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ANAi CRJSTlNA DA LUZ STELMACHUK
JOGOS NO CONTEXTO FAMJLIAR
EO DESENVOLVlMENTO COGNJTIVO DAS CRIAN<;:AS
COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Monografia apresentada para conclusao
do curso de especializa~ao em Pedagogia
Terapeutica da Universidade Tuiuti do
Parana
Orientadora: ProF Maria Letizia
Marchese
CURlTIBA
2003
SIMONE TERESINHA NEGRELLO
INFORMATICA NA EDUCACAO INFANTIL
CURITIBA2002
SUMP-RIO
INTRODU<;:AO ..... 01
I. VlsAo H1STORICA DO BRINQUEDO, JOGOS E BRJNCADEIRAS NA
rNFANClA .. 03
1.1. o JOGO NA ATUALIDADE ..... 09
2. o JOGO E SUAS TEORIAS .... II
2.1. o JOGO SEGUNDO PIAGET .... II
2.2. o JOGO SEGUNDO VYGOTSKL 13
3. OS JOGOS E A APRENDIZAGEM .. 16
3.1. DESENVOLVlMENTO COGNITIVO E 0 JOGO ... 16
3.2. o DESENVOLVIMENTO AFETIVO E 0 JOGO ... 18
3.3. o CONTEXTO FAMJLIAR NO FATOR APRENDIZAGEM DOS JOGOS ... 23
4. DmCULDADES DE APRENDIZAGEM .. 27
4.1. CONCEITO .... 27
4.2. CAUSAS DAS D[FICULDADES DE APRENDlZAGEM ... 30
4.3. o JOGO NO PROCESSO DlAGNOSTICO DAS DlFICULDADES DE
APRENDIZAGEM ... 33
4.4. 0 JOGO NO TRATAMENTO DAS DlFICULDADES DE
APRENDIZAGEM ..
A TRANSMISsAo DE JOGOS DE PAIS PARA FILHOS COM
35
DfFTCULDADE DE APREND1ZAGEM. .. 38
5. I. POPULA<;:AO E SUJEITOS .... 38
5.1. I. POPULA<;:Ao ... 38
5.1.2. CARACTERlZA<;:Ao DOS SUlEITOs.. 38
5.2. METODOLOGIA ... 40
5.3. lNSTRUMENTOS .. 40
5.4. RESULTADOS E ANALISE DOS RESULTADOS .. 41
6. MEDIDAS DE lNTERVEN<;:Ao ... 44
6.1. ANALISE DAS MEDIDAS DE [NTERVEN(,AO ...
CONCLUSAO ....
BlBLiOGRAFlA ...
49
51
53
INTRODUl;AO
Uma das maneiras de entender e caracterizar uma crian~a e atraves da percep((ao
da sua forma de brinc8r.
Percebe·se que a crianea apropria·se da atividade de brincar de forma natural,
con forme sua interacao com 0 meio, as estimwos recebidos deste e sua propria
potencialidade.
Quando a criruWa apresenta dificuldades na aprendizagem, pode encontrar
dificuldade no seu "brincar". Esta dificuldade vern a inibir seu interesse par certas jogos
e brincadeiras que lhe parecem dificeis.
Sendo a familia 0 seu primeiro grupe de convivencia, e par seu intermedio que a
crianCa entra em cantata com 0 mundo ludico e aprende ajogar, ou nao.
Assim, 0 presente trabalho prelende investigar ate que ponto as jogos aprendidos
denlro do contexte famitiar ajudam no desenvolvimento cognitivo das criancas com
dificuldades de aprendizagem
Esla investigayao buscani referencia na evoluyao hist6rica dos jogos e
brincadeiras infantis ate a atualidade e na visao construtivista de .Piaget e socio -
interacionista de Vygotski.
Sera analisada a influencia dos jogos no desenvolvimento cognitivo e afetivo da
crianya, assim como a importancia da familia na aprendizagem dos jogos.
Baseando-se no conceito de dificuldade de aprendizagem e nas suas causas, sera
destacado 0 papel do jogo no processo diagn6stico e no tratamento dessas dificuldades.
Atraves de entrevistas com nmes de crianyas com dificuldades de aprendizagem
e de sessoes !udicas realizadas com as familias destas crianyas tentar-se-a verificar na
pratica se a participa(:30 da crianya com dificuldades de aprendizagem, em brmcadeiras
e jogos aprendidos dentro do contexto familiar podem Ihe trazer beneficios quanta ao
desenvolvimento cognitivo.
E como linalidade maxima, os resultados e conclusoes obtidos com este trabaUlO
deverao servir para a reflexao, aprofundamento e busca de atua~ao eficiente sobre as
questoes que envolvem a crian~a, sua familia e sua aprendizagem
I. VISAO HISTORICA DO BRINQUEDO, lOGOS E BRlNCADEIRAS NA
lNFANCIA
Atraves da visao historica do brinquedo, des jogos e das brincadeiras infantis
pode-se observar que basicamente oao se estabeleciam relacoes entre estas atividades e
o desenvolvimento da capacidade cognitiva da crian~a. Apenas com 0 advento das
ciencias sociais, com a evolucao da pedagogia e psicologia e que estudos mais
profundos foram realizados e nomes como Sigmund Freud, Melanie Klein, D. W.
Winnicon. Piagel e Vygotsk.i trouxeram grandes contribuicoes para a compreensao do
significado do brincar.
Quando e necessaria aprofundar-se quanta as atividades ludicas das criancas do
passado, esbarra-se na falta de infoTITk1.caO Oll oa visao adulta sabre a brincadeira
infanti!. RQSAMlLHA (1979) buscou em obras e textos que nao se relacionavam com
educacao, psicologia ou oulm area onde a infiincia seja objelo de estudo, mas que
retratavam a hisloria do cotidiano de povos do passado.
Sendo nossa sociedade, em lodas as epocas, influenciada por religioes, deve-se
saJientar que 0 cristianismo primitivo e 0 posterior condenavam as diversas formas de
recreaeao. Urn educador aJem'io do seculo XVlIJ dizia "A recreaeao deve ser proibida
em todas as suas formas. As crianeas devenlo aprender que a recrear;ao afastan) de Deus
o etemo bern, sell coraelio e mente, e fara senao mal a sua vida espiritual" (apud
ROSAM[LHA, 1979, p.IO).
Mais recentemente, autores cristaos consideraram a questao de forma positiva,
enfatizando 0 brinquedo como importante fator no desenvolvimenlo da crianca.
No inicio da era crista., encontravam-se nas cidades gregas edificios chamados
"scho!e", que no latim romano gerou "schola", antecessora da alua! "escola". "Schole",
significava tempo livre, entretenimento, onde as atividades fisicas prevaleciam
Segwldo MARROU (apud ROSAMTLHA, 1979, p.ll) na escola primaria da epoca
helenistica, a crianea aprendia a leitura a partir de !etras, sem preocupar;ao com seu
valor fonetico, e dai passava-se lentamente para a silaba, as palavras e as frases. 0
reconhecimento e nomeaeao das letras eram tao dificil que honrava aqueles que a
ultrapassavam. As dificuldades eram tanlas que alguns recursos foram criados pelos
rornanos para facilitar essa aprendizagem, como letras moveis feitas de madeiras e
blocos alfabeticos.
No seculo LV surge a contribui'Vao de Santo Agostinho, que por um lado
apregoava que a aprendizagem nao poderia ser estimulada sem disci piina, que 0
professor deveria fazer USO, quando necessario, da vara e da chibata para que 0 aluno
aprendesse a controlar seus impulsos maus e se conscientizar da importancia da
obediencia, em sua obra Confissoes (apud ROSAMURA, 1979) insere passagens
sugestivas de um outro posicionamento onde observava que existia similaridade das
emoeoes vividas por crian'Vas e adultos ao jogar ou brincar·
"Senhor, nao era a memoria ou a inteligencia que me faltavam, pois me dotastes
com 0 suficiente para aquela idade. Mas gostava dejogar, e aqueles que me castigavam
procediam de modo identico. As ninharias, porem dos homens chamavam·se negocios;
e ados merunos sendo do mesmo jaez, sao punidas pelos grandes, sem que ninguem se
cOl1lpad~a da crianCa, nem do homem, nem de ambos. Urn juiz rete aprovaria os
castigos que me davam, por eu, em pequeno, jogar bola e 0 jogo ser urn obstaculo ao
meu aproveitamento nos estudos, com os quais ell devia jogar menos inocentemente
quando chegasse a homem? Agia, por ventura, de modo diferente aquele que me batia
se numa questiuncula era vencido pelo seu competidor? Entao esse nao era mais
atormentado pela ira e pela inveja do que ell quando superado pelo desafio da bola pelo
mell rival'?" (Apud ROSAMILHA, 1979)
Santo Agosllnho tambem denunciou a contradi'Vao dos adultos a respeito da
fun'Vao dos jogos e divertimentos, pelos quais sentia·se atraido, 0 jogo das nozes
(adivinhacao) e dos passarinhos (ignora·se como seja estejogo).
E possiveJ que Santo Agostinho reagisse contra a heranea cultural da civilizaC<10
romana que influenciou nesta visao negativa a respeito dos jogos.
Ja em re1acao a influencia romana, na epoca de Pompeia, pouco antes de sua
destrui'Vao, as casas pareciam destinadas ao recreio e ao lazer, que trouxe da cu!tura
helenistica os jardins. Nas classes mais abastadas de Pompeia, no inicio da era crista, a
educacao das crianeas era confiada a urn pedagogo grego ou uma ama A disciplina era
imposta, fazia-se uso da palmatoria. Par outro lado, havia a valorizaeao do
desenvolvimento do corpo onde 0 lazer e 0 ocio erarn manifestados em conversaeoes e
repouso, onde se difundia a cullura e os prazeres do espirito tranquilizavam a alma, islo
ocorria em balneanos e termas em que se praticava 0 banho e os desportos.
Na tradi~ao grega, observa-se que os primeiros anos da crian¥a sao dedicados a
recreacao, nas quais d<i expansi£o ao seu excesso de energia, descobre e disciplina seus
atos motores, depois imita as ocupacoes dos adultos. A crian~a grega brincava, como
amda hoje, com chocalhos, bonecos, cavalos de rodinhas e carrinhos, bolas, miniaturas
de objetos usados pelos adultos, e com ossiculos emjogos de habiiidade.
Plalao defendeu que a crian~a deveria aprender brincando e ressaltou 0 valor
educativo do jogo. Porem, a liberdade do jogo s6 era concedida, por ele, ale os seis
anos. A partir de entao, jogos fixos seriam controlados pelo Estado.
Na Fran¥a medieval, a infiincia resumia-se ao periodo em que a crian~a nao
podia ser aUlo-suficiente. A crianr;:a socializava-se pela co-existencia com adultos,
atraves de sellS afazeres e jogos. A familia nao tinha funcao afetiva, nao se
responsabilizava portanto pela transmissao dos saberes e de valores. No final do seculo
XVU, a escola substituiu a educa~ao pela vida e pelo contato direto. A crian¥a passa a
ticar enclausurada na escola antes de enfrentar a vida.
Concomitanlemente a issa, surge certa cumplicidade sentimental da familia., que se
toma lugar de afeicao e preocupar;:ao com a educar;:ao dos 6.lhos, com interesse dos pais
peJos estudos dos filhos. A familia come¥l entao, a organizar-se em lorno da crian~a.
Ate 0 tim do seculo XVH existia 0 "infanticidio tolerado", legado da Roma Imperial.
Considerado crime severamente punido, era praticado em segredo e sob a forma de
acidente. HUNT (apud ROSAMJLHA,1979 p.IS) discorda que a sociedade medieval
nao se importava com a infancia, para 0 autor a diminui¥ao da mortalidade mfantil no
seculo XVlO, nao pode ser alribuida sornente aos aspectos medicos e higienicos, mas
sim como resultado da influencia dos reforrnadores e da Igreja.
Em Bizancio, no seculo XU, nao se encontra referencia a aten~oes especiais as
crianr;:as e aos brinquedos. Sabe-se que as crian¥as ficavam jW1tO as maes ate cinco ou
seis anos, sendo que nas familias abastadas urn mestre-escola tenta Ihes ensinar
rudiment os de alfabeto, leitura e da grarnatica. Aos oilo anos encerra~se esla inicia¥ao.
Raramente lui continuidade nos estudos.
Ja em Constantinopla, nos seculos XV [ e XVlJ, a criam;a turca, sob orienta~ao
da religiao mu~ulmana, ate os sete anos vive com a mae, nas classes desfavorecidas, ou
com uma ama Oll govemanta nas familias ficas. Os meninos recebiam privilegios,
raramente eram pW1idos. As distra~oes das crianr;as eram acompanhar as mulheres ao
cemiterio, viver no jardim familiar ou no harem au acompanha-Ias aos "hamman"
(balnearios). A partir dos sete anos as crianeas van as escolas, sendo que as mais
abastadas. dispunham de preceptores. Nos bairros populares as crianeas tinham contato
com narradores de hist6rias que dramatizavam 0 que contavam Porem, 0 controle social
na sociedade de Istambul era extremamente autoritario.
No fimdo seculo XVIlJ. em Portugal na epoca de Pombal, as criam;as de pouca
idade frequentavam espetaculos sangrenlos, onde cavaleiros degolavam cameiros presos
a uma eslaca.
Na A1emanha, no fim do seculo XV1TI, a disciplina na escola era impost a
atraves de socos, surras com varas mais ou menDs grossas, confonne a gravidade do
"delito" praticado pelo aluno. Os alunos reagiam aos castigos com mais rebeldia:
molhavam as cordas dos violinos, obturavam 0 postigo da pona, aberto pelo professor
para observar 0 a1uno sem ser visto, faziam aJgazarra Assim, 0 mestre tirava do aluno
seus brinquedos: pioes, cordeis e miniaturas.
Mesmo a Revolucao Francesa nao moditicou a visao da crianr;a a servi~o da
sociedade dos adultos. Nesta epoca, a crian~ em lema idade jei era vista brincando com
cavalos de paus e oulros brinquedos que retratavam seu quotidiano. Porem, durante esta
mesma revoJucao, houve momentos em que mal a crianea aprendia a falar ja !he
ensinavam 0 questionario incluido pela cidada Desmarest em sellS Elements
d'instruction Republicaine:
"Quem es tu?
Eu sou titho da patria
Que riquezas possuis?
A liberdade e a igualdade
Que dis tu a sociedade?
Urn cora~ao para amar 0 meu pais e brar,:os para 0 defenderem!"
(ROBIQUET apud ROSAMILHA, 1979, p.IS)
Na Russia, no ;olcio do seculo XX, ainda podemos ver a ideia de uma escola
pWlitiva e odiada pelas crian~as e a afastamento das mesmas de atividades ludicas.
A cancep(:ao da infiincia, dos jogos e suas fun~oes nao foram idenlificadas
apenas nas culturas letradas. Mas meslllo estruturando a vida quotidiana de diversos
povos, os jogos nao eram relacionados a educa~ao. 0 mais comum era 0 castigo, as
punir,:oes, a domina~ao do adulto sobre a crian!;a.
Pensadores e educadores como Rousseau, Peslalozzi (1746-1827) e Froebel
(1782-1852) reagiram com criticas e medidas pra.ticas a situa~ao vivenciada pela
inffincia.
Para 0 pedagogo alemao Froebel a finalidade da educa(:ao era a de conduzir 0
homem ao conhecimento pleno de si mesmo, 0 que era alcan(:ado atraves da liberdade e
espontaneidade. Deu enfase ao papel do jogo como revelador das tendencias infantis,
aereditava que a primeira infaneia, com suas primeiras impressoes, rnarcavam
profundamenle 0 ser humana. Em 1837 fundou 0 primeiro "Kindergarten", rnais tarde
proibido pelo govemo prussiano
Sendo 0 Brasil urn exemplo de miseigenacao racial, 0 estudo sobre 0 brinquedo
e a inT.'U1eianas diversas eiviliza~oes citadas sao de fundanlental imponancia. Parem,
mesmo sabendo-se que no encontro de culturas, a rnais fone em termos materiais, possa
predominar e infiltrar-se no interior da outra, desta tambem recebera. influencias.
Na cultum indlgena brasileira as crian(:as si'io dispensados 0 maximo de temura,
e segundo PINTO (apud ROSAMlLHA, 1979, p.21) a eastigo corporal era
desconhecido, as crianr,:as nao eram constrangidas por na~ quererem aprender
detenninado ofieio, na~ havendo eastigo par nenhuma falta la. LUKESH (apud
ROSAMLLHA, 1979, p.21) diz que apesar dos silvieolas gostarem tanto dos filhos e a
eles dispensarem mil euidados, nao e certo supor que jamais chegariam a ponto de
castiga.-Ios ou bate-los.
A natureza das crian!;as indigenas era respeitada e levada a serio mesmo em seus
mitos e hist6rias
As brincadeiras dos pequenos indigenas imitavam a vida adulta e os pais
confeccionavam arcos e flechas que fossem adaptados ao tamanho da crianca que ina
utiliza-Io e as meninas ja aos tn!s era vista a brincar com peneiras que correspondessem
ao seu tamanho. Assim, ludicamente, as criancas poderirun acompanhar os pais em suas
atividades. A participacao da crianca trunbem ocorria em certos jogos de adult os.
Assim sendo e grande 0 contraste observado entre a cultura indigena brasileira e
os dennis povos considerados "civilizados".
Este contraste e evidente, por exemplo, em relar;ao a civilizacao asleca. E seu
poderoso imperio a educar;ao das crianr;as era um dos principais cuidados dos adult os.
Segundo SOUSTELLE (apud ROSAMILHA, 1979, p.22) era uma educar;ao pni.tica e
severa onde as criancas consideradas preb'1lir;osas eram castigadas. Os pais arranhavam
as criancas com espinhos de agave, ou obrigavam-nas a respirar 0 acre vapor de um
Ilime onde ardiam pimentoes.
Ate as treze anos, 0 menino aprendia com 0 pai a carregar agua, lenha, apanhar
graos de milho espalhados no chao. Entre os sete e os quatorze anos aprendia a pescar e
dirigir canoas. As meninas, a partir dos sete anos, comeCavam a fiar algodao, varrer a
casa, moer 0 milho e usar 0 tear. Na adolescencia lodos tinham lima especie de
educaCao obngatoria.
Portanto, em terras brasileiras as influencias da civilizaCtio europeia em
canfronta com a civilizar;ao indigena geraram urn chaque cultural que fai agravado com
a chegada das africanos escravizados e das imigrantes do final do seculo XIX e inleia
do seculo xx.
o mais caracterislico exemplo deste "choque cultural" foi a educaCao jesuitica
que detemlinou forte influencia na educacao brasileira. Como as jovens e mais velhos
resistiam mais as mudanr;as impostas pelos jesLiitas. estes procuravam aproximar-se das
criancas.
A liberdade gozada pelas criancas em suas tribes facilitava 0 trabalho dos
jesuitas, que se admiravam de que mesmo nao sendo castigadas, eram muito
disciplinadas. As criancas e mesmo as adultos recebiam presentes como anzois e erva
mate, cada vez que assisliam a catequese e Olltras atividades religiosas. Devido 0 goslo
do povo indigena pelo canto e pela danca, estes foram meios utilizados para atrai-los,
assim eles sentiam-se valorizados em dan~ar e cantar melhor e como recompensa
ganhavam guizos e matracas.(ROSAMILHA, 1979, p.9-24).
1.1. o JOGO NA ATUALlDADE
A fonna de jogar das crianc<1Sreflete 0 contexto socio-economico e cultural da
epoca em que se vive. Estamos na era da inforrruitica, passamos por urn processo de
industrializa~30 e massifica(:!o das pessoas que culminaram em transforma~5es que
ocorrern cada vez mais rapidamente.
Se em muitas epocas, as brincadeiras infantis eram proibidas pelos pais e
educadores, hoje as criam;:as e que decidem do que, quando e com que querem brincar.
A industrializa(:3o operou verdadeira revoJu~ao fabricando jogos e brinquedos
de toda a especie. Alguns capazes de estimular a criatividade e a imaginacao, outros
levando a crian~a it passividade de espectador que assiste ao desempenho do proprio
brinquedo.
A crian~a tomou-se presa rncil do mundo consumista. 0 fitcH acesso aos mais
diversos jogos e brinquedos industrializados, nem sempre abre espa(:o para que 0
brincar se desenvolva. Porern, indica ciaramente os conflitos da sociedade atual, como a
falta de tempo, stress, competitividade, luta pelo poder. Assim, mwtas vezes, os
brinquedos sao dados as crian~ por raz5es subjetivas do adulto, como: suprir a sua
ausencia, compra de afeto, necessidade de status, ou mesmo para que a crianya !laO
incomode durante 0 tempo em que estit a brincar.
Nas uhimas decadas, observa-se urn crescente cerceamento a liberdade de
brincar, principaimente nas grandes cidades, causado peJa falta de espa~o, aumento da
violencia urbana, ou ainda pela rna compreensao por parte de escolas e pais, sobre 0
processo de a1fabetiza(:30, que suprime 0 Judico da vida infantil (OLIVE[RA, 2000,
p.8). A necessidade de trabalhar com pouca idade, tambem afasta uma parte da
popuiayao infantil dos jogos inerentes a sua idade
10
o avanco tecnol6gico acrescentou ao universo Judico as jogos eletr6nicos.
Videogames e jogos em computadores estao presentes no cotidiano de muitas
crianyas e inumeras pesquisas sao realizadas para analise dos prejuizos e beneficios que
podem trazer. Segundo BOMTEMPO (apud OLlVEIRA,2000, p.146) alguns autores as
veem como recUfSO de aprendizagem e entretenimento. enquanto outros apontam
consequencias negativas em relacao ao seu usa: perda de tempo, decrescimo de
sociabilidade. aumento de impulsividade e agressividade.
A televisao tambem e urn fator que alterou a forma de brincar na atualidade. Urn
numero consideravel de crianCas passa muito tempo diante do aparelho, deixando de
lado jogos e brincadeiras.
Em contrapartida, observa~se cada vez mms que 0 brincar transfere-se da esfera
exclusivamente familiar e escolar para a socio-cultural-institucional. Entidades publicas
e particulares evidenciarn uma progressiva tomada de consciencia sobre 0 valor do lazer
e de sua rela~ao com a saude fisica e mental, em lodos os seus aspectos e intera~oes
(OLIVEIRA, 2000, p.8).
Assim, estudos recentes evidenciam que a pedagogia e a psicoiogia dao extrema
importancia ao brincar/jogar da crian~ Metodos de tratamento psicol6gico e
estrategias para a aprendizagem desenvolvem-se atraves do ludico.
Atualmente os profissionais relacionados a intancia compreendem que, at raves
da brincadeira, a crian~a den uncia e alivia seus contlitos. Sabe-se que familias que
consegllem jogar de maneira saudavel sao mais equilibradas e possllem melhor
qualidade de vida
Portanto. 0 brincar e 0 jogar continuam sendo a linguagem da crian~a e at raves
de estudos realizados, conclui-se que esta linguagem deve assimiJada com etica e
respeito para que aconte~a de forma construtiva.
II
2.0 lOGO E SUAS TEORIAS
2.1. 0 lOGO SEGUNDO PIAGET
Para PIAGET (apud K1SHIMOTO. 1979, p.39) 0 brincar e um aspecla de todo
comportamento infanti!. Ele esl<l implicita na assimilacao que 0 sujeito faz da realidade.
Na leoria piagetiana (1970), cada ata de inteligencia e definido pelo equilibria
entre assimila~ao e acomodaC;ao. Na assimilaC;ao, 0 sujeito incorpora event os, objetos ou
situm;oes dentro de formas de pensamento, que constituem as estruluras menlais
organizadas. Na acomodar;ao, as estruturas mentais ja existentes reorganizam-se para
incorporar novos aspectos do ambiente extemo. Quando a acomodac;ao predomina sabre
a assimilat;:ao pode ocorrer a imitar;ao. 0 brincar, 0 jogo acontece quando a assimilacao
supera a acomodayao.
PIAGET (apud BERTOLDO, 1999) classifieDu osjogos emjogos de exercicio,
simbOlicos e de regras.
Os jogos de exercicios sao atividades ludicas da crianc;:a no periodo sensorio-
motor, islo e, do nascimento ao surgimento da linguagem, apesar de reaparecerem
duranle toda a inffincia e ate na idade adulta Constituem-se de exercicios simples cuja
finalidade e 0 prazer do funcionamento. Caracterizam-se pel a repetic;:ao de gestos e de
movimentos simples e tern vaJor exploratorio, desenvolvendo assim a propriocepc;:ao da
crian~a, ja que envoi vern jogos sonoros, visuais, olfativos, lateis, gustativos, motores e
de manipulac;:ao
No inicio do periodo sensorio-motor ha a preparac;:ao reflexa, onde nao ha
imitar;ao e portanto nao ha jogo. Posteriormente surge a imitac;:ao sistematica, a crianc;:a
imila movimentos voluntariamente e a ac;:aosobre as coisas transforma-se em jogo. Da
imitac;:ao de movimentos ja executados a crianc;:a passa para a imitac;:ao de novos
modelos sonoros e visuais, 0 jogo, nesta fase caracleriza-se pela aplicac;:ao de esquemas
adquiridos it situac;:oes novas formando combina~oes ludicas sem eSfOf1(O;ha prazer em
atuar para alcan1(ar urn tim determinado. A crian1(a atinge, enlao, a possibilidade de
imitac;:ao sistematica de novos modelos, sendo que as atividades ludicas obedecem a urn
riluaJ OU ordem
12
Os jogos simbOlicos manifestarn-se dos dais aDs seis anos. Surgem com 0
aparecimento da representa~ao e da linguagem. Referem-se a representar;ao de urn
objeto ou 5ituaeaa ausentes. Inicialmente 0 faz-de-collta da crian~a e uma atividade
solitaria envolvendo 0 uso ideossincratico de simbolos. As brincadeiras sociodramaticas
usanda simbolos coletivos aparecerao somente no terceiro ana de vida No modelo
piageliano, 0 faz-de-conla precoce envolve elementos cujas comhinacBes variam com 0
tempo aparecendo oa seguinte seqOencia: comportamento descontextualizado, como
dormir, comer; realizacoes com as QuIrOs, como dar de comer ou fazer uma boneca
domlir; uso de objetos substitutos, como bloeos no lugar de boneca; e cornbinacoes
seqoenciais imitando aeoes desenvolvem 0 faz-de-conta
Com 0 jogo simbolico a crianea supera a simples satisfaeao pela manipulaeao de
objetos. 0 simbolo substitui 0 exercicio. Ela vai assimilar a realidade extema ao seu eu.
Atraves do faz-de-conta, a crianea realiza sonhos e fantasias, revela conflitos interiores,
medos e angustias, aliviando tensoes e frustraeoes. Com 0 avaneo em idade a crianea
procura cada vez mais imitar a realidade de forma exata.
Os jogos de regras comeeam a se manifestar dos 4 aos 7 anos e sao
predominantes no pedodo entre 7 e 12 anos. Nesta fase a crianea passa da atividade
individual para a socialjzada.
Para PIAGET (1970) a presenea de regra pressupOe a interacao entre dois
individuos. Sua teoria indica dois casas de regras:
a) regras transmitidas: mantidas em sucessivas gerae<5es
b) regras espontaneas: contratual e momentanea
Os jogos com regras espontaneas seriam a representaeao dos resultados da
socializaeao proveniente de jogos de exercicio e simbolicos.
Ate a idade de seis anos as crianeas poueo obedecem as regras ou tern pouea
eonsciencia delas. A partir dos sete anos as crianens apresentam um duplo progresso. Se
nao dominam totalmente as regras de urn jogo, asseguram-se ao menos, da lmidade das
regras admitidas durante uma mesma partida e controlam-se uns aos outros, de modo a
manter a igualdade frente a uma unica lei. Assim 0 termo "ganhar" assume 0 senlido de
ser bern sucedido depois de wna competieao com regras. 0 consenso sobre a vitoria de
I]
urn jogador sabre as outros e 0 direito a ser recompensado, supoem discussoes bern
orientadas e definidas.
Em suma, PlAGET (apud KlSHlMOTO, 1979,40) assegura que 0
desenvolvimento do jogo ocorre a partir de processos puramente individuals e simbolos
idiossincni.ticos privados que derivam da estrutura mental da crian.;:a e que 56 por ela
podem ser explicados. Com a capacidade de represenlaca,o. a assimila~a:o fica distorcida
e torna-se fonte de inumeros faz-de-conta. Assim 0 faz-de-conta leva a crianlt3 a rever
sua experiencia passada rnais para a satisfaQao do seu ego do que a subordinac;:ao a
realidade.
2.2. 0 lOGO SEGUNDO VYGOTSKI
Vygotski, expoente da psicologia russa, tern .!:,'Tandeinfluencia nas pesquisas
psicol6gicas sabre 0 jogo infantil, naD chegou a sistematizar lodos sellS escritos, e muito
de sellS estudos nao foram terminados devido sua morte prematura Sua teona enfatiza 0
aspecto relativo ao contexto social na forma~ao da inteligencia
Para Vygotski (apud K[SHJMOTO,1988, PAl) 0 jogo e uma atividade objetiva
que se constitui em base da percep(:ao que a crian~a tera do mundo que a cerca, sendo 0
mundo exterior 0 determinante do conteudo do brincar.
Na concep~ao de VYGOTSKl, 0 nascimento da atividade simbOlica e marcado
pela existencia do gesto de apontar, entretanto, seus colaboradores, entre eles Elkonin e
Zaporozjets, colocam 0 nascimento do simbolo a partir do processo de interiorizac;ao.
Para os vigotskinianos, os jogos sao conduta5 que imitam a~oes reais e nao apenas ac;oes
sobre objetos ou usa de objetos substitutos (apud KlSHLMOTO,1988, pA2), Nao haatividade propriamente simbOlica se os objetos nao ficam no plano imagimirio e sao
evocados mais par palavras que por gestos. Os pesquisadores russos co[]ciuem que a
atividade simb6lica aparece em torno dos tres anos.
14
A atividade ludica inicia aos tres anos com 0 jogo de papeis, no qual a criancya
cria urna situayao imagimiria, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos
por meio da interacao e comunicacao.
As origens do brincar surgem marcados pela cultura e mediados pelos sujeitos
com as quais a crianea se relaciona. Os estudiosos de Vygotski focalizam a quest§o da
atividade social, especialmente oa interacao entre crian¥8S e profissionais de creches. As
brincadeiras sao aprendidas no contexte social, tendo 0 supone orientador de
profissionais e criancas mais velhas.
Nos primeiros anos de vida a brincadeira e a atividade predominante e constilui
fonte de desenvolvimento ao criar "zonas de desenvolvimento proximal", em que se
diferenciam 0 nivel atual que a crianea alcanca com a solw;ao independente de
problemas e 0 nivel de desenvolvimento potencial marcado pela colabora~ao do adulto
ou pares mais capazes. 0 jogo e 0 elemento que ira impuisionar 0 desenvolvimento
dentro da zona de desenvolvimento proximallevando a aprendizagem. Em urna situa(:ao
imaginativa por meio da atividade livre, a crianea desenvolve a iniciativa, expressa seus
desejos e intemaliza as regras sociais.
Para VYGOTSKl (apud KlSHlMOTO,1988,pA3) a situa~iio imaginana e as
regras sao dois elementos importantes na brincadeira infantil. 0 jogo de papeis contem
regras implicitas e 0 jogo de regras, regras explicitas, porem, ha urn processo que vai de
situar;oes imagimirias explicitas, com regras implicitas, as situar;oes implicitas com
regras explicitas.
Quando a crianr;a assume urn papel na brincadeira, ela opera com 0 significado
de sua a¢o e submete seu comportamento a determinadas regras. Isso conduz ao
desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas conscientes. que estao
intrinsecamente relacionadas com a vontade de atuar de acordo com 0 sih>t1ificadode
suas acOes au de situar;oes e de controlar 0 proprio comportamento par meio de regras.
(CRUZ; FONTANA, 1997, pAO).
Ha articulacao entre 0 real e a imagimirio. Alrave. das situar;oes imagimirias. ao
brincar a crianca satisfaz necessidades e desejos que nao podem ser satisfeitos
imediatamente.
15
A a~o denlro de uma situacao imaginaria pennite a crianea superar a percepcao
imediata das caisas e objetos dirigindo seu comportamento pelo significado da situacao.
sua aCaa passa a ser regida pelas ideias e nao pelos objetos. 0 brinquedo propicia a ncaana esfera do intelecto, portanto 0 jogo e considerado fator basi co no desenvolvimento
infantil
16
3. OS lOGOS E A APRENDLZAGEM
3.1. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E 0 lOGO
A planta contenta·se em creseer. Seria vao procurar em suas funr;oes. algo que se
aproximasse do jogo animal. Os animais inferiores MO brincam 0 brincar que surge
nos animais superiores comprova uma etapa capital na ascensao das formas vivas em
dir~ao a forma evoluida que e 0 homem Nos animais superiores a periodo em que se
joga, na intancia, e tambem revelador da superioridade au inferioridade de uma espt!cie.
A cobaia, cuja inteiigencia e muito limitada, comporta-se como adulfo a partir de dais
au tres dias de vida, enquanto que 0 rata branco, muito mais inteligente. tern lima
inffincia de quatro semanas. Se se campara, sob esse ponto de vista, 0 homem com 0
macaco, constala-se que 0 segundo tem uma inffincia muito mais curta (CHATEAU,
1987,p.14e 15).
NOla-se, portanto, que a rapidez desse desenvolvimento inicial nao favorece a
illteligencia. Mas nao se pode, na verdade, tratar da mesma maneira 0 jogo do animal e
os diversos jogos de crianyas em idades diferentes (CHATEAU, 1987, p.15). 0 jogo da
crianya apresenta uma variedade e uma imprevisibiIidade que nao se encontram no jogo
mais ou menos medinico dos animais.
Segundo FERNANDEZ (1991, p.165), 0 saber se constr6i fazendo proprio 0
conhecimento do outro, e a operayao de fazer proprio 0 conhecimento do outro s6 se
pode fazer jogando. 0 saber e urna constrUyaO pessoal e outorga possibilidade de usa,
eSla relacionado com a fazer, com incorporar 0 conhecimento de acordo com os
caracteres pessoais.
Nao pode haver construyao do saber quando niio se joga com 0 conhecimento. 0
jogo transcende um mere ato ou 0 produto deste ato, mas trata-se de urn processo
(FERNANDEZ, 1991, p.167).
Os estudos psicol6gicos sobre a desenvolvimento infantil em fimyao do
brinquedo, tern mostrado que a privayao do uso dos sentidos pode prejudicar a
aprendizagem, pois atraves do jogo as crianyas tern a oportunidade de usa-los na sua
tOlal;dade. Para DANOFF, BREITBART e BARR (apud ROSAMJLHA, 1979, p.77) no
17
jogo as crian~as "comecam a racioeioar, a desenvolver 0 pensamento logico, a expandir
seus vocabularios e a descobrir reiaCoes matematicas e fatas cientificos"
Para SINGER (apud ROSAMlLHA. 1979, p.80) urna habilidade importante que
se desenvolve a partir dos jogos e a de planejar, porem 0 brinquedo devera ter alguma
estrulura e estimulacao para ajudar a crianca Ele nao acredita que deva haver total
liberdade para a realizacao das brincadeiras infantis do tipo "faz-de-conta"
MALRIEU (apud ROSAMILHA, 1979. p.82) enfatizou a fun,ao dos jogos no
desenvolvimento da imaginac~o, que por sua vez tem especial importancia no
desenvolvimento da capacidade de simbolizar.
SUlTON-SMJTH (apud ROSAMILHA,1979, p.8t), preocupou-se com 0 estudo
do jogo como forma de busca de variacoes cognitivas. Partiu do trabalho de Liebennan
de 1965, que estudou as relacoes entre traco ludico da crianea pre-escolar e a
criatividade, encontrando correlacoes significativas. As crianCas c1assificadas como
m..-Usludicas tiveram melhor desempenho em tarefas como: sugerir novas ideias sobre 0
uso de brinquedos, novas titulos para historias, listas rnais ricas de nomes de animais,
etc. Sutton-Smith criticou este estudo lembrando que a inteligencia afeta rnais essas
variaveis, que elas entre si. Assim nao se pode estar seguro de que estes resultados
reflitam uma relaCao distinta entre 0 Judico e a criatividade ou se essas variaveis sao
duas manifestacoes separadas da inteligencia tal como e medida por testes
convencionais. Dessa maneira, 0 controle da variavel inteligencia seria urn dado
importante a ser observado em estudos dessa natureza. Segundo 0 aut or ha muitas
evidencias que sugerem reiacoes funcionais entre brinquedos ou jogos e
desenvolvimento cognitivo. Mas essa relac;ao ainda e vaga.
Para MRECH (1999) as brinquedos, jogos e tambem rnatenais pedagogicos nao sao
objetos que trazem em seu bojo wn saber pronto e acabado. Ao conlrario, eles sao
objetos que trazem urn saber em potencial. Este saber potencial pode ou nao ser ativado
pela crianc;a.
Tradicionalmente se pressupoe urn uso de brinquedos, materiais e jogos em que se
acredita que os conhecimentos de urn tipo de inteligencia transitem facilmente para
outro.
GARDNER (1994,) revelou que este processo nao ocorre de forma natural e
precisa ser desencadeado peJo professor... cada inteligencia e relativamente
independente das outras e que os talentos intelectuais de urn individuo, digamos, em
musica, nao podem ser inferidos a partir de suas habilidades em matem.:"'ttjca,linguagem
ou compreensao interpessoal
Os brinquedos, jogos e materiais pedagogicos geralmente sao empregados a
partir de urn modelo de inteligencia unidimensional que priviiegia 0 eixo cognitivo.
Estudos recentes tern revelado que as inteiigencias podern ser v<irias e nao
necessariamente intercambiaveis entre si. Embora 0 mesmo material tenha a
possibiiidade de ser utilizado por varias inteligencias, isto nao quer dizer que ele seja
efetivamente empregado na pn'itica. Ele pode Bcar apenas no uso potencial (MRECH,
1999).
3.2.0 DESENVOLVIMENTO AFETlVO E 0 lOGO
Questionar sobre porque a crianea brinca, e questionar porque e crianea. A
infancia e a aprendizagem necessaria a idade adulta Peio jogo ela desenvolve as
possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as potenciaiidades
virtuais que afloram sucessivamente em seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as
combina, coordena seu ser e Ihe da vigor (CHATEAU, 1954).
"Para a crianea, 0 jogo e 0 tTabalho, 0 bem, 0 dever, 0 ideal da vida. E a unica
atmosfera na qual seu ser psicol6gico pode respirar e, consequentemente pode agir"
(CLEPAREDE apud CHATEAU. 1954).
Durante 0 primeiro ano de vida as atividades da crianea, caracterizam-se pela
sua independencia do material que utiliza Nao e apenas 0 jogo do bebe, mas tambem 0
jogo da crianea mais crescida, totalrnente voltado para 0 sujeito em detrimento do
objeto. Durante um periodo a crianea sacode todo objeto, mnis tarde bate-os, ou os atira
fora e faz isso para exercer as funeoes que estao em desenvolvimento. Ha neste jogo
funcional a possibilidade de predizer a epoca em que aparecenl na crianea normal.
Porem a estrutura humana possui fune5es mais amplas, 0 que toma impossivel esboear
19
com antecedencia as multip[as atividades pela quais a personaJidade do homem se
aJirma.
Progressivamente a crian~a passa da atividade funcional para a atividade
aulonoma Por volta dos quatro meses, ou mesmo antes, surgem as jogos de
experimenla~ao. No inicio, 'rata-5e simplesmente de manter urn resultado interessante.
A crianea casualmente provQcou urn resultado novo, como soar urn chocalho e repete
seu gesto v<irias vezes, como se 0 proprio gesto contivesse a eficacia necessaria para a
obtencao do resuitado, 0 que PIAGET (1970, p.114) denomina de reacao circular
secundaria
A seguir vern 0 momento em que a novidade interessa por si mesma, pelo
inusitado. A partir dai a crianea provocani 0 novo, variando sellS gestos; ela
experimentani. as possibilidades que [he oferecem as lados direito e esquerdo do seu
corpo. 0 carater da atividade muda, no inicio era 0 resultado interessante, 0 prazer
sensorial que comandava 0 gesto, agora 0 prazer sensorial cede lugar ao prazer de um
ato.
o que agrada a crian~a nao e 0 resultado em 51,mas 0 fato de ter produzido este
resullado; 0 objeto ou a sensacao interessante se dilui na atividade do sujeito. E deste
genera novo de atividade ludica, essencialmente humano, pelo qual a crian~a afirma
sells poderes, prova seu valor que nascem todos os jogos posteriores.
Jogar deixa de ser afirmar as novas fWl~Oes, mas sim se afirmar a si mesmo
at raves de atividades, mesrno que essas atividades sejam de uma funCao recentemente
surgida
o jogo do bebe e na realidade mais uma atividade pnitica do que urn jogo,
alguns 0 denominam de pseudojogo. 0 verdadeiro jogo tern wn carater serio, tendo
quase sempre regras rigidas, incluindo fadigas e levando ate ao esgotamento. E mais
que urn mero divertimento. A crian~a enquanto brinca leva seu papel a serio e nao
admite zombarias, ela da toda a sua alma ao assunto em questao e fica tao absorvida
quanto urn adulto em suas pesquisas mais serias.
Tudo se passa como se 0 jogo operas5e urn corte no mundo, destacando no
ambiente 0 objeto Judico para apagar 0 restante. Apenas 0 que esta em primeiro plano
20
aparece nitidamente na consciencia 0 fundo se esfuma, seodo que algUrTh1S "ezes
desaparece surgindo a ilusao.
o jogo se opera em urn mundo a parte, fora do mlUldo adulto. Este destaque ao
mundo ludico faz a crianc;:a destacar·se a si mesma, no seu mundo ela pade exercer a
soberania, pade ser 0 Pai, 0 Mestre, 0 Rei
A personalidade da crianca vai seode desenhada, com caracteristicas marcantes e
ao mesmo tempo conferindo-Ihe novos poderes. Pelo jogo ela cresce, escapando do
dominic sob 0 qual enconlrava-se submiss8.
Compreende-se que 0 jogo pade ser em urn dos seus aspectos evasaa e
compensaCao. 0 adulto procura, algumas vezes, esquecer seus problemas no jogo. A
crianea reconhecendo-se pequena, tenta tambem se realizar no seu mundo ludicc. Porem
essa fuga do real nem sempre e evasao. 0 mlUldo do jogo e UITk1 antecipa~ao do mundo
das ocupa~oes serias.
Apesar de a crian~a nao estar pensando no futuro enquanto brinca e de 0 jogo
nao ser urn treinamento. a experiencia do jogo concretiza, de fato, urn treinamento
involUniario.
Atraves do jogo a crian~a conquista autonomia e mesmo os esquemas pniticos
necessiuios it vida adulta. Nao tendo consciencia do treinamento que realiza, a crian~a
tern consciencia de desempenhar 0 papel do adulto em seu mundo ludico. Copiando 0
adulto, assimila·se a ele.
Observa-se portanto a necessidade do distanciamento do mWldo adulto e do
mWldo Judico, sem ele a crianea pode satisfazer seu desejo de "fazer" 0 aduito, sem
temer compara~oes entre as rea1iza~oes ludicas e 0 modele dos adultos.
Nos jogos que nao sao imita!;ao do mundo adulto, 0 distanciamento pode
proteger a crianca das atitudes zombeteiras dos adultos. Nilo h3 nada mais agressivo que
ironizar au intervir com paJavras improprias uma brincadeira infantil. Mas este aspecto
do distanciamento e secundario quando a crian~a brinca longe dos adullos ou com
adultos em que cornia.
21
o aspecto principal do jogo e 0 cfiador, e 0 que gera pader e autonomia, assim 0
distanciamento surge voluntariamente.
No campo des jogos asceticos, oode criam;as e adolescentes entregam-se aatividades tais como prender a respiracao 0 quanta aguentar, olhar 0 maior tempo
passivel para 0 sol, traz a tona 0 orgulho de si, a valentia, a dignidade. A presen~a de
urn publico atribui mais valor it. prova Ha nestes jogos a possibilidade de glorificar-se e
a oportunidade de contar vantagens sabre si.
Surgem as desafios onde 0 que vale mais e provar a superioridade em reJayao ao
outra do que alcan~ 0 objelivo da prova, seja ganhar uma briga ou lam;ar uma pedra
mais lange.
Ascetismo. jogos de valentia ou lutas mostram mms uma vez a crianca
procurando atraves do jogo a afirma~o do seu eu. 0 prazer do jogo e enlao de caniter
moral. A vaidade infanti! raramente ultrapassa os Iimites da dur~ao do jogo, por isso
novo jogo deve ser comecado.
Por se sentir pequena, fraca, porque a grandeza do adulto a esmaga, a crian.ya
tern necessidade de urn etemo encorajamento.
A crianr;a, que ambiciona crescer rapidamente 56 poderia faze~lo at raves do
jogo. Assim 0 que 0 homem procura provar atraves de seu trabalho, a crian.ya prova em
suas atividades ludicas. "A crianea que nao quer brincar/jogar, e uma crian.ya cuja
personalidade nao se alirma, que se contenta em ser pequena e fraca, urn ser sem
determina.yao, sem futuro" (RAMBERT, apud CHATEAU, 1987, p.30).
Ap6s 0 desenvolvimento da teoria psicanalitica tem~se apelado, ao explicar 0
jogo, para os fenomenos de deriva~ao e de compensacao. Inumeras tendencias sao
inibidas em nos peJo meio em que vivemos. As vezes nao temos tempo de satisfaze~las
plenamente, ou e a consciencia moral, herdada do meio social que as bloqueia
Acontece ate nao tennos consciencia dessas tendencias.
Porem inibir uma tendencia, nao quer dizer elimina~la. Ela sobrevive em nosso
inconsciente e procura vir a tona em atividade adequada
22
Para as psicanalistas 0 jogo e urn des caminhos por onde essas tendencias
inibidas encontram urna valvula de escape. "Jogando, a crianc;:a se revela inteiramente,
em tada sua espontaneidade. Jogando ela nao sabe esconder nada des sentimentos que a
anirnam" (RAMBERT, apud CHATEAU, 1987, p. 30)
Entretanto nem sempre as tendencias que aparecem no jogo estao bloqueadas. Emuito delicado querer encontrar motivos escondidos onde eJes frequentemente saoclaros e evidentes
Segundo WLLKlNS (apud ROSAMlLHA, 1972, p.94) 0 jogo como atividade
agrad<'tvel, naD pade ser comparado com 0 jogo no sentido de competic;:oes, que podem
significar obrigac;:ao, treinamento, atividade dificil. ansiedade, fanatismo, mitomania.
Quando 0 elemento competitivQ ou agressivo suplanta as demais atributos do jogo-
brinquedo, este passa a ser jogo-vicio ou jogo-obrigac3o. Para 0 autor, 0 jogo e urn
modo de estar no mundo, urn modo de lidar com os absurdos da condicao humana
Quando bern aproveitado e uma das mais construtivas e uleis experiencias que a
civilizaC30 de hoje esta acabando de liquidar.
Para MALRIEU (apud ROSAMlLHA, 1979, p.82) a origem dosjogos enconlra-
se na surpresa que a crianea tern diante dos objetos estranhos, desde 0 seu primeiro ano
de vida ApOs urn primeiro momento, a partir da percep~o, motricidade e sentimento, a
crianr;a faz exploraeoes para obter dominio sobre aquilo que the pareceu excepcional.
Tais exploraeoes nao conduzem a ficyao, mas introduzem atitudes como a curiosidade, a
repeticao e a variar;ao que subsistirao na fiq:ao. As ficeoes surgirao quando nao houver
esse dominio, quando existirem relar;3es com outras situaeoes geradoras de conflito.
Assim a crianea passa a ter uma consciencia afetiva, consciencia de sentimentos. 0autor classifica os diversos lipos de imagimirio de acordo com sua correspondencia com
os problemas e sentimentos da crianr;a. Os jogos de identificar;ao primaria, como por
exemplo boneca, sao tentativas de posse, 0 que se pfolonga mais tarde na vida amorosa
e social. Os jogos de construr;ao e identificar;ao complexos manifestam a busca do poder
fabricar, do dominio de si mesmo, do corpo e do rnundo e sao caracteristicos da fase dos
"porques" e dos "comas". Numa terceira dimensao ternos os jogos agressivos, nos quais
manifesta-se 0 problema da ambivalencia do arnor e do 6dio. 0 quarto tipo inclui jogos
de papeis variados que pennitem as criancas experimentar relar;oes interpessoais,
representando conllitos entre adultos que se resolvem em termos de cooperaeiio dura vel.
23
Segundo MALRlEU (apud ROSAMlLHA, 1979, p.82) as jogos desenvolvem
quatro atitudes fundamentais: a simpatia, 0 dominio de si, a angu.stia e a agressividade e
o sentido de reciprocidade, ao qual acrescenta 0 sentido comico. Malneu enfatiza 0
valor que 0 jogo pode ter para revelar a orienta(:ao do carater da crianea
Oiz CZIKSZENTMlHAL VI (apud ROSAMlLHA, 1979, p.92) "fil6sofos de
Platao a Sartre notaram que as pessoas sao mais humanas quando elas jogam".
Conforme WHITE (apud ROSAMfLHA, 1979, p.77 e 78) os jogos e os
brinquedos desenvolvem 0 senso de competencia, isto e, 0 grau no qual uma pessoa se
senle capaz de produzir os efeitos desejados no seu ambiente, animado e inanimado, ou
quao capaz ela se senle para a1can~ os alvos que julga importantes, ou consegue dos
outros os comportamenlos que ela deseja. A competencia leva a contianea e senso de
eficacia, diminui a ansiedade e melhora 0 auto~respeito.
3.3.0 CONTEXTO FAMlLIAR NO FATOR APORENOIZAGEM DOS lOGOS
Segundo CHATEAU (1978) "partjcipar do mundo adulto e 0 sonho de toda
crian(:a", assim pode~se avaliar a importancia do contexte familiar no desenvolvimento
da crianea
o brinquedo das crianeas, nao e influenciado apenas pelos seus pr6prios
interesses, pois 0 ambiente em que seus interesses sao aprendidos e, em grande parte,
controlado pelos adultos (JERSILD, 1969, pAS8).
Confonne DANOFF, BRElTBART e BARR (apud Rosamilha 1979, p.77), no
jogo as crianeas aprendem quem sao, aprendem quais sao os papeis das pessoas que a
cercam e tomam~se familiarizadas com a cultura e os costumes da sociedade.
Dentro do contexto familiar pode-se observar as caracteristicas dos interesses
ludicos nas diferenles rases do desenvolvimento de urna crian(:a e e por ser estranha ao
mundo do trabalho que a crianea se afinna atrave. do jogo. Nao e correto afirmar que a
crianea nao gosle de IrabaIhar, 0 que muitas vezes ocorre e que 0 trabalho nao e
24
significalivo para a crian~a, ja 0 adulto tendo urna percep~ao mais ampla enxerga no
trabaJho, finalidades que a crianfi:a ainda nao consegue conceber
o jogo depende. mesmo que indiretamente da atividade do adulto. Por nao pader
agir. ou trabalhar como 0 adulto. a crianya imita suas atividades. E por isso que entre as
tres e sete anos, nos jogos de imitacao relralam cenas quase lUlicamente da vida adulta
Brinca·se de mae e fllha, de professora, de vendedor. lmilam-se gestos, frases, etc. A
crianca. ao imitar. busca 0 que ela queria seT oa rea1idade. Mas naD se trata tanto de
desejos ocultos, mas da tendencia que impele a crianca em direr;ao ao adulto em gemJ e
mais especificamente aDs adultos com quem tern ccntata dim-ia.
Nesta epoca a crianea busca 0 cantata com 0 adulto. Aceila-os em suas
brincadeiras, nao reconhece que 0 mundo adulto difere do seu, que 0 adulto tern outras
atividades que considera mais importante que empilhar cubos ou balaru;ar numa
gangorra 0 adulto, apesar de sua superioridade, parece-Ihe uma crianea grande.
Por volta dos cinco ou seis anos as criancas gostam muito de ajudar 0 pai ou a
mae. Substituir urn adullo em alguma atividade e extremamente prazeroso, a filha gosta
de poder ajudar a mae a cuidar do hebe, que apresenta rnuito mais atrativos que a
boneca; 0 filho realiza-se ao poder ajudar 0 pai na jardinagem.
Por volta dos seis ou sete anos, devido as suas experiencias, a crianea percebe a
diferenea entre 0 mundo adulto e 0 seu. Ja MO aceita como antes a participacao do
adulto em suas brincadeiras. Recolhe-se em seu interior frenle a descoberta de que nao
consegue viver no nivel do adulto. Nesta idade as imitacoes dos adultos cedern lugar a
oulras: dies, ursos, carros, etc. Os animms e objetos inanimados ocupam 0 lugar
liberado pelos adultos. Os jogos de imitaeao diminuem ate serem renovados e mudarem
de sentido. Toma-se dificil para a crianea ler como modelo urn ideal lao dislante como 0
adulto. Em seus devaneios, nas historias que inventa coloca-se no papel de heroi para
compensar a pequenez que reconhece em si mesma.
A partir dos dez anos a crianea cria, constr6i e isso proporciona a ela a impressao
de rivalizar com os adult os. Fazer cabanas, barcos, objetos que consiga manipular, que
possam ter utilidade pratica, proporciona grande alegria, pois 0 jogo da crianea, como
toda a sua atividade, e comandado pela grande sombra do mais velho.
25
o mais velho, no entanto, pede tamar formas diversas. conforme a idade,
conforme 0 jogo. Pade ser 0 adulto, sobretudo 0 pai, pode seT0 "grande", ou mesmo 0
aulor das regras tradicionais. Durante tada a infancia 0 apelo do mais velho pennanece
mais ou menos no concreto. 0 modelo a seT seguido e proximo, ou conhecido. Com a
aproxima.-;ao do tim da infiincia 0 modele concreto vai sendo substituido por suas obras,
pelas regras des jogos tradicionais. Tais regras tern ainda alga de concreto j<i que
comandam a atividade concreta do jogo, entretanto sao abstratas pois nao passam de
regras. No pensamento da crian~a, a regra procede dos mais velhos, dos adultos. A
crianea, diante da regra, sente vir do alto urna autoridade cuja origem desconhece.
Apenas com 0 fim da infiincia ela percebeni que regras nao passam de puras convencoes
rTL:llltidaspela tradi~o.
Sendo 0 apelo do mais velho 0 que impulsiona a inffincia, a crian~ busca entrar
neste mundo de vanas maneiras, urna delas e atraves da provocaCao. Quando urn garoto
atravessa propositadamente 0 jogo dos mais velhos, nao esta, na realidade sendo hostil
mas buscando conquistar espaco junto a eles. A presen~ indesejada do menor, forea
que Ihe seja dada atencao.
o jogo e, de certa forma, urna atividade de signi6caCao moral Nele a crianea
inicialmente segue um modelo. depois urna regra social, busca afirmar sua
personalidade e elevar-se a urna natureza mms elevada E faz isso baseada em modelos
extemos, no mais velho, no pai, nas regras. Sua independencia, sua autonomia, nao
obstante, e heteronomia
Esta moralidade e conservadora, a crianca segue modelos rigidos, repete muitas
vezes 0 que ja fez urna vez, suas regras evidenciam persistencia
Para que a crianea saia dessa moralidade heter6nima e conservadora, precisara
dar urna violenta guinada sobre si mesma. Sera necessario que substitua a autoridade
distante e difusa dos "antecessores" por urna autoridade escolhida livremente. Buscara
novos caminhos fora das regras tradicionais. Esse sera a atitude do adolescente.
Porem a busca de autonomia e originalidade do adolescente, conserva ainda
aspectos do jogo infantil. 0 adolescente tambem tera seus hero is, seus idolos. Ele
obedece ronda 0 apelo do mais velho, mas em geral 0 modelo a ser seguido ja nao e uma
pessoa tao proxima, saindo entao do contexto familiar. (CHATEAU, 1987,34-43)
26
Segundo SOUZA (1999), 0 brmcar junto refon;:a as laltos afetivos. e uma
manifestacao de arnoT a crianca As criancas gostam de brincar com as pais, professores,
avos e irmaos. A participa~o do adulto oa brincadeira eleva 0 nivel de interesse,
enriquece e contribui para 0 esclarecimento de duvidas. A crian~ seote-se presligiada,.
desafiada. 0 brinquedo toma·se 0 recurso mais estimulante e rico na aprendizagem
Brincando, a criam;:a desenvolve seu sensa de cornpanheirismo, aprende a conviver,
ganhar e perder.
A crianca, ao feceber urn presente, percebe as raz6es subjetivas do adulto, que
muilas vezes compra 0 brinquedo que nao pade !er, ou que Ihe di status, ou para
comprar-Ihe 0 afelo, ou mesmo para livrar-se da crianea por urn detenninado tempo.
Partanta e necessaria que a crianea siota-5e atraida pela brinquedo e cabe ao adulto
mostrar a ela as possibilidades de exploracao que ele oferece. 0 adulto deve Iimitar-se a
sugerir, estimular, explicar sem impor sua forma de agir (SOUZA, 1999)
4. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
4.1. CONCEITO
Na tentativa de conceituar dificuldades de aprendizagem, observa-se que na
bibliografia disponivel nem sempre se encontra esle termo. Entretanto, no intuito de
melher caracterizar as dificuldades de aprenrlizagem, sera utilizado 0 referencial de Ires
autoras, uma referindo-se a problemas de aprendizagern~ outTa a rracasso escolar e a
terceira refere-5e a dificuldade de aprendizagem.
Segundo PAIN (1985, p.27) as problemas de aprendizagem sao aqueles que
atentam contra a nannalidade deste processo, qualquer que seja 0 nlvel cognitivQ do
5ujeito, nao permilindo que este aproveite as suas possibilidades. Num sentido rnais
estrito. supoem urn desvio mais ou menos acentuado do quadro nannal, mas aceitavel, e
que responde its expectativas felativas a urn sujeito que aprende. Alguns aspectos do
desvio podem assinalar·se na articula(:30 morbida precisa que a determina, mas outros
sao de can'iter nonnativo e ideologico, e na maioria dos casos ambos os fatores
contribuem. Entretanto 0 problema de aprendizagem pade ser considerado urn sintoma
ja que nao configura urn quadro pennanente, mas faz parte de uma serie de
comportamentos, nos quais se destaca como sioaJ de descompensa~o.
WEISS (1992) utiliza a termo fracasso escolar e 0 conceitua como uma resposra
insuficiente do alooo a uma exigencia ou demanda da escola Essa quesliio pade ser
analisada e estudadas nas perspectivas da sociedade, da escola e do aluno.
A perspectiva da sociedade e ampla e de certa forma permeia as OutTas. No
diagnostico do fracasso escolar deve·se Jevar em cOllla quais as reais oporturudades do
aluno. Alooos de can"l3das de baixa renda, muitas vezes sao considerados possiveis
deficientes mentais. Porem 0 que Ihes falta e oportunidade de crescimento cultural, de
dpida constru(:ao cognitiva e desenvolvimento da linguagem que Ihe permita 0
desenvolvimento acadernico esperado.
As condi(:oes socio-econ6micas e culturais infiuenciam, tambem, 0 aspecto
fisico do aluno proveniente de camada da popula(:ao de baixa renda em consequencia no
periodo pre-natal, perinata~ pas-natal, assim como a maior exposi(:3.o a doen(:as,
acidentes, subnutriyilo e suas conseqiiencias.
28
A segunda perspectiva analisa a instituic;ao escolar, em seus diferentes niveis.
como sendo a maior contribuinte para 0 fracasso escolar. Tal bip6tese nao pode seT
considerada isalada da quesHio anterior, pois a escola publica ou particular, reflete a
sociedade em que esta inserida Portanto a aquisicao de certos conhecimenlos,
dependera de como as informa~oes chegam ou sao ensinadas aos aJunos e isla depende
das condic;:oes sociais que detenninam a qualidade do ensino.
Escolas desestruturadas. sem apoio material e pedagogico, com professores
desqualificados pela sociedade, peJas familias e pelos alun05, que 03.0 podem exercer 0
seu papeJ de ensinar de forma agradavel e prazerosa, nao conseguem transformar 0
conhecimento ern alga desejavel para 0 a1une. A mit. qualidade do eosina ocasiona falta
de estimulo na busca do conhecimento, assim 0 aluno nao direciona, do ponto de vista
emocional, sua atencao para a aprendizagem escolar.
Para BLEGER, (apud WEISS, 1992, p.5) qualquer escola precisa ser organizada
sempre em funeao da melhor possibilidade de eosino e ser permanentemente
questionada para que seus proprios conflitos, nao resolvidos, nao aparecam nas salas de
awa sob a forma de distorcoes do proprio eosino. Nessas situ~oes fica 0 aluno (0
aprendente) como deposiHtrio desses conflitos e, conseqiientemente, apresentando
perturbacc3es em seu processo de aprendizagem
Dutro serio problema esta oa qualidade e na dosagem da quantidade de
informacoes a serem transmiridas e na cobran~ e aval.iacao da aprendizagem Tais
situacoes, quando mal conduzidas, geram ansiedade excessiva que pode desorganizar a
condula e a aprendizagem do a1uno.
A ansiedade tambem surge quando no processo ensino-aprendizagem, os objetos
do conhecimento escolar ultrapassam a capacidade de discriminacao e de controle do
alWlO, e quando a aplicacao de provas e ava1iacoes ocorre no momento em que 0 aJuno
ainda esta em fase de elabor~ao.
No entanto a escola nao pode ser analisada apenas pelo aspecto negativo,
segundo PAIN (1985), na funcao educativa a aprendizagem pade representar carater
alienante ou possibilidade libertadora, dependendo de como for utilizada
29
As quest6es ligadas a escola devem seT criteriosarnente analisadas para que naesejam consideradas problemas internos do aluno.
A terceira perspectiva de estudo do fracasso escolar esta ligada ao aJuno como
aprendente, its suas condit;oes intemas de aprendizagem. Segundo a experiencia
proftssional da autora, esta sena a minoria dos casas encaminhados para diagn6stico
psicopedagogico, independentemente de classe social do aluno. No entanlo para a
escola, eSla sena a causa da maiaria dos casas de fracasso escolar.
Os Ires enfoques da questao, naD se excluem mutuamente. 0 fracasso escolar ecausado por uma conjuga'Yao de fatores, embora 5e busque identific3r em alguns casos
urn ponto inieial no nivel interne ou extemo.
Na construlYao normal da aprendizagem a busca do conhecimento funciona em
silU3¥Oes abertas e fechadas que se altemam ate possibiLitar a estabiJiza¥30 das condutas
aprendidas. Os problemas de aprendizagem ocorrem quando as situa¥Oes pemmnecern
totalmente abertas ou fechadas. A rela¥30 totalmente aberta gera inseguran¥a, ansiedade
e anglistia Assirn 0 aluno podeni apresentar condulas estereotipadas e regressivas,
recusando-se a aprender, a crescer.
A reia¥30 totaimenle fechada, tambem pode gerar angustias e 0 a1uno senle a
necessidade de passar incessantemente de wn objeto para outro pelo fato do alo de
conhecer ter adquirido urn significado negalivo, agressivo, destrutivo, perseguidor. Esta
condula lorna a crian¥a desatenta, irrequieta, sendo possivei confundir-se urn quadro de
hiperatividade de fundo neur6tico com um quadro de hiperatividade de fundo organico.
A aprendizagem normal aconlece de forma mtegrada no pensar, no agir, no falar
e no senlir da crian¥3- Quando aparecem dissocia¥oes e sabe-se que 0 sujeito nao tern
problemas organicos, pode-se pensar que esloo se instalando dificuldades na
aprendizagem(WElSS, 1992, p.2 - 8)
Em contrapartida., quando conceitua dificuldade de aprendizagem,
FERNANDEZ (1990) refere-se a problema de aprendizagem reativo, sinloma e
inibi¥30.
o problema de aprendizagem reativo surge, em geral, a partir do choque entre 0
aprendente e a instituicao educativa, afetando as manifesta¥oes do sujeito, porem sem
30
compromeler a funcionamento de sua inleligencia. Suas causas estao bem explicadas na
perspectiva que analisa a institui~o escoiar, acima citada.
No problema de aprendizagem sintoma a crianr;:a renuncia ao aprender,
aprende de forma perturbada., dificultando a constrUy80 de sua inteligencia e de sua
imagem corporal, ja que se instala na inffineia. Para que se compreenda 0 sintoma sera
necessario recorrer a hist6ria pessoal da crianya 0 sintoma e 0 retorno do reprimido e a
criaw;:a senle-se angustiada para evitar que 0 reprimido nao apare(:a Quando 0 sintoma
de algum conflito aparece na aprendizagem, aprisionando a inteligencia., acredita-se Que
esta relacionado com 0 saber au acultar, ao conhecer, ao mostrar au nao mostrar, ao
apropnar-se.
A dificuldade de aprendizagem por inibic;ao e caracterizada pela diminui~ao,
pela evita.;:ao ao contato com 0 objeto do pensamento. Na inibi~ao nao enconlra-se
altera~ao no aprender, mas 0 pensar em seu conjunto e 0 aprender serao evilados. Este
tipo de dificuldade e menos comum. exige maior aparato psiquico para que se
manifeste. Sua etiologia e relacionada com fatores individuais e familiares.
4.2. CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Para Weiss (1992) 0 que leva uma. crian~a a apresentar fracasso escolar e a
interliga~ao de varios aspectos que formam, na realidade uma pluricausalidade. Tais
aspectos podem ser de ordem organica, cO,b'1litiva,emocional, social e pedagogica
FERNANDES (1991, p.38) tambem entende a dificuJdade de aprendizagem como
nao seodo Wlicausal. eita que 0 desejo de saber faz par dialetico com 0 desejo de oao
saber e que "os tios da tela do bastidor a partir do qual vamos poder interpretar a
etiologia do problema na aprendizagem sao 0 organismo. 0 corpo, a inteligencia e 0
desejo; na trarna deste bastidor vamos encontrar desenhados a significar;ao do aprender,
o modo de circular;ao do conhecimento e do saber dentro do grupo familiar, equal 0
papel atribuido a crian~a em sua familia.
31
Os aspectos orgfinicos dizem respeito a construcao biofisiol6gica do aprendente.
Alteracoes nos orgaos sensoriais impedirao au dificultarao 0 acesso ao conhecimento. 0
fitma da aprendizagem pade ocorrer em ritma diferente entre individuos normais e
portadores de deficiencias sensoriais, pais suas experiencias fisicas e sociais diferem
Problemas do sistema nervoso central produzem alteracoes diversas, como, por
exemplo afasias, que comprometem a linguagem e poderao au nao causar problemas de
leitura e escrita(WEISS. 1992, p.8)
A questao alimentar tambem deve ser anaiisada, pais 0 deficit alimentar cronica
produz efeitos que compromete sensivelmente a capacidade de aprender. As condiCoes
de abrigo e conferto para 0 sono tambem sao importantes para urn born aproveitamento
das experiencias.(p AIN,1985, p.29)
Frequentemente, criancas com aJtera~es organicas recebem na familia uma
educa~ao diferenciada, que podera formar problemas ernocionais em niveis diversos,
gerando dificuldades na aprendizagem escolar.(WEISS, 1992, p.8)
No entanto, Fernandez Ressalta que e comwn encontrar diagn6sticos como os
seguinles: "problemas de aprendizagem de etiologia organica", "anoxia perinatal",
como se a organicidade, por si s6 delerminasse e explicasse 0 problema de
aprendizagem.
"0 organismo alterado prove 0 terreno no qual se lorna mais faci} alojar-se urn
problema de aprendizagem, mas nao e determinante. Muitos sujeitos, a partir de
organismos deficitarios, puderam aprender e ate ser brilhantes em sua profissao"
(FERNANDEZ, 1991, p.38).
Os aspectos cognitivos estilo relacionados com a desenvolvimento das estruturas
cognoscitivas, podendo ser incluidos nessa area aspectos ligados a memOria, aten~ao,
antecipa~ao, etc.
Sendo, na visao piagetiana, 0 desenvolvimento cognitivo urn processo de
constru~ao que se da na interacao do organismo com 0 meio, se este organismo
apresenta problemas, softera altera~ao no ritmo da constru~ao do conhecimento.
32
Cabe ressaltar que a crian~a portadora de defici€mcia menta1 desenvolve sua
cogni~ao lentamente e ate ceno ponto. Porem, dentro dos seus limites, nao
necessariamente lera problemas oa aprendizagem (WE1SS, 1992, p.8)
Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo, sua relac;ao
com a aquisicao do conhecimento e a express~o deste atraves do desempenho escolar.
Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ata de aprender (WEISS, 1992, p.9),
o "oao aprender" pade, expressar uma dificuldade oa relacao da criam;a com a familia.
Na pratica, esta dificuldade pade estar relletida por uma rejeicao ao conhecimento
escolar.
Para Fernandez. as causas emocionais, ou familiares, tambem nao podem, por si
56, serem consideradas responsaveis pelo problema de aprendizagem. Sao comuns
explica~oes para os transtomos de aprendizagem que indiquem: "psicose precoce
impede aprendizagem, nao aprende por estar fixado a fase oral", ou "nao aprende para
manter 0 equilibrio familiar".
Nao ha como negar a relacao entre a oralidade e 0 conhecimento, nem a
possibilidade do transtorno na aprendizagem ter funCao de equilibria para uma familia,
porem nao podem ser considerados argumentos suficientes ou causa determinante diante
de uma dificuldade na aprendizagern Ha crian~as dia!,.rnosticadas como psicoticas que
nao apresentam problema de aprendizagem, assim como ha sujeitos chamados "orais"
que aprendem perfeitamente. (FERNANDEZ, 1991, p.38 e 39)
Os aspectos sociais referem-se a perspectiva da sociedade em que estao inseridas
a familia e a escola Incluem a formacao da ideologia em diferentes classes sociais e
remetem a questionamentos sobre para que servira a busca do conhecimento escolar. se
servini para a melhoria das condi~(5es s6cio-economicas e se corresponde as
expectativas da dasse.
Os aspectos pedag6gicos contribuem para a constru9ao ou nao da aprendizagem
e podem ser confundidos com dificuldades originadas na hist6ria pessoal e familiar do
aluno.
Estes aspectos referem-se a metodologia do ensino, a avalia~o, a dosagem de
informacoes, it estruturac;:ao de turmas. a organiza9ao gerai, etc., que determinam a
33
qualidade de ensino e consequentemente interferem no processo ensmo
aprendizagem(WElSS, 1992, p.9)
FERNANDEZ conclui que "nao exisle uma Uriica causa, nem situa~oes
determinantes do problema de aprendizagem Nao a encontraremos nem no organico,
nem nos quadros psiquialricos, nem nas etapas da evolw;ao psicossexual, nem na
estrutura da inteligencia 0 que tentamos encontrar e a relac;:ao particular do sujeito com
o conhecimento e 0 significado do aprender" ( 1991, p.39)
4.3. 0 lOGO NO PROCESSO DIAGNOSTICO DAS DIflCULDADES DE
APRENDIZAGEM
A utiliza~ao de jogos no momento do diagnostico das dificuldades de
aprendizagem e comum e de grande valia confonne observamos nas obras e na pnitica
des profissionais envolvidos nesta problem:itica.
Pain (1985) e Fernandez (1992) reservam dentro processo diagnostico um
espaco chamado "Hora de Jogo", que pouco se distancia da "sessao ludica centrada na
aprendizagem" utilizada por Weiss, pois a atividade ludica fomece informacao sabre os
esquemas que organizam e integram 0 conhecimento num nivel representative.
A hora do jogo supera a dicotomia dos testes prejetivos e testes de inteligencia,
ajuda a observar em seu operar, os aspectos que tradicionalmente sao estudados de
forma isolada e so mente em seus produtos (atraves de testes de performance, de
psicomotricidade, de maturidade visomotora, de domimincia lateral, etc.) A hora do
jogo permite observar a dimi.mica da aprendizagem(FERNANDEZ, 1991, p.168)
o material utilizado para a tecnica diagnostica baseada na observa~ao ludica epredominantemente Ilao figurativo, pois interessa prestar atencao especial ao processo
de construcao do simb6lico, mais do que as proje~oes efetuadas sabre wn objeto ja
determinado pelo seu conteudo.
34
Alguns des objetivos da hora de jogo e verificar 0 desenvolvimento e posterior
amilise do que significa aprender para a crian~a; compreender alguns dos processos Que
podem teT levado it instala~§o de alguma patologia oa aprendizagem (FERNANDEZ,
1991, p.171); observar a aptidao da crianc;:a para criar, retletir, imaginar, fazer notar e
produzir urn objeto (p AlN, 1985, p.); observar as processos de assimilac;:ao-acomodac;:ao
e seus possiveis equilibrios, desequilibrios e compensacoes; analisar a modalidade de
aprendizagem; observar a capacidade da crianea para argumentar, construir uma historia
e em que medida a cognicao pae-se a servico de organizar seu mundo simb6lico.
Durante a hora de jogo tres momentos podem seT observados: inventario,
organizacao, integracao-apropriayao.
No inventfuio a crian;a c1assifica de alguma maneira 0 material apresentado,
alraves do olhar, manipulac;:ao, etc. Procura avaliar os elementos com que conta, de
maneira que estes Ihe sugiram possibilidades de ac;:ao. Assim manifesta-se a relac;:ao que
a crianc;:a estabelece com os objetos e as possibilidades de antecipac;:ao, relacionadas
com a capacidade de espera e de "estar sozinha" Sabemos que para que possa aprender,
o sujeito devera estar diferenciado do objeto e manter com ele urna distancia necessaria
para que 0 objeto se recorte e se diferencie.
o momento da organizacao tern a ver com a postulac;:ao de urn jogo. 0 material
comec;:a a fazer parte de urna organizacao simb6lica., que se realiza por comparac;:oes
sucessivas e co~a a desenvolver-se urn argumento, para 0 qual se utilizam varios
elementos. Na organizac;:ao observa-se a coerencia do relato jogado, a verbalizac;:ao, a
coerencia do epis6dio argumental. Na aprendizagem, as dificuldades neste momento
estarao relacionadas com obstaculos para entender relac;:oes, formular hip6teses,
apresentar problemas e portanto encontrar solu¢es.
No momento da integrac;:ao-apropriac;:ao observa-se a possibilidade da crianc;:aem
chegar a urna conclusao argumental Que mostre as consequencias dessa forma de
reiacao entre objetos. Relaciona-se com a capacidade de decisao e de dominio, com a
aceitac;:ao da coerencia, com 0 grau de tolerfulcia it frustrac;:ao, com as possibilidades de
lembrar. Em sintese tern a ver com a possibilidade de aprender.
Uma crianc;:a corn problema de aprendizagem nao podera chegar ao terceiro
momenta do jogo e apresentara dificuldades em diferente grau e tipo nos dois
35
momentos anteriores. A crianft:a que fracassa no aprender por razoes de ordem reativa ao
sistema educacional, nao apresentara dificuldades na organizaft:oo destes tres mementos
da hor. dejogo.( FERNANDEZ, 1991, p.171-173).
4.4.0 lOGO NO TRATAMENTO DAS DJFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Segundo BRENELLI (1996), ern contextos psicopedag6gicos ou de reedUCaft:30
os jogos sao utilizados como instrumentos para investigar, diagnosticar e remediar as
dificuldades de ordern afetiva, cognitiva ou psicornotora. Servem a estes objetivos os
jogos de exercicio, os simb61icos, os de regras e de constru~ao.
Mesmo seguindo a c1assifica~ao proposta par Piaget e Inhelder, e necessario
considerar que os diversos tipos de jogos se vinculam a estruturas de exercicio, simbolo
e regra, as quais se manifestam predominando durante toda atividade. Sendo assim uma
crian¥a pode estar em atividade com jogos de regra, mas compreende-o e utiliza-o
alraves da estrutura de urn jogo simbOlico.
No tratamento das dificuldades da aprendizagem, os jogos de regra merecem
especiaJ aten~ao, por possibilitar compreender e intervir nos processos cognitivos das
crian¥as. Isto acontece pela anatise dos meios, dos procedimentos utilizados ou
construidos durante 0 jogo.
Nos jogos de regras as atividades sao caracterizadas par situa¥oes-problemas, a
busca de urn resultado e urn conjunto de regras a serem seguidas. Sua utiliza~ao
individual ou em grupo, estimula 0 sujeito a encontrar meios de atingir urn resultado
favoravel, atraves de taticas e estrategias.
E justamente a possibilidade de levar a crian¥a a anaJisar suas jogadas,
compara-Ias entre si e justmca-las que fani. com que ela enriqueca suas estruturas
mentais e rompa com 0 sistema cognitivo que determinou os meios inadequados ou
insuficientes para a producao de determinado resultado. Pressupae MACEDO (apud
BRENELLI, 1996) que esta situa¥30 dita artificial, possa servir de modelo ou quadro
referencial para 0 sujeito, possibilitando transferir as estrah~gias utilizadas no contexto
36
do jogo para ourcas situa~oes. Assim uma rna jogada e uma excelente oportunidade de
interven~o, pais podem seT analisadas as ac;oes que prejudicam 0 resultado almejado e
as estrategias.
o aspecto afetivo tambem pacte seT desenvolvido atraves do jogo de regras, pais
implica em perder Oll ganhar. competir, admirar e aprender com a adversano. Estimula
a necessidade de seT solidano, cooperativQ e de compreender a interdependencia entre
as pessoas.
Segundo MACEDO (J 997). no jogo de constru~ao, a enfase e dada ao
processo, no qual as relac;oes ou estruturas sao meios para a realizac;:ao do conteudo.
Segundo 0 autcr "0 jogo de construc;:<1oe a vivencia cultural e familiar de papeis, em que
por meio de brincadeiras, encenaC;oes, representacoes, podem-se reconstruir conteudos
fundamentais para cada individuo. 0 gazo no jogo de construcao e definido pelas
,~vencias do processo e do resultado a que se chega"
Mesmo que em outro nive!, os jogos de exerdcio e 0 simb61ico encontram-se
presentes no contexto dos jogos de construcao e de regra E 0 que aeontece quando 0
sujeito aprende uma boa jogada e repete~a pelo simples prazer fimciona1, ou quando
entra emjogo a fantasia ou imaginacao.
o jogo de constrw;ao e urn 6timo instrumento para prodw;ao de tex.tos. Sobre 0
que foi vivenciado no jogo, e construida uma historia que devera ser narrada ou escrita
peJa crianea
Em relacao a matel1""litica,0 jogo de construcao possibiJita a problematizacao que
se enriquece pelo estabelecimento de relacoes e necessidades, as quais podem ser
trabalhadas na superacao de dificuldades que surgem durante 0 jogo. No jogo de regras
a problematizacao e limitada pela propria regra
No jogo de construcao a questao afetiva acontece de fonna mais livre, existe
maior possibilidade de conversar, elaborar, envolver~se com 0 outro, fazer
transferencias.
Considera~se portanto que 0 jogo e urn importante instrumento no tratamento das
dificuldades da aprendizagem, pois "resgata, prepara ou aprofunda, no presente, as
37
condi~oes para 0 tTabalba escolar da crian~a, promovendo igualmente. competencias
importantes para 0 seu trabalho profissional no futuro" (MACEDO, 1992).
38
5. A TRANSMISsAo DE lOGOS DE PAIS PARA FLLHOS COM OlFICULDAOE
DE APRENDIZAGEM
5.1 POPULACAo E SUJEITOS
5.1.1. POPULACAo
A populacao da pesquisa compreende seis crianeas com dificuldade de
aprendizagem advindas de escolas publiC3S e particulares de Pono Uniao e Uniao da
Vitoria, com idade entre 9 e 13 anos, de classes media e media alta e suas respectivas
maes. Para preservacao de suas identidades serao denominadas, no presente trabalho,
pelas siglas M, referente it mae e F, referente a filho, sempre antecedido de urn numero
para melhor identificacao.
As crian~as da pesquisa foram encaminhadas por suas escolas para 3tendimento
pedago,gico devido ao baixo rendimento academico. As mesmas foram submetidas aavaliacao pedag6!,>ica, at raves de testes informais, envolvendo as areas da linguagem
sensorial, psicomotora e academica. Foi realizada ananmese com as maes e analisados
diagnosticos de profissionais da area medica e psicologica Assim, 33,3% da populacao
possuiam 0 diagnostico de deficiencia mental leve; 16,6%, autismo; 16,6% hemiplegia e
33,3% nao possuiam outros diagnosticos.
5.1.2. CARACTERIZACAo DOS SUlEITOS
Sujeito I.M Idade: 33 anos
Escolaridade: encontra-se no primeiro ano de curso superior
Sujeito I.F Idade: 9 anos e 7 meses
Sexo: mascuLino Escolaridade: 3 m serie
Sujeito 2.M
Escolaridade: curso superior
Sujeito 2.F
Sexo; masculino
Sujeito 3.M
Escolaridade: curso superior
Sujeilo 3.F
Saxo: rll.1Sculino
Sujeita 4.M
Escolaridade: 2° grau
Sujeito 4.F
Saxo: rll.1Sculino
Sujeito 5.M
Escolaridade: curso superior
Idade: 29 anos
Idade: 11 anos
Escolandade: 4" sene
Idade: 34 rulOS
Idade: II anos e 4 meses
Escolandade: 3a sene
Idade: 33 anos
Idade: II anos e 6 meses
Escolaridadc: 6P seric
ldade: 33 anos
39
40
Sujeito 5.F ldade: 13 anos e 1 mes
Sexo: masculino Escolaridade: sa serie
Sujeito 6.M Idade: 4\ anas
Escolaridade: curso superior
Sujeito 6.F ldade: 13 anas e 2 lneses
Sexo: feminino Escolaridade: c1asse especial
5.2. METODOLOGIA
Para a realiza~ao da pesquisa, foi utilizada como instrumento para a coleta de
dados urna entrevista individual com a mae de cada crianca sabre jogos no contexto
familiar de origem e no atual.
Na sequencia as respostas obtidas junto as maes foram analisadas e a partir desta
analise foram elaboradas as medidas de intervenCao.
5.3. lNSTRUMENTOS
o instrumento ulilizado para a obtencao das informacoes necessarias it pesquisa
foi entrevista com tres questoes elaboradas pela autora e dirigidas as maes:
1. Cite e descreva umjogo que aprendeu e praticou dentro do contexto familiar.
2. Cite e descreva umjogo que ensinou e pratica com seu fUho.
41
3. Qual a rea.;:ao de seu filho quando voce joga com ele? E a sua?
A primeira pergunta visa conhecer se no contexto familiar 0 jogo era uma pratica
habitual e quem participava desta pratica. Na segunda pergunta 0 objetivo e conhecer se
houve continuidade na pratica dos jogos, ou se as mesmos foram adotados como urn
novo habila no contexto familiar. Na terceira busca~se saber se hi semelham;as ou nao
nas rea.;:oes das crian.;:as com dificuldade de aprendizagem nas situaci'5es de jogo.
5.4. RESULTADOS E ANALISE DOS RESULTADOS
Para a primeira questao 100% das entrevistadas responderam que jogavam em
familia, seode que 50% das entrevistadas jogavam inclusive com pai ou mae, as demais
jogavam com irmios e, ou primos.
Alguns dos jogos citados fcram "tria", elefantinho cclarida. joge dos pontcs e
"stop", tambem conhecido como "carro, flor, fruta" 0 ultimo jogo foi citado por 83,3%
das maes entrevistadas.
Na segunda questao apenas 33,3% das maes citam que ensinaram aJgum jogo
que tenham aprendido em familia para os filhos. Sendo que num dos casos toda a
familiajoga e no outro a criancajoga com a irma
Ainda na segunda questao, 100% das maes dedaram que os filhos possuem
jogos industriaJizados, como domino, jogo da memoria, quebra-cabeyas, passa ou
repassa e imagem e aCao, OU mesmo computador. 16.6% das maes citou que raramente
joga por nao ter tempo. E apenas 16,6% das maes citaram que irao ensinar 0 filho a
jogar urn dos jogos que aprendeu na inf'ancia, alegando que sera born para sua memOria
Em relacao a terceira quest'ao 0 sujeito 3.M citou que seu ruho nunea se
interessou por jogos ou brinquedos e que os utilizava de maneira nao eonvencional.
Ja 0 sujeito 5.M tambem levantou esta questao e atribui 0 desinteresse do filho
as suns difieuldades e porque nUllea eonsegue ganhar. A mae cita que 0 sonho do filho
era aprender ajogar truco, 0 pai tentou ellsinar, mas !ldo houve compreensao e 0 menino
42
desistiu. 0 mesmo gosta de brmcar no computador, mas com jogos que nao exijam
racioeinia.
66,6% das entrevistadas disseram que seus filhos mostram-se irritados e
frustrados quando perdem, sendo que 33,3% das crianc;:as procuram estragar a
brincadeira, nlio deixando as demais jogarem e 33,3% desistem, retirando-se do
ambiente ou procurando autra atividade.
Quanta as suas pr6prias rea~oes, 50% das maes responderam que tentam evitar
as conflilos e explicar que lodos podem perder ou ganhar, mas que isso parece naD
resolver a situacao. Outras 16,6% responderam que tentam faciJitar 0 jogo para 0 filho.
Analisando as respostas das entrevistadas, verificamos que 0 jogo era uma
pnitica habitual em seus contextos familiares. Entretanto, esta pnitica teve pouea
continuidade, pois somente 33,3% das maes ensinaram os jogos aprendidos em familia
para seus filhos. Porem. esta situal;30 nao indica a ausencia de jogos no ambiente
familiar, ja que a presenl;a dos jogos industrializados e marcante e evidencia os aspectos
dos tempos atuais citados no capitulo 0 Jogo na Atualidade. Esta evoluI;30 pode ser
bern ilustrada alraves do depoimento do sujeito 6.M que relatou que confeccionava em
pedal;os de papelao 0 tabuleiro para jogar tria com 0 pai e irmaos, sendo que
aluaimenle, iamenla nao jogar com a filha por [alta de tempo, apesar dos inumeros jogos
que a menina possui.
Quando as m!es foram indagadas a respeito das real;oes de seus filhos e suas
proprias real;oes ao jogar com eies, percebeu-se que era facil para elas descreverem as
real;oes dos filhos, mas era dificil responder sobre suas pr6prias real;oes. Notou-se
inclusive a intenyao de justificativa, quando 0 sujeito 3.M, disse que 0 filho 030 jogava
e quando 0 sujeito 6.M, aJegou falta de tempo parajogar com a filha
As maes que responderam sobre as real;oes dos filhos foram unanimes em
afirrnar a presenl;a da irrital;ao diante da derrota e do desafio, seguida de atitudes
agressivas au de desanimo e desistencia 1510leva a crer que as crianl;as que apresentam
dificuldade de aprendizagem possuem padroes comportamentais semelhantes nas
situal;oes de jogo.
.3
Nas realYoes das maes percebe-se 0 sentimento de impotencia diante da reac;:ao do
filho e, 0 que e mais preocupante, a tentativa de facilitar a situac;:ao.
Dutro fato que se deve mencionar e que em nenhum momento as maes
mencionaram as progressos ou conquistas dos filhos nos jogos ou brincadeiras.
Tanto as reac;:oes das maes como a des filhes parecem se repetir diante das
situac;:oes de aprendizagem escolar.
44
6. MEDLDAS DE INTERVENCAo
Apos a anilise dos dados obtidos, sugeriu-se as maes entrevistadas a
participa~ao em uma sessao ludica familiar, com a presen~a de lodos as membros da
familia.
o objetivo da sessilo ludica familiar era proporcionar as familias a oportunidade
de relacionarem-se atraves de jogos.
A condi.yao para que as sessoes acontecessem era 0 consentimento da criany3 em
atendimento.
Os materiais escolhidos para as sessoes foram objetos como cordas, caixas,
arcos, almofadas, bloeos de construcao, tecidos e bolas.
Durante a sessilo cada pessoa pade au nao participar das atividades propostas e
determina-se que ninguem pade se machucar, nem machucar 0 cutro. As atividades
serao sempre iniciadas pelo membra mais velho e 0 ultimo a realiza-Ias sera 0 mais
novo.
Ap6s as explicacoes sabre as regras a serem seguidas. as sessoes dividiam-se em
tres momentas: no inicio cada membro da familia era solicitado a char 0 que mais
gostava de fazer; no segundo momento cada membro da familia invent aria uma
brincadeira com os objetos de sua escolha; para finaJizar cada membro representaria
at raves de urn desenho ou de uma constru~ao com objetos 0 que mais gostou de fazer
durante a sessao e diria COtOO se sentiu durante as atividades.
Para descrever as sessoes com as familias sera usado a terma Familia I, para a
familia dos sujeitos 1.1\11e I.F; Familia 2, para a familia dos sujeitos 2.M e 2.F e assim
consecutivamente.
Na sessao com a Familia I eompareceram a mae e os tres filbos. 0 pai nao pade
comparecer por estar trabaihando. Todos disseram prontarnente do que mais gastavam,
exceto a irma, que esfregava as maos pensando no que dizer. No segundo momenta a
mae sugeriu que construissem algo com bloeas e decidiram fazer urna fazenda, houve
45
colabora~ao de todas e a fazenda saiu bern estruturada. Percebeu-se na fi1ha do meio a
necessidade de agradar as demais. sempre fazendo 0 que Ihe pediam e nao
demonstrando iniciativa em eriar. Ja 0 5ujeito I.F, 61ho InaiS velho coordenava as acOes,
inclusive da mae, que sugeriu a brincadeira 05ujeito LF 5ugeriu urna brincadeira com
bola, a mae nao quis participar e a filha tambem disse que nao queria. I.F rnostrou-se
constrangido e a mae adenu a brincadeira, assim como a filha A filha propos que
pulassem corda, todos concordaram e todos puJaram e bolearam a corda, exceto 0 ifmao
mais novo que 1180 conseguia bolear. 0 filho mais novo sugeriu que jogassem futebol,
novamenle a mae e a filba mostraram-se descontentes com a brincadeira. No momenta
de expressar como se senriram durante a sessao, todos desenharam A mae, I.F e 0 filho
nulis novo desenharam 0 momento em que estavam montando a fazenda e a filha
desenhou a sua propria brincadeira de pular corda. Todos disseram que de maneira geral
gostaram das atividades. A mae posicionou-se dizendo que as brincadeiras dos meninos
eram "bobas". I.F, mostrou-se constrangido e tentou justificar-se dizendo que estava
"meio sem ideia", a irma disse que l.F, 56 quena mandar nas brincadeiras.
Durante a sessao com esta familia, percebeu-se que os integrantes do sexo
feminino aliaram-se, boicotando e criticando as brincadeiras dos meninos. I. F, pode
deparar-se com suas atitudes autoritanas e sua dificuldade em ser contrariado. A inna
rnostrou-se satisfeita ao propor urn jogo e ve-Io aceito peJo grupo, tambem teve a
oportunidade de dizer a F.I que nao gostava quando ele queria mandar. 0 irmao mais
novo mostrou-se independente.
Da Familia 2 compareceram 0 pai, a mae, 2.F, e as duas irrnas mais novas. 0
irmao gemeo de 2.F nao compareceu por estar na escola, 0 mesmo tambem e portador
de hemiplegia, apresenta maiores dificuldades motoras que 2.F, porem seu desempenho
academico e bom, estando em uma sene mais adiantada que 0 irrnao . Ao ouvirem as
regras que deviam seguir, 0 pro enfatizou a 2.F, que nao era para machucar ninguem No
momento de relatar 0 que mais gostava de fazer, 2.F aiem de dizer que gostava de jogar
fUlebol, aereseentou que detestava estudar. Quando a filha mais velha disse que goslava
de nadar, os demais eitaram com orgulho seu born desempenho nas eompeti~oes em que
participava Na hora das bnncadeiras 0 pai sugenu que lodos fizessem uma fila para
jogar uma bola no areo que ele segurava, cada urn linha a sua propria bola. A mae
sugeriu que pulassem corda, os pais boleavam e os fillios pulavam, a seguir os filhos
come¥lram a pedir com grande entusiasrno que os pais tambem pulassem 2.f propOs
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jogo de futebol, fez uma trave com duas a1mofadas e com~ou como goleiro, quem fazia
gal assumia esta posir;:ao. A irma mais velha coloeou uma caixa no centro da sala,
dentro da qual deveriam ser jogadas as bolas, valendo pontes. Foram farmadas dois
times, as das mulheres e 0 dos homens. A irma mais nova, devido a sua pouea idade, foi
auxiliada peJa mae, que propos que cada membra da familia se escondesse sob tecidos,
caixas, etc. para que a pequenina as encontrasse. Como nao houve tempo para que a
familia desenhasse 0 que mills £05tou de fazer, cada urn apenas relatou verhalmente
como se sentiu e 0 que mais gostau de fazer. Todos disseram ler gostado e 0 pai disse
que apesar de sempre jogar futebol com as meninos e brincar com as meninas, nW1ca
imaginou que naquela hora da manha estaria vivenciando uma situayao tao agrad<ivel e
se propos a procurar mais tempo para estar em companhia dos filhos. Este atendimento
ocorreu numa segunda-feira, as oito horas da manha.
ESla sessao aconteceu num clima de muila a1egria 2.F parecia estar contente por
ser a causa do encontro. Todos colaboraram e demonstraram boa mobilidade denlro dos
papeis do contexto familiar, ora agrupavam-se como pais e filhos, ora como
pertencentes ao sexo feminino e masculino. As brincadeiras eram facilitadas para que a
filha mais nova pudesse participar e todos festejavam suas realiza~5es. A ausencia do
innao gemeo de 2.F nao permitiu que Fosse observado 0 relacionamento entre as dois, j<i
que a mae relata que 2.F demonstra ciume do innao.
A Familia 3 e composta pela mae, padrasto, 3.F e urn ifmao do segundo
casamento. Na sessao ludica compareceram apenas a 3.M e 3.F. 0 padrasto nao
compareceu por trabalhar em outra cidade e estar em casa apenas nos finais de semana
A mae disse nao ler trazido 0 filho mais novo por achar que por sua pouca idade nao
teria como participar e atrapalharia as atividades. 3.M citou que 0 que mais gosta de
fazer e eslar com a familia reunida. e 3.F, disse gostar de compulador. Pela maior
disponibilidade de tempo, foi pedido que representassem atraves de desenho ou
monlagem suas alividades preferidas. Ambos escolheram desenhar. 3.M mostrou
bastante dificuldade, disse que nao sabia como fazer, que nao era boa em desenho. No
segundo momento, a mae demorou a definir qual seria sua brincadeira, pegava as
maleriais disponiveis, examinava-os e logo largava, por fim sugeriu que jogassem a bola
um para 0 outro, ao iniciaf abaixou-se. como se quisesse ficar do tamanho do filho.
Porem logo percebeu que nno era necessaria, pais 3.F tern quase a sua altura. 3.F
sugeriu a brincadeira de rodar arcos urn para a outro, eles nao poderiam cair durante 0
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percurso. Ao representarem 0 que mais gosiaram durante a sessao, escolheram
novamente 0 desenho, dizendo que era difieil fazer uma montagem com bloeas. 3.M
desenhou 0 momenta em que falavam sabre suas preferencias e 3.F a brincadeira de
bola sugerida pela mae. 3.M disse ler sido urn dia diferente e 3.F disse apenas que
gostou.
Durante a sessao percebeu-se certa inquieta~ao por parte de 3.M., que parecia nao
estar a vontade. Ao jogar bola com 0 filho. talvez tenha se deparado com 0 seu lamanho
real, pois ao abaixar-se. deu a entender que eSlariajogando com um pequeno garotinho.
Durante as brincadeiras 3.F ria e algumas vezes mostrou-se irritado com a demora da
mae em iniciar as atividades. 3.M e 3.F evidenciaram nao possuirem muitos cantatas
Judi cos.
A Familia 4 nao compareceu a sessao pois desistiram do atendimento
pedagogico de F.4 antes de sua reaiizacao.
Toda a Familia 5 compareceu: 0 poo, a mae, os dois irmaos mais velhos, 5.F e a
irma mais nova. que apesar da diferenr;a de idade esta na tnesma classe que 5.F. No
inkio da sessao a mae avisou que 0 filho mais velho teria que sair mais cedo para urn
compromisso. Em relar;ao as suas preferencias, 0 poo disse que gostava de coisas bern
feilas, a mae de paz, 0 innao mais velho de nadar, 0 seguinte de computar;ao, 5.F
tambem de computar;ao e a merona, de brincar. 0 pai sugeriu urn jogo de futebol no
qual era goleiro e urn de cada vez tentava fazer gol. Havia muito esfon;o em mio deixar
a bola entrar na lrave feila com caixas. A mae sugeriu uma construr;ao com blocos, cada
urn deveria fazer a sua 0 irrniio mais velho mostrava-se contrariado, mas fez uma bela
construr;ao. A irma mais nova, antes de comer;ar sua construcao, olhava 0 que 5.F eslava
montando e dizia: ". Vamos ver 0 que ele vai fazer" Porem quando se voltou para sua
propria construeao, comer;ava algo e logo destruia. dizendo nao conseguir, foi para
junto da m3e e construiram juntas. 5.F, construiu urn "comicio", e verbalizava que ali
havia um politico sobre urn palanque e prometia coisas e 0 povo "engoJia". 0 segWldo
irmao estava fazendo uma casa muito hem elaborada,. porem faltou determinada peeR,. 0
mesmo dirigiu-se ate 0 palanque de comicio de 5.F e retirou a peea que Ihe faltava
Ninguem comentou 0 fato. 5. F, manteve-se em silencio, refez sua construr;ao e comeeou
a brincar com os personagens de sua montagem. 0 irmao mais velho mostrou-se
perturbado com 0 que aconteceu e se retirou antecipadamente para 0 seu compromisso.
4"
A irma e a mae pareciam ter dificuldades em estruturar sua construyoo. 0 pai
cautelosamente experimentava as pe~ para mantar urna torre. 0 segundo ifmao
sugeriu urn jogo parecido com queimada, oode ele lancava a bola para atingir as demais,
estes deveriam evitar que a bola as tocasse, 0 participanle atiogido pela bola era
excluido da brincadeira Na vez de 5.F criar sua brincadeira, lodos deram sugestoes,
porem ele nao aceitou e propOs que pulassem corda, a irma mais nova gaslou da ideia,
assim como a mae, 0 ifrnaO redamou da brincadeira A inna mms nova disse que nao
tinha ideia para inventar sua brincadeira e pediu sugestao a mae. Por firn propos que
jogassem almofadas denlro de caixas. sem deixa-Ias eair no chao. Devido 0 limite de
tempo, cada urn apenas relatou oralmente como se sentiu e 0 que mms g0510U de fazer.
o pai disse ler gostado de todas as brincadeiras, mas achou dificil fazer sua construcao.
A mae disse que gostou de brincar com as almofadas. 0 segundo irmao gostou mms de
construir a casa e lodos elogiaram a sua constmcao. 5.F gostou de ver todo mundo
pulando corda Na sua vez de citar a atividade preferida, a irma mais nova, demoTou a
decidir-se e disse Que foi pular corda
Durante a sessao da Familia 5 observou-se a dificuldade com os limites e regras
a serem seguidas. Todos se sentiam no direito de interferir quando 5.F falava,. como se 0
mesmo nao pudesse agir por conta propria. As atitudes do segundo irmao sernpre eram
engrandecidas. A irma mais nova criticando 5.F, parecia compensar-se de suas proprias
dificuldades em criar e se expressar com independencia 0 pm parecia estar fragilizado.
A mae ocupava-se em ajudar a fLlha a se sair bern nas atividades. 0 irrnao mais velho
demonstrou estar mais consciente das dificuldades Que envolvem sua familia dos Que os
demais, que acreditam que 0 umeo que tern problemas e S.F. A omissao, ou impoteneia
diante dos falos ficou evidente quando nenhurn comentano foi feito em reiacaa a atitude
desrespeitosa do segundo irmao com 5.F e da saida antecipada do irmao mais velho. S.F
demonstrou buscar protecao no isolamento. Entretanto toda a familia participou
ativamente e tentavam reaJizar suas atividades da melhor forma possiveL Lamentavel
foi a falta de percepcao da riqueza da construcao e da verbalizacaa de 5.F durante as
atividades. 5.F ao ver lodos pulando corda, talvez lenha pereebido que esta foi a Unica
atividade oa qual houve a participacao e colaboracao de todos os presentes para urn
Unico fim.
Nao foi passivel marcar urn horario para a sessao !udica com a Familia 6 pois
6.M nao dispunha de tempo.
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6.1. ANALISE DAS MEDIDAS DE INTERVEN<;:AO
Alraves das sessoes ludicas realizadas com as familias pade-se observar
inumeros aspectos que envoi vern e comprometem a aprendizagem de urn sujeito.
Urn dos aspectos e 0 que se refere a unidade de objetivas que aparece c1aramente
nos jogos de constru~o. Enquanto uma familia consegue construir em conjunto, nautra
seus membros parecem desconectados urn do outro. Porem 0 fracasso oa aprendizagem
de urn deles mobiliza a lodos e a busca de uma identidade pessoaJ mostra-se dificil. Em
algumas familias notOU-S6 a colabora.;:ao para que lodos alcanl;.assem 0 SUCesSD,Noutras
a critica, 0 autoritarismo. a submissao e 0 tom abrressivo estiveram presentes.
A ausencia do espaco ludico em urn relacionamento familiar, dificulta a
percepcao que lim membra constr6i sabre 0 Qutro. A mae pode enxergar seu filho como
urn etemo bebe se na~ faz contato com ele, se nao percebe seu desenvolvimento.
Mesmo possuindo urn diagnostico que indique a dificuldade no brincar, essa perspectiva
na~ pode ser abandonada Nao se deve atri~uir ao diagnostico wna fun4;ao determinante
e estanque das possibilidades da pessoa.
Outro aspecto que chama a aten4;ao e a diferenca de valor que se da aparticipacao e ao desempenho de cada membro. Alguns possuem a posi~ao de sucesso e
outros de rracasso, assim este processo cornparativo e cornpensalorio, nem sempre
explicito. pode minar a possibilidade do desenvolvimento adequado da auto-estima
Durante as jogos percebeu-se que as familias que brincavam de maneira mais
saudavel, comunicavam-se mellior entre si do que as que apresentaram mais
dificuldades. Atraves das brincadeiras as pessoas expressaram seus desejos, duvidas, e
insegurancas. Nos casos mais dificeis, tanto a expressao verbal, como 0 modo de brincar
mostraram-se comprometidos. Viu-se a dificuldade em se expor, 0 desrespeito, a falta
de limites, a impotencia diante das situaeoes e a impossibilidade de falar sobre 0 que se
sentia diante dessas emo~oes.
A faUa de tempo para estar em familia, e a supervaloriza~ao dos aspectos
academicos, em detrimento do desenvolvimento pessoaJ da crianea foram 0 motivo da
;0
aus€mcia de duBS das familias nas sessoes e certamente tambem sao indicativos de
dificuldade.
Assim como as dificuldades na aprendizagem correspondem as dificuldades no
brincar, 0 desempenho das familias durante as sessoes, confirma a fala das maes nas
entrevistas.
A possibilidade de resgatar 0 espa~o Judico nas familias pode trazer a
flexibilidade a seus membros. Flexibilidade, esta, tao necessaria para vivenda dos
diferentes papeis que cada membra possui no contexte familiar. Desta forma, nao pesara
apenas sabre urn a dificuldade de lodos e ninguem precisara inibir 0 seu pensar, seu
crescimento, seu desejo de aprender.
Quando se joga, cada urn tern sua vez e oportunidade de demonstrar seu
potencial.
Portanto, fica claro que 0 resgate do brincar em familia pade contribuir
grandemenle para 0 desenvolvimenlo cognitivo das crian~as com dificuldade de
aprendizagem e de toda a sua familia
51
7. CONCLUsAo
Observando·se que crian~ com dificuldades de aprendizagem possuem
dificuldades na sua forma de brincar, 0 presente trabalho buscou elucidar ate que ponto
as jogos aprendidos no contexto familiar podem auxiliac no desenvolvimento cognitivo
destas criancas.
A pesquisa reaJizada com as maes de criancas com dificuldade de aprendizagern.
veio a confirmar a importancia dos jogos no desenvolvimento pessoaJ e a evolLH;:ao do
brincar at raves dos tempos. No pequeno espaco de tempo que separa a geracao das maes
e filhos, sujeilos da pesquisa, observou~se a diminuicao dos jogos ensinados de pais
para fillios, dentro da familia e 0 fadl acesso aos jogos industrializados.
Entretanto, 0 fata dos jogos mais utilizados serem os industrializados, nao
deveria excluir a possibilidade de se jogar em familia
Alem da pesquisa, sessoes ludica5 reaIizadas com as familias das crian~as,
evidenciaram a estreita rela~a.o entre a fonna de se jogar e a fonna de se aprender e
atraves delas nos levaram as seguintes conclusoes:
A crian~a que evita jogos que Ihes sao, ou parecem ser dificeis, evita 0 confronto
com as dificuldades em aprender e busca rehrar-se para urn espa~o onde na~ haja
solicita~oes e desafios. Aparece, entao a falta de iniciativa, a ausencia do tentar. do
praticar. Sem iniciativa, sem a tentativa e sem a pratica, 0 aprender se compromete e a
crian~a se distancia tanto do prazer de descobrir novas brincadeiras, como de adquirir
um novo conhecimento. As situa~oes de aprendizagem se tornam amea~adoras e a
melhor altemativa pode seTdistrair-se com atividades que 0 afastem do suposto perigo.
Muitas vezes, a crianca aprende que ao mostrar-se irritada, agressiva au chorar
diante do fracasso em um jogo, seus familiares Ihe faciJitam 0 processo. 1550 certamente
se repetira oa situa~ao escolar. Surge entao a depeodencia e aos poucos a crianca vai
real mente acreditando que nao consegue fazer nada sozinha, que e incapaz e por tras do
comportameoto agressivo e ate auroritano, esconde-se a inseguranca que cwminara oa
grande ansiedade diante das situa~oes de aprendizagem.
52
Outra situacao que pade comprometer 0 brincar e 0 aprender e 0 apego ao
diagnostico. A crian~ deixa de seT reconhecida como pessoa, para ser identificada
confonne 0 sugerido pelo diagn6stica. A exemplo disso, temos casos oode a deficiencia
mental e encarada como a impossihilidade total de aprendizagem, e a fanna de se tratar
a crianea pade seT contaminada peJo excesso de prote~o, dependencia ou 0 sentimento
de que nao adianta esperar dela urn born nivel de desenvolvimento. Assim a crianca
recebe estimulos em excesso ou ha a escassez dos mesmos. Qualquer uma, dessas
atitudes interfere na capacidade hidica e cognitiva da crianya
Assim, observou-se durante as sessoes que algumas famitias possuem maior
facilidade em jogar e assim resolver seus conflilos. Por outro lado, a dificuldade em
expressar-se atraves de jogos mostrou a ausencia do espayo ludico como possive\
obstaculo ao desenvolvimento cognitivo.
A possibilidade de se resgatar 0 ludico na familia pede ser 0 caminho para a
reeslrutura~ao das situa~oes aciIna descritas.
Portanto, toma-se evidente que 0 jogar em familia, na medida em que estimula a
comunica~ao, a criatividade, a autonomia e 0 equilibrio emocional da crian~a, realmente
contribui para 0 seu desenvolvimento cognitiv~, minimizando suas dificuldades de
aprendizagem e possibilitando a utilizacao adequada de seu potencial
53
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