ANAi CRJSTlNA DA LUZ STELMACHUK

JOGOS NO CONTEXTO FAMJLIAR

EO DESENVOLVlMENTO COGNJTIVO DAS CRIAN<;:AS

COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Monografia apresentada para conclusao

do curso de especializa~ao em Pedagogia

Terapeutica da Universidade Tuiuti do

Parana

Orientadora: ProF Maria Letizia

Marchese

CURlTIBA

2003

SIMONE TERESINHA NEGRELLO

INFORMATICA NA EDUCACAO INFANTIL

CURITIBA2002

SUMP-RIO

INTRODU<;:AO ..... 01

I. VlsAo H1STORICA DO BRINQUEDO, JOGOS E BRJNCADEIRAS NA

rNFANClA .. 03

1.1. o JOGO NA ATUALIDADE ..... 09

2. o JOGO E SUAS TEORIAS .... II

2.1. o JOGO SEGUNDO PIAGET .... II

2.2. o JOGO SEGUNDO VYGOTSKL 13

3. OS JOGOS E A APRENDIZAGEM .. 16

3.1. DESENVOLVlMENTO COGNITIVO E 0 JOGO ... 16

3.2. o DESENVOLVIMENTO AFETIVO E 0 JOGO ... 18

3.3. o CONTEXTO FAMJLIAR NO FATOR APRENDIZAGEM DOS JOGOS ... 23

4. DmCULDADES DE APRENDIZAGEM .. 27

4.1. CONCEITO .... 27

4.2. CAUSAS DAS D[FICULDADES DE APRENDlZAGEM ... 30

4.3. o JOGO NO PROCESSO DlAGNOSTICO DAS DlFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ... 33

4.4. 0 JOGO NO TRATAMENTO DAS DlFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ..

A TRANSMISsAo DE JOGOS DE PAIS PARA FILHOS COM

35

DfFTCULDADE DE APREND1ZAGEM. .. 38

5. I. POPULA<;:AO E SUJEITOS .... 38

5.1. I. POPULA<;:Ao ... 38

5.1.2. CARACTERlZA<;:Ao DOS SUlEITOs.. 38

5.2. METODOLOGIA ... 40

5.3. lNSTRUMENTOS .. 40

5.4. RESULTADOS E ANALISE DOS RESULTADOS .. 41

6. MEDIDAS DE lNTERVEN<;:Ao ... 44

6.1. ANALISE DAS MEDIDAS DE [NTERVEN(,AO ...

CONCLUSAO ....

BlBLiOGRAFlA ...

49

51

53

INTRODUl;AO

Uma das maneiras de entender e caracterizar uma crian~a e atraves da percep((ao

da sua forma de brinc8r.

Percebe·se que a crianea apropria·se da atividade de brincar de forma natural,

con forme sua interacao com 0 meio, as estimwos recebidos deste e sua propria

potencialidade.

Quando a criruWa apresenta dificuldades na aprendizagem, pode encontrar

dificuldade no seu "brincar". Esta dificuldade vern a inibir seu interesse par certas jogos

e brincadeiras que lhe parecem dificeis.

Sendo a familia 0 seu primeiro grupe de convivencia, e par seu intermedio que a

crianCa entra em cantata com 0 mundo ludico e aprende ajogar, ou nao.

Assim, 0 presente trabalho prelende investigar ate que ponto as jogos aprendidos

denlro do contexte famitiar ajudam no desenvolvimento cognitivo das criancas com

dificuldades de aprendizagem

Esla investigayao buscani referencia na evoluyao hist6rica dos jogos e

brincadeiras infantis ate a atualidade e na visao construtivista de .Piaget e socio -

interacionista de Vygotski.

Sera analisada a influencia dos jogos no desenvolvimento cognitivo e afetivo da

crianya, assim como a importancia da familia na aprendizagem dos jogos.

Baseando-se no conceito de dificuldade de aprendizagem e nas suas causas, sera

destacado 0 papel do jogo no processo diagn6stico e no tratamento dessas dificuldades.

Atraves de entrevistas com nmes de crianyas com dificuldades de aprendizagem

e de sessoes !udicas realizadas com as familias destas crianyas tentar-se-a verificar na

pratica se a participa(:30 da crianya com dificuldades de aprendizagem, em brmcadeiras

e jogos aprendidos dentro do contexto familiar podem Ihe trazer beneficios quanta ao

desenvolvimento cognitivo.

E como linalidade maxima, os resultados e conclusoes obtidos com este trabaUlO

deverao servir para a reflexao, aprofundamento e busca de atua~ao eficiente sobre as

questoes que envolvem a crian~a, sua familia e sua aprendizagem

I. VISAO HISTORICA DO BRINQUEDO, lOGOS E BRlNCADEIRAS NA

lNFANCIA

Atraves da visao historica do brinquedo, des jogos e das brincadeiras infantis

pode-se observar que basicamente oao se estabeleciam relacoes entre estas atividades e

o desenvolvimento da capacidade cognitiva da crian~a. Apenas com 0 advento das

ciencias sociais, com a evolucao da pedagogia e psicologia e que estudos mais

profundos foram realizados e nomes como Sigmund Freud, Melanie Klein, D. W.

Winnicon. Piagel e Vygotsk.i trouxeram grandes contribuicoes para a compreensao do

significado do brincar.

Quando e necessaria aprofundar-se quanta as atividades ludicas das criancas do

passado, esbarra-se na falta de infoTITk1.caO Oll oa visao adulta sabre a brincadeira

infanti!. RQSAMlLHA (1979) buscou em obras e textos que nao se relacionavam com

educacao, psicologia ou oulm area onde a infiincia seja objelo de estudo, mas que

retratavam a hisloria do cotidiano de povos do passado.

Sendo nossa sociedade, em lodas as epocas, influenciada por religioes, deve-se

saJientar que 0 cristianismo primitivo e 0 posterior condenavam as diversas formas de

recreaeao. Urn educador aJem'io do seculo XVlIJ dizia "A recreaeao deve ser proibida

em todas as suas formas. As crianeas devenlo aprender que a recrear;ao afastan) de Deus

o etemo bern, sell coraelio e mente, e fara senao mal a sua vida espiritual" (apud

ROSAM[LHA, 1979, p.IO).

Mais recentemente, autores cristaos consideraram a questao de forma positiva,

enfatizando 0 brinquedo como importante fator no desenvolvimenlo da crianca.

No inicio da era crista., encontravam-se nas cidades gregas edificios chamados

"scho!e", que no latim romano gerou "schola", antecessora da alua! "escola". "Schole",

significava tempo livre, entretenimento, onde as atividades fisicas prevaleciam

Segwldo MARROU (apud ROSAMTLHA, 1979, p.ll) na escola primaria da epoca

helenistica, a crianea aprendia a leitura a partir de !etras, sem preocupar;ao com seu

valor fonetico, e dai passava-se lentamente para a silaba, as palavras e as frases. 0

reconhecimento e nomeaeao das letras eram tao dificil que honrava aqueles que a

ultrapassavam. As dificuldades eram tanlas que alguns recursos foram criados pelos

rornanos para facilitar essa aprendizagem, como letras moveis feitas de madeiras e

blocos alfabeticos.

No seculo LV surge a contribui'Vao de Santo Agostinho, que por um lado

apregoava que a aprendizagem nao poderia ser estimulada sem disci piina, que 0

professor deveria fazer USO, quando necessario, da vara e da chibata para que 0 aluno

aprendesse a controlar seus impulsos maus e se conscientizar da importancia da

obediencia, em sua obra Confissoes (apud ROSAMURA, 1979) insere passagens

sugestivas de um outro posicionamento onde observava que existia similaridade das

emoeoes vividas por crian'Vas e adultos ao jogar ou brincar·

"Senhor, nao era a memoria ou a inteligencia que me faltavam, pois me dotastes

com 0 suficiente para aquela idade. Mas gostava dejogar, e aqueles que me castigavam

procediam de modo identico. As ninharias, porem dos homens chamavam·se negocios;

e ados merunos sendo do mesmo jaez, sao punidas pelos grandes, sem que ninguem se

cOl1lpad~a da crianCa, nem do homem, nem de ambos. Urn juiz rete aprovaria os

castigos que me davam, por eu, em pequeno, jogar bola e 0 jogo ser urn obstaculo ao

meu aproveitamento nos estudos, com os quais ell devia jogar menos inocentemente

quando chegasse a homem? Agia, por ventura, de modo diferente aquele que me batia

se numa questiuncula era vencido pelo seu competidor? Entao esse nao era mais

atormentado pela ira e pela inveja do que ell quando superado pelo desafio da bola pelo

mell rival'?" (Apud ROSAMILHA, 1979)

Santo Agosllnho tambem denunciou a contradi'Vao dos adultos a respeito da

fun'Vao dos jogos e divertimentos, pelos quais sentia·se atraido, 0 jogo das nozes

(adivinhacao) e dos passarinhos (ignora·se como seja estejogo).

E possiveJ que Santo Agostinho reagisse contra a heranea cultural da civilizaC<10

romana que influenciou nesta visao negativa a respeito dos jogos.

Ja em re1acao a influencia romana, na epoca de Pompeia, pouco antes de sua

destrui'Vao, as casas pareciam destinadas ao recreio e ao lazer, que trouxe da cu!tura

helenistica os jardins. Nas classes mais abastadas de Pompeia, no inicio da era crista, a

educacao das crianeas era confiada a urn pedagogo grego ou uma ama A disciplina era

imposta, fazia-se uso da palmatoria. Par outro lado, havia a valorizaeao do

desenvolvimento do corpo onde 0 lazer e 0 ocio erarn manifestados em conversaeoes e

repouso, onde se difundia a cullura e os prazeres do espirito tranquilizavam a alma, islo

ocorria em balneanos e termas em que se praticava 0 banho e os desportos.

Na tradi~ao grega, observa-se que os primeiros anos da crian¥a sao dedicados a

recreacao, nas quais d<i expansi£o ao seu excesso de energia, descobre e disciplina seus

atos motores, depois imita as ocupacoes dos adultos. A crian~a grega brincava, como

amda hoje, com chocalhos, bonecos, cavalos de rodinhas e carrinhos, bolas, miniaturas

de objetos usados pelos adultos, e com ossiculos emjogos de habiiidade.

Plalao defendeu que a crian~a deveria aprender brincando e ressaltou 0 valor

educativo do jogo. Porem, a liberdade do jogo s6 era concedida, por ele, ale os seis

anos. A partir de entao, jogos fixos seriam controlados pelo Estado.

Na Fran¥a medieval, a infiincia resumia-se ao periodo em que a crian~a nao

podia ser aUlo-suficiente. A crianr;:a socializava-se pela co-existencia com adultos,

atraves de sellS afazeres e jogos. A familia nao tinha funcao afetiva, nao se

responsabilizava portanto pela transmissao dos saberes e de valores. No final do seculo

XVU, a escola substituiu a educa~ao pela vida e pelo contato direto. A crian¥a passa a

ticar enclausurada na escola antes de enfrentar a vida.

Concomitanlemente a issa, surge certa cumplicidade sentimental da familia., que se

toma lugar de afeicao e preocupar;:ao com a educar;:ao dos 6.lhos, com interesse dos pais

peJos estudos dos filhos. A familia come¥l entao, a organizar-se em lorno da crian~a.

Ate 0 tim do seculo XVH existia 0 "infanticidio tolerado", legado da Roma Imperial.

Considerado crime severamente punido, era praticado em segredo e sob a forma de

acidente. HUNT (apud ROSAMJLHA,1979 p.IS) discorda que a sociedade medieval

nao se importava com a infancia, para 0 autor a diminui¥ao da mortalidade mfantil no

seculo XVlO, nao pode ser alribuida sornente aos aspectos medicos e higienicos, mas

sim como resultado da influencia dos reforrnadores e da Igreja.

Em Bizancio, no seculo XU, nao se encontra referencia a aten~oes especiais as

crianr;:as e aos brinquedos. Sabe-se que as crian¥as ficavam jW1tO as maes ate cinco ou

seis anos, sendo que nas familias abastadas urn mestre-escola tenta Ihes ensinar

rudiment os de alfabeto, leitura e da grarnatica. Aos oilo anos encerra~se esla inicia¥ao.

Raramente lui continuidade nos estudos.

Ja em Constantinopla, nos seculos XV [ e XVlJ, a criam;a turca, sob orienta~ao

da religiao mu~ulmana, ate os sete anos vive com a mae, nas classes desfavorecidas, ou

com uma ama Oll govemanta nas familias ficas. Os meninos recebiam privilegios,

raramente eram pW1idos. As distra~oes das crianr;as eram acompanhar as mulheres ao

cemiterio, viver no jardim familiar ou no harem au acompanha-Ias aos "hamman"

(balnearios). A partir dos sete anos as crianeas van as escolas, sendo que as mais

abastadas. dispunham de preceptores. Nos bairros populares as crianeas tinham contato

com narradores de hist6rias que dramatizavam 0 que contavam Porem, 0 controle social

na sociedade de Istambul era extremamente autoritario.

No fimdo seculo XVIlJ. em Portugal na epoca de Pombal, as criam;as de pouca

idade frequentavam espetaculos sangrenlos, onde cavaleiros degolavam cameiros presos

a uma eslaca.

Na A1emanha, no fim do seculo XV1TI, a disciplina na escola era impost a

atraves de socos, surras com varas mais ou menDs grossas, confonne a gravidade do

"delito" praticado pelo aluno. Os alunos reagiam aos castigos com mais rebeldia:

molhavam as cordas dos violinos, obturavam 0 postigo da pona, aberto pelo professor

para observar 0 a1uno sem ser visto, faziam aJgazarra Assim, 0 mestre tirava do aluno

seus brinquedos: pioes, cordeis e miniaturas.

Mesmo a Revolucao Francesa nao moditicou a visao da crianr;a a servi~o da

sociedade dos adultos. Nesta epoca, a crian~ em lema idade jei era vista brincando com

cavalos de paus e oulros brinquedos que retratavam seu quotidiano. Porem, durante esta

mesma revoJucao, houve momentos em que mal a crianea aprendia a falar ja !he

ensinavam 0 questionario incluido pela cidada Desmarest em sellS Elements

d'instruction Republicaine:

"Quem es tu?

Eu sou titho da patria

Que riquezas possuis?

A liberdade e a igualdade

Que dis tu a sociedade?

Urn cora~ao para amar 0 meu pais e brar,:os para 0 defenderem!"

(ROBIQUET apud ROSAMILHA, 1979, p.IS)

Na Russia, no ;olcio do seculo XX, ainda podemos ver a ideia de uma escola

pWlitiva e odiada pelas crian~as e a afastamento das mesmas de atividades ludicas.

A cancep(:ao da infiincia, dos jogos e suas fun~oes nao foram idenlificadas

apenas nas culturas letradas. Mas meslllo estruturando a vida quotidiana de diversos

povos, os jogos nao eram relacionados a educa~ao. 0 mais comum era 0 castigo, as

punir,:oes, a domina~ao do adulto sobre a crian!;a.

Pensadores e educadores como Rousseau, Peslalozzi (1746-1827) e Froebel

(1782-1852) reagiram com criticas e medidas pra.ticas a situa~ao vivenciada pela

inffincia.

Para 0 pedagogo alemao Froebel a finalidade da educa(:ao era a de conduzir 0

homem ao conhecimento pleno de si mesmo, 0 que era alcan(:ado atraves da liberdade e

espontaneidade. Deu enfase ao papel do jogo como revelador das tendencias infantis,

aereditava que a primeira infaneia, com suas primeiras impressoes, rnarcavam

profundamenle 0 ser humana. Em 1837 fundou 0 primeiro "Kindergarten", rnais tarde

proibido pelo govemo prussiano

Sendo 0 Brasil urn exemplo de miseigenacao racial, 0 estudo sobre 0 brinquedo

e a inT.'U1eianas diversas eiviliza~oes citadas sao de fundanlental imponancia. Parem,

mesmo sabendo-se que no encontro de culturas, a rnais fone em termos materiais, possa

predominar e infiltrar-se no interior da outra, desta tambem recebera. influencias.

Na cultum indlgena brasileira as crian(:as si'io dispensados 0 maximo de temura,

e segundo PINTO (apud ROSAMlLHA, 1979, p.21) a eastigo corporal era

desconhecido, as crianr,:as nao eram constrangidas por na~ quererem aprender

detenninado ofieio, na~ havendo eastigo par nenhuma falta la. LUKESH (apud

ROSAMLLHA, 1979, p.21) diz que apesar dos silvieolas gostarem tanto dos filhos e a

eles dispensarem mil euidados, nao e certo supor que jamais chegariam a ponto de

castiga.-Ios ou bate-los.

A natureza das crian!;as indigenas era respeitada e levada a serio mesmo em seus

mitos e hist6rias

As brincadeiras dos pequenos indigenas imitavam a vida adulta e os pais

confeccionavam arcos e flechas que fossem adaptados ao tamanho da crianca que ina

utiliza-Io e as meninas ja aos tn!s era vista a brincar com peneiras que correspondessem

ao seu tamanho. Assim, ludicamente, as criancas poderirun acompanhar os pais em suas

atividades. A participacao da crianca trunbem ocorria em certos jogos de adult os.

Assim sendo e grande 0 contraste observado entre a cultura indigena brasileira e

os dennis povos considerados "civilizados".

Este contraste e evidente, por exemplo, em relar;ao a civilizacao asleca. E seu

poderoso imperio a educar;ao das crianr;as era um dos principais cuidados dos adult os.

Segundo SOUSTELLE (apud ROSAMILHA, 1979, p.22) era uma educar;ao pni.tica e

severa onde as criancas consideradas preb'1lir;osas eram castigadas. Os pais arranhavam

as criancas com espinhos de agave, ou obrigavam-nas a respirar 0 acre vapor de um

Ilime onde ardiam pimentoes.

Ate as treze anos, 0 menino aprendia com 0 pai a carregar agua, lenha, apanhar

graos de milho espalhados no chao. Entre os sete e os quatorze anos aprendia a pescar e

dirigir canoas. As meninas, a partir dos sete anos, comeCavam a fiar algodao, varrer a

casa, moer 0 milho e usar 0 tear. Na adolescencia lodos tinham lima especie de

educaCao obngatoria.

Portanto, em terras brasileiras as influencias da civilizaCtio europeia em

canfronta com a civilizar;ao indigena geraram urn chaque cultural que fai agravado com

a chegada das africanos escravizados e das imigrantes do final do seculo XIX e inleia

do seculo xx.

o mais caracterislico exemplo deste "choque cultural" foi a educaCao jesuitica

que detemlinou forte influencia na educacao brasileira. Como as jovens e mais velhos

resistiam mais as mudanr;as impostas pelos jesLiitas. estes procuravam aproximar-se das

criancas.

A liberdade gozada pelas criancas em suas tribes facilitava 0 trabalho dos

jesuitas, que se admiravam de que mesmo nao sendo castigadas, eram muito

disciplinadas. As criancas e mesmo as adultos recebiam presentes como anzois e erva

mate, cada vez que assisliam a catequese e Olltras atividades religiosas. Devido 0 goslo

do povo indigena pelo canto e pela danca, estes foram meios utilizados para atrai-los,

assim eles sentiam-se valorizados em dan~ar e cantar melhor e como recompensa

ganhavam guizos e matracas.(ROSAMILHA, 1979, p.9-24).

1.1. o JOGO NA ATUALlDADE

A fonna de jogar das crianc<1Sreflete 0 contexto socio-economico e cultural da

epoca em que se vive. Estamos na era da inforrruitica, passamos por urn processo de

industrializa~30 e massifica(:!o das pessoas que culminaram em transforma~5es que

ocorrern cada vez mais rapidamente.

Se em muitas epocas, as brincadeiras infantis eram proibidas pelos pais e

educadores, hoje as criam;:as e que decidem do que, quando e com que querem brincar.

A industrializa(:3o operou verdadeira revoJu~ao fabricando jogos e brinquedos

de toda a especie. Alguns capazes de estimular a criatividade e a imaginacao, outros

levando a crian~a it passividade de espectador que assiste ao desempenho do proprio

brinquedo.

A crian~a tomou-se presa rncil do mundo consumista. 0 fitcH acesso aos mais

diversos jogos e brinquedos industrializados, nem sempre abre espa(:o para que 0

brincar se desenvolva. Porern, indica ciaramente os conflitos da sociedade atual, como a

falta de tempo, stress, competitividade, luta pelo poder. Assim, mwtas vezes, os

brinquedos sao dados as crian~ por raz5es subjetivas do adulto, como: suprir a sua

ausencia, compra de afeto, necessidade de status, ou mesmo para que a crianya !laO

incomode durante 0 tempo em que estit a brincar.

Nas uhimas decadas, observa-se urn crescente cerceamento a liberdade de

brincar, principaimente nas grandes cidades, causado peJa falta de espa~o, aumento da

violencia urbana, ou ainda pela rna compreensao por parte de escolas e pais, sobre 0

processo de a1fabetiza(:30, que suprime 0 Judico da vida infantil (OLIVE[RA, 2000,

p.8). A necessidade de trabalhar com pouca idade, tambem afasta uma parte da

popuiayao infantil dos jogos inerentes a sua idade

10

o avanco tecnol6gico acrescentou ao universo Judico as jogos eletr6nicos.

Videogames e jogos em computadores estao presentes no cotidiano de muitas

crianyas e inumeras pesquisas sao realizadas para analise dos prejuizos e beneficios que

podem trazer. Segundo BOMTEMPO (apud OLlVEIRA,2000, p.146) alguns autores as

veem como recUfSO de aprendizagem e entretenimento. enquanto outros apontam

consequencias negativas em relacao ao seu usa: perda de tempo, decrescimo de

sociabilidade. aumento de impulsividade e agressividade.

A televisao tambem e urn fator que alterou a forma de brincar na atualidade. Urn

numero consideravel de crianCas passa muito tempo diante do aparelho, deixando de

lado jogos e brincadeiras.

Em contrapartida, observa~se cada vez mms que 0 brincar transfere-se da esfera

exclusivamente familiar e escolar para a socio-cultural-institucional. Entidades publicas

e particulares evidenciarn uma progressiva tomada de consciencia sobre 0 valor do lazer

e de sua rela~ao com a saude fisica e mental, em lodos os seus aspectos e intera~oes

(OLIVEIRA, 2000, p.8).

Assim, estudos recentes evidenciam que a pedagogia e a psicoiogia dao extrema

importancia ao brincar/jogar da crian~ Metodos de tratamento psicol6gico e

estrategias para a aprendizagem desenvolvem-se atraves do ludico.

Atualmente os profissionais relacionados a intancia compreendem que, at raves

da brincadeira, a crian~a den uncia e alivia seus contlitos. Sabe-se que familias que

consegllem jogar de maneira saudavel sao mais equilibradas e possllem melhor

qualidade de vida

Portanto. 0 brincar e 0 jogar continuam sendo a linguagem da crian~a e at raves

de estudos realizados, conclui-se que esta linguagem deve assimiJada com etica e

respeito para que aconte~a de forma construtiva.

II

2.0 lOGO E SUAS TEORIAS

2.1. 0 lOGO SEGUNDO PIAGET

Para PIAGET (apud K1SHIMOTO. 1979, p.39) 0 brincar e um aspecla de todo

comportamento infanti!. Ele esl<l implicita na assimilacao que 0 sujeito faz da realidade.

Na leoria piagetiana (1970), cada ata de inteligencia e definido pelo equilibria

entre assimila~ao e acomodaC;ao. Na assimilaC;ao, 0 sujeito incorpora event os, objetos ou

situm;oes dentro de formas de pensamento, que constituem as estruluras menlais

organizadas. Na acomodar;ao, as estruturas mentais ja existentes reorganizam-se para

incorporar novos aspectos do ambiente extemo. Quando a acomodac;ao predomina sabre

a assimilat;:ao pode ocorrer a imitar;ao. 0 brincar, 0 jogo acontece quando a assimilacao

supera a acomodayao.

PIAGET (apud BERTOLDO, 1999) classifieDu osjogos emjogos de exercicio,

simbOlicos e de regras.

Os jogos de exercicios sao atividades ludicas da crianc;:a no periodo sensorio-

motor, islo e, do nascimento ao surgimento da linguagem, apesar de reaparecerem

duranle toda a inffincia e ate na idade adulta Constituem-se de exercicios simples cuja

finalidade e 0 prazer do funcionamento. Caracterizam-se pel a repetic;:ao de gestos e de

movimentos simples e tern vaJor exploratorio, desenvolvendo assim a propriocepc;:ao da

crian~a, ja que envoi vern jogos sonoros, visuais, olfativos, lateis, gustativos, motores e

de manipulac;:ao

No inicio do periodo sensorio-motor ha a preparac;:ao reflexa, onde nao ha

imitar;ao e portanto nao ha jogo. Posteriormente surge a imitac;:ao sistematica, a crianc;:a

imila movimentos voluntariamente e a ac;:aosobre as coisas transforma-se em jogo. Da

imitac;:ao de movimentos ja executados a crianc;:a passa para a imitac;:ao de novos

modelos sonoros e visuais, 0 jogo, nesta fase caracleriza-se pela aplicac;:ao de esquemas

adquiridos it situac;:oes novas formando combina~oes ludicas sem eSfOf1(O;ha prazer em

atuar para alcan1(ar urn tim determinado. A crian1(a atinge, enlao, a possibilidade de

imitac;:ao sistematica de novos modelos, sendo que as atividades ludicas obedecem a urn

riluaJ OU ordem

12

Os jogos simbOlicos manifestarn-se dos dais aDs seis anos. Surgem com 0

aparecimento da representa~ao e da linguagem. Referem-se a representar;ao de urn

objeto ou 5ituaeaa ausentes. Inicialmente 0 faz-de-collta da crian~a e uma atividade

solitaria envolvendo 0 uso ideossincratico de simbolos. As brincadeiras sociodramaticas

usanda simbolos coletivos aparecerao somente no terceiro ana de vida No modelo

piageliano, 0 faz-de-conla precoce envolve elementos cujas comhinacBes variam com 0

tempo aparecendo oa seguinte seqOencia: comportamento descontextualizado, como

dormir, comer; realizacoes com as QuIrOs, como dar de comer ou fazer uma boneca

domlir; uso de objetos substitutos, como bloeos no lugar de boneca; e cornbinacoes

seqoenciais imitando aeoes desenvolvem 0 faz-de-conta

Com 0 jogo simbolico a crianea supera a simples satisfaeao pela manipulaeao de

objetos. 0 simbolo substitui 0 exercicio. Ela vai assimilar a realidade extema ao seu eu.

Atraves do faz-de-conta, a crianea realiza sonhos e fantasias, revela conflitos interiores,

medos e angustias, aliviando tensoes e frustraeoes. Com 0 avaneo em idade a crianea

procura cada vez mais imitar a realidade de forma exata.

Os jogos de regras comeeam a se manifestar dos 4 aos 7 anos e sao

predominantes no pedodo entre 7 e 12 anos. Nesta fase a crianea passa da atividade

individual para a socialjzada.

Para PIAGET (1970) a presenea de regra pressupOe a interacao entre dois

individuos. Sua teoria indica dois casas de regras:

a) regras transmitidas: mantidas em sucessivas gerae<5es

b) regras espontaneas: contratual e momentanea

Os jogos com regras espontaneas seriam a representaeao dos resultados da

socializaeao proveniente de jogos de exercicio e simbolicos.

Ate a idade de seis anos as crianeas poueo obedecem as regras ou tern pouea

eonsciencia delas. A partir dos sete anos as crianens apresentam um duplo progresso. Se

nao dominam totalmente as regras de urn jogo, asseguram-se ao menos, da lmidade das

regras admitidas durante uma mesma partida e controlam-se uns aos outros, de modo a

manter a igualdade frente a uma unica lei. Assim 0 termo "ganhar" assume 0 senlido de

ser bern sucedido depois de wna competieao com regras. 0 consenso sobre a vitoria de

I]

urn jogador sabre as outros e 0 direito a ser recompensado, supoem discussoes bern

orientadas e definidas.

Em suma, PlAGET (apud KlSHlMOTO, 1979,40) assegura que 0

desenvolvimento do jogo ocorre a partir de processos puramente individuals e simbolos

idiossincni.ticos privados que derivam da estrutura mental da crian.;:a e que 56 por ela

podem ser explicados. Com a capacidade de represenlaca,o. a assimila~a:o fica distorcida

e torna-se fonte de inumeros faz-de-conta. Assim 0 faz-de-conta leva a crianlt3 a rever

sua experiencia passada rnais para a satisfaQao do seu ego do que a subordinac;:ao a

realidade.

2.2. 0 lOGO SEGUNDO VYGOTSKI

Vygotski, expoente da psicologia russa, tern .!:,'Tandeinfluencia nas pesquisas

psicol6gicas sabre 0 jogo infantil, naD chegou a sistematizar lodos sellS escritos, e muito

de sellS estudos nao foram terminados devido sua morte prematura Sua teona enfatiza 0

aspecto relativo ao contexto social na forma~ao da inteligencia

Para Vygotski (apud K[SHJMOTO,1988, PAl) 0 jogo e uma atividade objetiva

que se constitui em base da percep(:ao que a crian~a tera do mundo que a cerca, sendo 0

mundo exterior 0 determinante do conteudo do brincar.

Na concep~ao de VYGOTSKl, 0 nascimento da atividade simbOlica e marcado

pela existencia do gesto de apontar, entretanto, seus colaboradores, entre eles Elkonin e

Zaporozjets, colocam 0 nascimento do simbolo a partir do processo de interiorizac;ao.

Para os vigotskinianos, os jogos sao conduta5 que imitam a~oes reais e nao apenas ac;oes

sobre objetos ou usa de objetos substitutos (apud KlSHLMOTO,1988, pA2), Nao haatividade propriamente simbOlica se os objetos nao ficam no plano imagimirio e sao

evocados mais par palavras que por gestos. Os pesquisadores russos co[]ciuem que a

atividade simb6lica aparece em torno dos tres anos.

14

A atividade ludica inicia aos tres anos com 0 jogo de papeis, no qual a criancya

cria urna situayao imagimiria, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos

por meio da interacao e comunicacao.

As origens do brincar surgem marcados pela cultura e mediados pelos sujeitos

com as quais a crianea se relaciona. Os estudiosos de Vygotski focalizam a quest§o da

atividade social, especialmente oa interacao entre crian¥8S e profissionais de creches. As

brincadeiras sao aprendidas no contexte social, tendo 0 supone orientador de

profissionais e criancas mais velhas.

Nos primeiros anos de vida a brincadeira e a atividade predominante e constilui

fonte de desenvolvimento ao criar "zonas de desenvolvimento proximal", em que se

diferenciam 0 nivel atual que a crianea alcanca com a solw;ao independente de

problemas e 0 nivel de desenvolvimento potencial marcado pela colabora~ao do adulto

ou pares mais capazes. 0 jogo e 0 elemento que ira impuisionar 0 desenvolvimento

dentro da zona de desenvolvimento proximallevando a aprendizagem. Em urna situa(:ao

imaginativa por meio da atividade livre, a crianea desenvolve a iniciativa, expressa seus

desejos e intemaliza as regras sociais.

Para VYGOTSKl (apud KlSHlMOTO,1988,pA3) a situa~iio imaginana e as

regras sao dois elementos importantes na brincadeira infantil. 0 jogo de papeis contem

regras implicitas e 0 jogo de regras, regras explicitas, porem, ha urn processo que vai de

situar;oes imagimirias explicitas, com regras implicitas, as situar;oes implicitas com

regras explicitas.

Quando a crianr;a assume urn papel na brincadeira, ela opera com 0 significado

de sua a¢o e submete seu comportamento a determinadas regras. Isso conduz ao

desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas conscientes. que estao

intrinsecamente relacionadas com a vontade de atuar de acordo com 0 sih>t1ificadode

suas acOes au de situar;oes e de controlar 0 proprio comportamento par meio de regras.

(CRUZ; FONTANA, 1997, pAO).

Ha articulacao entre 0 real e a imagimirio. Alrave. das situar;oes imagimirias. ao

brincar a crianca satisfaz necessidades e desejos que nao podem ser satisfeitos

imediatamente.

15

A a~o denlro de uma situacao imaginaria pennite a crianea superar a percepcao

imediata das caisas e objetos dirigindo seu comportamento pelo significado da situacao.

sua aCaa passa a ser regida pelas ideias e nao pelos objetos. 0 brinquedo propicia a ncaana esfera do intelecto, portanto 0 jogo e considerado fator basi co no desenvolvimento

infantil

16

3. OS lOGOS E A APRENDLZAGEM

3.1. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E 0 lOGO

A planta contenta·se em creseer. Seria vao procurar em suas funr;oes. algo que se

aproximasse do jogo animal. Os animais inferiores MO brincam 0 brincar que surge

nos animais superiores comprova uma etapa capital na ascensao das formas vivas em

dir~ao a forma evoluida que e 0 homem Nos animais superiores a periodo em que se

joga, na intancia, e tambem revelador da superioridade au inferioridade de uma espt!cie.

A cobaia, cuja inteiigencia e muito limitada, comporta-se como adulfo a partir de dais

au tres dias de vida, enquanto que 0 rata branco, muito mais inteligente. tern lima

inffincia de quatro semanas. Se se campara, sob esse ponto de vista, 0 homem com 0

macaco, constala-se que 0 segundo tem uma inffincia muito mais curta (CHATEAU,

1987,p.14e 15).

NOla-se, portanto, que a rapidez desse desenvolvimento inicial nao favorece a

illteligencia. Mas nao se pode, na verdade, tratar da mesma maneira 0 jogo do animal e

os diversos jogos de crianyas em idades diferentes (CHATEAU, 1987, p.15). 0 jogo da

crianya apresenta uma variedade e uma imprevisibiIidade que nao se encontram no jogo

mais ou menos medinico dos animais.

Segundo FERNANDEZ (1991, p.165), 0 saber se constr6i fazendo proprio 0

conhecimento do outro, e a operayao de fazer proprio 0 conhecimento do outro s6 se

pode fazer jogando. 0 saber e urna constrUyaO pessoal e outorga possibilidade de usa,

eSla relacionado com a fazer, com incorporar 0 conhecimento de acordo com os

caracteres pessoais.

Nao pode haver construyao do saber quando niio se joga com 0 conhecimento. 0

jogo transcende um mere ato ou 0 produto deste ato, mas trata-se de urn processo

(FERNANDEZ, 1991, p.167).

Os estudos psicol6gicos sobre a desenvolvimento infantil em fimyao do

brinquedo, tern mostrado que a privayao do uso dos sentidos pode prejudicar a

aprendizagem, pois atraves do jogo as crianyas tern a oportunidade de usa-los na sua

tOlal;dade. Para DANOFF, BREITBART e BARR (apud ROSAMJLHA, 1979, p.77) no

17

jogo as crian~as "comecam a racioeioar, a desenvolver 0 pensamento logico, a expandir

seus vocabularios e a descobrir reiaCoes matematicas e fatas cientificos"

Para SINGER (apud ROSAMlLHA. 1979, p.80) urna habilidade importante que

se desenvolve a partir dos jogos e a de planejar, porem 0 brinquedo devera ter alguma

estrulura e estimulacao para ajudar a crianca Ele nao acredita que deva haver total

liberdade para a realizacao das brincadeiras infantis do tipo "faz-de-conta"

MALRIEU (apud ROSAMILHA, 1979. p.82) enfatizou a fun,ao dos jogos no

desenvolvimento da imaginac~o, que por sua vez tem especial importancia no

desenvolvimento da capacidade de simbolizar.

SUlTON-SMJTH (apud ROSAMILHA,1979, p.8t), preocupou-se com 0 estudo

do jogo como forma de busca de variacoes cognitivas. Partiu do trabalho de Liebennan

de 1965, que estudou as relacoes entre traco ludico da crianea pre-escolar e a

criatividade, encontrando correlacoes significativas. As crianCas c1assificadas como

m..-Usludicas tiveram melhor desempenho em tarefas como: sugerir novas ideias sobre 0

uso de brinquedos, novas titulos para historias, listas rnais ricas de nomes de animais,

etc. Sutton-Smith criticou este estudo lembrando que a inteligencia afeta rnais essas

variaveis, que elas entre si. Assim nao se pode estar seguro de que estes resultados

reflitam uma relaCao distinta entre 0 Judico e a criatividade ou se essas variaveis sao

duas manifestacoes separadas da inteligencia tal como e medida por testes

convencionais. Dessa maneira, 0 controle da variavel inteligencia seria urn dado

importante a ser observado em estudos dessa natureza. Segundo 0 aut or ha muitas

evidencias que sugerem reiacoes funcionais entre brinquedos ou jogos e

desenvolvimento cognitivo. Mas essa relac;ao ainda e vaga.

Para MRECH (1999) as brinquedos, jogos e tambem rnatenais pedagogicos nao sao

objetos que trazem em seu bojo wn saber pronto e acabado. Ao conlrario, eles sao

objetos que trazem urn saber em potencial. Este saber potencial pode ou nao ser ativado

pela crianc;a.

Tradicionalmente se pressupoe urn uso de brinquedos, materiais e jogos em que se

acredita que os conhecimentos de urn tipo de inteligencia transitem facilmente para

outro.

GARDNER (1994,) revelou que este processo nao ocorre de forma natural e

precisa ser desencadeado peJo professor... cada inteligencia e relativamente

independente das outras e que os talentos intelectuais de urn individuo, digamos, em

musica, nao podem ser inferidos a partir de suas habilidades em matem.:"'ttjca,linguagem

ou compreensao interpessoal

Os brinquedos, jogos e materiais pedagogicos geralmente sao empregados a

partir de urn modelo de inteligencia unidimensional que priviiegia 0 eixo cognitivo.

Estudos recentes tern revelado que as inteiigencias podern ser v<irias e nao

necessariamente intercambiaveis entre si. Embora 0 mesmo material tenha a

possibiiidade de ser utilizado por varias inteligencias, isto nao quer dizer que ele seja

efetivamente empregado na pn'itica. Ele pode Bcar apenas no uso potencial (MRECH,

1999).

3.2.0 DESENVOLVIMENTO AFETlVO E 0 lOGO

Questionar sobre porque a crianea brinca, e questionar porque e crianea. A

infancia e a aprendizagem necessaria a idade adulta Peio jogo ela desenvolve as

possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as potenciaiidades

virtuais que afloram sucessivamente em seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as

combina, coordena seu ser e Ihe da vigor (CHATEAU, 1954).

"Para a crianea, 0 jogo e 0 tTabalho, 0 bem, 0 dever, 0 ideal da vida. E a unica

atmosfera na qual seu ser psicol6gico pode respirar e, consequentemente pode agir"

(CLEPAREDE apud CHATEAU. 1954).

Durante 0 primeiro ano de vida as atividades da crianea, caracterizam-se pela

sua independencia do material que utiliza Nao e apenas 0 jogo do bebe, mas tambem 0

jogo da crianea mais crescida, totalrnente voltado para 0 sujeito em detrimento do

objeto. Durante um periodo a crianea sacode todo objeto, mnis tarde bate-os, ou os atira

fora e faz isso para exercer as funeoes que estao em desenvolvimento. Ha neste jogo

funcional a possibilidade de predizer a epoca em que aparecenl na crianea normal.

Porem a estrutura humana possui fune5es mais amplas, 0 que toma impossivel esboear

19

com antecedencia as multip[as atividades pela quais a personaJidade do homem se

aJirma.

Progressivamente a crian~a passa da atividade funcional para a atividade

aulonoma Por volta dos quatro meses, ou mesmo antes, surgem as jogos de

experimenla~ao. No inicio, 'rata-5e simplesmente de manter urn resultado interessante.

A crianea casualmente provQcou urn resultado novo, como soar urn chocalho e repete

seu gesto v<irias vezes, como se 0 proprio gesto contivesse a eficacia necessaria para a

obtencao do resuitado, 0 que PIAGET (1970, p.114) denomina de reacao circular

secundaria

A seguir vern 0 momento em que a novidade interessa por si mesma, pelo

inusitado. A partir dai a crianea provocani 0 novo, variando sellS gestos; ela

experimentani. as possibilidades que [he oferecem as lados direito e esquerdo do seu

corpo. 0 carater da atividade muda, no inicio era 0 resultado interessante, 0 prazer

sensorial que comandava 0 gesto, agora 0 prazer sensorial cede lugar ao prazer de um

ato.

o que agrada a crian~a nao e 0 resultado em 51,mas 0 fato de ter produzido este

resullado; 0 objeto ou a sensacao interessante se dilui na atividade do sujeito. E deste

genera novo de atividade ludica, essencialmente humano, pelo qual a crian~a afirma

sells poderes, prova seu valor que nascem todos os jogos posteriores.

Jogar deixa de ser afirmar as novas fWl~Oes, mas sim se afirmar a si mesmo

at raves de atividades, mesrno que essas atividades sejam de uma funCao recentemente

surgida

o jogo do bebe e na realidade mais uma atividade pnitica do que urn jogo,

alguns 0 denominam de pseudojogo. 0 verdadeiro jogo tern wn carater serio, tendo

quase sempre regras rigidas, incluindo fadigas e levando ate ao esgotamento. E mais

que urn mero divertimento. A crian~a enquanto brinca leva seu papel a serio e nao

admite zombarias, ela da toda a sua alma ao assunto em questao e fica tao absorvida

quanto urn adulto em suas pesquisas mais serias.

Tudo se passa como se 0 jogo operas5e urn corte no mundo, destacando no

ambiente 0 objeto Judico para apagar 0 restante. Apenas 0 que esta em primeiro plano

20

aparece nitidamente na consciencia 0 fundo se esfuma, seodo que algUrTh1S "ezes

desaparece surgindo a ilusao.

o jogo se opera em urn mundo a parte, fora do mlUldo adulto. Este destaque ao

mundo ludico faz a crianc;:a destacar·se a si mesma, no seu mundo ela pade exercer a

soberania, pade ser 0 Pai, 0 Mestre, 0 Rei

A personalidade da crianca vai seode desenhada, com caracteristicas marcantes e

ao mesmo tempo conferindo-Ihe novos poderes. Pelo jogo ela cresce, escapando do

dominic sob 0 qual enconlrava-se submiss8.

Compreende-se que 0 jogo pade ser em urn dos seus aspectos evasaa e

compensaCao. 0 adulto procura, algumas vezes, esquecer seus problemas no jogo. A

crianea reconhecendo-se pequena, tenta tambem se realizar no seu mundo ludicc. Porem

essa fuga do real nem sempre e evasao. 0 mlUldo do jogo e UITk1 antecipa~ao do mundo

das ocupa~oes serias.

Apesar de a crian~a nao estar pensando no futuro enquanto brinca e de 0 jogo

nao ser urn treinamento. a experiencia do jogo concretiza, de fato, urn treinamento

involUniario.

Atraves do jogo a crian~a conquista autonomia e mesmo os esquemas pniticos

necessiuios it vida adulta. Nao tendo consciencia do treinamento que realiza, a crian~a

tern consciencia de desempenhar 0 papel do adulto em seu mundo ludico. Copiando 0

adulto, assimila·se a ele.

Observa-se portanto a necessidade do distanciamento do mWldo adulto e do

mWldo Judico, sem ele a crianea pode satisfazer seu desejo de "fazer" 0 aduito, sem

temer compara~oes entre as rea1iza~oes ludicas e 0 modele dos adultos.

Nos jogos que nao sao imita!;ao do mundo adulto, 0 distanciamento pode

proteger a crianca das atitudes zombeteiras dos adultos. Nilo h3 nada mais agressivo que

ironizar au intervir com paJavras improprias uma brincadeira infantil. Mas este aspecto

do distanciamento e secundario quando a crian~a brinca longe dos adullos ou com

adultos em que cornia.

21

o aspecto principal do jogo e 0 cfiador, e 0 que gera pader e autonomia, assim 0

distanciamento surge voluntariamente.

No campo des jogos asceticos, oode criam;as e adolescentes entregam-se aatividades tais como prender a respiracao 0 quanta aguentar, olhar 0 maior tempo

passivel para 0 sol, traz a tona 0 orgulho de si, a valentia, a dignidade. A presen~a de

urn publico atribui mais valor it. prova Ha nestes jogos a possibilidade de glorificar-se e

a oportunidade de contar vantagens sabre si.

Surgem as desafios onde 0 que vale mais e provar a superioridade em reJayao ao

outra do que alcan~ 0 objelivo da prova, seja ganhar uma briga ou lam;ar uma pedra

mais lange.

Ascetismo. jogos de valentia ou lutas mostram mms uma vez a crianca

procurando atraves do jogo a afirma~o do seu eu. 0 prazer do jogo e enlao de caniter

moral. A vaidade infanti! raramente ultrapassa os Iimites da dur~ao do jogo, por isso

novo jogo deve ser comecado.

Por se sentir pequena, fraca, porque a grandeza do adulto a esmaga, a crian.ya

tern necessidade de urn etemo encorajamento.

A crianr;a, que ambiciona crescer rapidamente 56 poderia faze~lo at raves do

jogo. Assim 0 que 0 homem procura provar atraves de seu trabalho, a crian.ya prova em

suas atividades ludicas. "A crianea que nao quer brincar/jogar, e uma crian.ya cuja

personalidade nao se alirma, que se contenta em ser pequena e fraca, urn ser sem

determina.yao, sem futuro" (RAMBERT, apud CHATEAU, 1987, p.30).

Ap6s 0 desenvolvimento da teoria psicanalitica tem~se apelado, ao explicar 0

jogo, para os fenomenos de deriva~ao e de compensacao. Inumeras tendencias sao

inibidas em nos peJo meio em que vivemos. As vezes nao temos tempo de satisfaze~las

plenamente, ou e a consciencia moral, herdada do meio social que as bloqueia

Acontece ate nao tennos consciencia dessas tendencias.

Porem inibir uma tendencia, nao quer dizer elimina~la. Ela sobrevive em nosso

inconsciente e procura vir a tona em atividade adequada

22

Para as psicanalistas 0 jogo e urn des caminhos por onde essas tendencias

inibidas encontram urna valvula de escape. "Jogando, a crianc;:a se revela inteiramente,

em tada sua espontaneidade. Jogando ela nao sabe esconder nada des sentimentos que a

anirnam" (RAMBERT, apud CHATEAU, 1987, p. 30)

Entretanto nem sempre as tendencias que aparecem no jogo estao bloqueadas. Emuito delicado querer encontrar motivos escondidos onde eJes frequentemente saoclaros e evidentes

Segundo WLLKlNS (apud ROSAMlLHA, 1972, p.94) 0 jogo como atividade

agrad<'tvel, naD pade ser comparado com 0 jogo no sentido de competic;:oes, que podem

significar obrigac;:ao, treinamento, atividade dificil. ansiedade, fanatismo, mitomania.

Quando 0 elemento competitivQ ou agressivo suplanta as demais atributos do jogo-

brinquedo, este passa a ser jogo-vicio ou jogo-obrigac3o. Para 0 autor, 0 jogo e urn

modo de estar no mundo, urn modo de lidar com os absurdos da condicao humana

Quando bern aproveitado e uma das mais construtivas e uleis experiencias que a

civilizaC30 de hoje esta acabando de liquidar.

Para MALRIEU (apud ROSAMlLHA, 1979, p.82) a origem dosjogos enconlra-

se na surpresa que a crianea tern diante dos objetos estranhos, desde 0 seu primeiro ano

de vida ApOs urn primeiro momento, a partir da percep~o, motricidade e sentimento, a

crianr;a faz exploraeoes para obter dominio sobre aquilo que the pareceu excepcional.

Tais exploraeoes nao conduzem a ficyao, mas introduzem atitudes como a curiosidade, a

repeticao e a variar;ao que subsistirao na fiq:ao. As ficeoes surgirao quando nao houver

esse dominio, quando existirem relar;3es com outras situaeoes geradoras de conflito.

Assim a crianea passa a ter uma consciencia afetiva, consciencia de sentimentos. 0autor classifica os diversos lipos de imagimirio de acordo com sua correspondencia com

os problemas e sentimentos da crianr;a. Os jogos de identificar;ao primaria, como por

exemplo boneca, sao tentativas de posse, 0 que se pfolonga mais tarde na vida amorosa

e social. Os jogos de construr;ao e identificar;ao complexos manifestam a busca do poder

fabricar, do dominio de si mesmo, do corpo e do rnundo e sao caracteristicos da fase dos

"porques" e dos "comas". Numa terceira dimensao ternos os jogos agressivos, nos quais

manifesta-se 0 problema da ambivalencia do arnor e do 6dio. 0 quarto tipo inclui jogos

de papeis variados que pennitem as criancas experimentar relar;oes interpessoais,

representando conllitos entre adultos que se resolvem em termos de cooperaeiio dura vel.

23

Segundo MALRlEU (apud ROSAMlLHA, 1979, p.82) as jogos desenvolvem

quatro atitudes fundamentais: a simpatia, 0 dominio de si, a angu.stia e a agressividade e

o sentido de reciprocidade, ao qual acrescenta 0 sentido comico. Malneu enfatiza 0

valor que 0 jogo pode ter para revelar a orienta(:ao do carater da crianea

Oiz CZIKSZENTMlHAL VI (apud ROSAMlLHA, 1979, p.92) "fil6sofos de

Platao a Sartre notaram que as pessoas sao mais humanas quando elas jogam".

Conforme WHITE (apud ROSAMfLHA, 1979, p.77 e 78) os jogos e os

brinquedos desenvolvem 0 senso de competencia, isto e, 0 grau no qual uma pessoa se

senle capaz de produzir os efeitos desejados no seu ambiente, animado e inanimado, ou

quao capaz ela se senle para a1can~ os alvos que julga importantes, ou consegue dos

outros os comportamenlos que ela deseja. A competencia leva a contianea e senso de

eficacia, diminui a ansiedade e melhora 0 auto~respeito.

3.3.0 CONTEXTO FAMlLIAR NO FATOR APORENOIZAGEM DOS lOGOS

Segundo CHATEAU (1978) "partjcipar do mundo adulto e 0 sonho de toda

crian(:a", assim pode~se avaliar a importancia do contexte familiar no desenvolvimento

da crianea

o brinquedo das crianeas, nao e influenciado apenas pelos seus pr6prios

interesses, pois 0 ambiente em que seus interesses sao aprendidos e, em grande parte,

controlado pelos adultos (JERSILD, 1969, pAS8).

Confonne DANOFF, BRElTBART e BARR (apud Rosamilha 1979, p.77), no

jogo as crianeas aprendem quem sao, aprendem quais sao os papeis das pessoas que a

cercam e tomam~se familiarizadas com a cultura e os costumes da sociedade.

Dentro do contexto familiar pode-se observar as caracteristicas dos interesses

ludicos nas diferenles rases do desenvolvimento de urna crian(:a e e por ser estranha ao

mundo do trabalho que a crianea se afinna atrave. do jogo. Nao e correto afirmar que a

crianea nao gosle de IrabaIhar, 0 que muitas vezes ocorre e que 0 trabalho nao e

24

significalivo para a crian~a, ja 0 adulto tendo urna percep~ao mais ampla enxerga no

trabaJho, finalidades que a crianfi:a ainda nao consegue conceber

o jogo depende. mesmo que indiretamente da atividade do adulto. Por nao pader

agir. ou trabalhar como 0 adulto. a crianya imita suas atividades. E por isso que entre as

tres e sete anos, nos jogos de imitacao relralam cenas quase lUlicamente da vida adulta

Brinca·se de mae e fllha, de professora, de vendedor. lmilam-se gestos, frases, etc. A

crianca. ao imitar. busca 0 que ela queria seT oa rea1idade. Mas naD se trata tanto de

desejos ocultos, mas da tendencia que impele a crianca em direr;ao ao adulto em gemJ e

mais especificamente aDs adultos com quem tern ccntata dim-ia.

Nesta epoca a crianea busca 0 cantata com 0 adulto. Aceila-os em suas

brincadeiras, nao reconhece que 0 mundo adulto difere do seu, que 0 adulto tern outras

atividades que considera mais importante que empilhar cubos ou balaru;ar numa

gangorra 0 adulto, apesar de sua superioridade, parece-Ihe uma crianea grande.

Por volta dos cinco ou seis anos as criancas gostam muito de ajudar 0 pai ou a

mae. Substituir urn adullo em alguma atividade e extremamente prazeroso, a filha gosta

de poder ajudar a mae a cuidar do hebe, que apresenta rnuito mais atrativos que a

boneca; 0 filho realiza-se ao poder ajudar 0 pai na jardinagem.

Por volta dos seis ou sete anos, devido as suas experiencias, a crianea percebe a

diferenea entre 0 mundo adulto e 0 seu. Ja MO aceita como antes a participacao do

adulto em suas brincadeiras. Recolhe-se em seu interior frenle a descoberta de que nao

consegue viver no nivel do adulto. Nesta idade as imitacoes dos adultos cedern lugar a

oulras: dies, ursos, carros, etc. Os animms e objetos inanimados ocupam 0 lugar

liberado pelos adultos. Os jogos de imitaeao diminuem ate serem renovados e mudarem

de sentido. Toma-se dificil para a crianea ler como modelo urn ideal lao dislante como 0

adulto. Em seus devaneios, nas historias que inventa coloca-se no papel de heroi para

compensar a pequenez que reconhece em si mesma.

A partir dos dez anos a crianea cria, constr6i e isso proporciona a ela a impressao

de rivalizar com os adult os. Fazer cabanas, barcos, objetos que consiga manipular, que

possam ter utilidade pratica, proporciona grande alegria, pois 0 jogo da crianea, como

toda a sua atividade, e comandado pela grande sombra do mais velho.

25

o mais velho, no entanto, pede tamar formas diversas. conforme a idade,

conforme 0 jogo. Pade ser 0 adulto, sobretudo 0 pai, pode seT0 "grande", ou mesmo 0

aulor das regras tradicionais. Durante tada a infancia 0 apelo do mais velho pennanece

mais ou menos no concreto. 0 modelo a seT seguido e proximo, ou conhecido. Com a

aproxima.-;ao do tim da infiincia 0 modele concreto vai sendo substituido por suas obras,

pelas regras des jogos tradicionais. Tais regras tern ainda alga de concreto j<i que

comandam a atividade concreta do jogo, entretanto sao abstratas pois nao passam de

regras. No pensamento da crian~a, a regra procede dos mais velhos, dos adultos. A

crianea, diante da regra, sente vir do alto urna autoridade cuja origem desconhece.

Apenas com 0 fim da infiincia ela percebeni que regras nao passam de puras convencoes

rTL:llltidaspela tradi~o.

Sendo 0 apelo do mais velho 0 que impulsiona a inffincia, a crian~ busca entrar

neste mundo de vanas maneiras, urna delas e atraves da provocaCao. Quando urn garoto

atravessa propositadamente 0 jogo dos mais velhos, nao esta, na realidade sendo hostil

mas buscando conquistar espaco junto a eles. A presen~ indesejada do menor, forea

que Ihe seja dada atencao.

o jogo e, de certa forma, urna atividade de signi6caCao moral Nele a crianea

inicialmente segue um modelo. depois urna regra social, busca afirmar sua

personalidade e elevar-se a urna natureza mms elevada E faz isso baseada em modelos

extemos, no mais velho, no pai, nas regras. Sua independencia, sua autonomia, nao

obstante, e heteronomia

Esta moralidade e conservadora, a crianca segue modelos rigidos, repete muitas

vezes 0 que ja fez urna vez, suas regras evidenciam persistencia

Para que a crianea saia dessa moralidade heter6nima e conservadora, precisara

dar urna violenta guinada sobre si mesma. Sera necessario que substitua a autoridade

distante e difusa dos "antecessores" por urna autoridade escolhida livremente. Buscara

novos caminhos fora das regras tradicionais. Esse sera a atitude do adolescente.

Porem a busca de autonomia e originalidade do adolescente, conserva ainda

aspectos do jogo infantil. 0 adolescente tambem tera seus hero is, seus idolos. Ele

obedece ronda 0 apelo do mais velho, mas em geral 0 modelo a ser seguido ja nao e uma

pessoa tao proxima, saindo entao do contexto familiar. (CHATEAU, 1987,34-43)

26

Segundo SOUZA (1999), 0 brmcar junto refon;:a as laltos afetivos. e uma

manifestacao de arnoT a crianca As criancas gostam de brincar com as pais, professores,

avos e irmaos. A participa~o do adulto oa brincadeira eleva 0 nivel de interesse,

enriquece e contribui para 0 esclarecimento de duvidas. A crian~ seote-se presligiada,.

desafiada. 0 brinquedo toma·se 0 recurso mais estimulante e rico na aprendizagem

Brincando, a criam;:a desenvolve seu sensa de cornpanheirismo, aprende a conviver,

ganhar e perder.

A crianca, ao feceber urn presente, percebe as raz6es subjetivas do adulto, que

muilas vezes compra 0 brinquedo que nao pade !er, ou que Ihe di status, ou para

comprar-Ihe 0 afelo, ou mesmo para livrar-se da crianea por urn detenninado tempo.

Partanta e necessaria que a crianea siota-5e atraida pela brinquedo e cabe ao adulto

mostrar a ela as possibilidades de exploracao que ele oferece. 0 adulto deve Iimitar-se a

sugerir, estimular, explicar sem impor sua forma de agir (SOUZA, 1999)

4. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

4.1. CONCEITO

Na tentativa de conceituar dificuldades de aprendizagem, observa-se que na

bibliografia disponivel nem sempre se encontra esle termo. Entretanto, no intuito de

melher caracterizar as dificuldades de aprenrlizagem, sera utilizado 0 referencial de Ires

autoras, uma referindo-se a problemas de aprendizagern~ outTa a rracasso escolar e a

terceira refere-5e a dificuldade de aprendizagem.

Segundo PAIN (1985, p.27) as problemas de aprendizagem sao aqueles que

atentam contra a nannalidade deste processo, qualquer que seja 0 nlvel cognitivQ do

5ujeito, nao permilindo que este aproveite as suas possibilidades. Num sentido rnais

estrito. supoem urn desvio mais ou menos acentuado do quadro nannal, mas aceitavel, e

que responde its expectativas felativas a urn sujeito que aprende. Alguns aspectos do

desvio podem assinalar·se na articula(:30 morbida precisa que a determina, mas outros

sao de can'iter nonnativo e ideologico, e na maioria dos casos ambos os fatores

contribuem. Entretanto 0 problema de aprendizagem pade ser considerado urn sintoma

ja que nao configura urn quadro pennanente, mas faz parte de uma serie de

comportamentos, nos quais se destaca como sioaJ de descompensa~o.

WEISS (1992) utiliza a termo fracasso escolar e 0 conceitua como uma resposra

insuficiente do alooo a uma exigencia ou demanda da escola Essa quesliio pade ser

analisada e estudadas nas perspectivas da sociedade, da escola e do aluno.

A perspectiva da sociedade e ampla e de certa forma permeia as OutTas. No

diagnostico do fracasso escolar deve·se Jevar em cOllla quais as reais oporturudades do

aluno. Alooos de can"l3das de baixa renda, muitas vezes sao considerados possiveis

deficientes mentais. Porem 0 que Ihes falta e oportunidade de crescimento cultural, de

dpida constru(:ao cognitiva e desenvolvimento da linguagem que Ihe permita 0

desenvolvimento acadernico esperado.

As condi(:oes socio-econ6micas e culturais infiuenciam, tambem, 0 aspecto

fisico do aluno proveniente de camada da popula(:ao de baixa renda em consequencia no

periodo pre-natal, perinata~ pas-natal, assim como a maior exposi(:3.o a doen(:as,

acidentes, subnutriyilo e suas conseqiiencias.

28

A segunda perspectiva analisa a instituic;ao escolar, em seus diferentes niveis.

como sendo a maior contribuinte para 0 fracasso escolar. Tal bip6tese nao pode seT

considerada isalada da quesHio anterior, pois a escola publica ou particular, reflete a

sociedade em que esta inserida Portanto a aquisicao de certos conhecimenlos,

dependera de como as informa~oes chegam ou sao ensinadas aos aJunos e isla depende

das condic;:oes sociais que detenninam a qualidade do ensino.

Escolas desestruturadas. sem apoio material e pedagogico, com professores

desqualificados pela sociedade, peJas familias e pelos alun05, que 03.0 podem exercer 0

seu papeJ de ensinar de forma agradavel e prazerosa, nao conseguem transformar 0

conhecimento ern alga desejavel para 0 a1une. A mit. qualidade do eosina ocasiona falta

de estimulo na busca do conhecimento, assim 0 aluno nao direciona, do ponto de vista

emocional, sua atencao para a aprendizagem escolar.

Para BLEGER, (apud WEISS, 1992, p.5) qualquer escola precisa ser organizada

sempre em funeao da melhor possibilidade de eosino e ser permanentemente

questionada para que seus proprios conflitos, nao resolvidos, nao aparecam nas salas de

awa sob a forma de distorcoes do proprio eosino. Nessas situ~oes fica 0 aluno (0

aprendente) como deposiHtrio desses conflitos e, conseqiientemente, apresentando

perturbacc3es em seu processo de aprendizagem

Dutro serio problema esta oa qualidade e na dosagem da quantidade de

informacoes a serem transmiridas e na cobran~ e aval.iacao da aprendizagem Tais

situacoes, quando mal conduzidas, geram ansiedade excessiva que pode desorganizar a

condula e a aprendizagem do a1uno.

A ansiedade tambem surge quando no processo ensino-aprendizagem, os objetos

do conhecimento escolar ultrapassam a capacidade de discriminacao e de controle do

alWlO, e quando a aplicacao de provas e ava1iacoes ocorre no momento em que 0 aJuno

ainda esta em fase de elabor~ao.

No entanto a escola nao pode ser analisada apenas pelo aspecto negativo,

segundo PAIN (1985), na funcao educativa a aprendizagem pade representar carater

alienante ou possibilidade libertadora, dependendo de como for utilizada

29

As quest6es ligadas a escola devem seT criteriosarnente analisadas para que naesejam consideradas problemas internos do aluno.

A terceira perspectiva de estudo do fracasso escolar esta ligada ao aJuno como

aprendente, its suas condit;oes intemas de aprendizagem. Segundo a experiencia

proftssional da autora, esta sena a minoria dos casas encaminhados para diagn6stico

psicopedagogico, independentemente de classe social do aluno. No entanlo para a

escola, eSla sena a causa da maiaria dos casas de fracasso escolar.

Os Ires enfoques da questao, naD se excluem mutuamente. 0 fracasso escolar ecausado por uma conjuga'Yao de fatores, embora 5e busque identific3r em alguns casos

urn ponto inieial no nivel interne ou extemo.

Na construlYao normal da aprendizagem a busca do conhecimento funciona em

silU3¥Oes abertas e fechadas que se altemam ate possibiLitar a estabiJiza¥30 das condutas

aprendidas. Os problemas de aprendizagem ocorrem quando as situa¥Oes pemmnecern

totalmente abertas ou fechadas. A rela¥30 totalmente aberta gera inseguran¥a, ansiedade

e anglistia Assirn 0 aluno podeni apresentar condulas estereotipadas e regressivas,

recusando-se a aprender, a crescer.

A reia¥30 totaimenle fechada, tambem pode gerar angustias e 0 a1uno senle a

necessidade de passar incessantemente de wn objeto para outro pelo fato do alo de

conhecer ter adquirido urn significado negalivo, agressivo, destrutivo, perseguidor. Esta

condula lorna a crian¥a desatenta, irrequieta, sendo possivei confundir-se urn quadro de

hiperatividade de fundo neur6tico com um quadro de hiperatividade de fundo organico.

A aprendizagem normal aconlece de forma mtegrada no pensar, no agir, no falar

e no senlir da crian¥3- Quando aparecem dissocia¥oes e sabe-se que 0 sujeito nao tern

problemas organicos, pode-se pensar que esloo se instalando dificuldades na

aprendizagem(WElSS, 1992, p.2 - 8)

Em contrapartida., quando conceitua dificuldade de aprendizagem,

FERNANDEZ (1990) refere-se a problema de aprendizagem reativo, sinloma e

inibi¥30.

o problema de aprendizagem reativo surge, em geral, a partir do choque entre 0

aprendente e a instituicao educativa, afetando as manifesta¥oes do sujeito, porem sem

30

compromeler a funcionamento de sua inleligencia. Suas causas estao bem explicadas na

perspectiva que analisa a institui~o escoiar, acima citada.

No problema de aprendizagem sintoma a crianr;:a renuncia ao aprender,

aprende de forma perturbada., dificultando a constrUy80 de sua inteligencia e de sua

imagem corporal, ja que se instala na inffineia. Para que se compreenda 0 sintoma sera

necessario recorrer a hist6ria pessoal da crianya 0 sintoma e 0 retorno do reprimido e a

criaw;:a senle-se angustiada para evitar que 0 reprimido nao apare(:a Quando 0 sintoma

de algum conflito aparece na aprendizagem, aprisionando a inteligencia., acredita-se Que

esta relacionado com 0 saber au acultar, ao conhecer, ao mostrar au nao mostrar, ao

apropnar-se.

A dificuldade de aprendizagem por inibic;ao e caracterizada pela diminui~ao,

pela evita.;:ao ao contato com 0 objeto do pensamento. Na inibi~ao nao enconlra-se

altera~ao no aprender, mas 0 pensar em seu conjunto e 0 aprender serao evilados. Este

tipo de dificuldade e menos comum. exige maior aparato psiquico para que se

manifeste. Sua etiologia e relacionada com fatores individuais e familiares.

4.2. CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para Weiss (1992) 0 que leva uma. crian~a a apresentar fracasso escolar e a

interliga~ao de varios aspectos que formam, na realidade uma pluricausalidade. Tais

aspectos podem ser de ordem organica, cO,b'1litiva,emocional, social e pedagogica

FERNANDES (1991, p.38) tambem entende a dificuJdade de aprendizagem como

nao seodo Wlicausal. eita que 0 desejo de saber faz par dialetico com 0 desejo de oao

saber e que "os tios da tela do bastidor a partir do qual vamos poder interpretar a

etiologia do problema na aprendizagem sao 0 organismo. 0 corpo, a inteligencia e 0

desejo; na trarna deste bastidor vamos encontrar desenhados a significar;ao do aprender,

o modo de circular;ao do conhecimento e do saber dentro do grupo familiar, equal 0

papel atribuido a crian~a em sua familia.

31

Os aspectos orgfinicos dizem respeito a construcao biofisiol6gica do aprendente.

Alteracoes nos orgaos sensoriais impedirao au dificultarao 0 acesso ao conhecimento. 0

fitma da aprendizagem pade ocorrer em ritma diferente entre individuos normais e

portadores de deficiencias sensoriais, pais suas experiencias fisicas e sociais diferem

Problemas do sistema nervoso central produzem alteracoes diversas, como, por

exemplo afasias, que comprometem a linguagem e poderao au nao causar problemas de

leitura e escrita(WEISS. 1992, p.8)

A questao alimentar tambem deve ser anaiisada, pais 0 deficit alimentar cronica

produz efeitos que compromete sensivelmente a capacidade de aprender. As condiCoes

de abrigo e conferto para 0 sono tambem sao importantes para urn born aproveitamento

das experiencias.(p AIN,1985, p.29)

Frequentemente, criancas com aJtera~es organicas recebem na familia uma

educa~ao diferenciada, que podera formar problemas ernocionais em niveis diversos,

gerando dificuldades na aprendizagem escolar.(WEISS, 1992, p.8)

No entanto, Fernandez Ressalta que e comwn encontrar diagn6sticos como os

seguinles: "problemas de aprendizagem de etiologia organica", "anoxia perinatal",

como se a organicidade, por si s6 delerminasse e explicasse 0 problema de

aprendizagem.

"0 organismo alterado prove 0 terreno no qual se lorna mais faci} alojar-se urn

problema de aprendizagem, mas nao e determinante. Muitos sujeitos, a partir de

organismos deficitarios, puderam aprender e ate ser brilhantes em sua profissao"

(FERNANDEZ, 1991, p.38).

Os aspectos cognitivos estilo relacionados com a desenvolvimento das estruturas

cognoscitivas, podendo ser incluidos nessa area aspectos ligados a memOria, aten~ao,

antecipa~ao, etc.

Sendo, na visao piagetiana, 0 desenvolvimento cognitivo urn processo de

constru~ao que se da na interacao do organismo com 0 meio, se este organismo

apresenta problemas, softera altera~ao no ritmo da constru~ao do conhecimento.

32

Cabe ressaltar que a crian~a portadora de defici€mcia menta1 desenvolve sua

cogni~ao lentamente e ate ceno ponto. Porem, dentro dos seus limites, nao

necessariamente lera problemas oa aprendizagem (WE1SS, 1992, p.8)

Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo, sua relac;ao

com a aquisicao do conhecimento e a express~o deste atraves do desempenho escolar.

Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ata de aprender (WEISS, 1992, p.9),

o "oao aprender" pade, expressar uma dificuldade oa relacao da criam;a com a familia.

Na pratica, esta dificuldade pade estar relletida por uma rejeicao ao conhecimento

escolar.

Para Fernandez. as causas emocionais, ou familiares, tambem nao podem, por si

56, serem consideradas responsaveis pelo problema de aprendizagem. Sao comuns

explica~oes para os transtomos de aprendizagem que indiquem: "psicose precoce

impede aprendizagem, nao aprende por estar fixado a fase oral", ou "nao aprende para

manter 0 equilibrio familiar".

Nao ha como negar a relacao entre a oralidade e 0 conhecimento, nem a

possibilidade do transtorno na aprendizagem ter funCao de equilibria para uma familia,

porem nao podem ser considerados argumentos suficientes ou causa determinante diante

de uma dificuldade na aprendizagern Ha crian~as dia!,.rnosticadas como psicoticas que

nao apresentam problema de aprendizagem, assim como ha sujeitos chamados "orais"

que aprendem perfeitamente. (FERNANDEZ, 1991, p.38 e 39)

Os aspectos sociais referem-se a perspectiva da sociedade em que estao inseridas

a familia e a escola Incluem a formacao da ideologia em diferentes classes sociais e

remetem a questionamentos sobre para que servira a busca do conhecimento escolar. se

servini para a melhoria das condi~(5es s6cio-economicas e se corresponde as

expectativas da dasse.

Os aspectos pedag6gicos contribuem para a constru9ao ou nao da aprendizagem

e podem ser confundidos com dificuldades originadas na hist6ria pessoal e familiar do

aluno.

Estes aspectos referem-se a metodologia do ensino, a avalia~o, a dosagem de

informacoes, it estruturac;:ao de turmas. a organiza9ao gerai, etc., que determinam a

33

qualidade de ensino e consequentemente interferem no processo ensmo

aprendizagem(WElSS, 1992, p.9)

FERNANDEZ conclui que "nao exisle uma Uriica causa, nem situa~oes

determinantes do problema de aprendizagem Nao a encontraremos nem no organico,

nem nos quadros psiquialricos, nem nas etapas da evolw;ao psicossexual, nem na

estrutura da inteligencia 0 que tentamos encontrar e a relac;:ao particular do sujeito com

o conhecimento e 0 significado do aprender" ( 1991, p.39)

4.3. 0 lOGO NO PROCESSO DIAGNOSTICO DAS DIflCULDADES DE

APRENDIZAGEM

A utiliza~ao de jogos no momento do diagnostico das dificuldades de

aprendizagem e comum e de grande valia confonne observamos nas obras e na pnitica

des profissionais envolvidos nesta problem:itica.

Pain (1985) e Fernandez (1992) reservam dentro processo diagnostico um

espaco chamado "Hora de Jogo", que pouco se distancia da "sessao ludica centrada na

aprendizagem" utilizada por Weiss, pois a atividade ludica fomece informacao sabre os

esquemas que organizam e integram 0 conhecimento num nivel representative.

A hora do jogo supera a dicotomia dos testes prejetivos e testes de inteligencia,

ajuda a observar em seu operar, os aspectos que tradicionalmente sao estudados de

forma isolada e so mente em seus produtos (atraves de testes de performance, de

psicomotricidade, de maturidade visomotora, de domimincia lateral, etc.) A hora do

jogo permite observar a dimi.mica da aprendizagem(FERNANDEZ, 1991, p.168)

o material utilizado para a tecnica diagnostica baseada na observa~ao ludica epredominantemente Ilao figurativo, pois interessa prestar atencao especial ao processo

de construcao do simb6lico, mais do que as proje~oes efetuadas sabre wn objeto ja

determinado pelo seu conteudo.

34

Alguns des objetivos da hora de jogo e verificar 0 desenvolvimento e posterior

amilise do que significa aprender para a crian~a; compreender alguns dos processos Que

podem teT levado it instala~§o de alguma patologia oa aprendizagem (FERNANDEZ,

1991, p.171); observar a aptidao da crianc;:a para criar, retletir, imaginar, fazer notar e

produzir urn objeto (p AlN, 1985, p.); observar as processos de assimilac;:ao-acomodac;:ao

e seus possiveis equilibrios, desequilibrios e compensacoes; analisar a modalidade de

aprendizagem; observar a capacidade da crianea para argumentar, construir uma historia

e em que medida a cognicao pae-se a servico de organizar seu mundo simb6lico.

Durante a hora de jogo tres momentos podem seT observados: inventario,

organizacao, integracao-apropriayao.

No inventfuio a crian;a c1assifica de alguma maneira 0 material apresentado,

alraves do olhar, manipulac;:ao, etc. Procura avaliar os elementos com que conta, de

maneira que estes Ihe sugiram possibilidades de ac;:ao. Assim manifesta-se a relac;:ao que

a crianc;:a estabelece com os objetos e as possibilidades de antecipac;:ao, relacionadas

com a capacidade de espera e de "estar sozinha" Sabemos que para que possa aprender,

o sujeito devera estar diferenciado do objeto e manter com ele urna distancia necessaria

para que 0 objeto se recorte e se diferencie.

o momento da organizacao tern a ver com a postulac;:ao de urn jogo. 0 material

comec;:a a fazer parte de urna organizacao simb6lica., que se realiza por comparac;:oes

sucessivas e co~a a desenvolver-se urn argumento, para 0 qual se utilizam varios

elementos. Na organizac;:ao observa-se a coerencia do relato jogado, a verbalizac;:ao, a

coerencia do epis6dio argumental. Na aprendizagem, as dificuldades neste momento

estarao relacionadas com obstaculos para entender relac;:oes, formular hip6teses,

apresentar problemas e portanto encontrar solu¢es.

No momento da integrac;:ao-apropriac;:ao observa-se a possibilidade da crianc;:aem

chegar a urna conclusao argumental Que mostre as consequencias dessa forma de

reiacao entre objetos. Relaciona-se com a capacidade de decisao e de dominio, com a

aceitac;:ao da coerencia, com 0 grau de tolerfulcia it frustrac;:ao, com as possibilidades de

lembrar. Em sintese tern a ver com a possibilidade de aprender.

Uma crianc;:a corn problema de aprendizagem nao podera chegar ao terceiro

momenta do jogo e apresentara dificuldades em diferente grau e tipo nos dois

35

momentos anteriores. A crianft:a que fracassa no aprender por razoes de ordem reativa ao

sistema educacional, nao apresentara dificuldades na organizaft:oo destes tres mementos

da hor. dejogo.( FERNANDEZ, 1991, p.171-173).

4.4.0 lOGO NO TRATAMENTO DAS DJFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Segundo BRENELLI (1996), ern contextos psicopedag6gicos ou de reedUCaft:30

os jogos sao utilizados como instrumentos para investigar, diagnosticar e remediar as

dificuldades de ordern afetiva, cognitiva ou psicornotora. Servem a estes objetivos os

jogos de exercicio, os simb61icos, os de regras e de constru~ao.

Mesmo seguindo a c1assifica~ao proposta par Piaget e Inhelder, e necessario

considerar que os diversos tipos de jogos se vinculam a estruturas de exercicio, simbolo

e regra, as quais se manifestam predominando durante toda atividade. Sendo assim uma

crian¥a pode estar em atividade com jogos de regra, mas compreende-o e utiliza-o

alraves da estrutura de urn jogo simbOlico.

No tratamento das dificuldades da aprendizagem, os jogos de regra merecem

especiaJ aten~ao, por possibilitar compreender e intervir nos processos cognitivos das

crian¥as. Isto acontece pela anatise dos meios, dos procedimentos utilizados ou

construidos durante 0 jogo.

Nos jogos de regras as atividades sao caracterizadas par situa¥oes-problemas, a

busca de urn resultado e urn conjunto de regras a serem seguidas. Sua utiliza~ao

individual ou em grupo, estimula 0 sujeito a encontrar meios de atingir urn resultado

favoravel, atraves de taticas e estrategias.

E justamente a possibilidade de levar a crian¥a a anaJisar suas jogadas,

compara-Ias entre si e justmca-las que fani. com que ela enriqueca suas estruturas

mentais e rompa com 0 sistema cognitivo que determinou os meios inadequados ou

insuficientes para a producao de determinado resultado. Pressupae MACEDO (apud

BRENELLI, 1996) que esta situa¥30 dita artificial, possa servir de modelo ou quadro

referencial para 0 sujeito, possibilitando transferir as estrah~gias utilizadas no contexto

36

do jogo para ourcas situa~oes. Assim uma rna jogada e uma excelente oportunidade de

interven~o, pais podem seT analisadas as ac;oes que prejudicam 0 resultado almejado e

as estrategias.

o aspecto afetivo tambem pacte seT desenvolvido atraves do jogo de regras, pais

implica em perder Oll ganhar. competir, admirar e aprender com a adversano. Estimula

a necessidade de seT solidano, cooperativQ e de compreender a interdependencia entre

as pessoas.

Segundo MACEDO (J 997). no jogo de constru~ao, a enfase e dada ao

processo, no qual as relac;oes ou estruturas sao meios para a realizac;:ao do conteudo.

Segundo 0 autcr "0 jogo de construc;:<1oe a vivencia cultural e familiar de papeis, em que

por meio de brincadeiras, encenaC;oes, representacoes, podem-se reconstruir conteudos

fundamentais para cada individuo. 0 gazo no jogo de construcao e definido pelas

,~vencias do processo e do resultado a que se chega"

Mesmo que em outro nive!, os jogos de exerdcio e 0 simb61ico encontram-se

presentes no contexto dos jogos de construcao e de regra E 0 que aeontece quando 0

sujeito aprende uma boa jogada e repete~a pelo simples prazer fimciona1, ou quando

entra emjogo a fantasia ou imaginacao.

o jogo de constrw;ao e urn 6timo instrumento para prodw;ao de tex.tos. Sobre 0

que foi vivenciado no jogo, e construida uma historia que devera ser narrada ou escrita

peJa crianea

Em relacao a matel1""litica,0 jogo de construcao possibiJita a problematizacao que

se enriquece pelo estabelecimento de relacoes e necessidades, as quais podem ser

trabalhadas na superacao de dificuldades que surgem durante 0 jogo. No jogo de regras

a problematizacao e limitada pela propria regra

No jogo de construcao a questao afetiva acontece de fonna mais livre, existe

maior possibilidade de conversar, elaborar, envolver~se com 0 outro, fazer

transferencias.

Considera~se portanto que 0 jogo e urn importante instrumento no tratamento das

dificuldades da aprendizagem, pois "resgata, prepara ou aprofunda, no presente, as

37

condi~oes para 0 tTabalba escolar da crian~a, promovendo igualmente. competencias

importantes para 0 seu trabalho profissional no futuro" (MACEDO, 1992).

38

5. A TRANSMISsAo DE lOGOS DE PAIS PARA FLLHOS COM OlFICULDAOE

DE APRENDIZAGEM

5.1 POPULACAo E SUJEITOS

5.1.1. POPULACAo

A populacao da pesquisa compreende seis crianeas com dificuldade de

aprendizagem advindas de escolas publiC3S e particulares de Pono Uniao e Uniao da

Vitoria, com idade entre 9 e 13 anos, de classes media e media alta e suas respectivas

maes. Para preservacao de suas identidades serao denominadas, no presente trabalho,

pelas siglas M, referente it mae e F, referente a filho, sempre antecedido de urn numero

para melhor identificacao.

As crian~as da pesquisa foram encaminhadas por suas escolas para 3tendimento

pedago,gico devido ao baixo rendimento academico. As mesmas foram submetidas aavaliacao pedag6!,>ica, at raves de testes informais, envolvendo as areas da linguagem

sensorial, psicomotora e academica. Foi realizada ananmese com as maes e analisados

diagnosticos de profissionais da area medica e psicologica Assim, 33,3% da populacao

possuiam 0 diagnostico de deficiencia mental leve; 16,6%, autismo; 16,6% hemiplegia e

33,3% nao possuiam outros diagnosticos.

5.1.2. CARACTERIZACAo DOS SUlEITOS

Sujeito I.M Idade: 33 anos

Escolaridade: encontra-se no primeiro ano de curso superior

Sujeito I.F Idade: 9 anos e 7 meses

Sexo: mascuLino Escolaridade: 3 m serie

Sujeito 2.M

Escolaridade: curso superior

Sujeito 2.F

Sexo; masculino

Sujeito 3.M

Escolaridade: curso superior

Sujeilo 3.F

Saxo: rll.1Sculino

Sujeita 4.M

Escolaridade: 2° grau

Sujeito 4.F

Saxo: rll.1Sculino

Sujeito 5.M

Escolaridade: curso superior

Idade: 29 anos

Idade: 11 anos

Escolandade: 4" sene

Idade: 34 rulOS

Idade: II anos e 4 meses

Escolandade: 3a sene

Idade: 33 anos

Idade: II anos e 6 meses

Escolaridadc: 6P seric

ldade: 33 anos

39

40

Sujeito 5.F ldade: 13 anos e 1 mes

Sexo: masculino Escolaridade: sa serie

Sujeito 6.M Idade: 4\ anas

Escolaridade: curso superior

Sujeito 6.F ldade: 13 anas e 2 lneses

Sexo: feminino Escolaridade: c1asse especial

5.2. METODOLOGIA

Para a realiza~ao da pesquisa, foi utilizada como instrumento para a coleta de

dados urna entrevista individual com a mae de cada crianca sabre jogos no contexto

familiar de origem e no atual.

Na sequencia as respostas obtidas junto as maes foram analisadas e a partir desta

analise foram elaboradas as medidas de intervenCao.

5.3. lNSTRUMENTOS

o instrumento ulilizado para a obtencao das informacoes necessarias it pesquisa

foi entrevista com tres questoes elaboradas pela autora e dirigidas as maes:

1. Cite e descreva umjogo que aprendeu e praticou dentro do contexto familiar.

2. Cite e descreva umjogo que ensinou e pratica com seu fUho.

41

3. Qual a rea.;:ao de seu filho quando voce joga com ele? E a sua?

A primeira pergunta visa conhecer se no contexto familiar 0 jogo era uma pratica

habitual e quem participava desta pratica. Na segunda pergunta 0 objetivo e conhecer se

houve continuidade na pratica dos jogos, ou se as mesmos foram adotados como urn

novo habila no contexto familiar. Na terceira busca~se saber se hi semelham;as ou nao

nas rea.;:oes das crian.;:as com dificuldade de aprendizagem nas situaci'5es de jogo.

5.4. RESULTADOS E ANALISE DOS RESULTADOS

Para a primeira questao 100% das entrevistadas responderam que jogavam em

familia, seode que 50% das entrevistadas jogavam inclusive com pai ou mae, as demais

jogavam com irmios e, ou primos.

Alguns dos jogos citados fcram "tria", elefantinho cclarida. joge dos pontcs e

"stop", tambem conhecido como "carro, flor, fruta" 0 ultimo jogo foi citado por 83,3%

das maes entrevistadas.

Na segunda questao apenas 33,3% das maes citam que ensinaram aJgum jogo

que tenham aprendido em familia para os filhos. Sendo que num dos casos toda a

familiajoga e no outro a criancajoga com a irma

Ainda na segunda questao, 100% das maes dedaram que os filhos possuem

jogos industriaJizados, como domino, jogo da memoria, quebra-cabeyas, passa ou

repassa e imagem e aCao, OU mesmo computador. 16.6% das maes citou que raramente

joga por nao ter tempo. E apenas 16,6% das maes citaram que irao ensinar 0 filho a

jogar urn dos jogos que aprendeu na inf'ancia, alegando que sera born para sua memOria

Em relacao a terceira quest'ao 0 sujeito 3.M citou que seu ruho nunea se

interessou por jogos ou brinquedos e que os utilizava de maneira nao eonvencional.

Ja 0 sujeito 5.M tambem levantou esta questao e atribui 0 desinteresse do filho

as suns difieuldades e porque nUllea eonsegue ganhar. A mae cita que 0 sonho do filho

era aprender ajogar truco, 0 pai tentou ellsinar, mas !ldo houve compreensao e 0 menino

42

desistiu. 0 mesmo gosta de brmcar no computador, mas com jogos que nao exijam

racioeinia.

66,6% das entrevistadas disseram que seus filhos mostram-se irritados e

frustrados quando perdem, sendo que 33,3% das crianc;:as procuram estragar a

brincadeira, nlio deixando as demais jogarem e 33,3% desistem, retirando-se do

ambiente ou procurando autra atividade.

Quanta as suas pr6prias rea~oes, 50% das maes responderam que tentam evitar

as conflilos e explicar que lodos podem perder ou ganhar, mas que isso parece naD

resolver a situacao. Outras 16,6% responderam que tentam faciJitar 0 jogo para 0 filho.

Analisando as respostas das entrevistadas, verificamos que 0 jogo era uma

pnitica habitual em seus contextos familiares. Entretanto, esta pnitica teve pouea

continuidade, pois somente 33,3% das maes ensinaram os jogos aprendidos em familia

para seus filhos. Porem. esta situal;30 nao indica a ausencia de jogos no ambiente

familiar, ja que a presenl;a dos jogos industrializados e marcante e evidencia os aspectos

dos tempos atuais citados no capitulo 0 Jogo na Atualidade. Esta evoluI;30 pode ser

bern ilustrada alraves do depoimento do sujeito 6.M que relatou que confeccionava em

pedal;os de papelao 0 tabuleiro para jogar tria com 0 pai e irmaos, sendo que

aluaimenle, iamenla nao jogar com a filha por [alta de tempo, apesar dos inumeros jogos

que a menina possui.

Quando as m!es foram indagadas a respeito das real;oes de seus filhos e suas

proprias real;oes ao jogar com eies, percebeu-se que era facil para elas descreverem as

real;oes dos filhos, mas era dificil responder sobre suas pr6prias real;oes. Notou-se

inclusive a intenyao de justificativa, quando 0 sujeito 3.M, disse que 0 filho 030 jogava

e quando 0 sujeito 6.M, aJegou falta de tempo parajogar com a filha

As maes que responderam sobre as real;oes dos filhos foram unanimes em

afirrnar a presenl;a da irrital;ao diante da derrota e do desafio, seguida de atitudes

agressivas au de desanimo e desistencia 1510leva a crer que as crianl;as que apresentam

dificuldade de aprendizagem possuem padroes comportamentais semelhantes nas

situal;oes de jogo.

.3

Nas realYoes das maes percebe-se 0 sentimento de impotencia diante da reac;:ao do

filho e, 0 que e mais preocupante, a tentativa de facilitar a situac;:ao.

Dutro fato que se deve mencionar e que em nenhum momento as maes

mencionaram as progressos ou conquistas dos filhos nos jogos ou brincadeiras.

Tanto as reac;:oes das maes como a des filhes parecem se repetir diante das

situac;:oes de aprendizagem escolar.

44

6. MEDLDAS DE INTERVENCAo

Apos a anilise dos dados obtidos, sugeriu-se as maes entrevistadas a

participa~ao em uma sessao ludica familiar, com a presen~a de lodos as membros da

familia.

o objetivo da sessilo ludica familiar era proporcionar as familias a oportunidade

de relacionarem-se atraves de jogos.

A condi.yao para que as sessoes acontecessem era 0 consentimento da criany3 em

atendimento.

Os materiais escolhidos para as sessoes foram objetos como cordas, caixas,

arcos, almofadas, bloeos de construcao, tecidos e bolas.

Durante a sessilo cada pessoa pade au nao participar das atividades propostas e

determina-se que ninguem pade se machucar, nem machucar 0 cutro. As atividades

serao sempre iniciadas pelo membra mais velho e 0 ultimo a realiza-Ias sera 0 mais

novo.

Ap6s as explicacoes sabre as regras a serem seguidas. as sessoes dividiam-se em

tres momentas: no inicio cada membro da familia era solicitado a char 0 que mais

gostava de fazer; no segundo momento cada membro da familia invent aria uma

brincadeira com os objetos de sua escolha; para finaJizar cada membro representaria

at raves de urn desenho ou de uma constru~ao com objetos 0 que mais gostou de fazer

durante a sessao e diria COtOO se sentiu durante as atividades.

Para descrever as sessoes com as familias sera usado a terma Familia I, para a

familia dos sujeitos 1.1\11e I.F; Familia 2, para a familia dos sujeitos 2.M e 2.F e assim

consecutivamente.

Na sessao com a Familia I eompareceram a mae e os tres filbos. 0 pai nao pade

comparecer por estar trabaihando. Todos disseram prontarnente do que mais gastavam,

exceto a irma, que esfregava as maos pensando no que dizer. No segundo momenta a

mae sugeriu que construissem algo com bloeas e decidiram fazer urna fazenda, houve

45

colabora~ao de todas e a fazenda saiu bern estruturada. Percebeu-se na fi1ha do meio a

necessidade de agradar as demais. sempre fazendo 0 que Ihe pediam e nao

demonstrando iniciativa em eriar. Ja 0 5ujeito I.F, 61ho InaiS velho coordenava as acOes,

inclusive da mae, que sugeriu a brincadeira 05ujeito LF 5ugeriu urna brincadeira com

bola, a mae nao quis participar e a filha tambem disse que nao queria. I.F rnostrou-se

constrangido e a mae adenu a brincadeira, assim como a filha A filha propos que

pulassem corda, todos concordaram e todos puJaram e bolearam a corda, exceto 0 ifmao

mais novo que 1180 conseguia bolear. 0 filho mais novo sugeriu que jogassem futebol,

novamenle a mae e a filba mostraram-se descontentes com a brincadeira. No momenta

de expressar como se senriram durante a sessao, todos desenharam A mae, I.F e 0 filho

nulis novo desenharam 0 momento em que estavam montando a fazenda e a filha

desenhou a sua propria brincadeira de pular corda. Todos disseram que de maneira geral

gostaram das atividades. A mae posicionou-se dizendo que as brincadeiras dos meninos

eram "bobas". I.F, mostrou-se constrangido e tentou justificar-se dizendo que estava

"meio sem ideia", a irma disse que l.F, 56 quena mandar nas brincadeiras.

Durante a sessao com esta familia, percebeu-se que os integrantes do sexo

feminino aliaram-se, boicotando e criticando as brincadeiras dos meninos. I. F, pode

deparar-se com suas atitudes autoritanas e sua dificuldade em ser contrariado. A inna

rnostrou-se satisfeita ao propor urn jogo e ve-Io aceito peJo grupo, tambem teve a

oportunidade de dizer a F.I que nao gostava quando ele queria mandar. 0 irmao mais

novo mostrou-se independente.

Da Familia 2 compareceram 0 pai, a mae, 2.F, e as duas irrnas mais novas. 0

irmao gemeo de 2.F nao compareceu por estar na escola, 0 mesmo tambem e portador

de hemiplegia, apresenta maiores dificuldades motoras que 2.F, porem seu desempenho

academico e bom, estando em uma sene mais adiantada que 0 irrnao . Ao ouvirem as

regras que deviam seguir, 0 pro enfatizou a 2.F, que nao era para machucar ninguem No

momento de relatar 0 que mais gostava de fazer, 2.F aiem de dizer que gostava de jogar

fUlebol, aereseentou que detestava estudar. Quando a filha mais velha disse que goslava

de nadar, os demais eitaram com orgulho seu born desempenho nas eompeti~oes em que

participava Na hora das bnncadeiras 0 pai sugenu que lodos fizessem uma fila para

jogar uma bola no areo que ele segurava, cada urn linha a sua propria bola. A mae

sugeriu que pulassem corda, os pais boleavam e os fillios pulavam, a seguir os filhos

come¥lram a pedir com grande entusiasrno que os pais tambem pulassem 2.f propOs

46

jogo de futebol, fez uma trave com duas a1mofadas e com~ou como goleiro, quem fazia

gal assumia esta posir;:ao. A irma mais velha coloeou uma caixa no centro da sala,

dentro da qual deveriam ser jogadas as bolas, valendo pontes. Foram farmadas dois

times, as das mulheres e 0 dos homens. A irma mais nova, devido a sua pouea idade, foi

auxiliada peJa mae, que propos que cada membra da familia se escondesse sob tecidos,

caixas, etc. para que a pequenina as encontrasse. Como nao houve tempo para que a

familia desenhasse 0 que mills £05tou de fazer, cada urn apenas relatou verhalmente

como se sentiu e 0 que mais gostau de fazer. Todos disseram ler gostado e 0 pai disse

que apesar de sempre jogar futebol com as meninos e brincar com as meninas, nW1ca

imaginou que naquela hora da manha estaria vivenciando uma situayao tao agrad<ivel e

se propos a procurar mais tempo para estar em companhia dos filhos. Este atendimento

ocorreu numa segunda-feira, as oito horas da manha.

ESla sessao aconteceu num clima de muila a1egria 2.F parecia estar contente por

ser a causa do encontro. Todos colaboraram e demonstraram boa mobilidade denlro dos

papeis do contexto familiar, ora agrupavam-se como pais e filhos, ora como

pertencentes ao sexo feminino e masculino. As brincadeiras eram facilitadas para que a

filha mais nova pudesse participar e todos festejavam suas realiza~5es. A ausencia do

innao gemeo de 2.F nao permitiu que Fosse observado 0 relacionamento entre as dois, j<i

que a mae relata que 2.F demonstra ciume do innao.

A Familia 3 e composta pela mae, padrasto, 3.F e urn ifmao do segundo

casamento. Na sessao ludica compareceram apenas a 3.M e 3.F. 0 padrasto nao

compareceu por trabalhar em outra cidade e estar em casa apenas nos finais de semana

A mae disse nao ler trazido 0 filho mais novo por achar que por sua pouca idade nao

teria como participar e atrapalharia as atividades. 3.M citou que 0 que mais gosta de

fazer e eslar com a familia reunida. e 3.F, disse gostar de compulador. Pela maior

disponibilidade de tempo, foi pedido que representassem atraves de desenho ou

monlagem suas alividades preferidas. Ambos escolheram desenhar. 3.M mostrou

bastante dificuldade, disse que nao sabia como fazer, que nao era boa em desenho. No

segundo momento, a mae demorou a definir qual seria sua brincadeira, pegava as

maleriais disponiveis, examinava-os e logo largava, por fim sugeriu que jogassem a bola

um para 0 outro, ao iniciaf abaixou-se. como se quisesse ficar do tamanho do filho.

Porem logo percebeu que nno era necessaria, pais 3.F tern quase a sua altura. 3.F

sugeriu a brincadeira de rodar arcos urn para a outro, eles nao poderiam cair durante 0

47

percurso. Ao representarem 0 que mais gosiaram durante a sessao, escolheram

novamente 0 desenho, dizendo que era difieil fazer uma montagem com bloeas. 3.M

desenhou 0 momenta em que falavam sabre suas preferencias e 3.F a brincadeira de

bola sugerida pela mae. 3.M disse ler sido urn dia diferente e 3.F disse apenas que

gostou.

Durante a sessao percebeu-se certa inquieta~ao por parte de 3.M., que parecia nao

estar a vontade. Ao jogar bola com 0 filho. talvez tenha se deparado com 0 seu lamanho

real, pois ao abaixar-se. deu a entender que eSlariajogando com um pequeno garotinho.

Durante as brincadeiras 3.F ria e algumas vezes mostrou-se irritado com a demora da

mae em iniciar as atividades. 3.M e 3.F evidenciaram nao possuirem muitos cantatas

Judi cos.

A Familia 4 nao compareceu a sessao pois desistiram do atendimento

pedagogico de F.4 antes de sua reaiizacao.

Toda a Familia 5 compareceu: 0 poo, a mae, os dois irmaos mais velhos, 5.F e a

irma mais nova. que apesar da diferenr;a de idade esta na tnesma classe que 5.F. No

inkio da sessao a mae avisou que 0 filho mais velho teria que sair mais cedo para urn

compromisso. Em relar;ao as suas preferencias, 0 poo disse que gostava de coisas bern

feilas, a mae de paz, 0 innao mais velho de nadar, 0 seguinte de computar;ao, 5.F

tambem de computar;ao e a merona, de brincar. 0 pai sugeriu urn jogo de futebol no

qual era goleiro e urn de cada vez tentava fazer gol. Havia muito esfon;o em mio deixar

a bola entrar na lrave feila com caixas. A mae sugeriu uma construr;ao com blocos, cada

urn deveria fazer a sua 0 irrniio mais velho mostrava-se contrariado, mas fez uma bela

construr;ao. A irma mais nova, antes de comer;ar sua construcao, olhava 0 que 5.F eslava

montando e dizia: ". Vamos ver 0 que ele vai fazer" Porem quando se voltou para sua

propria construeao, comer;ava algo e logo destruia. dizendo nao conseguir, foi para

junto da m3e e construiram juntas. 5.F, construiu urn "comicio", e verbalizava que ali

havia um politico sobre urn palanque e prometia coisas e 0 povo "engoJia". 0 segWldo

irmao estava fazendo uma casa muito hem elaborada,. porem faltou determinada peeR,. 0

mesmo dirigiu-se ate 0 palanque de comicio de 5.F e retirou a peea que Ihe faltava

Ninguem comentou 0 fato. 5. F, manteve-se em silencio, refez sua construr;ao e comeeou

a brincar com os personagens de sua montagem. 0 irmao mais velho mostrou-se

perturbado com 0 que aconteceu e se retirou antecipadamente para 0 seu compromisso.

4"

A irma e a mae pareciam ter dificuldades em estruturar sua construyoo. 0 pai

cautelosamente experimentava as pe~ para mantar urna torre. 0 segundo ifmao

sugeriu urn jogo parecido com queimada, oode ele lancava a bola para atingir as demais,

estes deveriam evitar que a bola as tocasse, 0 participanle atiogido pela bola era

excluido da brincadeira Na vez de 5.F criar sua brincadeira, lodos deram sugestoes,

porem ele nao aceitou e propOs que pulassem corda, a irma mais nova gaslou da ideia,

assim como a mae, 0 ifrnaO redamou da brincadeira A inna mms nova disse que nao

tinha ideia para inventar sua brincadeira e pediu sugestao a mae. Por firn propos que

jogassem almofadas denlro de caixas. sem deixa-Ias eair no chao. Devido 0 limite de

tempo, cada urn apenas relatou oralmente como se sentiu e 0 que mms g0510U de fazer.

o pai disse ler gostado de todas as brincadeiras, mas achou dificil fazer sua construcao.

A mae disse que gostou de brincar com as almofadas. 0 segundo irmao gostou mms de

construir a casa e lodos elogiaram a sua constmcao. 5.F gostou de ver todo mundo

pulando corda Na sua vez de citar a atividade preferida, a irma mais nova, demoTou a

decidir-se e disse Que foi pular corda

Durante a sessao da Familia 5 observou-se a dificuldade com os limites e regras

a serem seguidas. Todos se sentiam no direito de interferir quando 5.F falava,. como se 0

mesmo nao pudesse agir por conta propria. As atitudes do segundo irmao sernpre eram

engrandecidas. A irma mais nova criticando 5.F, parecia compensar-se de suas proprias

dificuldades em criar e se expressar com independencia 0 pm parecia estar fragilizado.

A mae ocupava-se em ajudar a fLlha a se sair bern nas atividades. 0 irrnao mais velho

demonstrou estar mais consciente das dificuldades Que envolvem sua familia dos Que os

demais, que acreditam que 0 umeo que tern problemas e S.F. A omissao, ou impoteneia

diante dos falos ficou evidente quando nenhurn comentano foi feito em reiacaa a atitude

desrespeitosa do segundo irmao com 5.F e da saida antecipada do irmao mais velho. S.F

demonstrou buscar protecao no isolamento. Entretanto toda a familia participou

ativamente e tentavam reaJizar suas atividades da melhor forma possiveL Lamentavel

foi a falta de percepcao da riqueza da construcao e da verbalizacaa de 5.F durante as

atividades. 5.F ao ver lodos pulando corda, talvez lenha pereebido que esta foi a Unica

atividade oa qual houve a participacao e colaboracao de todos os presentes para urn

Unico fim.

Nao foi passivel marcar urn horario para a sessao !udica com a Familia 6 pois

6.M nao dispunha de tempo.

49

6.1. ANALISE DAS MEDIDAS DE INTERVEN<;:AO

Alraves das sessoes ludicas realizadas com as familias pade-se observar

inumeros aspectos que envoi vern e comprometem a aprendizagem de urn sujeito.

Urn dos aspectos e 0 que se refere a unidade de objetivas que aparece c1aramente

nos jogos de constru~o. Enquanto uma familia consegue construir em conjunto, nautra

seus membros parecem desconectados urn do outro. Porem 0 fracasso oa aprendizagem

de urn deles mobiliza a lodos e a busca de uma identidade pessoaJ mostra-se dificil. Em

algumas familias notOU-S6 a colabora.;:ao para que lodos alcanl;.assem 0 SUCesSD,Noutras

a critica, 0 autoritarismo. a submissao e 0 tom abrressivo estiveram presentes.

A ausencia do espaco ludico em urn relacionamento familiar, dificulta a

percepcao que lim membra constr6i sabre 0 Qutro. A mae pode enxergar seu filho como

urn etemo bebe se na~ faz contato com ele, se nao percebe seu desenvolvimento.

Mesmo possuindo urn diagnostico que indique a dificuldade no brincar, essa perspectiva

na~ pode ser abandonada Nao se deve atri~uir ao diagnostico wna fun4;ao determinante

e estanque das possibilidades da pessoa.

Outro aspecto que chama a aten4;ao e a diferenca de valor que se da aparticipacao e ao desempenho de cada membro. Alguns possuem a posi~ao de sucesso e

outros de rracasso, assim este processo cornparativo e cornpensalorio, nem sempre

explicito. pode minar a possibilidade do desenvolvimento adequado da auto-estima

Durante as jogos percebeu-se que as familias que brincavam de maneira mais

saudavel, comunicavam-se mellior entre si do que as que apresentaram mais

dificuldades. Atraves das brincadeiras as pessoas expressaram seus desejos, duvidas, e

insegurancas. Nos casos mais dificeis, tanto a expressao verbal, como 0 modo de brincar

mostraram-se comprometidos. Viu-se a dificuldade em se expor, 0 desrespeito, a falta

de limites, a impotencia diante das situaeoes e a impossibilidade de falar sobre 0 que se

sentia diante dessas emo~oes.

A faUa de tempo para estar em familia, e a supervaloriza~ao dos aspectos

academicos, em detrimento do desenvolvimento pessoaJ da crianea foram 0 motivo da

;0

aus€mcia de duBS das familias nas sessoes e certamente tambem sao indicativos de

dificuldade.

Assim como as dificuldades na aprendizagem correspondem as dificuldades no

brincar, 0 desempenho das familias durante as sessoes, confirma a fala das maes nas

entrevistas.

A possibilidade de resgatar 0 espa~o Judico nas familias pode trazer a

flexibilidade a seus membros. Flexibilidade, esta, tao necessaria para vivenda dos

diferentes papeis que cada membra possui no contexte familiar. Desta forma, nao pesara

apenas sabre urn a dificuldade de lodos e ninguem precisara inibir 0 seu pensar, seu

crescimento, seu desejo de aprender.

Quando se joga, cada urn tern sua vez e oportunidade de demonstrar seu

potencial.

Portanto, fica claro que 0 resgate do brincar em familia pade contribuir

grandemenle para 0 desenvolvimenlo cognitivo das crian~as com dificuldade de

aprendizagem e de toda a sua familia

51

7. CONCLUsAo

Observando·se que crian~ com dificuldades de aprendizagem possuem

dificuldades na sua forma de brincar, 0 presente trabalho buscou elucidar ate que ponto

as jogos aprendidos no contexto familiar podem auxiliac no desenvolvimento cognitivo

destas criancas.

A pesquisa reaJizada com as maes de criancas com dificuldade de aprendizagern.

veio a confirmar a importancia dos jogos no desenvolvimento pessoaJ e a evolLH;:ao do

brincar at raves dos tempos. No pequeno espaco de tempo que separa a geracao das maes

e filhos, sujeilos da pesquisa, observou~se a diminuicao dos jogos ensinados de pais

para fillios, dentro da familia e 0 fadl acesso aos jogos industrializados.

Entretanto, 0 fata dos jogos mais utilizados serem os industrializados, nao

deveria excluir a possibilidade de se jogar em familia

Alem da pesquisa, sessoes ludica5 reaIizadas com as familias das crian~as,

evidenciaram a estreita rela~a.o entre a fonna de se jogar e a fonna de se aprender e

atraves delas nos levaram as seguintes conclusoes:

A crian~a que evita jogos que Ihes sao, ou parecem ser dificeis, evita 0 confronto

com as dificuldades em aprender e busca rehrar-se para urn espa~o onde na~ haja

solicita~oes e desafios. Aparece, entao a falta de iniciativa, a ausencia do tentar. do

praticar. Sem iniciativa, sem a tentativa e sem a pratica, 0 aprender se compromete e a

crian~a se distancia tanto do prazer de descobrir novas brincadeiras, como de adquirir

um novo conhecimento. As situa~oes de aprendizagem se tornam amea~adoras e a

melhor altemativa pode seTdistrair-se com atividades que 0 afastem do suposto perigo.

Muitas vezes, a crianca aprende que ao mostrar-se irritada, agressiva au chorar

diante do fracasso em um jogo, seus familiares Ihe faciJitam 0 processo. 1550 certamente

se repetira oa situa~ao escolar. Surge entao a depeodencia e aos poucos a crianca vai

real mente acreditando que nao consegue fazer nada sozinha, que e incapaz e por tras do

comportameoto agressivo e ate auroritano, esconde-se a inseguranca que cwminara oa

grande ansiedade diante das situa~oes de aprendizagem.

52

Outra situacao que pade comprometer 0 brincar e 0 aprender e 0 apego ao

diagnostico. A crian~ deixa de seT reconhecida como pessoa, para ser identificada

confonne 0 sugerido pelo diagn6stica. A exemplo disso, temos casos oode a deficiencia

mental e encarada como a impossihilidade total de aprendizagem, e a fanna de se tratar

a crianea pade seT contaminada peJo excesso de prote~o, dependencia ou 0 sentimento

de que nao adianta esperar dela urn born nivel de desenvolvimento. Assim a crianca

recebe estimulos em excesso ou ha a escassez dos mesmos. Qualquer uma, dessas

atitudes interfere na capacidade hidica e cognitiva da crianya

Assim, observou-se durante as sessoes que algumas famitias possuem maior

facilidade em jogar e assim resolver seus conflilos. Por outro lado, a dificuldade em

expressar-se atraves de jogos mostrou a ausencia do espayo ludico como possive\

obstaculo ao desenvolvimento cognitivo.

A possibilidade de se resgatar 0 ludico na familia pede ser 0 caminho para a

reeslrutura~ao das situa~oes aciIna descritas.

Portanto, toma-se evidente que 0 jogar em familia, na medida em que estimula a

comunica~ao, a criatividade, a autonomia e 0 equilibrio emocional da crian~a, realmente

contribui para 0 seu desenvolvimento cognitiv~, minimizando suas dificuldades de

aprendizagem e possibilitando a utilizacao adequada de seu potencial

53

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