Uma história social da mídia, tecnologia e escolarização

Journal of Media Literacy Education 1 (2009) 42-52 <http://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=jmle>

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Uma história social da mídia, tecnologia e escolarização

Vanessa Domine

Resumo

O artigo explora a literatura que relaciona os campos da mídia, tecnologia e escolarização,

nos Estados Unidos ao longo dos últimos dois séculos. A indagação está organizada em

uma perspectiva sócio-histórica, a partir de uma entrevista ficcional com uma arquetípica

professora da terceira geração de profissionais da escola pública urbana. Esta topografia

ilustra os problemas e possibilidades que emergem da contínua inserção de tecnologia nas

escolas. Dignos de nota são as referências feitas ao privilégio da oralidade e do letramento

na leitura realizada na escola primária, a mecanização da atividade escolar a partir das

máquinas de ensinar e da televisão, e o potencial transformador, ainda ser explorado, dos

computadores e da internet.

Palavras-chave: Educação midiática, história da mídia, história da educação, tecnologia,

letramento midiático.

Para entender e avaliar melhor as complexidades e desafios da educação midiática (media

literacy) na era digital, este ensaio faz uma reflexão a partir de uma relação histórica entre

mídia, tecnologia e vida escolar nos Estados Unidos. Embora essa história seja bem

estabelecida, ela está cheia de tensões e contradições1, este ensaio segue a linha de outras

histórias sociais do ensino por combinar a pesquisa que ilustra uma história complexa que

é problemática, ao mesmo tempo em que repleta de possibilidades2. O que se segue é uma

entrevista ficcional entre eu mesma e Grace Dubois, uma professora de inglês da sétima

série do nordeste dos Estados Unidos. Por meio desta conversa, o ensaio esboça em

grandes traços uma paisagem de duzentos anos de perspectivas, políticas e práticas

relacionados com a tecnologia e seus usos na educação. Mencionando revistas conhecidas,

artefatos e histórias orais, Grace explora sua própria identidade como uma professora

experiente e vislumbra o que significa ser uma professora no milênio de uma era pós-

digital.

***

1 Larry Cuban, Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since 1920 (New York: Teachers

College Press, 1986).

D. LaMont Johnson e Cleborne D. Maddux, Technology in Education: A Twenty-Year Retrospective

(Philadelphia: Haworth Press, 2003). 2 Rosetta M. Cohen e Samuel Scheer, The Work of Teachers in America: A Social History Through Stories

(Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1997).

Pamela B. Joseph, “One hundred years of schoolteaching: An invented interview,” In Images of

Schoolteachers in America, ed. Pamela B. Joseph e Gail E. Burnaford (Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000), 3-27.


2

Entrevistadora: Vamos começar com sua história, o que fez você escolher ser professora?

Grace: Você poderia dizer, ao contrário, que foi o ensino que me escolheu. Minha bisavó,

Beulah Mae Greene, foi uma reformista do oeste que ensinou numa pequena escola

doméstica em Indiana durante os anos de 1860. Sua filha, Bessie Virginia Greene, ensinou

nas escolas públicas de Nova Iorque no final dos anos 1890. Sua filha é minha mãe, Eloise

Dubois, que deu aulas na terceira série por 48 anos. Um ano após minha mãe aposentar-se,

eu recebi uma licença docente em Inglês. Atualmente, eu ensino na zona urbana de Nova

Jérsei.

Entrevistadora: Por que você acha que há tantas professoras na sua família?

Grace: Bem, nós trabalhamos realmente duro e até as últimas décadas o ensino era a única

profissão aceitável para uma mulher solteira ambiciosa3. Minha bisavó Beulah Mae era

uma mulher educada e também uma protestante dedicada. Ela cursou a Escola Normal de

Rhode Island e depois foi para o oeste em 1856, com 19 anos. Seu primeiro emprego como

professora foi numa escola rural com uma única classe em Indiana. Ela escreveu em seu

diário sobre sua forte crença na ideia de Horace Mann de escola primária para servir a

todas as classes e religiões4. Creio que minha bisavó acreditava firmemente que sua missão

na vida era o ensino escolar.

Entrevistadora: Como era para sua bisavó ensinar nos Estados Unidos durante os anos de

1850?

Grace: Bem, houve um intenso fluxo de imigrantes do leste europeu que eram muito

pobres e falavam diferentes línguas5. Beulah ensinou estudantes de todas as idades em sua

escola de turma única. Ela escreveu em seus diários sobre ter certeza de que cada um de

seus estudantes aprendeu “retidão moral”. Sua missão era salvar essas “pobres crianças

imigrantes” ao ensinar-lhes o inglês e a Bíblia. Acredito, a partir de seus diários, que sua

meta como professora era principalmente religiosa. Todo dia ela iniciava a jornada escolar

rezando com os estudantes. Depois, ela ia para uma lição de leitura. Desse modo, a

alfabetização era essencialmente um veículo para a religião6. E ser um bom cidadão

americano era um produto de tornar-se letrado.

Entrevistadora: Havia tecnologias de qualquer tipo na escola naquela época?

Grace: Eu não sei se você consideraria a oração uma tecnologia, mas a palavra falada

certamente reinou absoluta em meados do século dezenove. As crianças aprendiam a ler

por métodos fônicos e fonéticos – pronunciando letras, misturando-as. Ao lê-las em voz

alta, eles iriam ter um entendimento das palavras de Deus. A palavra falada – e

3 Madelyn Holmes e B. J. Weiss, Lives of Women Public Schoolteachers: Scenes From American Edu-

cational History (New York: Garland, 1995). 4 Herbert Kliebard, The Struggle for the American Curriculum, 1893-1958 (New York: Routledge, 2004).

5 Paula Fass, Outside In: Minorities and the Transformation of American Education (New York: Oxford

University Press, 1991). 6 Matthew Hale Smith, William Bentley Fowle e Horace Mann, The Bible, the Rod and Religion in Common

Schools (Boston: Redding, 1847).


3

especialmente a prece – era, ao menos para Beulah Mae, sagrada e um poderoso método de

ensino7.

Entrevistadora: Assim, os livros eram os meios principais para o ensino?

Grace: Pelo que posso recolher dos diários de Beulah Mae, os instrumentos eram bastante

simples em 1857. Ela usava cadernos em branco, lápis de carbono, ardósias e esponjas

principalmente para os estudantes aprenderem como desenhar letras e imitar a escrita à

mão8. Eu tenho um antigo daguerreotipo dela em frente a uma lousa de ardósia. Ela

escreveu o quanto ficou excitada por ensinar mais estudantes por ficar na frente da sala ao

invés de perambular entre cada aluno e ensiná-los individualmente em suas próprias

ardósias9. Beulah Mae era muito grata por aquela lousa gigante de ardósia, mesmo com

frequência engasgando na poeira ao limpá-la. Esta era uma das tarefas de que menos

gostava, e ela muitas vezes pedia ajuda aos alunos no que eu imagino que era uma tarefa

bastante complexa.

Entrevistadora: Quais livros sua bisavô utilizava na escola?

Grace: Beulah Mae mantinha três livros na sua mesa sempre: a Bíblia, o McGuffey’s

Fourth Eclectic Reader e o Dicionário Webster10

. Ela escreveu em seu diário sobre o

quanto ficou animada ao adquirir seu primeiro Eclectic Reader. Ele custou 75 centavos,

que era o pagamento por um dia e meio de trabalho. Ela escreveu: “Meus alunos adoram as

histórias da Bíblia, literatura e contos folclóricos. Eles dão às crianças uma sólida

formação quanto ao que acreditar e como se comportar”. Então, basicamente o currículo

era a lealdade a Deus, aos vizinhos e ao país – e nesta ordem particular11

.

Entrevistadora: Beulah Mae escreveu em seu diário sobre os seus métodos de ensino?

Grace: Creio que Beulah Mae queria que seus alunos lessem em voz alta, ao invés de

apenas imitar sua professora durante a recitação, o que era o costume na época. Ao ler

essas histórias juntos em vez alta, os estudantes davam vida a elas. Eu estava folheando um

desses Eclectic Readers e as ilustrações eram, de fato, bastante elaboradas e inovadoras

para aquele período. Num trecho de 1884, minha bisavó escreveu: “Tive imensa satisfação

por meus alunos conhecerem esta nova forma de arte, antes mesmo que as crianças das

ricas escolas da Nova Inglaterra”. Ela também tinha bastante orgulho de sua coleção de

mapas que levava com ela. Creio que podemos dizer que suas tecnologias eram voltadas

principalmente para a palavra falada – com alguns recursos visuais.

7 Gretchen A. Duling, Oral Life Histories of One-Room Schoolhouse Teachers: Voices from the Recitation

Bench (Lewiston, NY: Edwin Mellen Press, 1997). 8 Sarah Mondale, ed., School: The Story of American Public Education (Boston: Beacon Press, 2002).

9 R. G. George, “Technology and Teaching Methodology,” Contemporary Education 63 (1991): 62-64.

10 David L. Elliott e Arthur Woodward, eds., Textbooks and Schooling in the United States (89th Yearbook of

the National Society for the Study of Education, Part I) (Chicago: University of Chicago Press, 1990). 11

Dolores P. Sullivan, William Holmes McGuffey: Schoolmaster to the Nation (London: Associated Uni-

versity Presses, 1994).


4

Entrevistadora: Você mencionou anteriormente que sua avó também foi professora?

Grace: Sim. Minha bisavó Beulah Mae parou de dar aulas em 1861, na época que ela se

casou com Clovis Dubois, que era um banqueiro. Eles tiveram três filhos – um dos quais é

minha avó, Bessie Virginia. Quando Bessie tinha 17 anos, ela foi para a cidade de Nova

Iorque. Era o auge da Revolução Industrial, quando houve um grande influxo de

imigrantes do leste europeu que praticamente triplicaram a população do país. Muitas

famílias moviam-se da zona rural para a urbana para trabalhar em fábricas e prosperar

economicamente. Mas minha avó Bessie escreveu que o sistema escolar era “rígido

demais” e debatia-se com a ideia de ver a escola como uma fábrica12

. Em 10 de março de

1904, ela escreveu em seu diário:

Hoje o inspetor disse-me que as escolas precisam possuir a “eficiência de uma

linha de montagem”, e que meu trabalho é “produzir bons trabalhadores para esta

nação”. Porém, eu me recuso a tratar meus queridos alunos deste modo. O que

posso imaginar que faço com os alunos que o inspetor considere “defeituoso”? Eu

deveria simplesmente tirá-los da “linha de montagem” e jogá-los de lado como

lixo? Embora não me atreva a desobedecer ao inspetor, continuo a pensar se meu

trabalho é ensinar as crianças ou produzir lâmpadas? O moderno sistema escolar

nada mais é que uma blasfêmia em sua ignorância da criatividade humana.

Creio que ela temia a possibilidade de ser surpreendida em algum momento por seu

inspetor. Vovó Bessie desejava parecer uma firme disciplinadora, porém dizia que isso era

difícil em uma sala de aula de terceira série em que os alunos variavam em idade de 5 a 18

anos e a maioria deles não tinha o inglês como língua mãe. Ela escreveu que um aluno

ficou “extremamente afeiçoado” a ela um dia e, após ela “ter uma conversa séria com ele”,

ele nunca mais voltou à escola.

Entrevistadora: Você acredita que as experiências de ensino de Bessie foram parecidas

com as de sua mãe?

Grace: Acredito que suas experiências foram bastante diferentes. Os diários e cartas da

avó Bessie pintam um retrato muito diferente da escolarização do que aquele da bisavó

Beulah Mae. Por um lado, Bessie estava na urbana cidade de Nova Iorque e não na rural

Indiana. As tradições orais e morais que minha bisavó Beulah Mae apreciava quando

utiliza o McGuffey’s na escola primária durante os anos de 1860 tinham desaparecido na

época que Bessie Virginia estava no auge de sua carreira docente em Nova Iorque no início

dos anos 190013

. O conteúdo religioso foi expurgado dos livros didáticos, o que ia contra a

filosofia da educação de sua mãe. Bessie estava interessada em teorias científicas e

métodos de ensino. Eu encontrei sua cópia anotada do How to Make a Curriculum de

Franklin Bobbitt. O que penso que minhas bisavó e avó compartilhavam era uma crença no

valor pedagógico da palavra falada. Bessie ficou desapontada ao ver a tradição oral

desaparecer nos anos 1930 quando a série de livros didáticos Dick and Jane surgiu e

promoveu a leitura silenciosa mais do que a recitação oral. Ela ficou bastante chateada que

12

Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency (Chicago: University of Chicago Press, 1962). 13

Jonathan Zimmerman, Whose America? Culture Wars in the Public Schools (Cambridge, MA: Harvard

University Press, 2005).


5

seu diretor tenha eliminado o método de recitação oral totalmente em 1930. Para ela, a

leitura em voz alta era uma atividade comunitária essencial na sala de aula.

Entrevistadora: Você mencionou que sua avó, Bessie, ensinou durante a Revolução

Industrial do início do século vinte. Isto coincidiu com o aparecimento de algumas das

principais tecnologias de comunicação, incluindo a máquina de escrever, o telefone, a

caneta esferográfica, o fonógrafo, a fotografia, o cinema e o rádio. Ela fez uso de algumas

delas em sua prática docente?

Grace: Em 1923, Bessie escreveu que a direção escolar tinha “recomendado fortemente” a

ela o uso do rádio e do filme em sua prática. Porém, pelo que posso dizer a partir de seus

diários e fotografias, ela usava principalmente livros, mapas e figuras. Ela conta que seu

diretor comprou um projetor de filmes e anunciou a todos os professores que o aparelho

iria por si só combater a instrução “entediante e sem vida” da sala de aula, revolucionando

o ensino dos professores. Vovó escreveu que exigiram que ela participasse de um dia de

treinamento em que um técnico mostrou a todos os professores como apresentar o filme a

seus alunos, realizando discussões paralelas, e inserindo atividades de classe entre trechos

do filme14

. Ela escreveu: “Algo que me consola é o fato de que os filmes são considerados,

ainda, complementares e não um substituto do professor”.

Entrevistadora: Ela usava filmes em sua sala de aula?

Grace: Na sua diretoria eles mostravam viagens de campo, demonstrações, dramatizações

e, no colegial, eles mostravam aulas gravadas – o que é interessante, uma vez que, de

acordo com o diretor, as aulas reais eram “entediantes e sem vida”. Vovó dizia que apenas

uns poucos professores, de fato, usavam filmes, e mesmo assim apenas para saciar a fome

de eficiência dos inspetores. Acredito que os estudantes provavelmente estavam ávidos

pela nova tecnologia, porém assistir a filmes não necessariamente ajudava-os a aprender o

assunto principal melhor ou mais rápido do que com o uso de métodos tradicionais15

.

Encontrei uma carta que Bessie recebeu de uma colega em Chicago que estava preocupada

em ser substituída por um projetor de filmes, como se o projetor e o professor fossem

intercambiáveis. A meta daquele tempo era aumentar a produtividade e a eficiência por

meio do uso do filme, porém vovó Bessie contou-me que quando ela se aposentou do

ensino em 1931 ela não tinha visto ainda nenhuma inovação real na educação como

resultado do uso de filmes na escola primária16

. Em vez disso, ela descobriu que quanto

mais os estudantes gostavam de um filme, menos de fato eles aprendiam dele. Creio que

Bessie utilizava os filmes como um meio instrucional; entretanto, tenho a impressão que

ela ficava frustrada com a abordagem burocrática, verticalizada, de implementação dos

filmes como uma tecnologia educativa nas escolas. Os técnicos e os políticos – não os

professores – estavam no comando da utilização de filmes em escolas. Ela estava mais

14

L. Paul Saettler, The Evolution of American Educational Technology (Englewood, CO: Libraries Unlim-

ited, Inc., 1990). 15

Ibid. 16

National Education Association, “Audio-Visual Education in City School Systems,” Research Bulletin 24

(1946): 131-170.


6

interessada em estudar os filmes e programas de rádio como textos a serem analisados

criticamente mais do que em celebrar a própria máquina. Eu encontrei uma antiga cópia

surrada de Public Opinion de Walter Lippman com suas anotações nas margens. Com o

surgimento das pesquisas com leitores, os levantamentos de audiência, pesquisas de

opinião e estudos de propaganda, durante os anos 1920 e 1930, acredito que um monte de

educadores percebeu a importância de ensinar os estudantes a pensar criticamente sobre as

mensagens sendo transmitidas a diferentes públicos pelo cinema, pelo rádio e, afinal, pela

televisão17

. Mas havia, de fato, usos supérfluos das tecnologias naquela época.

Entrevistadora: Você pode dar um exemplo do que você considera “supérfluo”?

Grace: Meu exemplo favorito é a história que Bessie escreveu sobre a máquina de ensinar.

Após a Segunda Guerra, as Forças Armadas americanas tinham um grande excedente de

máquinas que foram usadas para treinar especialistas da Força Aérea. Eles mudaram a

temática de treinamento e colocaram-nas nas escolas18

. A administração escolar anunciou

que eles iriam colocar algumas dessas máquinas na sala de aula da terceira série de minha

mãe. Ela ficou furiosa no início. Até ela perceber que era bastante fácil apenas ignorá-las.

A máquina era mais uma espécie de mobília. Era basicamente um tabuleiro perfurado

contendo itens de múltipla escolha e a máquina iria avaliar as respostas do estudante e

repetir as questões até o estudante selecionar as que fossem corretas. Era uma espécie de

talão de resposta a testes, mas com a máquina dando a devolutiva na hora, de modo que os

estudantes poderiam testar e praticar. As máquinas liberavam o professor para fazer outras

coisas enquanto o estudante recebia instrução individualizada da máquina. Se o estudante

precisava de reforço ou praticar para um teste, então ele ou ela poderia usar a máquina de

costas para a sala de aula. Minha mãe admitiu que um ponto em que a máquina era útil era

para o ensino de soletração ou no ensino de língua estrangeira. Porém, ela frequentemente

brincava que sua sala de era um “depósito para guardar a sucata do governo”.

Entrevistadora: Sua bisavó, Beulah, era apaixonada pela Bíblia e pelo McGuffey’s

Eclectic Readers. Havia alguma tecnologia ao qual sua mãe, Eloise, estivesse

particularmente ligada?

Grace: Sem dúvida, a televisão. Bem mais por seu conteúdo de programação do que pela

tecnologia em si. Ela era uma adolescente quando seu avô levou-a em 1939 para a Feira

Mundial de Londres onde a televisão estreou. Ela lembra o quanto ficou impressionada

inicialmente com o que descreveu como “simplesmente um grande rádio com uma janela

na frente”19

. Entretanto, sendo uma adolescente na década de 1940, ela ficava vidrada

assistindo a Ozzie and Harriet e ao Ed Sullivan Show. Ela contava-nos sobre os jantares

familiares em que comiam com bandejas assistindo à TV na sala. Você pode ver em

fotografias antigas como a mobília da sala esta organizada ao redor da TV como um

17

E. C. Broome, Report of the Committee on Propaganda in the Schools (Atlanta, GA: National Education

Association, 1929). 18

B. F. Skinner, “Teaching Machines,” Science 128 (1958): 969-977. 19

George Gilder, Life After Television (New York: W.W. Norton & Company, 1994).


7

santuário. Agora que penso sobre isso, aposto que a maioria das salas está configurada

deste modo hoje.

Entrevistadora: Eloise fez algum uso da televisão como professora?

Grace: Não tanto quanto você poderia imaginar. Em 1951, um comerciante local doou

aparelhos de TV para sua escola como parte de um projeto de pesquisa. E minha mãe foi

um dos professores que depois foi entrevistado para descobrir como eles estavam usando a

TV na sala de aula20

. Ela reconheceu que, naquela época, ela não se preocupava, de fato,

com o projeto de pesquisa ou mesmo com o uso da TV numa forma sistemática de ensino.

Ela simplesmente desejou ter um aparelho de televisão em sua sala de aula, como uma

“janela para o mundo lá fora”21

. Entretanto, a programação educacional para as salas de

aula era bastante limitada naquele momento. Os programas consistiam de recitais musicais,

entrevistas curtas, declamações e esquetes. Minha mãe escreveu sobre dois programas em

particular de 1959. Em um, o instrutor demostrava o método correto para escovar os

dentes. O outro ilustrava os movimentos de lábio e língua corretos para pronunciar

palavras francesas. Imagino que isso estivesse bem distante de Ozzie and Harriet durante a

hora do jantar, mas isso é compreensível, dado que os programas educativos durante as

décadas de 1950 e 1960 foram criados por técnicos para desenvolver ainda mais a

tecnologia da televisão, em vez de servir à educação22

. Numa linha similar, minha mãe

percebeu um aumento da pressão para o uso da TV após o lançamento pelos soviéticos do

Sputnik, em 1957. Nesta reforçada ênfase na tecnologia em si mesma, havia uma falta de

destaque sobre como ensinar com a televisão. Assumia-se simplesmente que todos os

estudantes assistiam e tomavam notas e assim a aprendizagem ocorria. De modo que a

maioria dos professores de escolas básicas não apenas gostava de utilizar a televisão, mas

passou a ser dependente dela23

. Estranhamente minha mãe não conseguiu localizar uma

única pesquisa durante os anos 1960 que mostrasse quaisquer vantagens de aprendizado

com o uso da televisão, em comparação com a aula ao vivo24

. Ela observou, contudo, um

aumento generalizado pelo interesse dos alunos em leitura, porém ele não atribuía isso à

assistência da TV por eles25

. Nesse momento seu supervisor defendeu que a conferência

pela televisão daria um “toque mais pessoal”. Isto enfureceu minha mãe. Ela enviou um

memorando para seu diretor, datado de outubro de 1961, perguntando: “Como podemos

comparar algo tão espontâneo com uma coisa tão estruturada?” Creio que ela sentiu que

seu diretor estava tentando direcionar as coisas ao mesmo modelo orientado à eficiência

que minha avó rejeitara na década de 1920. Tanto Beulah Mae quanto Bessie rejeitaram a

20

Midwest Program on Airborne Television Instruction, Using Television in the Classroom (New York:

McGraw-Hill, 1961). 21

Thomas Hutchinson, Here is Television: Your Window to the World (Winter Park, FL: Hastings House,

1950). 22

Hideya Kumata, An Inventory of Instructional Television Research (Ann Arbor, MI: Educational Televi-

sion and Radio Center, 1956). 23

Wilbur Schramm, “Learning from Instructional Television,” Review of Educational Research 32 (1962):

156-167. 24

David H. Jonassen, ed., Handbook of Research on Educational Communications and Technology (Mah-

wah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2003). 25

Robert M. Diamond, ed., A Guide to Instructional Television (New York: McGraw-Hill, 1964).


8

noção simplista que o conhecimento pode ser transmitido do rádio, do cinema ou da TV

diretamente para a cabeça dos estudantes como um quadro negro vazio26

.

Entrevistadora: Para ser justo, a programação de TV evoluiu bastante desde a década de

1950, não?

Grace: Claro. E tendo crescido com a televisão, eu mesma sou um produto desta evolução.

Minha família foi a primeira no quarteirão a assinar a TV a cabo e posso relembrar o exato

dia de verão de 1981, quando meus irmãos e irmãs vimos a estreia do primeiro vídeo

musical da MTV, Video Killed the Radio Star, dos The Buggles. Ainda lembro a letra e a

música desta canção. Quando jogava em nosso console Atari, amava assistir ao You Can’t

Do That on Television, no Nickelodeon. Porém, foi alguns anos depois disso – quando meu

pai comprou nosso primeiro videocassete caseiro em 1979 – que minha mãe começou a

gravar programas e filmes para usar em sua sala de aula. Nesta época, ela estava ensinando

na sexta série e lembro dela fazer coisas como gravar os primeiros 15 minutos de um

noticiário de TV e os estudantes explorarem o que tinha sido considerado interessante

naquele dia. Ela também pedia aos estudantes para analisar e ver criticamente as técnicas

de persuasão dos comerciais do McDonald’s. Minha mãe costumava dizer que o controle

remoto era a “melhor invenção já criada”, por que ela podia eliminar os comerciais e

pausar um trecho para uma discussão de classe. Acho que a mais forte memória de uso da

TV por ela ocorreu mais tarde. Em 1990, os estudantes assistiram a um episódio da série de

documentários da PBS American Experience sobre a 54ª Infantaria Racialmente Mista de

Massachusetts. Depois disso, seus estudantes viram o filme de Hollywood Glory, e então

ela pediu que eles analisassem essas diferentes representações da Guerra Civil. Eu estava

finalizando minha licenciatura naquela época e lembro dela perguntar aos alunos: “Quais

histórias são contadas? Quais histórias são deixadas de lado?” Ela deu para mim um

exemplo doméstico de que a TV e os filmes – tanto como tecnologias quanto como mídia –

são poderosos agentes da história, da política e da sociedade em geral27

. Na verdade,

durante a década de 1980 houve um monte de crítica sobre a televisão ser um agente

cultural poderoso demais28

. De qualquer modo, embora minha mãe utilizasse

habilidosamente a TV em sala de aula, ela rejeitava a noção de que a TV fosse mais

pedagogicamente excitante ou mais efetiva do que um professor real. Da mesma forma que

sua mãe, minha mãe acreditava que o sucesso ou fracasso da tecnologia na sala de aula

depende inteiramente do professor29

. Neste sentido, minha mãe foi uma pioneira do

movimento de educação midiática (media literacy) antes mesmo de surgirem manuais

26

John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, Dover Publications Google Books,

http://books.google.com/books?id=FdCQ_T_0dpwC&lpg=PP1&ots=k_BiVXN9I6&dq=An%20Essay%20C

oncerning%20Human%20Understanding&pg=PA9 (acesso em 27 de junho, 2009). 27

Marshall McLuhan, Understanding Media: The Extensions of Man (New York: McGraw Hill, 1964). 28

Neil Postman, Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business (New York:

Alfred Knopf, 1985). 29

David H. Jonassen, ed., Handbook of Research on Educational Communications and Technology (Mah-

wah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2003).


9

didáticos de língua inglesa e artes30

. Infelizmente, sei de muitos professores que usam os

programas de TV como um preenchimento de tempo ou mostram um filme como uma

recompensa por bom comportamento, mais do que os usam como um texto para a análise

crítica31

.

Entrevistadora: Sua mãe sentiu um empurrão para usar a TV na aula, como sua avó teve

com o cinema e o rádio?

Grace: No caso da programação do Canal Um, ela não teve escolha. O programa estreou

em 1989 como um programa noticioso de doze minutos para escolas secundárias e de

ensino médio em todo o país. Dois desses doze minutos eram anúncios comerciais de

doces, refrigerante, videogames, e tudo mais que pudesse ser endereçado a adolescentes.

Ele foi propagado como uma solução para as altas taxas de evasão, os baixos resultados em

testes e a falta de recursos. A escola secundária em minha região foi uma das primeiras a

assinar contrato com a Whittle Communications em 1990. Em troca de uma antena

parabólica, fiação e uma TV e videocassete em todas as salas de aula, nosso diretor tinha

que garantir que todos os estudantes assistiriam aos programas (inclusive os comerciais),

ao menos 90% das vezes. Minha mãe estava no conselho escolar que então votou a

assinatura de um contrato de três anos com a Whittle, mas essa foi uma decisão bastante

controversa. A principal questão era se fazer com que os estudantes assistissem aos

comerciais violava ou não os seus direitos civis, uma vez que a audiência escolar era

obrigatória. Pais, professores, administradores e membros da comunidade estiveram

igualmente pró e contra. Isso gerou uma enorme discussão.

Entrevistadora: O Canal Um ajudou os estudantes a aprender?

Grace: Essa é uma pergunta interessante. A pesquisa que o diretor divulgou entre os

professores informava uma diferença média de sete pontos percentuais nos resultados dos

testes entre os estudantes que viam o Canal Um e aqueles que não assistiam aos

programas32

. Mesmo assim, para uma série de professores e pais, esta não parecia uma

diferença suficientemente significativa, para dar a licença para os estudantes verem

comerciais durante a jornada escolar.

Entrevistadora: O que sua mãe achou do Canal Um?

Grace: No início ficou impressionada. Gostou do fato dos âncoras serem adolescentes bem

falantes. E ele era chamativo, como a MTV, com música acelerada e gráficos coloridos.

Porém, além da estética, ela era cética. Ela aposentou-se no ano que ele foi implementado

na região. Ele era transmitido de nossa biblioteca escolar por um circuito interno. Quando

comecei a lecionar na escola secundária, fiquei frustrada pelo contrato com a Whittle não

permitir parar ou retroceder para discussões sobre alguma das notícias ou comerciais com

30

Robert Kubey e Frank Baker, “Has Media Literacy Found a Curricular Foothold?” Education Week (1999):

19, 56. 31

Renee Hobbs, “Non-Optimal Uses of Video in the Classroom.” Learning, Media and Technology 31

(2006): 35-50. 32

Ann De Vaney, ed., Watching Channel One: The Convergence of Students, Technology, and Private

Business (Albany: SUNY Press, 1994).


10

os alunos. Essencialmente, nós não tínhamos controle sobre a programação e não podíamos

usá-la realmente como parte do currículo escolar. Dessa forma, simplesmente íamos em

frente. Sendo uma professora nova, eu não dizia nada. Apenas permitia que os estudantes

fizessem sua lição de casa e dava atendimento durante a transmissão. Acredito que os

professores efetivos toleravam o Canal Um, pois eles pensavam que os equipamentos de

vídeo poderiam ser usados pelos estudantes para outras coisas como gravar seus próprios

comunicados matutinos e transmiti-los para todas as classes pelo sistema da escola, mas

isso nunca ocorreu. A transmissão pelo satélite e a rede de TV na escola era tão ajustadas

ao Canal Um que os professores não acharam fácil adaptá-las a outras formas de ensino. E,

honestamente, eu simplesmente não tinha tempo ou energia para descobrir como fazer isso.

De qualquer modo, o Comitê de Educação não renovou o contrato depois dos três

primeiros anos. A justificativa oficial era que eles estavam cansados da luta interna que foi

criada, porém acredito que o supervisor percebeu que o contrato não oferecia muito para

nós, exceto o equipamento “grátis”. Nessa época, as TVs e videocassetes não eram mais

considerados tecnologias inovadoras. O comentário geral no meu distrito é que o

supervisor queria, ao invés delas, investir nos microcomputadores.

Entrevistadora: Sua mãe utilizou computadores como professora?

Grace: Sim, na verdade. Mas eu preciso começar dizendo que minha família estava fora da

curva quando começou a tecnologia do computador. Meu pai trabalhou para a IBM na

década de 1970 e início da de 1980, e nosso lar foi exposto à tecnologia do computador

muito antes de outras famílias. Acredito que nosso primeiro computador pessoal em casa

foi em 1978. Era o TRS-80 e rodava a partir de fitas cassete, se você pode acreditar nisso.

Depois, em 1981, pedimos que meu pai comprasse um computador Apple Iie e minha mãe

usava-o para registrar notas e criar folhas de tarefas e testes para seus alunos. Ela estava na

vanguarda da curva de aprendizado quanto aos usos pessoais e profissionais do

computador. Em 1989, ela solicitou uma dotação que resultou em cinco computadores

Apple para sua classe. Esta foi uma transação excepcional, pois dificilmente qualquer um

estava usando computadores com os alunos na sala de aula. Ela teve um par de anos antes

de se aposentar para explorar o uso do computador como parte do currículo. Embora ela

estivesse familiarizada com a utilização do computador num nível pessoal e profissional,

ficou perplexa quando começou a usá-lo com um grupo de estudantes. Não havia recursos

para o aperfeiçoamento profissional33

. Na época, eu estava fazendo meu treinamento na

mesma escola, assim, ela de vez em quando me pedia ajuda para fazer algo no computador.

Eu ajudava-a a organizar grupos de estudantes ao redor do computador para escrever

ensaios no processador de texto. Ela achava que o método de cortar e colar era muito

poderoso, pois permitia aos estudantes pensar conceitualmente, em vez de se limitarem ao

tradicional formato linear de narrativa, como na máquina de escrever. Muito possivelmente

o processador de texto ultrapassou o controle remoto como a tecnologia mais usada em

sala de aula por minha mãe.

33

Judith Haymore Sandholtz, Cathy Ringstaff e David C. Dwyer, Teaching with Technology: Creating

Student-Centered Classrooms (New York: Teachers College Press, 1997).


11

Entrevistadora: Como suas próprias experiências com a tecnologia influenciaram sua

docência?

Grace: Finalizei meu curso de licenciatura um ano antes de minha mãe aposentar-se do

ensino em 1991. Eu ensinei na terceira série e basicamente utilizava as mesmas coisas que

meu professor orientador usava: livros didáticos, figuras, calculadoras e reprodutores

cassete de áudio. Também tinha um velho piano compacto na minha sala de aula, que

tocava com frequência. Os estudantes amavam essa interação. Acho que eu era a única

pessoa na escola que eles conheciam além da professora de música que sabia tocar. A

biblioteca tinha também computadores e TV/videocassetes em carrinhos que eu podia levar

para minha sala quando necessário. Eu praticamente fazia o mesmo que meu orientador:

você sabe, a abordagem padrão de leitura e apostila. Eu poderia dar algum tipo de leitura –

no livro ou mostrar a eles um vídeo ou apresentação na lousa – e depois eles iriam

responder questões numa planilha. Quando chegava a hora deles concluírem seus ensaios,

eu os conduzia à biblioteca para digitar e imprimir seus trabalhos.

Entrevistadora: Seu diretor incentivou-a usar os computadores na sala de aula?

Grace: Honestamente, não acho que o diretor estava muito preocupado se usávamos

tecnologia em nossa prática. Esse não foi, de fato, um problema. Tornou-se mais uma

questão quando eu me mudei para uma escola secundária para ensinar na sétima série, em

1994. Como eu disse, nós tínhamos o Canal Um durante as manhãs na sala de aula, e em

1995 o superintendente da região instalou laboratórios de computadores em todas as

escolas e bibliotecas. Isso foi ótimo porque eram computadores Apple com multimídia e

nossa bibliotecária – agora chamada de “especialista em mídia da biblioteca” –

encomendou um monte de programas em CD-ROM como as enciclopédias Encarta e

Grolier. O Oregon Trail foi um dos jogos mais populares entre os estudantes. Havia

também um programa de Human Body virtual que os estudantes gostavam. Lembro que os

estudantes tentavam remover as folhas de parreira digital das partes íntimas dos corpos.

Acho que minha bisavó ficaria encantada com a alusão bíblica das folhas de parreira em

um retrato clínico e científico do corpo humano. Penso que os programas eram realmente

inovadores em termos de integração de multimídia. A interatividade de texto, imagens e

áudio eram incrivelmente sofisticadas naquela época e apelaram a diferentes modalidades

de aprendizado que realmente ajudaram meus estudantes com dificuldades. No geral, o

software era pouco mais do que “edutretenimento”. Também sinto que nós estávamos

gastando dinheiro de maneira imprudente com equipamentos de computador e softwares

em prejuízo de algumas de nossas necessidades mais básicas. Nossa escola não tinha

dinheiro para um contrato de ônibus para transportar os alunos atletas para os jogos, as

telhas do telhado estavam caindo em algumas das salas de aula, e não havia supostamente

dinheiro disponível para um programa pós-escola. Penso que não é uma mensagem

apropriada a dar a nossos estudantes – que se eles completarem a “chata” tarefa escolar,

depois eles poderão jogar videogames “divertidos”. Acho que é uma falsa dicotomia. O

que eu aprendi é que a mídia interativa não garante aprendizagem interativa ou mesmo

ensino inovador. E, nos últimos tempos, os softwares simplesmente ficam esquecidos num

disco rígido em algum lugar. Como o uso da TV, o software foi usado principalmente para


12

entretenimento ou recompensa. Creio que programas não são itens da lista de compras da

escola este ano, já que a maioria dos aplicativos que nós usamos agora está na web.

Entrevistadora: Falando da web, qual é a sua avaliação do impacto da internet na escola?

Grace: Quando isso veio para a escola, creio que existia um monte de oportunidades e

desafios em dois níveis. Primeiro, num nível informativo, a internet permite que nós

acessemos uma quantidade ilimitada de informação. Acredito que como educadores nós

precisamos determinar o objetivo da escolarização e perguntar a nós mesmos porque nos

reunimos no mesmo prédio diariamente se atualmente existem mais informações fora das

escolas do que dentro delas. Eu também acho que enganamos a nós mesmos se esperamos

que nossos alunos ingressem em fóruns de discussão para interagir com cientistas

eminentes, líderes empresariais e acadêmicos e acessar extensas bases de dados de

informação sem andaimes para sua aprendizagem. Eu não estou tão preocupada com a

habilidade dos estudantes para acessar a informação quanto estou preocupada, de fato, com

o quanto eles entendem, seja por meio de um livro, vídeo ou website. Com todo o hype

envolvendo a internet, nós colocamos muita ênfase nos estudantes encontrarem fontes de

informação e conhecimento em detrimento da análise interna e avaliação dessa informação.

Se nós focalizamos no como os estudantes aprendem, a internet fornece um meio que é

mais conceitual, não linear e autêntico34

. Na última semana eu pedi a meus alunos de

sétima série para observarem os modos que Shakespeare utiliza o conceito de tristeza em

seus sonetos. Eles facilmente pesquisaram todas as obras online35

. E um dia que a rede

tinha caído, eles usaram as Obras Completas de Shakespeare em CD-ROM.

Entrevistadora: Você mencionou dois níveis de oportunidades e desafios. Qual é o

segundo nível?

Grace: Como professores, estamos definitivamente ficando para trás, pois muitos de

nossos alunos sabem e fazem mais com estas tecnologias do que nós. Meus alunos da

sétima série literalmente vivem na internet e em seus telefones celulares. Suas vidas fora

da escola são altamente mediadas pelo celular, pelas telas, TV, música e internet, apenas

para mencionar alguns meios. Eles estão no MySpace, encontram pessoas para ouvir

música, assistir a vídeos e fazem upload de seus próprios vídeos e, continuamente, passam

mensagens de texto uns aos outros36

. Embora minha zona escolar, atualmente, tenha

banido o uso de telefones celulares nas salas de aula das escolas secundárias e médias, não

permitindo o acesso dos estudantes às suas páginas do MySpace ou Facebook dos

computadores da escola. Depois que uma professora de minha distrito ter sido demitida no

último ano após uma foto e mensagem controvertida na sua página do MySpace, os

34

Michele Jacobsen, Pat Clifford e Sharon Friesen, “Preparing Teachers for Technology Integration:

Creating a Culture of Inquiry in the Context of Use” Contemporary Issues in Technology and Teacher Edu-

cation 2 (2002): 363-388. 35

Jeremy Hylton, The Complete Works of William Shakespeare, Complete Moby Shakespeare,

http://shakespeare.mit.edu/ (acesso em 15 de abril, 2009). 36

Amanda Lenhart, Oliver Lewis e Lee Rainie, “Teenage Life Online,” Pew Internet & American Life

Project, 21 de junho, 2001, http://www.pewinternet.org/Reports/2001/Teenage-Life-Online.aspx (acesso em

15 de abril, 2009).


13

professores da região foram proibidos de manterem qualquer site de rede social. Assim,

existe essa nuvem de protecionismo e censura que está sempre sob nossas cabeças.

Entrevistadora: A preocupação principal não é que os estudantes acessem “conteúdo

impróprio” quando eles se conectam à internet na escola?

Grace: Sim. Este foi o ímpeto para a criação do V-chip, do CyberPatrol e da NetNanny há

pouco mais de uma década. É interessante que a tecnologia prolonga a si mesma. Agora há

também bloqueadores de pop-up e outras características de segurança nos recursos de

busca, porém aprendi da maneira mais dura que esses filtros não são acurados e não

podemos confiar somente neles. Devemos nos mover além do medo e da incerteza do

acesso à informação na escola, por que, para falar a verdade, muitos de meus estudantes

estão acessando o “conteúdo impróprio” dentro e fora das escolas37

. Como iremos ensiná-

los a fazer boas escolhas e ser cidadãos responsáveis se isso não é parte do currículo

escolar? Este não foi um objetivo fundamental da escolarização a poucos séculos atrás

quando minha bisavó estava ensinando compaixão, pluralismo e patriotismo usando o

McGuffey’s Readers? Não é mais suficiente apenas ensinar a habilidades de visão crítica

como minha avó e minha mãe fizeram. Os alunos também precisam aprender a ser

usuários críticos dessas tecnologias. Se os professores e nossos estudantes não podem usar

a mídia nas escolas, então como podemos acompanhar isso? Existe uma desconexão real

entre o que meus alunos estão fazendo com a tecnologia em seu cotidiano e o que eles

encontram na sala de aula. Para mim, é um grande paradoxo que a lei atual permita que a

Bíblia seja ensinada na escola secundária na aula de literatura e, ao mesmo tempo, os

professores em meu distrito não têm a permissão para pedir que os estudantes leiam A

Girl’s Life Online, em função da abordagem gráfica do livro sobre a internet segura38

.

Talvez não estejamos vendo a floresta ao nos concentrarmos em árvores específicas.

Entrevistadora: Qual você acha que é o maior obstáculo para ensinar os estudantes a

serem usuários e consumidores críticos de informação?

Grace: Creio que é este crônico impulso burocrático e capitalista. A indústria tecnológica

tem sido e continua a ser, igualmente, uma benção e uma maldição na sociedade capitalista

dos Estados Unidos. Historicamente falando, educar as massas tem sido um forte desafio

burocrático. Combine essas duas questões e você terá uma grande dificuldade para os

docentes. Penso que, para a maioria das professoras de minha família ter sido capaz de

conduzir-se de maneira bem sucedida, foi necessário que elas percebessem o ideal

democrático da educação, juntamente com o impulso da indústria tecnológica e da

administração escolar burocrática. Esta foi e continua a ser uma batalha épica. Devido ao

aumento do financiamento estatal para minha região, em particular, nós temos toda

tecnologia imaginável. Sou testemunha de um ciclo cego que se repete nos últimos quinze

anos. Meu distrito está em um modo sem fim de atualizações. Recentemente li que o

37

Gigi Stone, “’Sexting’ Teens Can Go Too Far,” ABC News, http://abcnews.go.com/print?id=6456834

(acesso em 15 de abril, 2009). 38

Robert P. Doyle, Books Challenged and Banned in 2008-2009 (Chicago, IL: American Library As-

sociation, 2009), http://www.ala.org/ala/issuesadvo-

cacy/banned/bannedbooksweek/resourceguide/links/2009banned.pdf (acesso em 24 de junho, 2009).


14

governo dos EUA gastou mais de 40 bilhões de dólares ao longo dos últimos para colocar

computadores nas escolas e conectar as salas de aula à internet. Porém, os professores

raramente são consultados sobre equipar a escola com tecnologias ou proporcionar

aperfeiçoamento profissional39

. Parece muito similar a como o cinema e a TV foram

burocraticamente introduzidos nas escolas no início do século vinte. Deste modo, não vejo

como alguém possa esperar que o uso das tecnologias em sala de aula se dê de algum

modo diferente do extracurricular, uma vez que raramente isso se relaciona com a vida

profissional de um professor. Meu desafio específico em 2009 foi o encargo federal do

Nenhuma Criança Deixada para Trás (No Child Left Behind). O NCLB é uma confluência

de políticas de educação federais anteriores dos últimos quinze anos, assim, não é nada

inteiramente novo. Nós avaliamos os estudantes em linguagem, matemática e ciência. No

último ano, o “letramento tecnológico” foi incluído como área temática de avaliação. O

estado decidiu que cada distrito escolar deveria criar e gerenciar um exame. Eu estava no

comitê de nosso distrito escolar e nós olhamos os parâmetros nacionais para verificar o que

nós podíamos realisticamente avaliar num formato padronizado, o que era basicamente

reduzido à digitação simples e a como localizar informação na internet – nada muito

criativo ou voltado à criticidade. O que me recorda do modelo fabril voltado à eficiência

escolar que minha avó questionou no início do século vinte. Não me entenda mal – existem

várias atividades interessantes de letramento informacional que nossos bibliotecários

especialistas em mídia desenvolvem para nossos estudantes utilizarem recursos não

superficiais da internet, de modo a avaliar a credibilidade e autenticidade da informação,

porém eu gostaria de ver outros professores integrando esse tipo de pensamento crítico

numa variedade de áreas temáticas. Apesar da alta exposição dos estudantes às novas

tecnologias fora da escola, eles precisam desesperadamente de adultos para tirar sentido da

informação e entender suas implicações políticas, econômicas e sociais, por si mesmos.

Acredito que é um desserviço para nossos estudantes se os planejadores de politicas

assumem a abordagem do “bloquear ou banir”. Creio que existem ilhas de inovação

acontecendo, porém nós precisamos dirigir nossos esforços para a educação midiática –

ensinando os estudantes a acessar, analisar, avaliar, produzir e comunicar-se a partir de

diferentes tipos de mídia40

. Quando comecei a ensinar em 1991, a educação midiática não

era parte do currículo formal, embora já estivesse ocorrendo em certas regiões ao longo do

país. Ela estava basicamente inserida dentro dos currículos de língua inglesa e artes. Levou

uma década de investimento em infraestrutura tecnológica com pouco retorno para os

planejadores de políticas perceberem que a alfabetização tecnológica não é suficiente e que

o letramento midiático é essencial41

.

39

National Center for Education Statistics, Internet Access in U.S. Public Schools and Classrooms: 1994-

2001 (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 2002). 40

Patricia Aufderheide, “Media Education in the ‘90s,” Afterimage 25(1998): 17.

41 Michael J. Copps, “Remarks of Commissioner Michael J. Copps,” Beyond Censorship: Technologies and

Policies to Give Parents Control Over Children’s Media Content. (Washington, D.C.: Kaiser Family

Foundation/New America Foundation, 2006) http://hraunfoss.fcc.gov/edocs_public/attachmatch/DOC-

265842A1.pdf (acesso em 1 de novembro, 2007).


15

Entrevistadora: Mas e quanto aos riscos e responsabilidades relacionados com a

exposição dos estudantes a conteúdos inadequados na escola?

Grace: Sem dúvida, isso é uma realidade. Tem sido uma realidade desde que minha bisavó

assistiu à batalha sobre o conteúdo religioso “impróprio” no McGuffey’s Eclectic Readers.

Creio que os educadores precisam trabalhar sobre isso. Por exemplo, no próximo ano

escolar meu diretor decidiu explorar um caminho diferente que é mais socialmente

responsável e integra letramentos em mídia e tecnologia. Iremos requerer que, no início de

cada ano escolar, todo estudante assine um Termo de Responsabilidade em Computação

que diz que ele não irá fazer download nem upload de conteúdo inadequado. Nosso

especialista em mídia conversa a respeito do que significa isso em termos do acesso à web,

bem como da inserção de conteúdo para todo o mundo ver. O professor de computação, o

coordenador de tecnologia e o especialista em mídia estão, atualmente, se encontrando

regularmente com o diretor para, com nossos alunos do décimo-segundo ano, criar uma

página no MySpace que seja socialmente responsável, adequada e até mesmo atrativa para

os membros de comitês de admissão de faculdades. Existe ainda uma série de

preocupações sobre a segurança estudantil que nós precisamos trabalhar e que requerem

um diálogo com os pais, as lideranças comunitárias, os administradores, os coordenadores

de tecnologia e os professores. O fato de que estejamos enfrentando essa questão de frente

é promissor.

Entrevistadora: O que você vê, atualmente, como o aspecto mais promissor da tecnologia

nas escolas?

Grace: Definitivamente a Web 2.0, que remete à segunda geração da web caracterizada

por programas e dados alocados na rede e disponíveis sob demanda. Isso significa que o

que todos precisam, na verdade, atualmente é um computador com acesso à internet. Isso

não é um benefício somente para os que estão nos níveis econômicos mais baixos, mas

também para todos os usuários gerarem conteúdo e então colocarem-nos em circulação

para todo o mundo. Desse modo, meus alunos postam seus ensaios de inglês – e muitos

outros conteúdos multimídia – em seus blogs e obtêm feedback e comentários de todos ao

redor do mundo. Eles também criam e assinam podcasts ou webcasts de eventos de

períodos específicos de seus currículos de História. Eles podem ainda colaborar na

resolução de um problema de matemática com o Google Docs. A Web 2.0 também

propicia apoio para o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem por professores.

Colaborar com outros docentes num documento online curricular usando o Google Docs,

aprender aspectos básicos do uso de uma Lousa Digital ao assistir um vídeo do

TeacherTube e dar forma aos padrões curriculares do distrito ao contribuir num wiki são

todos exemplos de como a Web 2.0 transforma e democratiza o aperfeiçoamento dos

professores. Essencialmente, a Web 2.0 proporciona meios para atingir todo o ciclo da

educação midiática – acessar, analisar, avaliar, produzir e comunicar usando uma

variedade de formas de mídia. Uma vez que criemos comunidades online de aprendizagem,

nossos estudantes podem explorar amplamente o contexto e a comunidade42

. De maneira

interessante, não creio que isso é muito distante da crença de minha bisavó na escola como

42

Sanjay Asthana, Innovative Practices of Youth Participation in Media (Paris: UNESCO, 2006).


16

um espaço comunitário para avalizar a crença em Deus, na vizinhança e no país. Como

Neil Postman defende, nossos deuses podem ter mudado, mas a necessidade básica da

escola ser um lugar para a reflexão numa sociedade cada vez mais diversificada como os

Estados Unidos permanece constante. Como professora de uma escola urbana, cerca de

dois terços dos meus alunos não são falantes nativos de inglês. Isso cria uma camada

adicional de desafios complementares à diversidade socioeconômica da população

estudantil. Se muitos de meus alunos encontram a diversidade apenas nas tecnologias

midiáticas, então sabemos que tais experiências são estereotipadas, carecem de

profundidade e apresentam uma verdade parcial que é mais difícil de desconstruir sem

ajuda. Como educadores, nós precisamos cultivar mais a consciência social e o civismo

entre nossos alunos43

. Também me preocupo que meus estudantes não sintam que suas

vozes são importantes ou significativas dentro da escola e de sua comunidade ou mesmo

no mundo em geral44

. Constantemente escuto-os dizer que mudar o mundo não é sua

responsabilidade, mas sim dos adultos. Aqui é onde as tecnologias da Web 2.0 agem para

facilitar uma mudança dos jovens como consumidores de informação para jovens como

cidadãos responsáveis e participativos.

Entrevistadora: O que você aprendeu, se aprendeu algo, ao pesquisar a história do ensino

em sua família?

Grace: Aprendi que, apesar dos desenvolvimentos dramáticos em mídia e tecnologia, a

educação manteve-se basicamente a mesma em termos do direcionamento burocrático

voltado à eficiência, por meio de currículos padronizados, avaliação e políticas

protecionistas combinadas com a necessidade de aculturar os jovens em uma democracia

social e política. Também vim a entender que o acesso a redes de computador de alta

velocidade é apenas a ponta do iceberg deste novo milênio. Como professora, realizar meu

propósito é auxiliar a construção e manutenção de redes sociais de conhecimento45

.

Alcançar a alfabetização tecnológica é apenas um conjunto de habilidades. A educação

midiática dá condições a um uso mais crítico e criativo da tecnologia para se relacionar

com a informação e com os outros de modos que são socialmente responsáveis. E, neste

sentido, penso que minha bisavó Beulah Mae acolheria a ideia de seus alunos fazerem

podcasts com suas reflexões sobre o McGuffey’s, atravessando a fronteira ocidental.

***

Tradução: Richard Romancini

43

Vanessa Domine, “From Savvy Consumer to Responsible Citizen: Teen Perspectives of Advertising in the

Classroom,” The Journal of Media Literacy 51(2004): 45-52.

44 David Tyak, Seeking Common Ground: Public Schools in a Diverse Society (Cambridge, MA: Harvard

University Press, 2003).

45 Hannah Green e Celia Hannon, Their Space: Education for a Digital Generation (London: Demos, 2007),

http://www.demos.co.uk/files/Their%20space%20-%20web.pdf (acesso em 24 de junho, 2009).