOCIAL

Nesta Situação de Aprendizagem, analisa-remos como condições sociais diferenciadasinterferem nas relações e interações entregrupos no interior de uma sociedade, con-tribuindo, assim, para explicar processos dereprodução de outros fenômenos sociais.Para isso, retomaremos o tema da Situação

de Aprendizagem 1, a condição de “nãocidadania” e, a partir dela, procuraremosestabelecer uma reflexão sobre como a cisãoentre “cidadãos” e “não cidadãos” geraconflitos que, no limite, reproduzem a vio-lência e a desigualdade social nos grandescentros urbanos.

6 LEAL, M. L.; LEAL, M. de f. (Orgs.), op. cit., 2002.

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Conteúdos e temas: não cidadania; processo de reprodução da violência e da desigualdadesocial.

Competências e habilidades: relacionar processos de reprodução da violência e da desigualdadesocial à não garantia dos direitos de cidadania; produzir reflexões críticas sobre a realidade socialbrasileira, a partir de uma compreensão sociológica de fenômenos sociais.

Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.

Recursos: textos, documentário ou filme (caso a escola conte com esse recurso).

Avaliação: elaboração de texto dissertativo.


Na Situação de Aprendizagem anterior,vimos que a condição de “não cidadania”está estreitamente ligada à desumanização eà coisificação do outro, na forma da explora-ção do trabalho escravo e do tráfico de sereshumanos. Essa condição também contribuipara explicar processos de reprodução de

fenômenos sociais mais complexos, como aviolência e a desigualdade social. Para isso,utilizaremos como referência alguns episó-dios intensamente noticiados na época desua ocorrência.

Solicite a um voluntário para ler os seguin-tes textos. Você pode realizar uma leitura com-partilhada deles.

Texto 1“A morte de sete crianças indefesas na madrugada do dia 23 de julho de 1993 chocou o país e

o mundo, descortinando nossos olhares para uma dura realidade. O assassinato dos menores daCandelária ocorreu, segundo depoimento dos sobreviventes, em virtude da prisão de um homemchamado Neilton. Ele foi detido pela Polícia Militar pelo fato de carregar consigo três latas de coladurante uma passeata. Ao verem os PMs agredirem Neilton, os amigos do jovem apedrejaram umcarro de polícia, quebrando-lhe os vidros. Um policial, ofendido com o ocorrido, ameaçou os meno-res, dizendo que voltaria ao local. Os garotos identificaram esse policial como tenente Sá.Um dia após o incidente, por volta da 0:30 hora, cerca de 50 menores que dormiam sob a mar-

quise de um edifício na Praça Pio 10, ao lado da Igreja da Candelária, foram acordados por algunshomens que perguntavam por ‘um tal de Russo’. Ao identificarem o ‘Russo’, dispararam tiros derevólver sobre ele, matando-o. A partir daí o desespero tomou conta da cena: jovens, correndo paratodos os lados, fugiam dos disparos. O saldo da ação violenta foi a morte de quatro menores, trêsapós darem entrada no hospital Souza Aguiar. Dois foram vitimados depois de serem capturadospelos atiradores e empurrados para dentro de um carro. Receberam tiros no rosto e foram jogadosnas imediações da Candelária.”

PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 70-71.

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Texto 2

“Jardim Botânico, cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, 12 de junho de 2000. Ondas ele-tromagnéticas atravessam o éter da cidade maravilhosa para levar aos lares de milhões de brasileirospouco mais de cinco horas de imagens ao vivo de violência urbana, comum em muitas metrópoles.As imagens revelavam que um jovem, ao tentar assaltar um ônibus, teve sua ação interrompida pelapolícia e pela imprensa, que cercaram o veículo. O assalto frustrado transformou-se, de um momentopara outro, em sequestro.Dois anos depois, o diretor José Padilha realizou o documentário Ônibus 174, no qual retomou o

acontecimento mencionado acima para tentar compreendê-lo. Nesse processo, o cineasta apresentouo principal protagonista do evento: Sandro do Nascimento – o sequestrador.A artista plástica Yvonne Bezerra de Mello, que conhecia Sandro desde os tempos em que ela

desenvolvia um trabalho social com os meninos de rua da Candelária, em seu depoimento, informaque Sandro, aos seis anos de idade, presenciou o assassinato violento de sua mãe na favela do RatoMolhado. Sem ninguém para apoiá-lo – o pai desconhecido –, o menino acaba indo viver na rua, pri-meiro no Méier e depois na Zona Sul. Lá, afirma Yvonne, é mais fácil arranjar dinheiro com turistas.Com os laços familiares desfeitos, a criança termina por se juntar a uma gangue de meninos de rua.Sandro foi um dos meninos que sobreviveram ao massacre da Candelária.”

RAMOS, Paulo. R. A imagem, o som e a fúria: a representação da violência no documentário brasileiro. In: Estudos Avançados,v. 21, nº 61, 2007. p. 228. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v21n61/a15v2161.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.

Após a leitura dos textos, divida a turmaem grupos de três a quatro pessoas. Estabeleçaum tempo de trabalho e proponha as seguintesquestões para análise e reflexão:

a) Há alguma relação entre os aconteci-mentos descritos nos dois textos? Qual?

Sim. O Texto 2 refere-se à tentativa deassalto de um ônibus, ocorrida em 2000,cujo autor foi um menino de rua, testemunhae sobrevivente dos acontecimentos descritosno Texto 1, quando, em 1993, sete meno-res foram assassinados a tiros pela PolíciaMilitar em frente à Igreja da Candelária, noRio de Janeiro.

b) Enumere cada um dos episódios violen-tos mencionados nos textos e coloque-osem ordem cronológica. É possível iden-tificar relações entre esses episódios?

1. Assassinato da mãe de Sandro. 2. O meninose junta a uma gangue de meninos, primeiro

no Méier, depois em Copacabana. 3. Agres-são e detenção de Neilton. 4. Apedrejamentoda viatura policial. 5. Ameaça dos compa-nheiros de Neilton pela polícia. 6. Chacina daCandelária, com morte de sete menores derua. 7. Tentativa de assalto do ônibus 174,que se transforma em sequestro.

Sim, é possível identificar relações entreesses episódios. A extrema exposição à vio-lência levou o protagonista do sequestro avivenciar, durante a maior parte de sua vida,a condição de “não cidadania” e exclusãosocial, em que esteve sempre em grande riscode vida. Embora não seja possível atribuir oassalto e o sequestro do ônibus exclusiva-mente ao episódio da Candelária, o compor-tamento violento de Sandro está relacionadoà violência a que foi submetido durante todaa sua vida.

c) Que outros fatores poderiam explicar osfatos descritos nos Textos 1 e 2? formulealgumas hipóteses e discuta-as.

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Etapa 1 – Não cidadania e processosde reprodução da violência e dadesigualdade social

Com base no que os alunos propuserampara explicar a relação entre a violência poli-

cial, o massacre dos meninos da Candelária e osequestro do ônibus 174, sugerimos que vocêrealize esta etapa de forma dialogada com aturma. No início da aula, enumere as hipótesesreferentes à questão c) formuladas na lousa e,em seguida, distribua os alunos em um grandecírculo. Para começar a discussão, procurereconstruir as condições sociais nas quais Sandro e sua mãe viviam na favela do Rato

Molhado e, posteriormente, como menino derua com seus companheiros da Candelária.Que tipo de vida esses meninos de rua levavam?De que formas estavam expostos à violência?

Essas perguntas poderão ser respondidas dediversas maneiras. Ouça as respostas dosalunos e, em seguida, enfatize a situação devulnerabilidade social associada à condiçãode “não cidadania”. Pergunte à turma o queeles entendem por “vulnerabilidade social”.Em seguida, peça a um voluntário para ler ainformação no boxe:

Por vulnerabilidade social podemos entender o resultado negativo da relação entre a disponibi-lidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos indivíduos e o acesso à estrutura de oportunidadessociais, econômicas, culturais que proveem do Estado, do mercado e da sociedade civil1.

1 ABRAMOVAY, Miriam et al., Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios parapolíticas públicas. Brasília: Unesco Bid, 2002.

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Em outras palavras, as pessoas que se encon-tram em situação de vulnerabilidade socialdispõem de poucos recursos materiais (moradiaadequada, renda, acesso a serviços públicoscomo saúde, energia, segurança) e simbólicos(informação, educação, conhecimento, redede relações sociais) que lhes permitam partici-par social, econômica e culturalmente da socie-dade, do mercado e da proteção do Estado. Nolimite, quanto maior a vulnerabilidade, maio-res são as chances de exclusão social.

Vejamos um exemplo: uma pessoa que nãoé alfabetizada não tem acesso às informaçõesnecessárias para o pleno exercício da cidada-nia; tem dificuldade ou mesmo incapacidadede resolver problemas cotidianos, como obten-ção de documentos, saber quais são os órgãoscompetentes para tratar cada questão ou quaissão os serviços oferecidos pela rede de proteçãosocial do seu município, incluindo as entidadesnão governamentais. Além disso, tem poucaschances de obter uma colocação mais bem

remunerada no mercado de trabalho, conse-guir um emprego formal e gerar renda suficien-te para subsistir de forma digna.

Em seguida, coloque em debate a seguin-te questão: A situação de vulnerabilidade socialestá necessariamente ligada à violência e à cri-minalidade? Mais uma vez, ouça as respostasdos alunos e então discuta. Estar em situaçãode vulnerabilidade social não faz necessaria-mente com que as pessoas se envolvam com aviolência ou atos criminosos. Existe uma visãode senso comum que tende a associar vul-nerabilidade e exclusão social à deliquência.Se isso fosse verdade, os índices de criminali-dade observados na população mais pobreseriam infinitamente maiores, quando apenasuma pequena parcela dessa população efeti-vamente está envolvida em delitos. Por queisso acontece?

Os fatores que atuam como geradores ereprodutores da violência são anteriores às


condições materiais e simbólicas que entende-mos por “vulnerabilidade social”. Eles sópodem ser compreendidos no interior derelações sociais históricas entre grupos queocupavam posições hierárquicas distintas,marcadas pelo conflito e pela dominação.Nesse sentido, a situação de vulnerabilidadesocial também significa o processo sistemáti-co de exclusão de determinadas pessoas emfunção da sua origem social, local de mora-dia, tipo físico, cor, postura, modo de vestir ede falar, entre outros.

Na época do Império, os indivíduos quemais causavam apreensão por parte do Estadoe da classe social mais favorecida eram osdesempregados sem moradia (chamados devadios), os capoeiras (que praticavam a capoei-ra ou outros rituais tradicionais africanos), osescravos e os estrangeiros. Qualquer uma des-sas pessoas que perturbasse a ordem poderiaser presa e, no caso dos escravos, ser açoitadaou ter a pena de morte decretada.

Com o fim da escravidão, uma nova ideo-logia do trabalho passou a vigorar na socieda-de brasileira. Quem estava desocupado passoua ser malvisto. A ociosidade, encarada como“vagabundagem”, passou a ser considerada um“crime” e, como tal, passível de punição. A popu-lação mais pobre, especialmente os ex-escravos,que não conseguiram se integrar ao mercadode trabalho emergente após a abolição, tor-nou-se alvo preferencial do controle social doEstado.

A segregação de todo um conjunto de pes-soas segundo determinadas característicassocioeconômicas situam-nas no interior decertos estereótipos sociais, tais como desocu-pado/vagabundo, vagabundo/perigoso, o que

contribui para associar o pobre a um elemen-to perigoso para a sociedade.

“Esse mundo da desordem, construídono imaginário da elite do final do séculoXIX, nada mais era do que o oposto domundo do trabalho. Representava, dessaforma, o elemento fundamental para areprodução das classes sociais. A existên-cia do crime, da vagabundagem e da ocio-sidade justificava o discurso de exclusão eperseguição policial às camadas popularespobres e despossuídas.”

PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil:500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 25.

Porém a exclusão social do outro pode sedar antes mesmo do enquadramento legal, ouseja, antes que o delito seja cometido. As formasde exclusão podem ser mais ou menos explícitase mais ou menos violentas, dependendo docontexto e dos atores sociais envolvidos. Temoscomo exemplo os casos dos moradores de rua,dos moradores de bairros periféricos ou de fave-la, concebida como “foco privilegiado de crimi-nalidade”, em que todos são suspeitos até que seprove o contrário. Embora essa associação sejafeita tanto em relação aos homens como àsmulheres, ela é particularmente contundente nocaso do jovem do sexo masculino, morador daperiferia, principalmente se for negro ou pardo7.

Com base no que foi discutido até aqui,coloque para a turma a seguinte questão:Quais foram as motivações para o assassinatodos menores na Igreja da Candelária e como foio desfecho do sequestro do ônibus 174?

7 Segundo Guimarães (Guimarães, Antonio Sérgio. Preconceito e Discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio àUniversidade de São Paulo, Ed. 34, 2004), o que o faz ser confundido com um assaltante é o pressuposto, implicitamenteaceito na sociedade brasileira, de que a maioria dos que agem contra a lei é negra. A cor torna-se signo de origemsocial, isto é, de um status atribuído ao negro que o torna suspeito, em princípio.

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Caso os alunos não se recordem, umadas reféns foi morta e o sequestrador mor-reu sufocado pelos policiais a caminho dadelegacia.

Aguarde as contribuições dos alunos e apro-veite-as para a finalização desta etapa.

As razões para a violência policial, embo-ra bastante complexas, podem ser entendidasno escopo mais amplo das relações sociais,quando analisadas não apenas do ponto de

vista das instituições que organizam as forçasde segurança pública, mas também do prismade como os próprios cidadãos, ao interagiremcom elas, exprimem suas expectativas, repre-sentações e concepções acerca do que é segu-rança, policiamento e cidadania. A violênciapolicial pode ser compreendida a partir dasconcepções de segurança pública hoje vigentese do modo como o “outro” (seja ele o crimi-noso ou apenas provável suspeito) é visto peloscidadãos e por aqueles que detêm o “direito”ao uso legítimo da força. Solicite um voluntá-rio para ler os seguintes trechos:

Do ponto de vista sociológico, a identidade social dos indivíduos nunca é dada, mas sempre (re)construída de forma mais ou menos (in)certa e duradoura na atividade com os outros. A atribuiçãode identidade (no caso aqui referido “criminoso” ou “suspeito”) por instituições e agentes que estãoem interação direta com os indivíduos só pode ser analisada dentro dos sistemas de ação nos quais oindivíduo está implicado e resulta de relações de força entre todos os atores envolvidos, bem como dalegitimidade das categorias utilizadas.


“A ‘formalização’ legítima dessas categorias constitui um elemento essencial desse processo que,uma vez concluído, se impõe coletivamente, ao menos por um tempo, aos atores implicados. O pro-cesso leva a uma forma variável de rotulagem, produzindo o que Goffman denomina de identidadessociais ‘virtuais’ dos indivíduos assim definidos.”

DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 139.

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Nesse sentido, pode-se dizer que a violênciaexercida pelas instituições de segurança públicasobre determinados segmentos da população éum desenvolvimento de processos mais amplosde identificação e atribuição de categorias e clas-sificações – que não necessariamente seguemcritérios técnicos na definição da infração – adeterminados grupos, anteriores ao uso legíti-mo da força na coibição da criminalidade.

Para os agentes de segurança pública, osoutros a serem reprimidos são definidos pormeio da dinâmica das condições sociais quepropiciam o aumento e a disseminação dasprincipais formas de violência e criminalidade.

Geralmente, segundo esses agentes, a violênciae a criminalidade são resultado da combinaçãoentre características sociodemográficas e daocupação do espaço urbano.

Porém os fatores geradores e reprodutoresda violência e da criminalidade não constituemunicamente o resultado de determinantes socio-econômicas e espaciais características apenas domodo como as metrópoles vêm se desenvolven-do historicamente e de como as populaçõesvieram a se distribuir em condições desiguaisnas diversas localidades. Na realidade, as raí-zes da violência são muito mais complexas ederivam dos conflitos inerentes aos processos


de interação social entre membros de um mes-mo grupo, ou entre membros de grupos sociaisdiferentes. Do ponto de vista da análise das in-terações sociais, os mecanismos que explicam oconflito só podem ser compreendidos no inte-rior dos sistemas de ação nos quais ocorrem asnegociações identitárias entre indivíduos, no-meadamente a atribuição de “identidades gené-ricas que permitem aos outros classificaralguém como membro de um grupo, de umacategoria, de uma classe”8. Tais atos de atribui-ção, entretanto, não correspondem necessaria-mente às “identidades para si” ou identidadessingulares que os próprios indivíduos se atri-buem, gerando um “desacordo” entre a identi-dade social “virtual” conferida a uma pessoa e aidentidade social “real” que ela mesma se atribui.

Uma das resultantes mais importantes desseprocesso é a “rotulagem” sistemática de deter-minados grupos sociais segundo “esquemas detipificação”9 em torno de um número limitadode características socialmente significativas quecompõem uma imagem fluida do “elementosuspeito” ou “subcidadão”, principal alvo dasações e políticas de segurança pública.

O que está em debate não são apenas asações dos agentes de segurança e das institui-ções detentoras do “direito” de uso legítimoda força sobre a população, mas o pressupos-to subjacente a essa dinâmica de interaçõessociais: a concepção de cidadania.

Há uma ampla literatura sobre o temano Brasil que reflete acerca da coexistênciade “cidadãos” e “não cidadãos” ocupandodiferentes posições na sociedade e, consequen-temente, não dispondo dos mesmos direitos.Como vimos, a situação de não cidadaniacorresponde à não participação mínima noconjunto dos direitos instituídos e legitima-dos10. Uma das formas mais contundentes demanifestação da situação de “não cidadania”é a separação entre infratores ou “crimino-sos” ou pessoas sob “fundada suspeita” e osque são considerados cidadãos legítimos.


Solicite aos alunos que desenvolvam umtexto dissertativo com base no seguinte trecho:

Todavia, a situação de “não cidadania” não é geradora de violência somente em termos do delito ouda suspeita do delito, mas contribui para a sua reprodução a partir do momento em que o acesso aosrecursos básicos para a sobrevivência e o bem-estar não estão garantidos pelo Estado. As formas de vio-lência são muito mais sutis e têm suas raízes fundamentadas no modo como os diferentes grupos sociaisinteragem e atribuem uns aos outros categorias mutuamente excludentes de “cidadãos” e “não cidadãos”.


Proposta de Situação de Recuperação

Oriente os alunos para explicarem, em umafolha à parte, o que significa “não cidadania”,fundamentando, com exemplos, de que forma

ela se manifesta na sociedade brasileira. Osexemplos podem ser apresentados a partir deestudos de caso, dados estatísticos, resultadosde outras pesquisas e informações obtidas emlivros, enciclopédias ou por meio da internet.

8

9

DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 137.BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1999.

10 CORRÊA, Rosália do Socorro da Silva. Discutindo cidadania com policiais militares da Paraíba. Revista Brasileira deSegurança Pública, 2007. Ano 1, n. 2, p. 40-49.

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rimos que eles leiam a letra da música Apesar de você, de Chico Buarque. Você pode também

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3O PAPEL TRANSfORMADOR DA ESPERANÇA E DO SONHO


Conteúdos e temas: a elaboração da esperança e utopia; utopia e ação; a importância do sonho eda esperança na transformação da realidade.

Competências e habilidades: reconhecer diferentes formas de atuação política; compreender aimportância da participação política; estabelecer uma reflexão crítica acerca da importância dosonho e da esperança como transformadores da realidade social.

Estratégias: aula dialogada; pesquisa.

Recursos: discussão com a sala; letra de música e leitura de texto.

Avaliação: texto dissertativo.

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O papel transformador da esperançae do sonho

Ao longo do volume, discutiu-se a ques-tão da não cidadania, da desumanização eda coisificação do outro. Nesta Situação deAprendizagem o objetivo é o de estabelecercom os alunos uma reflexão sobre o papeltransformador da esperança, do sonho e daimportância da utopia como forma de resgateda própria condição humana perdida no pro-cesso de coisificação. Para tanto, propõe-seuma sensibilização inicial que os desper-te para a questão do sonho e da esperança,de tal forma que possam refletir sobre seuspróprios sonhos, esperanças e possíveis uto-pias. Após a sensibilização, na Etapa 1, elesentrarão em contato com fragmentos datrajetória de três líderes do século XX que,valendo-se da utopia por uma sociedade maisjusta, também sonharam e alimentaram aesperança, mas que procuraram, por diferentesformas de ação política, transformar a vidade pessoas que não conseguiam experimentarplenamente não só a cidadania, como tam-bém a condição humana. São eles: Nelson

Mandela, Martin Luther King e MahatmaGandhi. Infelizmente, não é possível discutire debater de forma aprofundada as trajetó-rias desses três líderes tão importantes para oséculo XX. Dessa maneira, optou-se por esco-lher pontos significativos da trajetória de cadaum e qual foi a utopia que marcou suas vidas.Outros homens e mulheres poderiam ter sidoescolhidos para essa discussão, mas optou-sepor esses três personagens que, incontestavel-mente, sonharam e tiveram a esperança trans-formada em ação política. Caso você queiraexplorar a trajetória de outras pessoas que,por meio de utopias, também se dedicaram atornar realidade o sonho e a esperança, sin-ta-se à vontade para fazê-lo, seja na forma deuma aula expositiva ou dialogada, seja na deum trabalho a ser entregue pelos alunos ou dequalquer outro meio.


Nesta Situação de Aprendizagem, a discus-são sobre o papel da esperança e do sonho évinculada ao papel da ação na transformação


da realidade. Para sensibilizar os alunos suge-possibilitar que eles ouçam a música:

Apesar de vocêChico Buarque

Hoje você é quem mandaFalou, tá faladoNão tem discussão, não.A minha gente hoje andaFalando de lado e olhando pro chão, viuVocê que inventou esse EstadoInventou de inventarToda escuridãoVocê que inventou o pecadoEsqueceu-se de inventarO perdão

Apesar de vocêAmanhã há de serOutro dia.Eu pergunto a vocêOnde vai se esconderDa enorme euforiaComo vai proibirQuando o galo insistirEm cantarÁgua nova brotandoE a gente se amandoSem parar.

Quando chegar o momentoEsse meu sofrimentoVou cobrar com juros, juroTodo esse amor reprimidoEsse grito contidoEsse samba no escuroVocê que inventou a tristezaOra, tenha a fineza

Apesar de vocêAmanhã há de serOutro diaAinda pago pra verO jardim florescerQual você não queria.Você vai se amargarVendo o dia raiarSem lhe pedir licença

E eu vou morrer de rirQue esse dia há de virAntes do que você pensa.Apesar de você

Apesar de vocêAmanhã há de serOutro diaVocê vai ter que verA manhã renascerE esbanjar poesia.Como vai se explicarVendo o céu clarearDe repente, impunementeComo vai abafarNosso coro a cantarNa sua frente

Apesar de vocêAmanhã há de serOutro diaVocê vai se dar malEtc. e tal.

De desinventarVocê vai pagar, e é dobradoCada lágrima roladaNesse meu penar

1970 © Marola Edições Musicais.

23A sensibilização desta Situação de Apren-

dizagem envolve a leitura e/ou audição damúsica, análise dela, pesquisa e uma redação.

Você pode iniciar a análise da letra da músi-ca de Chico Buarque Apesar de você por meio

das seguintes questões: Alguém conhece estamúsica? Alguém já a ouviu? E quem conhece...sabe que ela é uma música de Chico Buarque?

Em seguida, pode perguntar aos alunossobre o que eles acham que a música fala. Quemvocês acham que é o “você” da música, nas fra-ses de “Apesar de você”? Segundo a música, emque condições as pessoas se encontram? Trata-sede uma situação feliz e que permite a realizaçãodelas? Que palavras o compositor usa para marcaro desânimo, o medo, a incerteza, a perda das pers-pectivas e de liberdade? Divida a lousa no meio eanote de um lado as respostas dos alunos e com-plete, se necessário: escuro, sofrimento, amorreprimido, pessoas olhando para o chão, proibir,

pecado, tristeza, lágrima, penar. Em seguida,peça aos alunos que apontem como ChicoBuarque constrói a imagem de outra situação,que palavras ele usa para contrapor à situaçãodaquele presente tenso e desprovido de esperan-ça. Espere a manifestação e anote as respostasusando o outro lado da lousa, completando:perdão, euforia, canto, águas brotando, gente seamando, florescer, risos, renascer, poesia, clari-dade. São palavras que negam as outras, usadaspara reforçar a ideia da contradição que per-mite o surgimento de outra sociedade, de outromomento de liberdade e afirmação das pessoas.Explique para a classe a época em que essa músi-ca foi feita e o que pretendia transmitir: ela falada esperança e foi escrita por Chico Buarque noperíodo do regime militar para criticar a situa-ção de nosso país e dizer que toda aquela opres-são um dia, com certeza, terminaria. Expressaa esperança de que tudo seria superado e que épossível sonhar, pensar em um futuro em quetudo seria diferente.

Não se esqueça de lembrá-los de que naquele período as pessoas não podiam estabelecer uma críticalivre da situação vigente e que era necessário o uso de metáforas.

Chico Buarque – e outros compositores, como Geraldo Vandré, que se posicionaram criticamentedurante o período militar – escreveu várias outras letras de protesto e esperança. Entre as músicas da épocaque estabeleceram uma crítica ao regime podemos citar, entre outras: Samba de Orly, Roda viva, Cálice, Pranão dizer que não falei de flores e O bêbado e a equilibrista.

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Etapa 1 – Esperança e utopia

Inicie esta etapa perguntando aos alunos:Por que vocês acham que a esperança e o sonhosão importantes para a mudança?

Espere a manifestação deles e mostre-lhescomo a esperança e o sonho são necessáriospara que a resignação não tome conta daspessoas. Eles servem como estímulos à ação,sedimentam-se na ação das pessoas, não signi-ficando, portanto, uma espera passiva. Logo,a esperança é a base da superação da realidade.

Em uma sociedade marcada por injustiçase desigualdades, na qual as pessoas estão envol-vidas em tensa complexidade social, constran-gidas pelos poderes do Estado e das instituições,a esperança expressa o inconformismo, a in-submissão. Ela sinaliza para os indivíduos umcampo de possibilidades, no qual as criativida-des social e política dão o sentido de uma açãoinovadora e insurgente para todos aquelesque carecem de liberdade, de imaginação e deesperança. A esperança nos ajuda a escapardo conformismo do silêncio e da conivência, aelaborar a resistência contra a exploração e


a injustiça que produzem a desumanização e acoisificação das pessoas.

O texto a seguir estabelece uma reflexão poéti-ca dessa questão. Peça para que um aluno o leia:

“O hoje e seu ser permanecem latentes nos desafios do possível e nas novas opressões derivadasda estatização da esperança e da institucionalização das carências sociais e políticas. É na insubor-nável e teimosa rebeldia dessa latência que o hoje pode ter sentido como amanhã, como esperança enão como espera, como sociedade e mundo tecidos a cada hora do dia, sem medo nem conformismo.O possível compreendido nas iniquidades sociais do impossível e repetitivo, o sonho invadindo a vigí-lia, o novo nascendo como rosa no meio dos espinhos, sem o que a rosa não teria cor nem sentido.”

Texto de José de Souza Martins.

Pergunte aos alunos o que eles entenderamdo texto e aproveite para esclarecer o sentido dealguns termos que não tenham compreendido,como, por exemplo, a palavra latente. Se o hojepermanece latente, significa que ele permane-ce não manifesto, ou seja, como que oculto ouencoberto, mas já contendo em si as possibili-dades de superação da opressão e das carênciassociais e políticas, como desafios e rebeldias quese constituem como prenúncio do futuro. Ouo esclarecimento do que se pode entender porpossível. O possível, no texto, refere-se ao que éhistoricamente possível. O presente, o hoje, jácontém em si aquilo que pode ser; já contémas possibilidades do futuro, do amanhã. Dadoo cenário de contradições, o possível indica oque a sociedade pode ser, mas não é. A socie-dade não realiza o que poderia ser porque háfatores de bloqueio dessa possibilidade, isto é, arepetição, ou seja, a reprodução das condiçõessociais se sobrepõe à inovação. É importan-te que eles apreendam que, mesmo nas con-dições mais difíceis, marcadas por todo tipode carências, é preciso rebelar-se contra o con-formismo e a apatia, construindo sonhos e

esperanças que, ao reconhecerem as limitaçõesdo presente, trazem consigo a possibilidade decriar um futuro negador desse presente. É nessesentido que a esperança permite a elaboraçãode utopias.

Pergunte aos alunos se eles sabem o que sig-nifica a palavra utopia. Você pode escrevê-la bemgrande na lousa e estimular para que o maiornúmero de alunos expresse o seu entendimento.

Explique, então, que, segundo o Novo Dicio-nário Aurélio da língua portuguesa (Curitiba:Positivo, 2004, p. 2028), a palavra utopia é umapalavra do latim moderno, mas tem origemgrega: u = não + tópos = lugar. No sentido estritodesigna um não lugar, ou seja, algo que não existe.

De maneira geral, é usada para explicar umlugar que não existe ou uma ideia que não podeser realizada, algo que se ligaria mais à fantasia,e não à realidade. Neste Caderno não é esse osentido do uso do termo utopia que é proposto.Aqui a utilização do termo baseia-se na obraIdeologia e utopia, do sociólogo Karl Mannheim.

Karl Mannheim nasceu em Budapeste, na Hungria, em 1893 e faleceu em Londres em 1947.Iniciou sua carreira como pensador político e em 1926 começou seu trabalho como sociólogo,como professor na Universidade de Heidelberg e, mais tarde, na de Frankfurt, ambas na Alemanha.Fugindo ao nazismo, do qual foi um dos maiores críticos, transferiu-se para a Inglaterra em 1933,onde foi professor na London School of Economics. Entre seus livros temos ainda O homem e asociedade e Diagnóstico de nosso tempo. foi um sociólogo que procurou, entre outras questões,abordar em seus textos uma reflexão sobre a razão, observando-a de um ponto de vista crítico.

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Peça que um aluno leia o trecho a seguir:

Para Mannheim, utopia consiste em um sistema de pensamento elaborado em determinadocontexto histórico e social, mas que se põe em desacordo com ele. Ou seja, em uma determinadaépoca, em grupos com consciência de suas carências e necessidades, surgem ideias e valores quetranscendem os limites da realidade. É no presente tenso e contraditório, portanto, que surge a uto-pia que consegue romper a ordem existente e conduzir a outra ordem. Nesse sentido, a utopia orientaa conduta dos indivíduos em direção a objetivos que visam a transformar a realidade histórica.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz Escola.

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Você pode iniciar uma discussão com osalunos com o objetivo de apontar as princi-pais contribuições do texto para esta aula. Épreciso mostrar inicialmente que, de manei-ra geral, a palavra utopia muitas vezes é vistade forma negativa, pois é associada como umabusca inútil por algo que nunca existiu e nemexistirá, de algo “afastado da realidade”. Masem Mannheim encontramos o uso positivo dotermo, ou seja, a utopia como algo que podeser realizado. Para esse autor, a utopia não é omero fantasiar, ou o sonho de um ideal que nãopode ser concretizado. Ele resgata a ideia deque a utopia pode, sim, ser realizada, des-de que os indivíduos ajam de forma a abalara ordem existente. Ou seja, o estado de espíri-to utópico que transcenda a realidade deve tera tendência de se materializar em uma açãotransformadora. Nesse sentido, a utopia não émero sonhar ou fantasiar outra situação, masestá ligada a uma ação para mudar a situaçãoatual. A precondição para que ela exista é aconstrução de sonhos, é alimentar a esperan-ça, acreditar na utopia e evitar a resignação ouo conformismo.

Pergunte aos alunos o que eles entendempor resignação. Deixe-os se manifestar e apro-veite as intervenções mais interessantes paraquestioná-los sobre o significado de resigna-ção. É provável que alguns não conheçam a

palavra e que seja necessário escrevê-la na lou-sa ao lado de utopia.

A utopia tal como é aqui proposta é o opos-to da resignação. Resignar-se é aceitar a realida-de tal como ela é, é conformar-se e submeter-sea ela e, dessa forma, colaborar para que as coi-sas continuem a ser como são, que a sociedadenão se transforme e que a exploração e as ini-quidades se reproduzam. Mas o que esta discus-são a respeito da esperança e da utopia pretendeé acentuar a importância da não resignação, daexistência da esperança e do sonho e da impor-tância de buscar concretizar as utopias.

E qual é a importância da construção deutopias?

A utopia parte de uma crítica do presente.Não é, portanto, algo puramente fantasioso oufruto da imaginação, pois a sua constituiçãodecorre de reflexões sobre a realidade. Mas issonão é suficiente. É necessário que as pessoas aassumam como diretriz de sua participação naluta pela recuperação dos direitos de uma cida-dania plena, que só é possível com a transfor-mação da sociedade e com a reformulação doscomportamentos e dos sonhos dos homens.

Mas como concretizar a utopia? Comotorná-la viável?


Coloque essas questões para os alunos,enfatizando a importância da reflexão a esserespeito. Você pode adiantar que os trêslíderes que serão discutidos na sequênciaorientaram-se por utopias e conseguiram rea-lizar parte delas. A análise da biografia desseslíderes permitirá perceber como eles se trans-formaram em sujeitos da história, ou seja,foram capazes de construir o próprio futuro.Não um futuro somente para eles em particu-lar, mas para a sociedade em que viviam, a par-tir não de uma luta solitária, e sim da união demuitas pessoas em torno da realização da uto-pia. E foi isso que Mandela, Gandhi e MartinLuther King fizeram. Eles não lutaram sozi-nhos. Na verdade, estabeleceram diferentesformas de envolver o maior número possívelde pessoas em suas lutas pela concretização desuas utopias.

Neste momento, chame a atenção dos alu-nos para duas palavras: construção e con-cretização. Você pode escrevê-las na lousa,enfatizando que para a transformação do pre-sente é preciso construir utopias e que, paraconcretizá-las, as pessoas precisam moldarsua vida por meio da ação. Ou seja, a utopia,para ser concretizada, necessita do engajamen-to, da participação ativa das pessoas. Porémnão de um engajamento de apoio moral pormeio de palavras, mas sim por meio de açõesque mudem a realidade social. Como Liçãode Casa, peça para que os alunos realizem umpequeno trabalho em grupo, sendo que cadagrupo deve ficar responsável por trazer em seuscadernos mais uma letra de música que falesobre a esperança, o sonho e a utopia de diasmelhores, sem se esquecer de indicar o nomeda música e o do compositor.

Para essa pesquisa, eles podem obter dadosna internet, bibliotecas, jornais etc. Mas tam-bém podem conversar com seus familiares, pais,tios, avós e primos e perguntar se eles se lem-bram de alguma letra de música que fale sobre

esperança, sonho ou utopia. Devem, ainda,preparar um cartaz com a letra da música e, sepossível, trazê-la gravada para que possa serouvida em sala de aula.

Etapa 2 – O papel transformador daesperança e da utopia

Para iniciar esta etapa, recorra à pesqui-sa realizada pelos alunos como Lição deCasa. Peça que cada grupo fixe o cartaz coma música escolhida, de forma que os colegaspossam circular pela sala, ler as letras e con-versar entre si sobre elas. Ou você pode pedirpara que cada grupo apresente a música esco-lhida, dizendo o seu nome, os compositores,lendo a letra para a sala e, se possível, colo-cando a gravação para que os demais alunospossam ouvi-la.

Você pode organizar uma votação entreos jovens e pedir que escolham a música queacham mais bonita ou aquela que faz a crí-tica mais dura à realidade. Essa é uma for-ma lúdica de iniciar a apresentação dos trêslíderes que, com sua luta, conseguiram nosmostrar o papel da esperança e da utopia natransformação da realidade social.

Sugerimos que você comece a aula comGandhi, pois ele e a sua política da não vio-lência influenciaram tanto Mandela comoLuther King. De qualquer forma, sinta-seà vontade para completar as informaçõesaqui apresentadas. O objetivo desta etapanão é o de estabelecer de forma minuciosa astrajetórias desses líderes, mas pontuar comoeles procuraram dar forma aos seus sonhos eesperanças por meio da participação políti-ca, no sentido de concretizar suas utopias deuma sociedade melhor.

Você pode começar esta etapa pedindo paraque um ou mais alunos leiam o texto a seguir:

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Mohandas Karamchand Gandhi nasceu em Porbandarem 2 de outubro de 1869. Sua família pertencia à subcas-ta dos vaixás (mercadores e agricultores). Ele casou-se com 13anos – o que era costume na Índia – e viveu com sua esposapor mais de 60 anos, até ela falecer.Gandhi formou-se em Direito na Inglaterra e exerceu essa

profissão na África do Sul durante certo período de sua vida.Também foi na África do Sul que ele iniciou sua luta pelamelhoria de vida dos indianos que ali residiam. Na época,ela também era colônia da Grã-Bretanha, assim como aÍndia, terra natal de Gandhi.No final do século XIX, muitos indianos migravam para a

África do Sul a fim de obter melhores condições de vida, umavez que a situação de fome e miséria na Índia era ainda piordo que o preconceito que enfrentavam ao emigrar. Na África doSul, eram proibidos de ficar nas ruas após as 21 horas e pre-cisavam viver em guetos. Também não podiam possuir terrase eram obrigados a pagar uma taxa anual de residência pelosimples fato de serem indianos.A sensibilização de Gandhi para as questões sociais ocor-

reu numa viagem de trem. Ele estava na primeira classe e foiabordado por um homem branco que se recusou a viajar nomesmo vagão que ele por conta de sua cor. Como havia com-prado o bilhete para a primeira classe, Gandhi achou que eraseu direito ali permanecer. O homem saiu e voltou acompa-nhado por oficiais que exigiram sua retirada para o vagão daterceira classe. Como ele se negou a sair, foi empurrado parafora do trem.Tal episódio o fez tomar consciência dos problemas dos in-

dianos na África do Sul e a iniciar sua luta pela melhoria dassuas condições de vida. Uma luta que começou pela indignaçãocom as condições de vida dos indianos na África do Sul e con-tinuou na Índia, tomando a forma da utopia transformadora.Vários livros influenciaram suas ideias na construção de sua

utopia por uma vida em sociedade melhor, como, por exemplo,o Bhagavad-Gita, que mostra o diálogo entre Arjuna e Krish-na a respeito do sentido da vida e é considerado a expressãomáxima da literatura da Índia antiga. Ao lê-lo, foi profunda-mente influenciado pelo conceito de ahimsa (não violência) queencontrou. Achava que o Bhagavad-Gita estimulava uma vidade desprendimento material e usou-o como principal fonte deapoio espiritual na sua luta. Acreditava que a busca por bensmateriais o atrapalharia na realização de sua utopia e isso in-fluenciou-o de tal forma que, em 1906, com menos de 40 anos,fez o voto de castidade que manteve por toda a sua vida.

figura 1 – 12 mar. 1931, Índia: Gandhi falapara alguns de seus milhares de seguidores nogramado da casa do Dr. Ansari.

Figura 2 – Uma procissão de mulheres em Mumbai,Índia, durante uma campanha satyagraha.

figura 3 – Mahatma Gandhi e seguidores naMarcha do Sal, 1930.

Outras ideias que o influenciaram foram encontradas na tradição cristã expressa no Novo Testamento,no preceito cristão de dar a outra face e no Sermão na Montanha. Além disso, foi marcado pelos livros

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Até as últimas, do pensador inglês do século XIX John Ruskin, que enfatizou a igualdade de valor para todo

o tipo de trabalho e, acima de tudo, a dignidade do trabalho manual, e Desobediência civil, do norte-ame-ricano Henry Thoreau, que considerava um dever de todo cidadão resistir à injustiça do governo.

A partir disso, Gandhi começou a realizar trabalhos manuais, como a limpeza da própria casa. Tendoisso em mente, fundou a comunidade autossuficiente Phoenix (essa foi uma das várias comunidades quefundou ao longo de sua vida, tanto na África do Sul como na Índia). Apesar de já ser vegetariano, restrin-giu sua dieta a alimentos crus e começou a fazer jejuns. Mais tarde, os jejuns foram usados como forma deconvencimento em seus protestos não violentos.

Quando retornou à Índia, em 1915, já era conhecido como defensor dos direitos humanos contraa discriminação na África do Sul e como um homem que acreditava na resistência não violenta. Passou afiar a própria roupa e desapegou-se totalmente dos bens materiais.Na Índia, fundou outra comunidade autônoma.

Ali todos os residentes deveriam jurar abster-se de car-ne, sexo e álcool. Ele pregou a resistência à dominação eo boicote aos produtos britânicos por meio da não vio-lência e da desobediência civil. Envolveu-se em muitascausas e foi preso diversas vezes. Na verdade, cada vezque desobedecia uma lei esperava ser preso e com issomostrar a sua injustiça. Mas a maior de todas as causaspelas quais lutou foi a da libertação da Índia, fato que sóveio a ocorrer em 1947, pouco antes de seu assassinato, em1948, por um radical hindu.Gandhi pensava não só na libertação da Índia do jugo

figura 4 – Mahatma Gandhi usando uma rocade fiar, Índia, 1925.

inglês, mas também era a favor de uma profunda transfor-mação da sociedade indiana; defendia a convivência pacífica entre hindus e muçulmanos, que eram os re-presentantes das principais religiões da Índia e que viviam em antagonismo. Infelizmente, essa parte desua luta ele não conseguiu realizar, pois a independência da Índia ocorreu simultaneamente à criaçãodo Paquistão. Dessa maneira, o território indiano passou a ser dividido em dois: de um lado a Índia,hinduísta, e de outro o Paquistão, muçulmano.Ele foi ainda um defensor do fim da intocabilidade dos dalits, também conhecidos pelo nome de in-

tocáveis. A Índia era marcada oficialmente pelo sistema de castas. Segundo esse complexo sistema, boaparte da vida de uma pessoa já está traçada ao nascer, uma vez que ele determina o local de moradia, suaprofissão e casamento e, especialmente, o seu lugar na sociedade. Os dalits, ou intocáveis, eram pessoassem castas e por isso estavam fadados a ser excluídos da sociedade indiana, pois eram considerados impu-ros. A eles eram destinados os piores trabalhos, como lidar com os mortos, desentupir esgotos etc. Poucodepois da morte de Gandhi, o sistema de castas foi oficialmente abolido por lei. Entretanto, nunca dei-xou de existir de fato e, embora informalmente, ainda é um meio importante de estruturação da socieda-de indiana.Gandhi chamava os dalits de “filhos de Deus” e considerava a questão da intocabilidade um grave

problema do hinduísmo. Entretanto, nunca foi contra o próprio sistema em si, pois o que ele criticava eraa hierarquia que o sistema criava e que gerava a exclusão social de milhões de pessoas no país, mas nãopropunha o fim dele. De qualquer maneira, sua preocupação com essa parte da população simplesmenteignorada pelos demais foi um importante passo na realização de sua utopia de uma sociedade melhor.Como forma de realizar seu intento, ele chegou até a limpar latrinas de dalits, o que chocou a sociedadeindiana. Por sua abnegação e ajuda ao próximo, bem como pela forma exemplar como viveu, passou a serchamado ainda em vida de Mahatma, ou seja, grande alma.


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Você pode questionar os alunos para sa-ber se já conheciam Gandhi e suas ideias. Ve-rifique também o que lhes chamou mais aatenção no texto. Muitos talvez se impressionemcom a questão da abstinência e da vida frugalque ele procurou levar em parte de sua existência.Mas não deixe que isso distraia a classe. O tex-to na verdade é uma introdução para a questãodas formas de participação política e da utopiade Gandhi para uma sociedade melhor. Não seesqueça de salientar que a forma escolhida porele para mobilizar as multidões era servir comoexemplo para as pessoas. Por isso limpou as la-trinas dos dalits e passou a fiar a própria roupa,entre outras ações.

Retome agora com eles a questão doengajamento e da importância da ação paraa realização das utopias. Para pensar a cons-trução das utopias, discuta com os jovenssobre a parte do texto que destaca a impor-tância da leitura de uma série de livros para aconstrução de suas ideias. Procure mostrar oimportante papel da leitura na construção desua utopia. Por fim, você pode fazer com elesuma lista das ações de Gandhi e das causasem que atuou que aparecem no texto, pedin-do-lhes que anotem isso em seus cadernos.

É preciso explicar ainda para a classe oque foi a sua política de não violência e dedesobediência a que o texto se refere.

Comece pela não violência, tambémconhecida pelo nome de satyagraha, pala-vra que pode ser traduzida como “a força daverdade”. Ela foi escolhida por Ghandi paraexpressar a forma de protesto político queele passou a executar. Depois que teve conta-to com a obra de Thoreau, passou a chamarsua ação de desobediência civil. A denomina-ção “resistência pacífica”, que muitos usarampara expressá-la, não era do seu agrado, poisele acreditava que satyagraha pressupunhauma grande vontade interior. Ghandi se

considerava e procurava ser um satyagrahi, ouseja, alguém que pratica a satyagraha, o quesignificava não somente evitar a violência, mastambém ser amável e pensar bem dos oposi-tores, pois sua luta não era contra indivíduos,mas contra os males do sistema colonial.

Para isso, fez, entre outras coisas, váriosjejuns públicos como forma de pressão peloresto de sua vida, além de escrever em jor-nais e editar panfletos. Para ele, o jejum nãoera um tipo de chantagem, mas uma formade fazer a outra parte perceber o que eracorreto e concordar com ele. Seus jejunsmobilizaram o país em torno das questõesque ele defendia.

Também organizou greves. A primeiraocorreu em 1919 e o país inteiro parou. ParaGandhi o povo não deveria simplesmenteparar de trabalhar, mas sim rezar e jejuarnesse dia.

Depois, sem deixar de lado a satyagrahacomo forma de vida, estabeleceu um novométodo de resistência: a não cooperação.Esse era um termo criado por ele para expli-car o boicote que propôs a tudo o que fosseinglês, de tribunais até empregos, escolas, rou-pas etc. Ela relacionava-se com a sua utopiade uma Índia menos miserável. Para isso, ela-borou a campanha de não cooperação emestágios cuidadosos, na tentativa de impedira desordem geral. Pediu à população o boico-te dos tecidos ingleses. Cada um deveria fiara própria roupa e, assim, a tecelagem manualvoltaria a vigorar no país. Ele mesmo passoua usar uma tanga de tecido rústico, típica dascamadas mais pobres da população.

Entretanto, nenhum gesto seu chamoutanto a atenção do mundo como a Marchado Sal, em 1930. Para discuti-la, você podepedir a um aluno que leia para a classe o tex-to a seguir.


O sal era um produto caro e muitos indianos não tinham como adquiri-lo, pois os ingleses o vendiama preços exorbitantes. Ao mesmo tempo, os indianos eram proibidos de produzir sal. Gandhi, então,teve a ideia de rumar ao litoral para consegui-lo. Começou a marcha com apenas alguns seguidores, maslogo milhares de pessoas se uniram a eles numa jornada de aproximadamente 24 dias até encontrar o mar.Ao encontrá-lo, Gandhi entrou no mar, orou e com uma panela pegou um pouco de água. Com a evapo-ração da água conseguiu produzir sal. Assim, infringiu a lei que impossibilitava os indianos de produziro próprio sal. Estimulados por ele, logo todos os pobres ao longo da costa começaram a encher panelasde água do mar e a extrair o sal quando a água secava. Essa marcha deu autoconfiança aos indianos paranão mais temer os ingleses, pois viram que era fácil não cooperar. Milhares de pessoas foram presas emtoda a Índia simplesmente porque produziam o próprio sal. Os presídios ficaram repletos.Apesar da repressão, a não violência e a não cooperação prevaleceram, e o governo colonial britânico

ficou numa situação desagradável perante a opinião pública mundial, uma vez que as pessoas eram presase sofriam violência pelo motivo banal de deixar a água secar numa panela como forma de obter sal. Comessa ação, Gandhi mobilizou e sensibilizou não só a sociedade indiana, mas também a opinião públicamundial. A não cooperação, aliada ao boicote dos produtos, teve grande efeito econômico. E só assim ogoverno britânico começou a cogitar a independência da Índia, fato que ocorreu em 1947, quase 20 anosapós a Marcha do Sal, depois de muitas outras ações, jejuns e embates com o governo britânico.


Com base na aula e no texto apresentado,pergunte aos alunos se eles conseguem dizerqual era a utopia de Gandhi, que sociedadeele queria superar e qual a que ele almejavano futuro. Deixe-os se manifestar e anote nalousa as suas contribuições. Em seguida, vocêpode perguntar sobre o que acharam de maisinteressante na forma de ação política deGandhi e dos meios que utilizou para que sua

utopia pudesse ser realizada. Um pontoimportante para a reflexão com os alunos édiscutir o que a Marcha do Sal representoupara os indianos em termos da possibilidadede resgate de sua condição humana e da digni-dade, cerceadas durante a ocupação inglesa epelo contexto marcado por carências sociaise políticas, violência, preconceitos e exclusãosocial.

Os indianos eram proibidos até de produzir o próprio sal, e o gesto simbólico de Gandhi de pegar aágua e deixar que ela evaporasse mostrou-lhes quão injustas eram as leis impostas pelos ingleses. Por meiodessa ação ele mostrou aos indianos a possibilidade de resgate de sua condição humana, de se tornaremnovamente senhores de si e sujeitos de sua própria história. A rebeldia expressa nesse pequeno gesto é porta-dora do futuro, é recusa e afirmação, é esperança que se materializa na utopia transformadora.


Como forma de exercício em sala de aula,peça que escrevam em seus cadernos:

a) o que significou a satyagraha no projeto deação política utópica de Gandhi;

b) por que ele jejuou ao longo de sua vida;

c) o que é a não cooperação proposta por ele;

d) o que foi a Marcha do Sal e qual foi a suaimportância para o processo de indepen-dência da Índia;

e) o que a Marcha do Sal representou para osindianos em termos da possibilidade de res-gate da condição humana e de sua dignidade.

Ao final dessa discussão, os alunos devem

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ter compreendido como Gandhi desenvolveu

um sistema de participação política baseada

©PeterTurnley/Corbis-Latinstock

forma de realizar sua utopia transformadorada realidade social.

na não cooperação e na não violência como

Nelson Mandela – Nelson Rolihlahla Mandela nasceu em 1918 no país que hoje chamamos de África do Sul.Seu nome xhosa “Rolihlahla” pode ser traduzido aproximadamente como “aquele que incomoda”.

Para compreender sua trajetória e a cons-trução utópica de uma sociedade livre de pre-conceitos e discriminação, é preciso entenderprimeiro o contexto da África do Sul. Paratanto, você pode inicialmente perguntar aosalunos o que eles lembram da discussão feita

na disciplina de História no primeiro volumesobre o imperialismo. Tanto a luta de Gandhicomo a de Mandela estavam intimamenteligadas a esse tema. O texto a seguir o ajuda-rá a contextualizar os problemas pelos quaispassava a África do Sul na época de Mandela.

O contexto da áfrica do Sul no início do século XX

Ao contrário de países como o Brasil, cuja população indígena foi drasticamente dizimada em con-sequência de guerras e moléstias trazidas pelos europeus, na África a situação era outra, pois a grandemaioria da população era de africanos negros submetidos ao jugo de uma minoria branca.Para isso havia toda uma legislação que segregava os negros e outros grupos étnicos. Há autores que

afirmam que o apartheid começou com essa legislação por meio do Ato das Terras Nativas, de 1913. ALei do Passe e outras leis marcam o início do apartheid apenas no ano de 1948, quando a palavra passoua ser usada oficialmente para designar uma política que o governo denominou de “desenvolvimento sepa-rado”, mas que, na verdade, só serviu para estabelecer uma política ainda mais segregacionista em relaçãoaos negros e outros grupos considerados não brancos.O Ato das Terras Nativas tirou os negros de suas casas e estabeleceu que eles deveriam morar em áreas

“especiais”, que nada mais eram do que pequenas reservas dentro do território sul-africano. Com esse ato,a minoria branca ficou com 87% do território e a maioria negra com apenas 13%. Os africanos negroseram proibidos ainda de comprar terras fora dessas reservas, o que impossibilitava que os agricultorestivessem sua própria terra. Dessa forma, foi estabelecido um exército enorme de mão de obra barata quenão tinha acesso à propriedade.Já a Lei do Passe restringia a movimentação da população negra, pois, por meio dela, os negros foram

obrigados a ter uma espécie de passaporte para poder circular pelo país. Somente uma pequena parte dapopulação negra podia viver nas cidades. Eles só podiam entrar nas cidades para trabalhar e eram obri-gados a deixar suas famílias nas reservas e fazer longas jornadas de ida e volta ao trabalho. Sem o pas-saporte, não conseguiam emprego nem podiam viajar. Eles deveriam levá-lo sempre consigo, pois suaapresentação poderia ser exigida a qualquer momento por um branco. Aquele que não estivesse com opassaporte podia ser preso ou até perder o emprego.Desde 1927, era proibida toda relação sexual entre negros e brancos fora dos laços do matrimônio.

Mas a segregação institucionalizada como política de governo com um nome definido iniciou-se em 1948,com a vitória do Partido Nacional. Em 1949, foram proibidos os casamentos entre negros e brancos, elogo depois qualquer relação inter-racial sexual passou a ser proibida.Daí seguiu-se uma série de outras leis segregacionistas. O regime de apartheid só terminou no final da

década de 1990, depois que Nelson Mandela foi eleito presidente da África do Sul e iniciou o processo defim desse regime.


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Como forma de exercício em sala de aula

Johannesburgo por dois anos e a não participar de reuniões políticas. Apesar Figura 5 – Nelson Mandela,

para verificar se eles compreenderam o contex-to da época de Mandela, você pode pedir queexpliquem em seus cadernos:

a) o que foi o Ato das Terras Nativas;

b) em que consistiu a Lei do Passe;

c) o que foi o apartheid, quando se deu seuinício e como ele terminou;

d) outras leis segregacionistas do regime deapartheid.

Feito isso, pode continuar a explicaçãosobre sua trajetória e a construção da utopiade uma África do Sul melhor. Mandela, assimcomo Gandhi, também formou-se em Direito.E foi no período em que era estudante univer-sitário que se envolveu na oposição ao regimeque negava, à maioria da população, direitospolíticos, sociais e civis, fosse ela negra ou deimigrantes (como os indianos, por exemplo).

Segundo os afrincânderes (brancos nascidosna África do Sul, de origem holandesa), os“graus de civilização” e as diferenças culturaisentre negros e brancos e mesmo entre os negroscriavam diferenças tão grandes que era necessárioque os negros tivessem um desenvolvimento se-parado dos brancos. Com essa justificativa, divi-diram os negros em dez grupos, sob a alegaçãode que pertenciam a culturas muito diferentesentre si. Cada grupo deveria ficar numa reserva.

Você pode formular algumas questões: Oque vocês acham dessa atitude? Quem vocêsacham que era beneficiado com a segregação denegros e de outros grupos e com a separação dosnegros em diferentes grupos?

Na verdade, as diferenças entre os brancos(ingleses e africânderes) eram maiores do queas diferenças entre os negros. Mas a divisãocriava antagonismos entre os negros e foi umaforma de atrapalhar uma possível união entreeles, o que favorecia a dominação branca.

Não se esqueça de apontar para os alunosque, em 1942, Mandela filiou-se ao CongressoNacional Africano (CNA), que era o partidode oposição ao regime naquele período. E, em1944, junto com alguns amigos, formou a LigaJovem do CNA. Entretanto, foi somente apósas eleições de 1948 e da institucionalização dapolítica do apartheid que ele se tornou maisativo.

No início de sua ação política, Mandela foiprofundamente influenciado pelas ações nãoviolentas dos indianos em suas reivindica-ções, as quais eram marcadas pelas ideias deGandhi. Dois exemplos disso são a Campanhade Desafio, que ele coordenou em 1952, e oCongresso do Povo, no qual seu partido, jun-tamente com outras associações, divulgou aCarta da Liberdade em 1955. O texto a seguiro ajudará a discutir isso com os jovens. Vocêpode pedir para que algum aluno o leia emvoz alta:

A Campanha de Desafio de 1952 consistiu em uma operação que desafiavaa Lei do Passe. Os dirigentes do CNA declararam que, se o governo não revo-gasse várias leis ligadas ao apartheid, o partido iniciaria uma campanha deboicote à legislação. Para isso, Mandela viajou pelo país recrutando voluntá-rios. A estratégia era a de não violência e de aceitar o sofrimento sem retaliação.Em 1952 eles iniciaram a campanha cantando e gritando por liberdade. Logoela se espalhou pelo país, mas foi fortemente contida pela polícia. A campanhahavia começado em junho e ao final dela, em dezembro, mais de 8 mil mani-festantes estavam na cadeia. Mandela foi preso, condenado a ficar afastado de

em discurso de 1990 emSoweto, na África do Sul.

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do aparente fracasso da campanha, já que nenhuma lei foi revogada,ela, na verdade, foi uma forma de mostrar o potencial das massassul-africanas e de estabelecer entre eles não apenas o sonho e a espe-rança, mas a possibilidade de uma utopia concreta de uma sociedadeigualitária. Também mostrou que o CNA era um representante dasaspirações do povo, uma vez que ao final de 1952 o número de mem-bros do partido havia passado de 20 mil para mais de 100 mil. Afiliação política das pessoas mostrou que elas deixaram de lado a re-signação e aceitação das condições vigentes e que começaram a lutar,por meio de ações como essas, pela concretização de seus sonhos.A Carta da Liberdade de 1955 era um documento que não só a

população negra, mas também a indiana e até dissidentes brancos es-creveram como um documento que oficializava sua indignação com asituação existente. Ela foi lida em várias línguas e foi o resultado daunião de diversos congressos: o CNA, o Congresso Indiano, o Con-gresso dos Sindicatos e o Congresso dos Democratas (este últimoformado por brancos) no Congresso do Povo. Durante o Congressodo Povo, 3 mil delegados se reuniram e a Carta da Liberdade foi lidaem público. Todos os seus itens foram aprovados por aclamação.No segundo dia de reunião do Congresso, policiais armados subiramao palco e confiscaram todo o material a ser usado e o encontro foisuspenso. Esse documento foi tão importante que serviu como plata-

Figura 6 – Nelson Mandela, emdiscurso de 1993, em East Rand,África do Sul.

Figura 7 – Placas de sinalizaçãoindicando áreas permitidas parabrancos e negros na África do Sul.

forma política dos adversários do apartheid 30 anos depois doCongresso do Povo.Em 1956, as autoridades prenderam Nelson Mandela e decidiram condená-lo à morte por crime de

traição. No entanto, a repercussão internacional de sua prisão e de seu julgamento serviram para que olíder fosse libertado. O julgamento durou aproximadamente cinco anos e, em 1961 ele foi declarado ino-cente. Mas, em 1962, foi novamente preso e condenado à prisão perpétua em 1964. Só foi libertado em11 de fevereiro de 1990, depois de 27 anos, por ordem de Frederic De Klerk, o presidente na época. Man-dela tinha 71 anos. Em 1994 foi eleito presidente do país na primeira eleição multirracial da África do Sul.


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Para a discussão do texto você pode sugeriraos alunos que procurem estabelecer uma rela-ção entre essas duas campanhas e a Marchado Sal de Gandhi, tendo como referência osobjetivos desses dois líderes.

O que vocês acham que a Marcha do Sal, aCampanha de Desafio e o Congresso do Povo têmem comum? Deixe-os se manifestar e, caso sejanecessário, explique que nos três casos eles nãoprocuraram lidar sozinhos com os problemas.Na verdade, contaram com o apoio de milharesde pessoas, pois a concretização de utopias só épossível pela ação engajada de muitos.

No caso de Mandela, como ele fez isso? NaCampanha de Desafio ele viajou pelo país ebuscou voluntários nos mais diferentes lugares.Já no Congresso do Povo foram reunidos dele-gados, ou seja, representantes dos mais diver-sos grupos – partidos, sindicatos, indianos eaté brancos democratas –, para assinar a cartada liberdade e mostrá-la como expressão davontade da maioria.

Por sua luta e capacidade de unir as maisdiferentes pessoas em torno da utopia de umasociedade mais justa, ele tornou-se símbolo daluta contra o apartheid.


Martin Luther King

Martin Luther King Jr. (1929-68) também

foi escolhido para a reflexão sobre o sonho ea esperança por sua luta pelos direitos civise sociais dos negros nos Estados Unidos.Ele nasceu na cidade de Atlanta, no Estadoda Geórgia. Era o filho mais velho de umafamília de negros norte-americanos de classemédia. Seu pai era pastor batista e sua mãe eraprofessora. Assim como Mohandas Gandhi eNelson Mandela, Martin Luther King tam-bém teve uma formação universitária, só queem Teologia. Ele fez ainda pós-graduaçãonessa área e, tal como Mandela, foi extrema-mente influenciado pelas ideias de Gandhi danão violência. Isso ocorreu enquanto estavaainda na universidade. Vale a pena destacarpara os alunos a importância que a educaçãoe os livros tiveram na vida desses três líderes.

Em sua época, os Estados Unidos possuíam,tal como a África do Sul, leis que segregavam osnegros, mas não uma política tão dura quantoo apartheid. Mesmo assim, os negros eram con-siderados cidadãos de segunda classe e sofriamtodo tipo de humilhação e perseguição.

Em 1954, Luther King tornou-se pastorda igreja batista da cidade de Montgomery(Alabama) e começou sua luta sistemática pelosdireitos civis, sociais e políticos dos negros. Naépoca, ele era o presidente da Associação deMelhoramento de Montgomery e, em 1955,organizou um movimento de boicote ao trans-porte público depois que Rosa Parks, umapassageira negra, foi presa por se recusar adar o seu lugar em um ônibus para um bran-co. Naquela época, os negros eram obrigadosa ceder seu lugar nos assentos. O movimen-to durou quase um ano. Ele chegou a ser pre-so e sua casa foi atacada. O boicote terminou

quando a Suprema Corte emitiu um manda-to proibindo a segregação em qualquer trans-porte público. foi a primeira vitória de MartinLuther King. Dada a repercussão do caso, elese destacou e passou a ser um líder respeitado.

Em 1957, juntamente com outras pessoasinsatisfeitas com a situação dos negros, fun-dou a Conferência da Liderança Cristã noSul, uma organização de igrejas e pastoresnegros que procurava pôr fim às leis de segre-gação existentes, por meio de boicotes pacífi-cos. No final da década de 1950, foi à Índia,para compreender a satyagraha que Gandhihavia criado, e, após seu retorno, organizouuma série de protestos contra a discriminaçãosofrida pelos negros.

Em 1964, Martin Luther King foi agra-ciado com o Prêmio Nobel da Paz. O mesmoaconteceu com Nelson Mandela em 1993.

A forma de ação política proposta por eleera muito parecida com a de Gandhi, mas erapermeada por discursos que empolgavam asmultidões. Da mesma maneira que Gandhi eMandela, Luther King tinha a capacidade deenvolver as pessoas em torno de uma causa e talcomo os outros dois líderes, também foi presodiversas vezes. Ele se envolveu em vários pro-testos, marchas e passeatas, sempre por meiospacíficos. Seu engajamento também foi muitogrande. Sua ação mais famosa foi a chamada AMarcha para Washington, que fez com outroslíderes em 1963 e que contou com a participa-ção de mais de 200 mil pessoas na capital dosEstados Unidos. Ali proferiu seu mais impor-tante discurso, considerado por muitos o maisbelo e o de maior impacto, que ficou conhecidocomo “Eu tenho um sonho”11.

11 Um trecho do discurso “I have a dream” também pode ser visto e ouvido com legendas em português no site do portal darevista Veja: <http://veja.abril.com.br/historia/morte-martin-luther-king/discursos-eu-tenho-um-sonho-retorica-voz-alma.shtml>. Acesso em: 23 maio 2013.

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©DonaldUhrbrock/TimeLifePictures-GettyImages

Você pode pedir para que um ou mais alunos o leia para a sala:

Eu tenho um sonhoMartin Luther King

Estou contente de me reunir hoje com vocês nesta que será conhecida como a maiordemonstração pela liberdade na história de nossa nação.

Há dez décadas, um grande americano, sob cuja sombra simbólica nos encon-tramos hoje, assinou a Proclamação da Emancipação. Esse magnífico decreto surgiucomo um grande farol de esperança para milhões de escravos negros que arderamnas chamas da árida injustiça. Ele surgiu como uma aurora de júbilo para pôr fim àlonga noite de cativeiro.

Mas cem anos depois, o negro ainda não é livre. Cem anos depois, a vida do negroainda está tristemente debilitada pelas algemas da segregação e pelos grilhões da dis-criminação. Cem anos depois, o negro vive isolado numa ilha de pobreza em meio aum vasto oceano de prosperidade material. Cem anos depois, o negro ainda vive aban-donado nos recantos da sociedade na América, exilado em sua própria terra. Assim,hoje viemos aqui para representar a nossa vergonhosa condição.

De uma certa forma, viemos à capital da nação para descontar um cheque. Quando

Figura 8 – Reverendo MartinLuther King Jr. discursa em co-mício estudantil contra a discri-minação.

os arquitetos da nossa república escreveram as magníficas palavras da Constituição e da Declaração da Independên-cia (Sim), eles estavam assinando uma nota promissória da qual todos os americanos seriam herdeiros. A nota era umapromessa de que todos os homens, sim, negros e brancos igualmente, teriam garantidos os “direitos inalienáveis à vida,à liberdade e à busca da felicidade”. É óbvio neste momento que, no que diz respeito a seus cidadãos de cor, a Américanão pagou essa promessa. Em vez de honrar a sagrada obrigação, a América entregou à população negra um chequeruim, um cheque que voltou com o carimbo de “sem fundos”.

No entanto, recusamos a acreditar que o banco da justiça esteja falido.

Recusamos a acreditar que não haja fundos suficientes nos grandes cofres de oportunidade desta nação. E, assim,viemos descontar esse cheque, um cheque que nos garantirá, sob demanda, as riquezas da liberdade e a segurança dajustiça.

Viemos também a este glorioso local para lembrar a América da urgência feroz do momento. Não é hora de secomprometer com o luxo do comedimento ou de tomar o tranquilizante do gradualismo. Agora é hora de concretizar aspromessas da democracia (Sim, Senhor). Agora é hora de deixar o vale sombrio e desolado da segregação pelo caminhoensolarado da justiça racial. Agora é hora de conduzir a nossa nação da areia movediça da injustiça racial para a sólidarocha da fraternidade. Agora é hora de tornar a justiça uma realidade para todos os filhos de Deus.

Seria fatal para a nação ignorar a urgência do momento. Este verão sufocante do legítimo descontentamento dosnegros não passará até que haja um outono revigorante de liberdade e igualdade. O ano de 1963 não é um fim, mas umcomeço. E aqueles que agora esperam que o negro se acomode e se contente terão uma grande surpresa se a nação vol-tar a negociar como de costume. E não haverá descanso nem tranquilidade na América até que se conceda ao negro asua cidadania. As tempestades da revolta continuarão a balançar os alicerces da nossa nação, até que floresça a lumi-nosa manhã da justiça.

Mas há algo que devo dizer a meu povo, diante da entrada reconfortante do Palácio da Justiça: ao longo do processode conquista do nosso merecido lugar, não podemos nos condenar com atos criminosos. Não devemos saciar a nossasede de liberdade bebendo da taça da amargura e do ódio. Devemos sempre conduzir a nossa luta no mais alto nível dedignidade e disciplina. Não podemos permitir que o nosso protesto degenere em violência física. Vezes sem fim, deve-mos nos elevar às majestosas alturas para confrontar a força física com a força da alma. A nova e maravilhosa militânciaque engolfou a comunidade negra não deve nos levar a desconfiar de todos os homens brancos, pois muitos de nossosirmãos brancos, como se torna evidente com a sua presença aqui hoje, compreenderam que o seu destino está ligado aonosso. Eles compreenderam que a sua liberdade está atada à nossa, de forma inextricável.

Não podemos caminhar sozinhos. E, enquanto caminhamos, devemos prometer que sempre marcharemos adiante.Não podemos voltar. Há quem pergunte aos devotos dos direitos civis: “Quando ficarão satisfeitos?”(Nunca).

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Não ficaremos satisfeitos enquanto o negro for vítima dos inenarráveis horrores da brutalidade policial. Não ficare-mos satisfeitos enquanto os nossos corpos, pesados pela fadiga da viagem, não obtiverem hospitalidade nos hotéis das

rodovias e das cidades. Não ficaremos satisfeitos enquanto a única mobilidade social a que um negro possa aspirar sejadeixar o seu gueto por um outro maior. Não ficaremos satisfeitos enquanto os nossos filhos forem despidos de sua per-sonalidade e tiverem a sua dignidade roubada por cartazes com os dizeres “só para brancos”. Não ficaremos satisfeitosenquanto o negro do Mississippi não puder votar e o negro de Nova York acreditar que não há por que votar. Não enão. Não estamos satisfeitos e nem ficaremos satisfeitos até que “a justiça jorre como uma fonte; e a equidade, comouma poderosa correnteza”.

Não ignoro que alguns de vocês enfrentaram inúmeros desafios e adversidades para chegar até aqui (Sim, Senhor).Alguns de vocês recentemente abandonaram estreitas celas de prisão. Alguns de vocês vieram de regiões onde a bus-ca por liberdade deixou-os abatidos pelas tempestades da perseguição e abalados pelos ventos da brutalidade policial.Vocês são os veteranos do sofrimento profícuo. Continuem a lutar com a fé de que o sofrimento imerecido é redentor.Voltem para o Mississippi, voltem para o Alabama, voltem para a Carolina do Sul, voltem para a Geórgia, voltem para aLouisiana, voltem para os cortiços e para os guetos das cidades do Norte, conscientes de que, de algum modo, essa si-tuação pode e será transformada (Sim). Não afundemos no vale do desespero.

E digo-lhes hoje, meus amigos, mesmo diante das dificuldades de hoje e de amanhã, ainda tenho um sonho, umsonho profundamente enraizado no sonho americano.

Eu tenho um sonho de que um dia esta nação se erguerá e experimentará o verdadeiro significado de sua crença:“Acreditamos que essas verdades são evidentes, que todos os homens são criados iguais” (Sim).

Eu tenho um sonho de que um dia, nas encostas vermelhas da Geórgia, os filhos dos antigos escravos sentarão aolado dos filhos dos antigos senhores, à mesa da fraternidade.

Eu tenho um sonho de que um dia até mesmo o estado do Mississippi, um estado sufocado pelo calor da injustiça,sufocado pelo calor da opressão, será um oásis de liberdade e justiça.

Eu tenho um sonho de que os meus quatro filhos pequenos viverão um dia numa nação onde não serão julgadospela cor de sua pele, mas pelo conteúdo de seu caráter (Sim, Senhor). Hoje, eu tenho um sonho!

Eu tenho um sonho de que um dia, lá no Alabama, com o seu racismo vicioso, com o seu governador de cujos lábiosgotejam as palavras “intervenção” e “anulação”, um dia, bem no meio do Alabama, meninas e meninos negros darãoas mãos a meninas e meninos brancos, como irmãs e irmãos. Hoje, eu tenho um sonho.

Eu tenho um sonho de que um dia todo vale será alteado (Sim) e toda colina, abaixada; que o áspero será plano e otorto, direito; “que se revelará a glória do Senhor e, juntas, todas as criaturas a apreciarão” (Sim).

Esta é a nossa esperança, e esta a fé que levarei comigo ao voltar para o Sul (Sim). Com esta fé, poderemos extrairda montanha do desespero uma rocha de esperança (Sim). Com esta fé, poderemos transformar os clamores dissonantesda nossa nação em uma bela sinfonia de fraternidade. Com esta fé (Sim, Senhor), poderemos partilhar o trabalho, partilhara oração, partilhar a luta, partilhar a prisão e partilhar o nosso anseio por liberdade, conscientes de que um dia seremoslivres. E esse será o dia, e esse será o dia em que todos os filhos de Deus poderão cantar com um renovado sentido:

O meu país eu canto.

Doce terra da liberdade,

a ti eu canto.

Terra em que meus pais morreram,

Terra do orgulho peregrino,

Nas encostas de todas as montanhas,

que a liberdade ressoe!

E se a América estiver destinada a ser uma grande nação, isso se tornará realidade.

E, assim, que a liberdade ressoe (Sim) nos picos prodigiosos de New Hampshire.

Que a liberdade ressoe nas grandiosas montanhas de Nova York.

Que a liberdade ressoe nos elevados Apalaches da Pensilvânia.

Que a liberdade ressoe nas Rochosas nevadas do Colorado.

Que a liberdade ressoe nos declives sinuosos da Califórnia (Sim).

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Mas não apenas isso: que a liberdade ressoe na Montanha de Pedra da Geórgia (Sim).

Que a liberdade ressoe na Montanha Lookout do Tennessee (Sim).

Que a liberdade ressoe em toda colina do Mississippi (Sim).

Nas encostas de todas as montanhas, que a liberdade ressoe!

E quando acontecer, quando ressoar a liberdade, quando a liberdade ressoar em cada vila e em cada lugarejo, emcada estado e cada cidade, anteciparemos o dia em que todos os filhos de Deus, negros e brancos, judeus e gentios,protestantes e católicos, juntarão as mãos e cantarão as palavras da velha canção dos negros:

Livres afinal! Livres afinal!

Graças ao Deus Todo-Poderoso,

Estamos livres afinal!

Proferido na Marcha sobre Washington, D.C., por Trabalho e Liberdade, em 28 de agosto de 1963

Discurso “Eu tenho um sonho”. In: Um apelo à consciência: os melhores discursos de Martin Luther King. Selecionado eorganizado por Clayborne Carson e Kris Shepard. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 73-76.

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Você pode começar a discussão do textocolhendo entre os jovens qual é a impressãoque tiveram da leitura. Deixe que se manifes-tem e depois encaminhe a discussão em salapara a análise do discurso a partir dos seguin-tes questionamentos: Que tipo de atitude vocêsacham que este discurso incitou nas pessoas?Uma ação violenta ou não violenta? Sem dúvi-da alguma que é uma atitude não violenta.Peça então que grifem no texto que está emseus Cadernos os trechos que evitam incitaras pessoas à violência.

Solicite então que façam em seus cadernosuma lista de quatro problemas que afetavam avida dos negros nos Estados Unidos da América,entre os que são apontados no discurso.

É importante não esquecer de explicar-lheso sentido do seguinte trecho: “ainda tenho umsonho, um sonho profundamente enraizadono sonho americano. Eu tenho um sonho deque um dia esta nação se erguerá e experimen-tará o verdadeiro significado de sua crença:‘Acreditamos que essas verdades são eviden-tes, que todos os homens são criados iguais’”.Essa parte do seu discurso é muito impor-tante, pois, por meio dela, ele mostrou quea sua luta não era apenas dos negros para os

negros, mas, na verdade, ela traria mudançaspara toda a sociedade. Quando afirmou queo seu sonho é o sonho americano, ele se lem-brou do nascimento do país e de sua premissade que todos os homens são iguais. Com isso,conquistou não só as pessoas negras, mastambém muitos brancos, que compreenderamque o sonho de Martin Luther King não eraapenas para os negros, mas para toda a socie-dade norte-americana, pois essa só consegui-ria viver o sonho americano de igualdade setodos, independentemente de sua cor, passas-sem a ser tratados da mesma forma. Com essediscurso, ele antecipa o que está por vir, umfuturo no qual, como nos diz Chico Buarqueem sua música, a esperança possa florescer.

Ainda sobre sua trajetória, pode-se dizer queem 1965 ele liderou outra marcha que acaboulevando à aprovação da Lei dos Direitos de Voto.Essa lei aboliu o uso de exames que visavamimpedir a população negra de votar. Tambémse posicionou contra a Guerra do Vietnã e seuniu ao Movimento pela Paz no Vietnã. Poressa última atitude foi criticado, pois vários líde-res negros achavam que ele deveria focar apenasuma causa. Em 1968, estava num hotel na cida-de de Memphis quando foi morto a tiros porum branco opositor.


Alguns dias depois de sua morte, o entãopresidente, Lyndon Johnson, assinou uma leique acabou com a discriminação racial.

Para finalizar a presente Situação de Apren-dizagem, é importante destacar para os alunosque cada um dos três líderes fez uso de dife-rentes formas de participação política para arealização de suas utopias, desde escrever emjornais, organizar greves e elaborar marchas ecaminhadas, até o envolvimento extremo com

sabotagem, como no caso de Mandela, ou a uti-lização da palavra por meio de discurso comoforma de ação, como Martin Luther King.Dessa maneira, os três evitaram a resignação edesencadearam um movimento de resistênciaque atraiu milhares de outras pessoas para suascausas. Assim como Mannheim, compreende-ram a utopia não apenas como a crítica ao pre-sente ou a busca de um ideal, mas como algoque deve tomar a forma de uma ação trans-formadora da realidade. Nenhum deles espe-rou passivamente que seu sonho se realizasse.Nenhum deles aceitou passivamente a situa-ção existente, e suas ações foram, na grandemaioria das vezes, marcadas pela não violên-cia, pela firmeza e pela coragem na luta pela

superação das iniquidades sociais e políticas,que privam os homens de sua condição huma-na e dos direitos de cidadão. Eles são exemplosde como o sonho e a esperança podem ser con-cretizados por meio da participação política ede como é possível a concretização de utopias.


Peça aos alunos que escrevam um textoreflexivo sobre um dos três líderes estudados detal forma que reflitam qual era a sua utopia e aimportância da ação política na realização dosonho e da esperança.

Proposta de Situação de Recuperação

Peça que os alunos escrevam uma redaçãosobre a importância da utopia na transforma-ção da realidade como forma de resgate e mate-rialização do sonho e da esperança. Cada umdeve refletir, ainda, sobre os seus sonhos e espe-ranças pessoais e qual é a utopia que lhe permitevislumbrar uma perspectiva de transformaçãodas condições atuais.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROfESSORE DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

ANDRADE, Vera; BRUNO, Eucleia (Orgs.).Nelson Mandela por ele mesmo. São Paulo:Martin Claret, 1991. O livro relata a trajetóriade Nelson Mandela e é escrito de forma simplese clara. Como foi escrito em 1991, não aborda atrajetória de Mandela depois de sua libertação.

BUSH, Catherine. Gandhi. São Paulo: NovaCultural, 1987. (Coleção Os Grandes Líderes).Ricamente ilustrado, é escrito de forma clara esintética e pode ser lido pelos jovens.

CLAYBORNE, C.; SHEPARD, K. (Orgs.).Um apelo à consciência: os melhores discursosde Martin Luther King. Rio de Janeiro: Zahar,2006. O livro não só é uma coletânea dos me-lhores discursos de Martin Luther King, comoainda traz comentários de pessoas que viveramna mesma época.

fIGUEIREDO, E. G. Gandhi. São Paulo:Editora Três, 1974. Coleção Biblioteca deHistória: Grandes Personagens de Todos osTempos. É uma biografia de Gandhi. Re-comendado aos professores como forma de

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aprofundar seus conhecimentos sobre ele.

LEAL, Maria L.; LEAL, Maria de f. (Orgs.).Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crianças eadolescentes para fins de exploração sexual co-mercial. Pestraf: Relatório Nacional – Brasil--Brasília: Cecria, 2002. O trabalho apresenta oesforço conjunto de governos, organismos inter-nacionais, organizações não governamentais euniversidades no sentido de trazer à luz diversosaspectos do tráfico de seres humanos, tais comoa identificação de rotas, as questões de gêneroe raça que o permeiam, e o papel da exclusãoeconômica e social, além dos conflitos interna-cionais, na geração de massas de indivíduos sub-metidos a condições extremas de vulnerabilidadeque os tornam presas fáceis das redes de tráfico eexploração sexual. Indicado para professoresque desejam saber mais sobre o tema.

PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania noBrasil: 500 anos de exclusão. São Paulo: Ática,2006. Recomendado especialmente para os alu-nos, o livro apresenta um panorama histórico decomo a mentalidade autoritária brasileira con-formou as relações sociais no Brasil e possibili-tou a emergência de padrões violentos deinteração social entre dominadores e domina-dos. A análise cuidadosa de períodos históricosdiferentes, com sugestões de filmes e questõespara debate, é uma alternativa interessante paratrabalhar a reprodução da violência e da desi-gualdade social com os alunos.

SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalhoescravo no Brasil do século XXI. Brasília: Orga-nização Internacional do Trabalho, 2007.Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.Este trabalho consiste num relatório realizadopela Organização Internacional do Trabalho(OIT), em parceria com a ONG Repórter Brasil,finalizado em 2005. Indicado para professores.

Filmes

Gandhi. Direção: Richard Attenborough. Ingla-terra, Índia, 1982. 188min. 14 anos. Drama. Alta-mente recomendado, apesar da duração de maisde três horas, conta a trajetória de Gandhi.

Mandela: luta pela liberdade (Goodbye Bafana).Direção: Bille August. Alemanha, França, Bélgi-ca, África do Sul, Itália, Inglaterra, Luxemburgo,2007. 140min. Drama. O filme conta a históriade amizade entre Mandela e seu carcereiro.

Mississippi em chamas (Mississippi Burning).Direção: Alan Parker. EUA, 1988. 122min. 12anos. Drama. Filme sobre uma equipe do FBIque vai até o Mississippi investigar o assassina-to de dois jovens negros e outro judeu na décadade 1960. Mostra as tensões raciais nos EstadosUnidos na época de Martin Luther King.

Ônibus 174. Direção: José Padilha. Brasil, 2002.120min. 14 anos. O documentário é baseadoem extensa pesquisa sobre a tentativa de assaltoque se transformou no sequestro do ônibus 174,ocorrida no dia 12 de junho de 2000, quando oaté então desconhecido Sandro do Nascimentoaterrorizou suas vítimas durante quatro horas emeia ao vivo, pela televisão. A investigação cui-dadosa focaliza a infância de Sandro, desde seunascimento até o desfecho do sequestro, mos-trando os processos de violência e exclusão so-cial que o tornaram um criminoso.

Site

REPÓRTER Brasil. Disponível em: <http://reporterbrasil.org.br>. Acesso em: 17 jun.2013. O site contém informações, notícias edados referentes ao tema do trabalho escravono Brasil.

Education

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