ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA

Da SILVA, Manoel Raimundo Colares 1

FARIA, Adriano

RESUMO

O presente estudo sobre o tema, O Ensino Religioso na Escola Pública, foi desenvolvido numa abordagem qualitativa, envolvendo pesquisa bibliográfica, onde fora evidenciado a real importância do ensino religioso para o desenvolvimento do educando na escola publica em todas as séries, o qual se constitui o principal foco norteado a partir da visão do educador sobre a utilização das aulas de religião no desenvolvimento, na aprendizagem, e nessa nova roupagem, na formação ética e seus aspectos antropológicos e filosóficos que podem ocupar um espaço importante e necessário na formação do educando, dando-lhes acesso riquezas das crenças e a conhecer a história das religiões – que de certa forma quer concordemos ou não, se confundem com a história da humanidade. A freqüência em que é aplicado no cotidiano da escola os resultados passam a ser percebidos no comportamento e no aproveitamento do educando como resultado dos ensinamentos que a religião oferece como o combate aos males sociais: drogas, violência, desestruturação da familiar etc., e a valorização da família e a recuperação dos valores morais e éticos.

Palavras-chave: Ensino; Religioso; Escola Pública.

1. INTRODUÇÃO

O ensino religioso é mais do que aparenta ser, isto é, um componente

curricular em escolas. Por trás dele se oculta uma dialética entre secularização

laicidade no interior de contextos históricos culturais e precisos. Nas

sociedades ocidentais e mais especificamente a partir da modernidade, a

religião deixou de ser o componente da origem do poder terreno (deslocado

para a figura do indivíduo) e, lentamente, foi cedendo espaço para que o

Estado se distanciasse das religiões. O Estado se tornou laico, vale dizer

1.

tornou-se equidistante dos cultos religiosos sem assumir um deles como

religião oficial. A modernidade vai se distanciando cada vez mais do cujus

régio, religiosidade. A laicidade, ao condizer com a liberdade de expressão, de

consciência e de culto, não pode conviver com um Estado portador de uma

confissão. Por outro lado, o Estado laico não adota a religião da irreligião ou da

anti-religiosidade.

Isso quer dizer, ao mesmo tempo, o deslocamento do religioso do

estatal para o privado e a assunção da laicidade como um conceito referido ao

poder de Estado. Já a secularização é um processo social em que os

indivíduos ou grupos sociais vão se distanciando de normas religiosas quanto

ao ciclo do tempo, quanto a regras e costumes e mesmo com relação à

definição última de valores. Um Estado pode ser laico e, ao mesmo tempo,

presidir a uma sociedade mais ou menos secular, mais ou menos religiosa.

Grupos sociais podem professar-se agnósticos, ateus, outros preferem ré

encantamento do mundo, muitos continuarão seguindo várias e variadas

confissões religiosas e todos podem convergir na busca da paz.

2. RELIGIÃO

A etimologia do termo religião, donde procede ao termo religioso, pode

nos dar uma primeira aproximação do seu significado. Religião vem do verbo

latino religare (re-ligare). Religar tanto pode ser um novo limiar entre um sujeito

e um objeto, um sujeito e outro sujeito, como também entre um objeto e outro

objeto. Obviamente, o religar supõe ou um momento originário sem a

dualidade sujeito e objeto ou um elo primário (ligar) que, uma vez desfeito,

admite uma nova ligação (re-ligar).

Para uns, a religação é um retorno ampliado a uma comunhão cósmica

e telúrica. Para outros, o surgimento da vida, o encantamento com o céu

estrelado e com a consciência interior de cada qual inspiraram postular a

passagem do universo terreno ao universo da transcendência ou, em outros

termos, no encontro do outro com o Outro. Para uns essa passagem significou

o aparecimento de múltiplas modalidades de expressar a religação do homem

com o Transcendente. Ao mesmo tempo, tal religação foi a oportunidade para

que muitos também expressasse humanismo radical no âmbito exclusivo da

terrenalidade e da temporalidade.

3. O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL E SEUS ARTIGOS.

Em nosso país, o ensino religioso, legalmente aceito como parte dos

currículos das escolas oficiais do ensino fundamental, na medida em que

envolve a questão da laicidade do Estado, a secularização da cultura, a

realidade sócio, antropológica dos múltiplos credos e a face existencial de cada

indivíduo, torna-se uma questão de alta complexidade e de profundo teor

polêmico (Cury, 1993). No caso do Brasil, antes de mais nada, cumpre

recordar dispositivos constitucionais que remetem à problemática em

discussão e que permitem maior amplidão da temática. Assim, diz o art. 19 da

Constituição Federal de 1988: É vedado à União, aos Estados, ao Distrito

Federal e aos Municípios:

I - Estabelecer cultos religiosos ou igrejas subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; A laicidade é clara, o respeito aos cultos é insofismável e quando a lei assim o determinar pode haver campos de mútua cooperação em prol do interesse público, como é o caso de serviços filantrópicos. Além disso, o art. 1º, inciso III, põe como fundamento da República “a dignidade da pessoa humana”.

Já o art. 3º, inciso IV, coloca como objetivo da República a promoção

do “bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação”. Se a cidadania é fundamento da

República, a prevalência dos direitos humanos é um dos princípios de nossas

relações internacionais.

Não contente com esses dispositivos, a Constituição Federal explicita

no longo e detalhado art. 5º uma pletora de direitos e deveres individuais e

coletivos entre os quais se podem citar os incisos: VI – é inviolável a liberdade

de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos

religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas

liturgias;

I - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência

religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva.

II - Ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou

de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de

obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa,

fixada em lei. Esse conjunto de princípios, fundamentos e objetivos

constitucionais, por si sós, dariam amplas condições para que, com a toda a

liberdade e respeitadas todas as opções, as igrejas, os cultos.

Essa redação não agradou várias autoridades religiosas, em especial

as católicas, cujo objetivo inicial era pressionar a presidência da República a

fazer uso do seu direito de veto. O próprio Executivo assumiu, então, o

compromisso de alterar o art. 33 mediante projeto de lei, daí resultando a lei nº

9.475/97. Por ela, o art. 33 passou a ser expresso nos seguintes termos: O

ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica

do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de

ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do

Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

1. Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição

dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a

habilitação e admissão dos professores.

2. Os sistemas de ensino ouvirão a entidade civil, constituída pelas diferentes

denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

3. É sempre discutível que uma Constituição obrigue a oferta de uma

disciplina, sobretudo de presença tão tradicional quanta polêmica ante seus

desdobramentos e o mandamento do art. 19.

4. O princípio constitucional da oferta obrigatória e matrícula facultativa para

todos da disciplina nos horários normais, no ensino fundamental, a nova

versão é omissa quanto à anterior vedação de ônus para os cofres públicos,

abrindo a possibilidade de recursos públicos dos sistemas para essa oferta,

mas vedando explicitamente qualquer forma de proselitismo e impondo o

respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil.

Em contrapartida, os dois parágrafos postos na nova versão deixam

com a incumbência do poder público regulamentar “os procedimentos para a

definição dos conteúdos do ensino religioso”. Como se sabe, procedimentos

são formas estabelecidas em ordenamento legal para cumprir os trâmites de

um processo administrativo (Di Pietro, 2004, p. 530-531). Cabe ainda aos

poderes públicos de cada sistema de ensino estabelecer as normas para a

habilitação e admissão dos professores. Através do parecer CNE nº 12/97, a

Câmara de Educação Básica se pronunciou sobre a inclusão do ensino

religioso para efeito da “totalização do mínimo de 800 horas”.

5. Por sua vez, o Conselho Pleno do CNE pronunciou-se sobre a formação de

professores para o ensino religioso por meio do parecer CP/CNE nº 097/99, na

medida em que a nova redação incumbe ao poder estatal a definição das

normas para habilitação e admissão dos professores desta disciplina. Diz o

parecer, em vários trechos importantes: Nesta formulação [da lei nº 9.475/97] a

matéria parece fugir à competência deste Conselho, pois a questão da fixação

de conteúdos e habilitação e admissão dos professores ficam a cargo dos

diferentes sistemas de ensino. Entretanto, a questão se recoloca para o

Conselho no que diz respeito à formação de professores para o ensino

religioso, em nível superior, no Sistema Federal de Ensino. A Lei nº 9.475 não

se refere à formação de professores, isto é, ao estabelecimento de cursos que

habilitem para esta docência, mas atribui aos sistemas de ensino tão somente

o estabelecimento de normas para habilitação e admissão de professores.

Considerando estas questões é preciso evitar que o Estado interfira na vida

religiosa da população e na autonomia dos sistemas de ensino.

Esta parece ser realmente, a questão crucial: a imperiosa necessidade,

por parte do Estado, de não interferir e, portanto, não se manifestar sobre qual

o conteúdo ou a validade desta ou daquela posição religiosa, de decidir sobre

o caráter mais ou menos ecumênico de conteúdos propostos. E conclui não

cabe à União determinar, direta ou indiretamente, conteúdos curriculares que

orientem a formação religiosa dos professores, o que interferiria tanto na

liberdade de crença como nas decisões dos estados e municípios referentes

ao artigo 5º (quinto) da constituição.

Com efeito, o ensino religioso aparece em todas as constituições

federais desde 1934, sob a figura de matrícula facultativa. Mas tal permanência

não se deu sem conflitos, empolgando sempre seus propugnadores e críticos,

fazendo com que os debates, no âmbito da representação política, bem como

no interior da sociedade civil, se revestissem de contenda e paixão.

4. MODELOS TEÓRICOS DE ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR.

Os modelos de Ensino Religioso diferem entre si, principalmente, por

seus pressupostos teóricos de ordem filosófica, antropológica e teológica,

sobretudo defendidos por educadores, especialistas da área, autoridades

religiosas e até legisladores, o que acirra o debate acerca do papel da

educação hoje, da contribuição específica da disciplina e do perfil de seu

professor. A partir da pesquisa documental e da experiência de docência do

autor na área de Ensino Religioso, foi possível discriminar diferentes modelos

teóricos de compreensão do objeto dessa disciplina.

a) Modelo confessional: Mais comum em escolas confessionais cristãs,

o modelo confessional caracteriza-se pelo ensino de conteúdos doutrinários

aos seus alunos, com a alegação de que, uma vez matriculados, estão sujeitos

à confessionalidade da instituição. Há educadores e religiosos identificados

com esse modelo que defendem também que haja diferentes turmas de Ensino

Religioso segundo as diferentes confissões religiosas dos alunos. O grande

limite desse modelo é sua semelhança com a catequese cristã, podendo ser

assumido mais facilmente sem ônus para o Estado (GRUEN, 1995).

O Ensino Religioso ministrado de forma confessional é um modelo que

não está mais formalmente presente na legislação da escola pública estadual

de Minas Gerais, embora o discurso e a prática de muitos professores o

denunciem. É, sobretudo na linguagem corrente, no currículo adotado e na

metodologia e recursos didáticos utilizados por esses professores que é

possível identificar esse modelo, como, por exemplo, a prevalência do uso de

títulos de fé, dogmas, temas e textos sagrados próprios de determinadas

confissões religiosas.

b) Modelo ecumênico ou Irênico (do grego “eirene”, que significa “paz”):

O Ensino Religioso acontece numa condição tal que atende às confissões

cristãs, sobretudo àquelas que estão engajadas no Movimento Ecumênico, o

qual busca reconstruir a unidade entre os cristãos a partir do diálogo e do

engajamento comuns, enfatizando mais as semelhanças que as suas

diferenças (FIGUEIREDO, 1995). A sua grande limitação é justamente a sua

ênfase especificamente cristã, que privilegia essa matriz confessional porque

se fundamenta numa teologia que a considera caminho privilegiado de relação

da pessoa com o Transcendente, e modelo para os demais credos.

Em Minas Gerais, a Secretaria de Estado da Educação iniciou, em

1994, a implementação de um novo projeto pedagógico, que pediu a revisão e

atualização dos currículos das disciplinas, e estabeleceu diretrizes próprias

para o Ensino Religioso, através de um processo de participação de todos os

segmentos interessados na sua organização e efetivação como elemento

normal do sistema. A proposta curricular elaborada incluiu os conteúdos

básicos de Ensino Religioso na perspectiva de sua integração com os demais

conteúdos. As “Considerações sobre a finalidade do Ensino Religioso”,

definidas pela Secretaria do Estado de Educação (CNBB, 1984) contemplam

referenciais teóricos que são um consenso entre educadores e especialistas da

área, em aspectos como: revisão e amadurecimento do projeto de vida pessoal

do aluno; o desenvolvimento da sua religiosidade; o reconhecimento e

valorização do pluralismo filosófico e religioso; e o incentivo à participação

efetiva na construção da sociedade, através da reflexão ética e prática cidadã.

No entanto reforçam o modelo de Ensino Religioso ecumênico, já bastante

difundido no Estado, e que “guarda” as lembranças da hegemonia católica,

referencial para as demais tradições religiosas e crenças particulares.

A própria Secretaria de Educação deixa clara essa prevalência ao

corroborar “a busca da identidade do Ensino Religioso numa perspectiva

cristã”. Se tal é a compreensão da Secretaria de Estado da Educação, então

não é estranho que o próprio texto da lei tenha reservado o caráter de

“matrícula facultativa” para a disciplina, apesar de reconhecer a sua “grande

contribuição à formação integral do educando”.

c) Modelo interconfessional: No modelo interconfessional, o Ensino

Religioso é ministrado de tal forma que se torna compatível com todas as

confissões religiosas, sem levar a doutrinações nem exclusividades. Sem estar

limitado aos cristãos, é capaz de atender a todos os grupos religiosos

(FIGUEIREDO, 1995; FONAPER, 1998) Seu limite é basicamente pressupor a

opção prévia dos educandos por uma religião ou comunidade religiosa, o que

nem sempre acontece, diante das tendências do pluralismo religioso atual.

Segundo Ari Pedro Oro (1997), a primeira dessas características é o trânsito

religioso, que consiste na “freqüência simultânea a distintas religiões”; a

segunda é a privatização do sagrado, que consiste “[...] no fato de que cada

indivíduo tende a moldar a sua própria religião apropriando-se de fragmentos e

de elementos provenientes de diversos e diferentes sistemas religiosos”; e a

terceira, a ampliação e o deslocamento do sagrado, em que “o sentido religioso

é atribuído também à ciência, à arte, ao esporte, à mercadoria, às associações

não-governamentais”. Essas instâncias, embora não remetam diretamente a

potências ou a seres sobrenaturais, podem preencher alguns significados da

religião, “como sua força coercitiva e sua capacidade integradora, identitária e

produtora de sentido, menos permanente e mais transitório, para seus

freqüentadores” (ORO, 1997, p. 52-53). Identifica-se, com este modelo, a

proposta do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.

“Em setembro de 1995, representantes de entidades organismos envolvidos com o Ensino Religioso no Brasil instalaram, em Florianópolis – SC, o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – Fonaper, com o propósito de se tornar um espaço pedagógico, centrado no atendimento ao direito do educando de ter garantida a educação de sua busca do Transcendente; e um espaço aberto para refletir e propor encaminhamentos pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natureza.”,

Responsável pelos Parâmetros Nacionais do Ensino Religioso, para o

qual o Transcendente é um dado inequívoco e o aluno tem o direito de ser

educado para encontrá-lo. Os pressupostos defendidos pelo Fonaper para a

identidade dessa disciplina são abrangentes e importantes do ponto de vista de

uma educação que se pretende integral, contribuindo para a elaboração do

projeto de vida pessoal do aluno, o que inclui desde o respeito pela diversidade

de crenças existentes no Brasil até a sua participação cidadã no meio social.

No entanto o seu objeto – o Transcendente – pressupõe o dado da fé. Seu

ponto de partida apresenta como indiscutível a existência de um

Transcendente, o que identifica essa proposta dos Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Religioso com o modelo interconfessional já descrito.

Ora, essa proposta conflita com filosofias de vida e tradições religiosas

que não têm um Deus, um Sagrado transcendente como o seu horizonte

último; como também com tradições que não têm uma teologia elaborada que

defina uma identidade para esse Divino, ou seja, Deus não é um dado

evidente, uma realidade indiscutível, mas um conceito equívoco. Além disso, a

complexidade do fenômeno religioso tem revelado formas de religiosidade

cada vez menos institucionalizadas e mais individualizadas. Segundo Oro, as

modernas formas de crer assumem as seguintes características:

Fragmentação, diversificação, recomposição, são alguns termos que traduzem a atual situação religiosa, nacional e mundial, embora o pluralismo religioso não seja novo. Isto não significa que se crê mais (ou menos) hoje do que outrora – mesmo porque não há um instrumento capaz de medir a crença – mas que o campo religioso se transformou, no contexto da modernidade. De fato, a modernidade desencadeou uma multiplicidade de sistemas religiosos, uma super oferta de bens e serviços simbólicos. Seria este um movimento de contestação de uma sociedade em crise de valores? Um fenômeno resultante de falhas e de fracassos da modernidade que não resolveu os problemas básicos da vida dos cidadãos e, principalmente, não lhes apresentou um sentido profundo para suas vidas no mundo...? Um testemunho de um mal-estar agudo que nossas categorias de pensamento não permitem decriptar e decodificar?... Evidentemente, não é questão de se interpretar a incidência da religião na modernidade a partir de insuficiências ou desregulamentos da razão ou como uma expressão sublimada, travestida, de um movimento social..., mas, antes, como um poderoso recurso de que parcelas da sociedade lançam mão para preencher as lacunas de sentido que a modernidade mostra-se incapaz de fazê-lo”. (ORO, 1997, p. 52-53).

Esse pressuposto o Transcendente como um dado prévio precisaria

ser relativizado, a meu ver, uma vez que desconsidera as demandas e

características do cenário sócio-religioso dessas últimas décadas, o qual se

ampliou para além dos códigos, símbolos e discursos institucionais, embora

estes continuem ainda tendo uma grande procura e influência na sociedade.

5. DESAFIOS DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO RELIGIOSA.

Um dos grandes desafios do professor de Cultura Religiosa é a

sensibilização da comunidade acadêmica para a relevância da disciplina no

curriculum regular de cada curso, tarefa que deve acompanhar o professor

desde o primeiro até o último dia de aula. A importância da disciplina será

afirmada e confirmada através de sua inserção no contexto e dinâmica

pedagógica de cada curso, à medida que se fizer presente nas atividades

interdisciplinares. A participação da Cultura Religiosa nos trabalhos integrados

favorece o intercâmbio de perspectivas e conhecimentos, bem como uma

maior proximidade entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem

através dos encontros para preparação dos projetos. Isso permite o

compartilhar comum de interesses, inquietações, desafios e buscas de

soluções das questões relativas à motivação e abertura dos alunos para o

aprendizado, concebendo a importância de todas as disciplinas oferecidas pelo

curso para a formação integral da pessoa.

Um trabalho integrado abre espaço para que os alunos percebam a

Cultura Religiosa como eixo aglutinador da dimensão humana: uma formação

acadêmica que ultrapasse as fronteiras do conhecimento puramente técnico.

Ao se abrirem à importância dos conteúdos da Cultura Religiosa, inseridos na

perspectiva de uma formação humana mais global, os alunos se permitirão

colocar questões fundamentais como “por que e para que estudo, trabalho,

amo e vivo”, as quais lhes permitirão sentirem-se em processo de

questionamento (dimensão da religiosidade) e em busca de religação consigo,

com o mundo, com o outro e com as dimensões transcendentais do agir

humano.

6. METODOLOGIA

Assim, o ensino religioso, sem nenhum propósito doutrinante de uma

determinada visão religiosa, de maneira respeitosa e reverente para com o

domínio de cada culto e de cada doutrina, deve incentivar e desencadear no

aluno um processo de conhecimento e vivência de sua própria religião, mas

também um interesse por outras formas de religiosidade. Poderíamos, pois,

teorizar que o ensino religioso deveria ter como objetivos orientadores:

1) despertar e cultivar a religiosidade do aluno;

2) levá-lo à compreensão da importância do fenômeno religioso em sua própria

vida e na história humana;

3) trazer conhecimento sobre as diferentes formas de religiosidade, dentro de

seus respectivos contextos culturais e históricos;

4) criar um espírito de fraternidade e tolerância entre as diferentes religiões;

5) sensibilizar o aluno em relação aos princípios morais, propostos pelas

religiões, promovendo ao mesmo tempo uma reflexão sobre eles.

Sendo a religião um fenômeno humano abrangente, que está

entranhado em todas as áreas da cultura, suas diversas facetas permitem

perfeitamente a interdisciplinaridade no seu tratamento. Assim, ao mesmo

tempo que o ensino religioso serve para ampliar o universo cultural do aluno,

este ensino se torna muito mais consistente, enraizando-se nas múltiplas áreas

do conhecimento. Cumpre-se assim a proposta do Forum Nacional

Permanente do Ensino Religioso.

A abolição da dimensão religiosa na escola laica não foi mera obra de

ateus endurecidos, mas fruto da justa indignação contra o domínio das

consciências. Ainda hoje, em diversos setores religiosos do mundo ocidental e

oriental, há remanescentes poderosos dessa tendência doutrinante que as

religiões sempre tiveram. A discriminação contra outras formas de crença que

não a sua ou mesmo contra os descrentes; a pressão do grupo para adotar

determinadas idéias, práticas e comportamentos; a obrigatoriedade de se

participar de ritos ou práticas religiosas da maioria; e acima de tudo, a

permanente violência que as maiorias e as ortodoxias praticaram sobre as

minorias e as heresias tudo isso traumatizou de tal forma as consciências

livres, que o tema do ensino religioso provoca fortes reações em algumas

pessoas e pode fazer parecer o programa esboçado acima como ingênua

utopia. Dizia Voltaire, no século XVIII:

“É verdade que esses horrores absurdos não mancham todos os dias a face da terra; mas foram freqüentes, e com eles facilmente se faria um volume bem mais grosso do que os Evangelhos que os reprovam”. (VOLTAIRE, 1993: 127)

Dessa utopia, porém, já participaram grandes educadores do passado,

que projetaram idéias avançadas, até hoje não cumpridas no roteiro da nossa

civilização. Por exemplo, Comenius, pacifista e ecumenista, em pleno século

XVII, ao lançar o primeiro livro didático ilustrado do mundo o Orbis Sensualium

Pictus aliás, um livro interdisciplinar e em várias línguas simultâneas dedicou

alguns capítulos às religiões mais importantes, entre elas o Cristianismo, o

Judaísmo e o Islamismo. Rousseau dizia no Emílio:

“O culto essencial é o do coração. Deus não rejeita nenhuma homenagem, quando sincera, sob qualquer forma que lhe seja oferecida.” (ROUSSEAU, 1967:627).

Pestalozzi, em seu Instituto de Iverdon, no começo do século XIX,

quando ainda protestantes e católicos se ressentiam de longas e violentas

lutas recentemente aplacadas, praticou também uma educação ecumênica,

afirmando que os traços principais do seu método eram: A trilha aberta por

esses educadores foi até agora pouco seguida, seja por preconceito, falta de

coragem ou preparo. É grande o desafio do diálogo e do respeito mútuo

quando se trata de religião. Alguns pontos cruciais devem ser vencidos na

mentalidade que vigora no seio das religiões, para que sejam possíveis uma

convivência mais amistosa e a existência de educadores capazes de atuar

nesse delicado terreno, sem violentar consciências. O primeiro fantasma que

se deve afastar é o do preconceito. Como a própria palavra exprime, o

preconceito é um conceito a priori, pré-estabelecido antes de análise, estudo e

reflexão. O medo do diferente, discriminações socialmente propagadas e

opiniões distorcidas podem formar em nossa mente idéias errôneas e

julgamentos apressados, generalizações simplistas e rigidez de pensamento.

Essa atitude que pode se exprimir em associações do tipo: “crente-

fanático”; “espírita-macumbeiro”; “adepto do candomblé-adepto do demônio”;

“católico-carola”; mais recentemente  “muçulmano-terrorista” cria uma barreira

mental que nos impede de enxergar as riquezas e as nuanças da realidade. O

educador que se preze deve se despojar de tais viseiras e passar a olhar o

outro, (mesmo o outro diferente), com o olhar da compreensão humana e do

interesse de aprender. O melhor antídoto do preconceito é o conhecimento.

Pode haver muito que nos choque e nos desagrade na religião alheia, mas

sem nenhuma dúvida haverá muito que nos encante e nos fale ao coração. É

no terreno dos encontros que devemos fixar o nosso olhar e achar o fio

condutor do diálogo.

A segunda tentação a se vencer (e isso implica às vezes numa

reflexão que envolve a nossa própria fé) é a de julgarmos as pessoas aptas ou

não aos processos de salvação ou redenção, segundo os critérios dogmáticos

da nossa religião. Raciocinava Rousseau com muita propriedade.“Ou todas as religiões são boas e agradáveis a Deus ou, se existe alguma que Ele prescreve as homens e Ele pune os que a desprezam, Ele lhe deu sinais certos e manifestos para que fosse distinguida e conhecida como única verdade. Esses sinais são de todos os tempos e de todos os lugares, igualmente acessíveis a todos os homens, grandes e pequenos, sábios e ignorantes, europeus, indianos, africanos, selvagens. Se houvesse uma religião sobre a Terra fora da qual só houvesse penas eternas, e que em alguma parte do mundo um só mortal não foi convencido dessa evidência, o Deus desta religião seria o mais iníquo e o mais cruel dos tiranos.” (ROUSSEAU, 1967:609)

Em outras palavras, nada mais nocivo e injusto do que dizer: “fora da

minha religião, não há salvação”. Quem pensa assim se arroga uma

competência de julgamento, que só pertence a Deus e não está muito longe da

mentalidade inquisitorial do passado. Partindo-se desse princípio, não há

diálogo possível. Além desses dois pontos a se evitar, há outros dois pontos a

se recomendar, para promovermos uma educação religiosa, sem proselitismo,

nas escolas públicas e particulares. O primeiro é a necessidade do educador

ser um pesquisador (e isso vale para todos os campos do conhecimento como

também para a religião). Ele tem de buscar e conhecer para não se perder no

meio da avalanche de idéias e informações que vagam nesse mundo.

Aprofundar, vivenciar e seguir em primeiro lugar a própria fé é o dado

fundamental. Se enumeramos como objetivo do ensino religioso o despertar da

religiosidade na criança, essa religiosidade tem de estar presente, e fortemente

sentida, no educador. E, ao mesmo tempo, compete-lhe buscar informações e

conhecimento preciso a respeito das outras religiões, com que se defrontará na

sala de aula.

O segundo ponto é a valorização da Ética, como patamar máximo de

encontro das religiões. Não a Ética entendida como conjunto de regras e

proibições, mas como imanência na consciência humana, como lei natural que

se manifesta em meio a todas as culturas e povos e que as diferentes religiões

captam, de formas diversas. Se pudermos fazer isso, estaremos mais próximos

da proposta de Comenius e Pestalozzi. Toda essa proposta não exclui

evidentemente o ensino religioso confessional. Ou seja, as crianças de famílias

católicas, dentro ou fora da escola, deverão fazer a sua catequese, as judaicas

receberão as instruções de sua fé, as espíritas, evangélicas, muçulmanas,

igualmente. Mas pode haver um espaço inter-religioso, para troca, diálogo e

convivência, onde se trate o tema de forma ecumênica e onde se entenda a

religião como um fenômeno humano autêntico, além das próprias religiões.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho de TCC PÓS-GRADUAÇÃO foram demostrados todos os

objetivos inseridos nessa pesquisa bibliográfica, e também alcançado de forma

satisfatória, visando à elaboração e a prática adquirida através de autores

renomados no processo de Ensino/Aprendizagem, na formação do Ensino

Religioso na Escola. Percebendo-se que a caracterização de uma visão bem

ampla para a profissionalização de professores que esteja desempenhando

essa nova roupagem do ensino religioso. No processo de formação, na

educação religiosa, e no uso dos passos da pesquisa descritiva, ou seja, o

estudo dos alunos em uma trajetória que proporciona uma metodologia de

qualidade para que jovens e adultos, que foram utilizados dados sobre a

origem, na história escolar, na dificuldade de aprendizagem, visando uma

situação social e de trabalho dos alunos do Ensino Religioso.

Contribuindo assim para o crescimento pessoal do cidadão, o

professor tem que acreditar no seu aluno. Pois é necessário que todos os

alunos que esteja inserido neste importante processo de ensino religioso, que

vem trazendo, a certeza que no atual sistema em que se vive, estará se

formando. Percebe-se que a autoestima é uma ferramenta imprescindível.

Nessa nova roupagem de construção, o que se ver da aprendizagem, é

oferecer conhecimento da disciplina ensinada na sala de aula, que vem sendo

contemplada e gradativamente ampliada até chegar a um ensino de qualidade.

Na propagação do processo de ensino pelo qual as pessoas aprendem não

somente a ler sobre religião na escola, mas da antiga e atual historia de

religião.

REFERENCIAS

BRASIL, (1988). Constituição: República Federativa do Brasil.

Brasília: Senado Federal, Serviço Gráfico. (1996). Lei nº 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 20 de dezembro de 1996, seção I.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997). Lei nº 9.475/97 dá nova redação ao artigo 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 23 de julho e 1997 seções I.

BRASIL, MINISTÉRIO DA Efon DUCAÇÃO, CONSELHO NACIONAL de ensino religioso na escola pública Revista Brasileira de Educação 191.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Parecer CP/CNE 05/97, sobre formação de professores para o ensino religioso na escola pública do ensino fundamental.

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, Parecer 012/97, esclarecendo dúvidas sobre a Lei nº 9.394/96, em complemento ao parecer CEB/05/97. Parecer 016/98, sobre carga horária do ensino religioso no ensino fundamental.

CONSELHO PLENO, Parecer 097/97, sobre a formação de professores para o ensino religioso na escola publica do ensino fundamental.

BAUBÉROT, Jean, (1990). Vers. um nouveau pacte laïque? Paris:Seuil.

BOBBIO, Norberto, VIROLI, Mauricio, (2002). Diálogo em torno da República: os grandes temas da política e da cidadania. Rio de Janeiro: Campus.

CASTRO, Marcelo Lúcio Ottoni de, (1998). A educação na Constituição de 1988 e a LDB. Brasília: André Quincé.

CURY, Carlos Roberto Jamil, (1993). Ensino religioso e escola pública: o curso histórico de uma polêmica entre a Igreja e o Estado no Brasil. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da

MALISKA, Marcos Augusto, (2001). O direito à educação e a Constituição. Porto Alegre: Sérgio Antônio Fabris Editor.

NETO, José Martins dos Santos, Mestre e Professor de Cultura Religiosa da PUC Minas, Horizonte, Belo Horizonte, v. 2, n. 4, p. 145-148, 1º sem. 2004.

DANTAS, Douglas Cabral, Mestre em Educação pela PUC Minas, professor de Cultura Religiosa – PUC Minas e assessor do Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso – Daer. Horizonte, Belo Horizonte, v. 2, n. 4, p. 112-124, 1º sem. 2004e-mail: douglasdantas@ uol.com.br.

PESTALOZZI, Johann Heinrich. Sämtliche Werke und Briefe. Kritische Ausgabe. Zurique, Orell Füssli, 1927-1980. Vol. 25, Haupgrundsätze der Methode.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Œuvres Complètes. Vol. 4. Paris. Gallimard, 1967.

VOLTAIRE, Tratado sobre a Tolerância. São Paulo, Martins Fontes, 1993.

FORMAÇÕES DE DIVERSIDADE: Nação e opções religiosas no contexto da globalização. In: ORO, Ari Pedro e STEIL, Carlos Alberto. Globalização e Religião. Petrópolis, Vozes, 1997

FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O Tema Gerador no Currículo de Educação de Ensino Religioso - O senso do simbólico. Petrópolis: Vozes, p. 7 a 23 (col. Subsídios Pedagógicos).