\

1 ! • ESTUDO DA NATUREZA DO TRABALHO

DO PROFESSOR: PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Mestrando : Carlos Roberto Alexandre Orientador: Gaudêncio Frigotto

-1-

ESTUDO DA NATUREZA DO TRABALHO. DO PROFESSOR: PRESSUPOSTOS

METODOLÓGICOS

Carlos Roberto Alexandre

Orientador: Gaudêncio Frigotto

Rio de Janeiro Fundação Getúlio Vargas

Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em EDUCAÇÃO.

Instituto de Estudos Avançados em Educação - 1993-

-11-

..

"Uma parte de mim é todo mundo outra parte de mim é ninguém fundo sem fundo

( ... ) uma parte de mim é só vertigem outra parte linguagem traduzir uma parte noutra parte

( ... ) será arte? será arte?

-ID-

BIBLIOTECA fUNDAÇÃO GETOUO VARGAI

FagnerlFerreira Goulart

..

"

AGRADECIMENTOS

A Gaudêncio Frigotto, mestre-irmão, que me orientou para o término deste trabalho com sabedoria, de­monstrando uma imen­sa sensibilidade com o que é hmnano .

A Marilena, que foi capaz de me impulsionar em mo­mentos importantes: a elaboração final desta dissertação traz a mar­ca de sua presença.

-IV-

RESUME

Cette dissertation analyse et présente des catégories qui rendent possible la

eompréhension du procédé de travail développé à I'école par le professeur.

D'abord, elle définit les bases dont on peut classer les fondements théoriques de ce travail

connne marxistes; ensuite elle établit une polémique avec des auteurs qui utilisent indúment des

définitions données par Marx à quelques catégories, pour aboutir à la comprébension du theme

en questiono

Aprés I'exclusion de ces catégories, elle circonscrit le travatl du professeur à I'ensemble

des travaux sociaux utiles, c'est-à-dire, à la division social e du travail. En outre elle constate que

sous I'optique du procédé de travail, I'activité productrice du professeur, selon les conditions

actuel1es, eut sa genene en ville comme une corporation professionnelle de plus.

- VI-

ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO ............................................ 01

2. ÂMBITO DO TRABALHO DO PROFESSOR .................... 14

O TRABALHO ÚTIL DOS PROFESSORES ...................... 23

3. DESMONTANDO ARMADILHAS ............. ~ ....•..• ~ ..• ~ ~ .27

4. PEÇAS AUXILIARES DE UM MOSAICO mSTÓRICO ............ 49

S. (In)CONCLUSÃO .......................................... 63

6. BffiLIOGRAFIA ........................................... 6S

-Vll-

A ruptura com o entender-se o educativo apenai no Umlte da Institulçio e situA-lo

nas mais diversas prAticas, movimentos e lutas sociais ~, pois, expressio de uma mudanp,

qualitativa que brota nas pr6prlas relações sodals.

Vale dizer, tamb~m, que a redefiniçio da relaçio entre Estado e

socledade(verlficada atravá dos novos movimentos sociais, de um sindicalismo de um

novo tipo, de partidos com novas configurações. •• )i componente Importante para aqueles

que têm como preocupaçlo o que esü acontecendo com a edncaçlo no Brasil.

Na teoria edncaclonal parte tomou como roteiro apreender no tecido das relações

sociais as múltiplas determinações que constituem o educativo.

Surge um contexto em que o debate educacional produz uma gama de pensamentos

que foi capaz de superar as concepções tecnlclstas, positivistas, IdeaHstas, reprodutivistas

da educaçio e da prática pedag6g1ca.

Neste caminhar vai se constituindo uma espkIe de acerto de contas que permanece

em curso e alguns temas vio ganhando relevlncla.

Uma das expressões do processo de compleDflcaçlo da sociedade brasUelra ~ a

pr6prla redefinlçio do trabalho dos educadores e de sua articulaçlo com as lutas e

Interesses em Jogo na sociedade em geral e com os demais trabalhadores assalariados em

especIaL

Podemos encontrar uma tentativa de sfntese desta redefinlçio, que esü em

andamento, no titulo dado a um editorial elaborado por Franco e Frigotto(1993):

"Professor: de profissional da burguesia a trabalhador da educaçio. "

Tentando traduzir este titulo, os seus autores, valendo-se de uma anáUse de

Florestan Femandes(1992), assim se expressam:

-2-

"É, efetivamente, no bojo das lutai pela

democratizaçio da sociedade brasUelra, a partir dOI

anos 70, que nio 56 se faz um acerto de contas com as

teorias educacionais, como se expUcita nitidamente a

vinculaçio das lutas pela democratizaçio da educaçio

e pela organizaçio dos professores com as lutas dOI

trabalhadores. O que pode ser caracterizado como um

movimento catArtico, complexo e difieU de

transformaçio da consciência de sua identidade no

exercicio do magistério.

Sua traJet6ria, ( ••• ) de funcionArio da burguesia a

trabalhador da educaçio, reBete a mudança orglnica

desses profissionais pari passu com o movimento de

sua slndicalizaçio e organizaçio poHtica."

O encaminhamento de análise, assim apresentado, direciona para a necessidade do

entendimento da constituiçio do grupo social professor, DO pr6prio movimento de

constitulçio das classes fundamentais e das moclificaç3es ocorridas nas relaç3es entre eles

no decorrer da hist6ria.

Além disto, tomando por referência a mesma análise feita por Fernandes, somos

Instigados a estudar, além do surgimeDto e deseDvolvimento da categoria destes

profissionais da educaçio(os professores), o seu auto reconhecimento como trabalhadores

e as consequ@ncias deste fato, pois como ele afirma:

-3-

( ... ) a representaçio sodal, o valor do professor caiu. O

professor sofreu um desnlvelamento social Ele perdeu

em prestigio, ( ••. ) em dignidade, ( .•• ) tomou-se um

trabalbador intelectual Foi. relativamente duro para

os professores amadurecerem a consd@nda do que

estava acontecendo (e vem sendo).

( ••• ) em 1945 o professor nio ganbava salário, ganhava

proventos. (idem:5)

Este esforço, por divenos camlnbos, vem sendo empreendido. Parece-me, no

entanto, que as tentativas para compreender a especifidade do trabalho do professor fica

mais no imbito da pseudo-concretiddade que do concreto(2).

No presente trabalbo, deHmltado por vúios constrangimentos - tempo, condiç6es

profissionais de seu autor, produzido sob efeito de uma Hmlnar contra atos autoritúiol

FGVe os próprios Hmites em que o debate estj se processando - nio pretendo dar conta do

amplo imbito desta problemAtica. Busco apenas oferecer algumas Indicaç6es

metodológicas dentro dos quais possamos apreender a "natureza" espedfica do trabalho

do professor.

O meu mergulho neste embate teórico nio se ti por acaso: h' todo um vivenciar

entrelaçado de alegrias, sofrimentos, conquistas, frustrações que me conduzem a este

estudo. O que aqui esboço nio ê um simples desejo eItrafdo do vazio.

Eu, enquanto ser bistórico carregado de desejos e exig@ncias pessoais, e este

trabalbo, enquanto necessidade que se impõe a este ser, viemos nos constituindo como

partes organicamente vinculadas, elementos de uma mesma tessitura.

Na busca de uma sfntese , na qual reconheço a provisloriedade, do conhecimento de

como se forma a realidade humano-social que me permitisse uma nova inserçãC)

prático-educativa, a relação entre educação e trabalho pôs-se no Imago da questio.

O entendimento da realidade do trabalho é predicado para a compreendo de toda

organização do educativo, inclusive do escolar.

E por que Isto?

Todas as vezes que nos referimos à educaçio, estamos falando a respeito do homem:

analisar qualquer fenômeno social é verificar a realidade em que se insere e Isto, em última

instinda, é ter como fundamento os seus atores sociais: homens produzindo em

determinadas relações sodais e materiais.

Para que esta questio nio perca susbstlnda, nio se esvazie de um significado mais

profundo, devemos nos colocar, anteriormente, uma outra questio: o que é o homem? ou

melhor, como o homem se produz sócio-individualmente?

Para além disso, como afirma Kosik (1976:178-9):

"A IDosofia nio oferece uma anjJise dos processos de

trabalho na sua totalidade e desenvolvimento

histórico: trata de um único problema: o que é o

trabalho? ( ••• )

A problemática da 'IDosofia do trabalho' manifesta-se

como um corolário que acompanha a indagaçio: que é

o homem?"

Podemos distinguir o trabalho de duas formas: mosofteamente, enquanto criador

da realidade humano-soclal; economicamente, como produtor da riqueza de uma formA;

espedftca, sócio-hlstórlca. Fixemo-nos na primeira.

O pressuposto de toda a existência humana ê que o homem precisa estar "vivo"

culturalmente para poder fazer a sua história e para tanto ele precisa atender ts 8UU

necessidades, que num primeiro momento do materiais. Satisfeitas as necessidades

iniciais, novas necessidades (materiais, imateriais, objetivas, subjetivas) do criadas,

portanto os homens têm que estar em continuo processo de produçlo a fim de satisfazer a.

suas exigências que do históricas e culturais.

Em sfDtese, o homem vai se constituindo como tal na medida em que precisa

produzir, continuamente, a sua existência. Essencialmente, portanto, o homem ê um ser

pr'tico-produtor e a realidade bumana se revela atravá do processo de (re)produçlo do

homem.

A autocriaçlo humana ocorre quando se cU o transcurso de transformaçlo da

realidade objetiva por um ser operaote consciente e racional E a açlo produtora principal

ê o trabalho.

Trabalhar nlo ê outra coisa senlo agir sobre a natureza e transform'-Ia a fim de

alcançar objetivos fixados anteriormente. Portanto, atravá do trabalho o homem vai

produzindo as condições de sua existência humana, vai criando a cultura, o mundo

bumano.

Promove assim a

"dessacralizaçlo da natureza e o descobrimento da

natureza como conglomerado de forças mednicas, como

-7-

objeto de exploração e domfnio, acompanha 'pari passu' a

dessacrallzação do homem, no qual se descobre um ser que

é possível modelar e formar ( •.. ). "(Kosik, idem: 200).

o homem elabora, entlo, um processo de trabalho especffico cuja matéria prima é o

pr6prio homem, cria um lugar cuja organização tem por objetivo educar homens.

Recentemente, vem crescendo em nossa literatura a quantidade de tenos que

representam tentativas de explicar esse processo de trabalho e a especlfiddade do trabalho

destes seres: os professores.

Percebo, contudo, que, no mfnimo, estas buscas vêm tomando descaminhos que

impedem um tratamento adequado ao tema. Algumal publicações, como por exemplo, a

revista Contexto" Educaçio (31), embora tenha um titulo que insinue uma anAlise

hist6rica do processo de trabalho escolar desenvolvido pelol professores, somente

apresenta uma tênue exposlçlo sobre a sltuaçio no Brasil em seu editorial ( citado por n61

anteriormente); OI demais artigos nem sequer a tangenclam.

Uma outra publicaçio que se propõe a tratar do mesmo assunto é a Revista Teoria

" Educação (4); nesta podemos perceber que h' uma preoeupaçlo em se ater 1

problem'tic:a que se propõe a analisar sob o titulo: "DOSSJt: INTERPRETANDO O

TRABALHO DOCENTE".

Logo no primeiro artigo Hyp6lito (1991) procura mostrar algumas vial por onde o

debate sobre o trabalho do professor vem circulando.

-8-

Após apresentar um "quadro negro" da atual situaçio (será tio atual assim?) do

ensino no BrasU mostra-nos alguns lugares onde vem se dando o embate teórico e que

categorias nele vêm se destacando.

De inicio, destaca as anAlises que utilizam o par de categorias trabalho produtivo -

trabalho improdutivo para analisar o processo de trabalho do professor. O autor conclui

que para a escola privada este debate "nlo parece conduzir a lugares frutíferos, mas que,

nlo obstante, para a escola privada há necessidade de aprofundá-lo".

Reportando-se a um texto de Savianl (1984) apresentado durante um debate

organizado pela APROPUC-SP, traz 1 tona a discusslo da natureza do "trabalho

pedagógico" a partir dos conceitos marxistas de trabalho material e trabalho

nlo-material", procurando averiguar, em última Instincla se há ou nlo "uma

especlficidade de educaçio que nio permite a penetraçio das relaçies capitaUstas no

interior da escola". Recorrendo aos escritos do próprio Savianl (1984), o que se apreende ,

que ele tenta explicar quais do os danos causados pela Introduçio "1 força"e

Inadequadamente da Pectuom tecnicista nas escolas brasUelras, sendo que o que ocasiona

esse erro , a tentativa de entender a natureza do trabalho do professor a partir do

confronto entre as categorias trabalho produtivo e trabalho improdutivo.

"Portanto, a polarizaçlo entre trabalho produtivo e

trabalho improdutivo' Inadequada para compreendo

da natureza do trabalho em educaçlo. Parece-me que a

eontraposiçio correta seria entre trabalho material e

trabalho nio material. No caso desta distlnçlo o que se

pode constatar ê que a produçio nio material nio está

-9-

diretamente vinculada ao modo de pnclaçio

capitalista" (p 80).

Esta substitulçio de categorias i tomada por Hypólito (1991) e levada para fazer

um paralelo entre o processo de trabalho na fAbrica e o processo de trabalho escolar,

fazendo com que ele conclua que:

"O processo de trabalho fabril se apresenta nDlD gran

muItO maior de domlDaçio e a aúlise do procaso de

trabalho escolar do pode ser feita com emprego

absoluto das mesmu categorias. É predso eBcontrar a

particularidade, e nio a espedfiddade, do

desenvolvimento do processo de trabalho na escola".

(p.IO-ll)

Outras categorias que poderiam parecer como positivas 810 apresentadas por este

autor, porém a elas nio me ative por nio serem Inerentes aos estudos feitos por mim nesta

tese de mestrado, que na sua singeleza nlo tem a Impossível pretensio de esgotar o assunto.

Um outro autor que se propõe ao estudo da natureza peculiar do trabalho é SUva

Júnior (1990). Este parte do princípio de que é InvlAvel falar-se em escola em geral, pois

escola pública e escola partkular do Instituições que devem ser caracterizadas como

dlsdntas a fim de nio se Incorrer em erros de anJUises:

" ••• atou Convencido da inviabilidade das generosas

tentativas que educadores brasUeirol vem

desenvolvendo em aDOS recentes no sentido de constituir

uma teoria 'da escola' ou mais limitadamente, de

-lO-

definir critérios espedficos para a orgaJÚZapo do

trabalho 'na escola'. Tais tentativas, em sua

generalidade, esbarram em uma dificuldade de origem:

a nlo distinçlo escola púbHca e escola privada; a nlo

expHdtaçlo da. peculiaridades que envolvem um e

outro tipo de escola na. condições de escola na.

condições da realidade brasileira atual". (p. 13).

Partindo dai, a que outros elementos do trabalho do professor deve ser atribuída

especial atençlo? SOva Júnior nos responde: 1 "jornada de trabalho" e ao "local de

trabalho"

Esta sua fê ê decorrente do seguinte fato:

"O que o cotidiano de nossas escolas púbHcas nos

apresenta ê a sua desfiguraçlo como local de trabalho,

uma vez que seus trabalhadores freqfientemente

distribuem sua jornada de trabalho por diferentes

locais, reduzindo, conseqfientemente, seu tempo de

permanência diúio em cada locaL Essa disperslo dos

locais de trabalho, ( ••• ), impUca desde logo a

InviabiUzaçlo de qualquer projeto organizadonal ou

poHtico-pedag6gico. ( ••• ) Para que as pessoas 'se

organizem' ou 'sejam organizadas' ê preciso, antes de

mais nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de

trabalho. Sem a presença fisica do trabalhador

-11-

Individual, o 'trabalhador coletivo' nlo se constitui, ma

também o projeto poUtico nio se elabora (sle)" (p. 17).

Ao trazer os exemplos acima de alguma formas de tratamento dado ao problema

do processo de trabalho do professor, creio ter explicitado que nos colocarmos no contexto

desse debate nlo é irrelevante.

Para nOI circunscrevermos no estudo da natureza do trabalho do professor,

apresentando alguns pressupostos metodológicos, essa dissertaçio se comp6e em trh

capftuloL

No primeiro Intitulado "Âmbito do Trabalho do Professor", além de afirmar de

Infcio que me baseio numa penpectiva marxista, procuro apresentar a escola como um

local organizado para que se possa desenvolver um tipo espedfico de trabalho útil que se

Insere na divisio social do trabalho.

O capftulo seguinte, como diz seu tftulo - "Desmontando Armadilhas" - é uma

tentativa de mostrar o equivoco do uso de algumas categOrial para anAlise da

especificidade do trabalho do professor.

A partir, principalmente. de um ensaio de Le Goff, no último apftulo apresento de

que maneira o surgimento e desenvolvimento de uma instituiçlo que tenha a seu cargo a

funçlo educativa (escolar) estA historicamente vinculado I divisio de trabalho na cidade,

quando o capitaUsmo JA se pronuncia superador da antiga sociedade feudal

-12-

NOTAS

(I) "Segundo Hegel, o processo do pensamento, que ele converte, inclusive sob o

nome de Idéia, em sujeito com vida pr6pria é o demiurgo do real, e o real a

simples forma fenomenal da idéia. Para mim, ao contrúio, o ideal nio é senio o

material transposto e traduzido no cérebro do homem" (Marx, sld:l6)

(2) "( ••• ) a práxis utilitária imediata e o senso comum a ela correspondente

colocam o homem em condições de orientar-se no mundo, de famUiarlzar-se

com as coisas e manejá-Ias, mas nio propordonam a compreendo das coisas e

da realidade. ( ••• ) • A pseudoconuetiddade é Justamente a existência aut8noma

dos produtos do homem e a reduçio do homem ao nível da prixil utilitária. A

destruiçio da pseudoconuetiddade é o processo de crfaçio da realidade

concreta e a visio da realidade, da sua concretiddade. (Kosik, 1976: 10-19).

(3) "Pela pr6pria concepçio de mundo pertence-se sempre a um determinado

grupo, precisamente àquele de todos os elementos sodais que compartilham o

mesmo modo de pensar e de agir. É-se sempre conformista de um

confarmismo, &-se sempre homem-massa ou homem-coletivo. A questio é esta:

de que tipo hist6r1co é o conformismo, o homem-massa de que se faz parte ?

(Gramsd, 1974:26).

-13-

ÂMBITO DO TRABALHO DO PROFESSOR

Este estudo, como indica o seu titulo, pretende trazer uma contribuiçio para o

entendimento do processo de trabalho que se Instala na escola, destacando a açio de

determinados seres humanos - os professores - que aí desenvolvem parte de suas pr4ticas

sociais. É um equivoco imaginar que eles poderio ser reduzidos ao ser-professor, embora

isto lhes seja entranhado nos seus corpos e espfritOs. Assim podemos desde j4 apresentar

uma de-lImitaçio desta nossa tentativL

Para que tal estudo seja possível h4 a necessidade de utilizaçlo de Instrumentos de

an4lise que, de uma forma ou outra, estario vinculados a uma penpeetiva metodol6giea (I)

• O método de trabalho utilizado nlo pode desvincular-se de uma penpeetiva teórica, que,

em última insdnda, representa um modo pr6prio de posicionar-se frente aos problemas

expostos pela realidade vivendada direta ou indiretamente.

. O processo de recorte e an4lise do real, para o seu conheeimento(2) , para sua

reproduçio a nível do pensamento é mediado por hip6teses anteriormente definidas. Da

Interaçlo entre estas e os novos conhecimentos produzidos surge a eonstruçio de uma

teoria como "sfntese de múltiplas determinações". O ponto de partida se entrelaça com os

elementos novos recém-construidos dando forma a um ponto de chegada que o supera.

Assim toda produçio de conhecimento traz consigo a necessidade de clarificaçlo

dos vínculos iniciais, dos instrumentos mentais a serem utilizados pelo sujeito que conhece

-14-

na Interaçlo com o objeto de conhedmento: h' de se explidtar o seu, comprometimento

teórico (3) que é em última instlncia uma proposta s6do-indlvlduaL

Impõe-se, portanto, desde jA, a declaraçlo de que as anAlises e os comentArlos aqui

apresentados procurarlo fundar-se numa penpectiva marxista.

Definir-se pelo marxismo é antecipar algumas penpectivas de interpretaçlo e

teorlzaçlo do concreto que estarlo presentes na tentativa de capturar, através do processo

de conhecimento, parte de uma realidade indom'vel; é firmar posições frente a ações

sociais (estando inclufda nestas a pr6prla forma de pensA-ias, de compreendê-Ias, de

processar seu auto-conhecimento); é crer na validade prjtica das formulações te6r1caL

A escolha de um modelo teórico, embora seja fundamental para se evitar o equivoco

de ecletismo que serve como caldo para a chamada "sopa metodol6gica", nio hj de ser

transformada numa camisa de força que Impeça o movimento do ato de conhecer.

O pr6prlo marxismo traz em si a negaçlo de qualquer tentativa de enrijecimento,

de Imobilizaçlo das categorlaL

Rj que se observar que ao afirmar uma definiçlo pelo marxismo, simultaneamente,

alija-se qualquer possibilidade de se assumir uma posiçlo dogmjtica: o marxismo 6

antitético a qualquer tentativa de a-historlddade. O anti-dogmatismo marxista 6

sustentado pela sua exlgencia de se ter sempre como referenda o movimento concreto do

real

Creio ser possível afirmar que qualquer tentativa de se dogmatizar o marxismo 6

um desvirtuamento, ou melhor dizendo, nio passa de um falseamento vulgar de

pressupostos apresentados por Marx.

-15-

AfInaI, quando Marx e Engels (1984: 21) apresentam como uma das concepções

básicas de seu materialismo histórico a necessidade de partir-se sempre dos homens "como,

eles slo realmente., ou seja, como agem, como produzem ( ... ), portanto, em determinados

Umltes, premissas e condições materiais que nlo dependem de sua vontade" nlo estario

assumindo uma contraposlçio a qualqner dogmatismo? Além disto, ao constatar que "a.

revoluções proletArlas ( ••• ) se criticam constantemente a si próprias, Interrompem

continuamente seu curso, voltam ao que parecia resolvido, para recomeçA-lo outra vez,

escarnecem com impiedosa consci@ncla as deficl@nclas, fraquezas e misérias de seus

primeiros esforços", Marx (sld(a) : 206) nio esü a exigir um coustante repensar das

práticas soclals a ruo de que estas possam Ir cada vez mais alcançando uma consistente

adequação a um projeto revolucionário (4) ?

Em critica feita a Proudhon, Marx (1982 : 210) expliclta claramente a sua rejelçio a

qualquer dogmatismo:

"O Sr. Proudhon s6 pode fazer uma critica dogmitica, pois 010 concebe nossas

instituições como produtos históricos e nio compreende nem a sua origem nem o seu

desenvolvimento".

que:

Creio ser dlspenúvellnslstir nesta questio ji que esti suficientemente constatado

"O que é distintivo no tipo de critica representada em principio pelo

materiallsmo histórico é que ele inclui, indivisível e

ininterruptamente, umcritica. Isto é, o marxismo é uma teoria da

-16-

história que, ao mesmo tempo, reivindica proporcionar uma

história da teoria. Um marxismo do marxismo está inscrito em sua

constltuiçio desde o Início ••• " (Anderson; 1984 : 13-4)

Em síntese, o materlaUsmo dialético histórico é a consciência que procura Uvrar-se

de "qualquer elemento Ideológico unDateral e ranAtlco, é consciência cheia de

contradiç6es" (Gramscl; 1974 : 140).

A partir dai creio ser possível declarar que a minha opçio pelo marxismo nio pode

ser entendida como um enquadramento incondicional que o Isente de uma anAlise critica.

Assim penso tornar clara a minha Intençlo de estar atento para o risco, sobretudo, de "nlo

alcançar a saturaçio histórica do concreto", ou seja, de nlo tomar as categorias de rorma

abstrata, aprlorlsticamente, abandonando toda a compleIidade das relações sociais que

historicamente tecem uma totalidade repleta de mediaçeies e contradições.

o afastamento deste compromisso é desconsiderar que para Marx (1982 : 212):

"OI homens, que produzem as relações socials segundo a sua

produçio material, criam também a Idéias. a cat.orlaL Isto é, as

express6es abstratas Ideais destas mesma relaçeies sociais. Portanto,

estas categorias do pouco eternas quanto ls relaçeies que expressam.

Slo produtos histórico I e transitórios. "

-17-

Tomando por base as Idéias até aqnl apresentadas, para o desenvolvimento de

nossos estudos, procuraremos apresentar nma forma própria de se entender a escola.

Parto do pressuposto de que a escola é um "Iocus" onde ocorrem dois processos

somente abstratamente dissodJvels: um processo em que homens se organizam para

desenvolver um tipo especffico de trabalho e um outro processo cuja fnfase esÜ centrada

na melhor forma de transmitir valores, saberes, idéias, etc.

A grande maioria das an611ses tem se voltado para o segundo, desprezando a escola

como um lugar que se organiza para possibilitar o ingresso de trabalhadores dentro de

certas condições.

Por ai, as atenções do centradas na relaçlo "direta" entre professor e aluno, no

processo de transmlsdo-asslmilaçlo que se cH em "células", em "mkro-espaços".

Partindo de uma vido idealista, o que se considera do os valores, os pensamentos, as

idéias, o saber, independentemente de ser em um lugar de trabalho em que eles do

apresentados.

É preciso notar, também, que nesta dlreçlo, geralmente, é reforçada a primazia do

"ser" sobre o "ter". Trabalho, por este caminho, diria respeito 1 busca de "bens

materiais". O trabalhador, enquanto tal, teria por mlsslo Udar com o "profano" enio

com as questões do "espfrito". Esta trilha ideaHsta nos leva a conceber o "espiritual" como

algo que transcende o material, sendo dotado apenas de "razio" e "emoçio (5)", sendo o

que distingue o homem do resto da realidade e em particular dos outros animais

superiores: é o que determina o "ser" •

E para cnldar desta coisa tio sagrada hi necessidade de haver pessoas

vocaclonadas, que, mesmo exigindo iabirlos, sejam capazes de se dedicar a isto que é o que

-18-

hA de mais venerAvel, mais sacro no homem: assim define-se o carAter sacerdotal da açio

do professor.

"A afirmaçio do primado do ser ê essencial em toda profissio que

faz apelo 1 vocaçio, isto ê, que se concebe a si mesma como

nascida de um chamado s6 acessível aos indivíduos dotados de

aptidões particulares e prontos a engajar a totalidade de seu ser."

(Verdês - LeroUI; 1986: 80)

Sem querer aprofundar-me na questio do aspecto sacerdotal do professor, gostaria

de destacar que a configuraçio de prAticas soclais em sacerdotais (ou nlo) tem por

referência a oposiçio que ganha significado quando a sodedade capitalista começa a se

impor no seio da "velha" sodedade feudal

"Numa anüise diacrônica e retrospectiva das culturas arcaicas que

precedem a formaçlo da mentalidade dentffica entre os sêculos XVI e

xvn, no Oddente, seria possível ressaltar uma atitude totaUzadora

em relaçio ao real, que excluiria a cesura sagradolprofano" (Nota,

1987:106)

Esta diferenciaçio toma por base a classificaçlo do agir humano em

economicamente útil (profano) ou nlo economicamente útil (sagrado).

-19-

Assim, com o estabelecimento da "epistemologia cientifica, da tecnologia", em

consonAncla com o sistema capitaUsta, algumas práticas do excluídas do campo do,

sagrado enqunto que outras do a ele confinadas.

Ao discutir o vínculo entre sagrado e reUgfio, feito nas sociedades ocidentais cristis,

Nola (idem: 107-10) constata que ela ocorre apenas nestas culturas e que

.. A palavra reIJ&Io. que acabou por designar o conjunto das relações

do homem com o nlo-visfvel, ( ••• ) representa um deter-se, um

hesitar inquieto perante uma manifestaçlo que precisa de ser

compreendida, para a ela nos adaptarmos". (Nola, idem:l08)

Após estas consideraç6es, creio nlo ser difidl constatar por que caminho a pr'tica

do professor foi cunhada como sacerdotal Esta vinculaçlo nlo resulta apenas do

auto-reconheclmento desta categoria de profissionais, é um produto histórico, é parte de

uma consciência sodal, esÜ consoHdada na crença popular.

Portanto, o professor tem, segundo esta concepçlo, uma das mais nobres pr'ticu

humanas porque sendo ela meramente do mundo do espírito nio se impregna com as

tarefas servis da vida terrestre. O que lhe cabe é apHcar-se para atravá do ensino, da

palavra, reduzir a desordem, os acidentes da vida cotidiana resultantes de "espíritos" mal

preparados, mal educados.

Por este enviesamento, o professor é visto principalmente como "educador", enio

como trabalhador (agente de um processo de trabalho). A visio de trabalhador nesta

concepçlo esÜ mais vinculada a "atividades dos braços e das mlos" do que as do

pensamento, das idéias. Realçar o professor enquanto trabalhador ê, conseqtlentemente,

um desvio de sua" causa nobre", de sua missio.

-20-

o professor, visto como o pedagogo, é entendido também como aquele que conduz

para uma "verdadeira" prática da "cidadania", pois prevalece a lenda de que quanto

maior a escolaridade maior e melhor será a consdencia do ddadio.

É preciso notar também que a concepçio de Estado do bem comum se Integra 1

visio que se tem do professor até aqui apresentada. Ao critld-la, MIguel Arroyo afirma:

"Falar em professor funcionário público ainda comporta.

Professor entre os servidores públicos do bem comum. Uma

prolongaçio do Estado do bem comum, regido por relações

espedals, estatutos pr6prios, nunca pela Consolldaçio das Leis do

Trabalho. O Estado nio emprega trabalhadores, apenai

administra servidores do público. Nem ele é patrio, nem o

servidor trabalhador."

Aqui cabe destacar um outro aspecto existente na maioria dOI estudos dos Uvrol

sobre o campo da educaçio: a exdusio (ou a apariçio de forma anemlca) daquele ao qual

o professor é obrigado a vender a sua força de trabalho, colocando o professor como

"lIvre"para "dirigir" o seu trabalho.

Contudo, hi professores que rompem com estas concepções e passam a se

reconhecer como trabalhadores. A escola passa a ser vista como lugar de trabalho e até o

pr6prio Estado como patrio, como comprador de sua força de trabalho,

autodenominam-se trabalhadores, criam os seus sindicatos. Porém nio adianta dar tom

idillco aos recuos e avanços que ocorrem nas relações contradit6rias que existem na busca

-21-

das alianças entre as categorias intelectuais e as demais classes operirlas. As dificuldades

objetivas e subjetivas acumulam-se e diluem-se constantemente, podendo ser perceptíveis a,

olho nu.

Além da dificuldade resultante do princípio de que cada forma de dominaçio do

capital sobre o trabalho corresponde a uma forma especfflca de luta de classes, a maioria

dos professores ainda Imagina que, por ser a "matéria prima" de seu trabalho o espfrlto

humano, constituem-se em uma casta muito distinta onde a quaUdade de seus movimentos

nio pode ser confundida com a dos demais componentes da classe operúia. Assim a luta

por melhores salúios e possibilidades de trabalho é incapaz de destruir os elementos que

estio na base da auto-retrataçlo de sua pritica como sacerdotal

Embora discordando desta penpeetlva, nio penso que os professores nio tenham

uma maneira própria de existir que em parte se intersecdona com os demais trabalhadores

e em parte destes se diferencia.

Por certo as bases materiais, concretas, das relações e valores que "ldeaUzam" o

trabalho do professor como sacerdódo expressam ao mesmo tempo os Omites da sode4ade

e do próprio processo de ruptura desta situaçlo. A presença dos movimentos sindicais e o

próprio movimento dos docentes sio sinais Importantes do surgimento de uma nova

representaçio; todavia eles Dlo sio sofidentes: Impae-se "que a sociedade seja educada

poUtlcamente", que se faça portadora de uma nova mentalidade tanto quanto de novo

relações sodais.

-22-

o TRABALHO ÚTIL DOS PROFESSORES

A escola é um local de trabalho onde ocorre um processo de trabalho desenvolvido

por um tipo de trabalhador que pode ser Identificado com os demais trabalhadores bem

como deles dlstingildo.

A existência do professor enquanto profissional, a presença do magistério enquanto

um ramo "Independente" do conjunto da profissões, o surgimento e permanência

hlst6r1ca dos profissionais da educaçlo devem-se 1 concretude sodaI do seu trabalho, Isto

é, llua possibilidade de produzir algo socialmente útil, algo que nio tenha valor exclusivo

para si, mas algo que tenha valor de uso sociaL ('>

O magistério assume o seu caráter hlst6r1co e social ao ser um trabalho que cria um

produto de qualidade distinta dos produzidos por outros trabalhadores e que é necesúrio

(objetiva e/ou subjetivamente, medlata e/ou imediatamente) a um grupo humano.

Definido por sua utilidade, ao satisfazer necessidades sociais, o trabalho do

professor se dá e se firma como uma da partes componentes da "totalidade das forma

heterogêneas de trabalhos úteis, que diferem em ordem, gênero, espécie e variedade", ou

seja, se Instala e se Impõe como um dos trabalhos particulares constituintes da divlsio

social do trabalho. Divlsio esta que possui a propriedade de evidenciar a dlstinçlo entre OI

diversos produtores e, ao mesmo tempo, de vinculá-los num sistema unificado, num

"organismo" produtivo onde se relacionam e se condicionam mutuamente.

A constataçlo de que o trabalho do professor, como os demais, é dispêndio de força

de trabalho e, simultaneamente, dispêndio sob uma forma espedf1ca para um determinado

-23-

fim, é imprescindível para o estudo de sua natureza, pois, como afirma Marx, se importa

saber como é e o que é um determinado tipo de trabalho, deve-se consider'-Io na qualidad~

de criador de valor-de-uso, ou seja, como trabalho socialmente útil

Estudar a "natureza" de um tipo de trabalho nio é verlflcar a sua generalidade

abstrata, mas buscar entender a sua forma concreta, sua particularidade no conjunto do

trabalho social, na totaUdade dos diferentes trabalhos úteis, como elemento dlveno na

divisio social do trabalho.

Ao circunscrever o trabalho do professor ao Imbito da divlsio social do trabalho, a

partir de sua utiUdade concreta, penso ter me esquivado do erro metodol6gico de

ntillzaçlo de categorias Inadequadas para caracteriz6-lo.

-24-

BIUl..l(Ji t";A

fUNDAÇÃO GerOUO VAftGAI

NOTAS

( 1 ) "Se, por processo de conhecimento entendemos uma interaçlo

especifica do sujeito que conhece e do objeto de conhecimento, tendo

por resultado os produtos mentais que chamamos conhecimento, a

interpretaçlo desta relaçio é concebfvel no enquadramento de alguns

modelos te6riCOs. Esta tipologia nlo é de maneira nenhuma

especulativa, pois que cada um destes modelol encontrou a lU

Dustraçlo concreta em correntes mosóflcas historicamente existentes."

(Schaff, 1986:73)

(2 ) "O homem nlo pode conhecer ~ contexto do real a nlo ser arrancando

os fatos do contexto, isolando-os, tomando-os relativamente

independentes. Eis aqui o fundamento de todo conhecimento: a cislo do

todo." (Koslk, 1976:48)

(3 ) "O estudiolO das disdplinu IOdais que se Julga orgulhosamente

'obJetivo', neutro, 'fora da briga' f, na realidade, um penonagem

patético porque é vitima inconsciente de uma Ideologia, sem

• possibilidade de opor-se a suas press6es. n{Lablnl, 1983:15)

( 4 ) Nlo h' marxismo desvinculado da crença e da proposta revolucionúia.

"A verdadeira revoluçlo só pode ocorrer naqueles períodos em que

-25-

esses dois fatora, as modernas forças produtivas e as formas buquesas

de produçlo entram em conruto uma com a outra. (m) Só ~ possfvel

uma nova revoluçlo em conseqftênda de uma nova crise. Mas uma t

tio certa Quanto a outrL"(Marx, IId(·):189)

A1~m do mais as condiçaes em que se darlo esta revoluçlo dependem

prindpalmente da forma de organlzaçio e relaçio entre as classes

sociais em confronto. O processo revoludon'rlo assumir' "formas mais

brutais ou mais humanas, conforme o grau de desenvolvimento da

classe trabalbadorL "(Marx, IId:6)

( 5 ) "A rulo Impessoal, nlo tendo fora de si nem terreno sobre o qual

possa par-se, nem objeto no qual possa opor-se, v&-se forçada a uma

cambalhota, pondo-se, opondo-se, e compondo-se - posiçlo, oposiçio,

composlçio. ( ••• ) trata-se de uma linguagem desta rulo tio pura

Independente do Indivfduo." (Marx, 1982:103)

( 6 ) Para que um determinado trabalho seja componente da divislo lOdaI

do trabalho pouco Importa que venha atender ou nlo a necessidades

materiais. Rj apenas que se considerar "que satisfaz necessidades

humanas, seja qnal for a natureza, a origem delas, provenham do

est8mago ou da fantasiL Nio Importa a maneira como a coisa satisfaz".

(Marx, IId:41)

-26-

DESMONTANDO ARMADILHAS

Na busca de entendimento da natureza do trabalho do professor encontramos

presentes na nossa Uteratura aqueles qu.e tomam como elementos centrais as categorias

trabalho produtivo e Improdutivo, Isto ê, procuram tomar a dlstinçio entre estes tipos de

trabalho o ponto de partida para os seus estudos, apoiando-se nos conceitos a eles dados

porMan.

Ao seguir-se, mesmo que esquematicamente, os passos do próprio Marx, poder-se-'

condulr que por este caminho nlo chegaremos multo longe, ou melhor, a nenhum lugar

Desta pretendo.

Nlo posso deixar de ressaltar que u rassagenl seguintes serlo uma interpretaçio

slmpHficacia, principalmente, do complexo "O Capital: critica da economia poUtica".

AI_ disto, por mais que tente manter-me fiei As idéias ai expostas, por tratar de apenu

algunl de seus aspectos, h' de se ter consciência dos própriollimJtes dessa interpretaçlo.

Após reunir dados que em sua inteireza permitiram o entendimento da forma de

ser do modo de produçlo capitaUsta, Man inicia a sua exposiçio crftieo-expUeativa a

partir do que ele considera a dIuIa mais elementar e representativa: a mercadoria. (I)

Este elemento, 1 primeira vista simples, é a unidade de duas propriedades

Impresdndfvels: ser possuidor de valor-de-uso e portador de valor-de-troea (sendo esta,

como h' de se ver, a forma fenomêniea do valor).

-27-

o valor-de-uso, conteúdo da riqueza de qualquer forma social, se expressa por sual.

propriedades, através das quais vai atender a necessidades humanas, pouco Importando ~

estai devam ser atendidas imediata ou mediatamente, se sio exigências do corpo ou da

fantasia. Assim OI valores-de-uso sio determinados e se diferenciam por suas qualidades e

s6 se realizam quando se d' o seu consumo ou utOizaçio.

Um produto para ser considerado como mercadoria deve ter o seu valor-de-uso

necessitado por outro que nio seja seu possuidor iniciaI, portanto, para ser considerado

como mercadoria J' deve ter um objetivo primeiro: ser necesdrio a outros e nio a seu

proprietirio iniciaL A produçio da mercadoria se origina de um valor-de-uso lOdaL

Quando A e B se confrontam no "mercado" como proprietiriol de valores-de-uso

distintos, os produtos de A 56 lhe Importam pela possibilidade de troca por uma

determinada QJIIntidade de produtos de B e vice-versa; conseq6entemente as mercadorial

devem ser portadoras de um valor-de-troca; as mercadorias, em principio, devem ter um

valor-de-uso para o futuro usuirio e um valor-de-troca para os seul proprietiriol

originais.

Pode-se portanto, sinteticamente, concluir que:

"Como valores-de-uso ai mercadorias sio antes de mais nada, de qualidade

. diferente; como valor-de-troca, 56 podem diferir na quantidade, nlo

contendo nenhum 'tomo de valor-de-uso" (Marx, IId: 44).

Rompendo com a feticbJzaçio, dando continuidade 11 suas reOexõel, Marx mostra

que as mercadorias ganham propriedades, adquirem caracterfsticas pr6prias através de

-28-

uma participaçio social especial: o trabalho. Como a mercadoria encerra um duplo

aspecto, o trabalho que a produz também apresenta um duplicidade de caráter.

Em primeiro lugar, o trabalho "sob uma forma especial, para um determinado

fim", "trabalho útil e concreto"cria o valor-d&-uso. Como produtores de valores-d&-uso, OI

trabalhos concretos diferenciam-se QgaUtativamente , constituem-se como elementos de

uma cada vez mais complexa dlylslo social do trabalho. E somente sob este aspecto os

trabalhos podem ser classificados, diferenciados e entendidos em suas especificidades.

"No conjunto formado pelos valores-d&-uso diferentes ou pelai

mercadorias distintas, manifesta-se um conjunto

correspondente de trabalhos úteis divenos - classifidveis por

ordem, gênero, espécie, subespécie e variedades - a divisio

social do trabalho. " (idem: 29)

Apenas enquanto útil, concreto, é que o trabalho se apresenta com o seu conteúdo

particular.

Por outro lado, para que a troca possa ser efetivada hi a necessidade de existir um

parlmetro comum que possibllite que as coisas distintas possam ter as suas proporções

quantitativas determinadas; impii&-se a fiuçio de uma unidade que permita que

elementos distintol possam ser quantitativamente comparivets. Quando valores-d&-uso

diferentes se op6em para a troca, tem de ji haver uma unidade, num duplo sentido: como

algo comum a todos os elementos do conjunto dos valores-d&-uso e como algo que sirva

como parimetro para comparações quantitativas (unidade de medida).

-29-

E o que é comum a todas as mercadorias é serem elas resultantes de dispêndio de

força de trabalho em abstrato, ou seja, terem em si o trabalho como simplesment~

capacidade de trabalho em açlo Independentemente de sua característica especffica que di

forma diferendada aos diversos produtos. O trabalho, como uma abstraçlo, que se

cristaliza nas diversas mercadorias dota-as de uma substlnda comum, de um ponto de

Interseçio. As mercadorias como portadoras de trabalhos Indiferendados do reduzidas a

uma abstraçlo denominada DIm:.

O trabalho, abstratamente entendido, Incorpora la mercadorias um elemento

Idêntico (valor) que as homogeneiza, permitindo assim que valores-de-uso .

quaUtatlvamente diferenciados possam ser corpos, meios atravá dos quais se expressam

um termo de unificaçio.

Depois da convenio de duas mercadorias distintas 1 expressA0 de uma mesma

coisa, hj a necessidade de se verificar a forma de visualizar esse valor.

Nio podemos esquecer que o carjter abstrato do trabalho que Incorpora valor

impossibilita qne este se manifeste de imediato, por si mesmo, ao se entrar em contato

com a mercadoria.

"Em contraste direto com a palpAvel materialidade da

mercadoria, nenhum 'tomo de mat&la se encerra no sen

valor. Vlre-se e revire-se, 1 vontade, uma mercadoria: a

coisa-valor se mantém imperceptfvelaos sentidos" .(ibid: 55)

-30-

Após homogenelzarmol as mercadorias como valores, como resultantes de uma

açio social apreendida em sua generaUdade (trabalho abstrato), fica pendente a questio dç

lua visibilidade: como o valor pode se manifestar em sua abstraçio?

O valor se manifesta quando da relaçlo entre duas mercadorias, torna-se aparente

quando uma quantidade I de mercadoria é trocada por uma quantidade y de outra

mercadoria. Portanto, a forma aparente do valor é o valor-de-troca.

Assim sendo, em lua ess8ncia, as mercadorias 810 simultaneamente valor-de-u80 e

valor (nlo valor-de-troca).

Em síntese: a mercadoria apresenta uma dupUcidade de caráter (valor-de-u80 e

valor) resultante de um duplo aspecto do trabalho (trabalho concreto e trabalho abstrato).

Além disto, o valor é, em dois sentidos, uma expressio sodaI por ser a representaçlo do

trabalho humano em geral e por manifestar-se apenas no momento em que ocorre a

relaçio aociaI para troca de mercadorias.

Retornando ao valor ainda fica pendente uma questlo: a forma de valor nio

exprime apenas valor em gerai, trabalho sem qualiflcaçlo, mas, também, valor em uma

determinada quantidade, em certa magnitude. As mercadorias nlo 810 comparadas apenas

pelas suas quaHdades (como valores-de-uso) mas também quantitativamente quando

expressam a forma do valor (como valores-de-troca).

O trabalho, qualquer que seja, ele ocorre durante um determinado tempo, e em

cada sociedade há um tempo médio para a produçlo das diversas mercadorias, há um

tempo de trabalho lOciabnente necessário.

-31-

"Tempo de trabalho socialmente necesdrlo i o tempo de

trabalho requerido para produzir-se um valor-de-~

qualquer, nas condições de produçio sodabnente normais,

existentes, e com grau social mMio de destreza e intensidade

do trabalho. ( ••• ) O que determina a grandeza do valor i a

quantidade de trabalho socialmente necessirlo para a

produçlo de um valor-cle-uso. Cada mercadoria Individual i

considerada aqui exemplar mMio de sua espide. " (ibid.: 46)

Assim o problema da busca de unidade, em seu duplo sentido, se desfaz. O trabalho

abstrato (mais especificamente: o socialmente necessúio) i substlncla comum ls divenas

mercadorias, possibilitando que os diferentes valores-de-uso sejam portadores de um

elemento comum: o valor. A exisdnda deste, por sua vez, permite que a unidade tempo de

trabalho sodaImente necessúio seja tamWm o parAmetro para fluçio das bases

quantitativas para as trocas das divenas mercadorias. (2) Desta forma, estio criadas u

condições para que u mercadorias sejam comparadas tanto qualitativa quanto

quantitativamente.

Da mesma forma que as mercadorias representam a unidade de valor-cle-uso e de

valor, resultantes do trabalho concreto e do trabalho abstrato, o processo de produçlo de

mercadorias i a unidade dialitica de dois processos: o processo de trabalho e o processo de

valorizaçlo.

O processo de trabalho em geral i aquele em que o trabalho concreto se objetiva em

um valor-cle-uso. Nele a apo da força de trabalho humana imprime uma determinada

-32-

forma 1 "matéria " sobre a qual atua, para um certo fim, de uma maneira especffica. ~

o ponto de vista do processo de trabalho, todo trabalho realizado é produtivo.

A isto podemos acrescentar que a divisio de trabalho na sociedade scS pode ser

realizada tendo-se por base o processo de trabalho que, ao produzir distintos

vJllores-de-uso, sustenta a troca entre diferentes mercadorias.

"A divislo de trabalho na sociedade se processa através de

compra e venda dos produtos dos diferentes ramos de trabalho

( ••• ) " (ibid.: 407).

Recordando e acrescentando: a espedfiddade de um determinado tipo de trabalho

scS pode ser verificada através do estudo da forma em que (enquanto útH, concreto) se

desenvolve como criador de valor-de-uso no processo de trabalho. "Do ponto de vista de

processo de trabalhO em praL apresenta-se como produtivo aquele que se rea6za num

produto, mais concretamente numa mercadoria, "(MARX, 1985: 109)

Se nos fiunnos no processo de trabalho, genericamente (quando se dA uma açio

objetiva do homem, quando "objetos" sio humanizados , quando se cria a reaHdade

humano-soclal, quando se constrói a riqueza sodal), vemos que ele tem por finaUdade

atender a necessidades naturais e 1Odais, e que, portanto, ser' útil para Ubertaçio de

certas necessidades humanas, produtivo no sentido mais amplo do termo.

Porém o processo de trabalho em geral é apenas o pressuposto necesdrio para o

entendimento da forma em que se dA de uma maneira própria, histórica e social a

produçio da riqneza de uma sociedade.

-33-

•

o processo de produçlo capitalista ê de um determinado tipo em que o processo de

trabalho está estreitamente vinculado ao processo de valorlzaçio (o trabalho está dotad~

da dupla natureza concreto-abstrato).

Embora o processo de trabalho possa ser considerado "o coraçlo real da

economia", ê err8neo o estudo do sistema capitalista de produçlo sem entrelaçá-lo com o

processo de valorlzaçio.

O trabalho ê uma categoria geral e, simultaneamente, uma categoria com

características hlstórlco-sodais.

Isto permite que Marx afirme desde logo que "conceituaçlo de trabalho produtivo

derivada apenas do processo de trabalho nio ê de modo algum adequada ao processo de

produçio capitalista. "

Voltemo-nos agora para o processo de valorlzaçio.

Durante o processo de produçio, ao mesmo tempo em que se di uma nova forma ao

objeto sobre o qual se trabalha, se acrescenta 1 matêrla tempo de trabalho, ou seja, a esse

objeto vai sendo acrescido valor: a Isto chama-se processo de valorizaçio.

O trabalhador adiciona valor nio pela característica espedfica de seu trabalho, ma

atravá de sua capacidade de dispender trabalho abstrato (geral) por um determinado

tempo. O processo de valorizaçio, em geral, diz respeito a trabalho abstrato, porêm a sua

existência exige que o trabalhador durante o tempo de aplicaçlo de sua capacidade de

trabalho dê uma forma particular 1 matêrla sobre a qual atua, que produza um novo

valor-de-uso. A Integraçio do processo de trabalho ao modo de produçio capitalista ocorre

tomando como imprescindível a criaçio de valor; o desenvolvimento do processo de

-34-

trabalho no sistema capitalista pode ser compreendido se vinc .. lado ao processo de

produção de valores. Fixemo-nos nesta afirmativL

A organização do processo de produção capitalista tem como uma das suas bases

materiais a forma de propriedade dos meios de produção e dos meios de subsistência. A

;!"!vatização destes ocorre com a separação entre as condições objetivas de trabalho ( meios

de produção) e as forças subjetivas de trabalho (capacidade de trabalho), com a criação de

homens duplamente "livres".

O capitaDsta, em prindpio, é apenas aquele que adquiriu a posse dos meios de

produção, porém apenas isto nio basta: a finalidade com que ele os utiliza é que define a

sua posição de classe. Os homens possuidores dos meios de produção do apenas

capitalistas em potencial A premissa fuDdameDtal para que estes homenl possam ser

classificados como capitalistas é que seus "beDS " teDham para eles o sentido de

mercadorias, ou mais amiúde, de valoreHle-troca que tem por finalidade gerar mais

valores-de-troca.

Como OI valores-de-troca Dada mais do do que a expressio feDomênica do valor,

Da essência os meios de produção (ou capital inicial) do apeDas uma quaDtidade de valores

1 qual deve ser acrescido mais valor, do apeDal berços DOS quais deve ser embalados o

crescimeDto de DOVOS valores (mais-valia).

Porém, para que os meios de produção possam cumprir a sua função predpua de

meios para criação de valor excedeDte, é Decessérlo que haja a preseDça da única eDtidade

capaz de fazê-Io: a força do trabalho humaDo.

Assim, impõe-se ao capitalista a posse de trabalho vivo que ser' acrescido ao

trabalho j' objetivado (morto) existeDte Das matérias primas de sua propriedade. Mas

-35-

para que isso ocorra devem estar disponfveis na sociedade homens que nlo tenham como

conduzir por si próprios a aplicaçlo de sua capacidade de trabalho, homens qu~

expropriados dos meios de prodnçlo e sem as condições de subsistência sejam obrigados a

vender a sua força de trabalho para poderem sobreviver (dentro das chamadas condições

!!9rmais). Estes seres humanos devem se apresentar como portadores desta mercadoria

que para eles nlo tem nenhnma importinda como valor-de-uso, o que lhes vale i o seu

valor-de-troca. Assim, expõe-se num mercado muito especial, o mercado de trabalho, onde

o capitalista irá comprá-lo como valor-de-uso para produçlo de um produto bem definido

(valor), em uma quantidade que nunca poderá ser inferior a um tanto determinado.

Quando da produçlo, a capacidade de trabalho só interessa ao capitalista como

criador de valor, o processo de trabalho só tem importinda como condutor e meio de

valorizaçlo; o processo de valorizaçlo subordina o processo de produçlo de valor-de-uso.

O processo de produçlo capitalista i aquele no qual o processo de trabalho

"nlo conta como atividade produtiva que possui um

valor útil determinado, mas como substlncia criadora

de valor, como trabalho social em geral, que se

objetiva e no qual unicamente interesssa um elemento:

a sua Quantidade." (Marx, 1985: 79)

Para o capitalista a capacidade de trabalho comprada no mercado só se tornará

trabalho produtivo se durante a IDa utiUzaçlo criar mais-valia, independentemente do seu

conteúdo. Assim sendo, i atravá do trabalho abstrato, do trabalho socialmente necessário

que podemos verificar, sob a ótica do capital, se um trabalho i produtivo ou nio.

-36-

Por esta linha de pensamento, podemos concluir que a classificaçio de um trabalho

em produtivo ou nio em nada nos aJudad quanto ao entendimento da especificidade d~

um trabalho.

"Do que se viu infere-se que trabalho produtivo é uma quaUftcaçio

que, de início, absolutamente nada tem a ver de com o conteúdo

característico do traballio, com sua utilidade particular ou com o

valor de uso peculiar em que ele apresenta." ( Marx, 1987: 395)

Penso que, assim, podemol voltar ao ponto Inidal verificando que a classificaçio do

trabalho do professor em produtivo ( ou nio ) nada nOI esclarecer' quanto 1 sua natureza:

"um trabalho idêntico em conteúdo pode ser produtivo ou improdutivo." (Marx, 1987:

395)

Uma outra vertente metodol6gica a ser evitada é aquela que procura caracterizar o

trabalho Intelectual e trabalho manual.

Ao se referir ls tentativas feitas para distiguir a atividade dos "Intelectuais"

(Incluídos aí OI professores) das atividades dos demais trabalhadores, GRAMSCI (1979:

6-7) ressalta que:

"O erro metodol6gico mais difundido, ao que me parece, consiste em

se ter buscado este critério de distinçio no que é Intrinseco ls

atividades Intelectuais, ao invés de busc4-lo no conjunto dos sistemas

de relações no qual estas atividades (e, portanto os grupos que os

-37-

personificam) se encontram, no conjunto geral das relações sociais.

Na verdade o operário ou proletário, por exemplo, nio se caracteriza

especificamente pelo trabalho manual on instrumental, mas por este

trabalho em determinadas condições e em determinadas relações

sociais ( sem falar no fato de que nio existe trabalho fislco ( ••• ): em

qualquer trabalho fisico, mesmo no mais mednico e degradado,

existe um mfnimo de qualificaçio técnica, isto ê, um mínimo de

atividade criadora) ( ••• ). Nio existe atividade humana da qual se possa -

excluir toda intervençio Intelectual, nio se pode separar o homo

~ do homo Slplens.

Ao circunscrever o trabalho do professor no imbito da divisio social do trabalho,

Imagino ter me esquivado da tentaçio do erro metodológico de procurar definir sua

espeficidade a partir da distinçio entre o trabalho manual e o trabalho intelectual As

existentes tentativas de caracterizar o trabalho do professor partindo desta divisio,

geralmente, estão tomadas de falso entendimento de tal separaçio que, ao se afastar das

condições sociais, qne a engendram, se fixa na dsio do esforço "cerebral "e esforço

"muscular-nervoso" do trabalhador individual

Aos que crêem nesta perspectiva está Imposta a nescessidade de utilizar um método

de quantlficaçio que possibilite mensurar o quanto cada esforço está presente em cada ato

produtivo. Por este caminho, o que se busca, em última Instinda, é verificar se o "homo

faber" se Impõe ao "homo saplens", se o "animalesco" se sobrepõe ao "humano", se o

-38-

"secundário" predomina o "principal", ou vice-versa: Isto é negar que o bomem é o ser de

praxis.

"A praxis, na sua essência e universaUdade, é a revelaçlo do segredo do

bomem como ser ontocriativo, como ser que gja a. reaUdade

(bumano-sodaI), e que, portanto, compreende a reaUdade (bumana ou nlo

bumana, a realidade na S08 totalidade). A praxls do bomem nlo , a

atividade prática contraposta 1 teoria; é determinaçlo da existência bumana

como e1aboraçlo bumana como e1aboraçlo da reaUdade • ( ••• ) A pruis

compreende - além do momento laborativo - também o momento

existenciaL

( ••. ) A consciência bumana é atividade do sujeito que cria a reaUdade

bumano-social como unidade de existente e de significados, de reaUdade e de

sentido." (Kosik, 1976: 202-24)

Além disto, quando se procura definir a espeflddade do trabalho do professor a

partir da diferenciaçlo entre trabalbo manual e trabalho intelectual nio se leva em conta

como este ator sodal com sua atividade produtiva se coloca no complexo das relaçaes

sociais. Assim, percorrendo o caminbo do genérico, os defensores desta tese

fundamentam-se num falso entendimento do significado que esta separaçio vem

adquirindo historicamente.

Ao se referir especificamente 1 dsio entre trabalho manual (flsico-materiaI) e

trabalbo intelectual (espiritual), sem que se busque o entendimento dos determinantes

bist6ricos que a construfram, KOSIK (idem: 186-191 ) mostra que Isto ocorre, também,

por tomar-se por base a vinculaçio do agir bumano a duas esferas distintas: o momento da

-39-

necessidade e o momento da liberdade. É evidente que, por esta trilha, o trabalho

Intelectual estA vinculado 1 esfera da liberdade e o trabalho manual ao da necessidade,\

Contudo a partir desta dlferenclaçJo nio se é capaz de constatar, como jA foi dito, que o

trabalho é sempre determinado por uma necessidade natural ou por uma exigência social e

que qualquer que seja buscarA a superaçJo desta neKessidade. Portanto, nlo há que se

fragmentar no trabalho momentos tio imbricadoL O agir humano produtivo busca,

enraizado em necessidades históricas, a liberdade humana, sob determinados aspectoL

Por ai, Kosik destaca que a separaçJo entre trabalho manual e trabalho intelectual

deve buscar o seu entendimento nos elementos que o formalizam em determinadas

condições sócio-históricas, e nlo na forma genérica de ser do homem. Nlo há nada que

possibilite afirmar que o trabalho espiritual é do reino da liberdade e do trabalho manual

do reino da profana necessidade bumana.

A compreendo do que consiste a dAssica distinçJo entre trabalho manual e

trabalho intelectual, na sociedade capitalista, pode0 mostrar de forma inequfvoca a

inadequaçJo da tendência de se basear o estudo da "natureza" do trabalho do professor na

diferenclaçJo dos dois tipos de trabalho, tendência que se afasta da real signiOcaçJo deste

par dialético.

Os homens ao colocarem em açJo a sua força de trabalho utilizam as suas

capacidades físicas e mentais, sendo que a caracterlstica essencial é a unidade entre a

capacidade de executar e a sua capacidade de conceber com antecedência o processo de

execuçJo: unidade esta que também pode ser rompida. Esta é a condiçJo prévia para a

existência e compreendo do que difere o trabalho manual do trabalho intelectual na

sociedade capitalista.

-40-

Com a Implantaçio e o desenvolvimento do capitalismo, a distinçio entre trabalho

intelectual e trabalho manual assume um significado pr6prio, tomando como quadro d~

referência a progressiva subordinaçlo do trabalho ao capital A sua definição se di no bojo

da divisio do trabalho entre trabalhadores que ocorre no processo de produçio. Esta

concepçio toma-se possível a partir da evoluçio do trabalho individual para o trabalho

coletivo (Marx, sld, p. 584). A combinaçio de trabalhadores (o trabalhador coletivo) traz

consigo uma distinçio fundamental no sistema produtivo, isto" no modo de organizaçio

da produçio: a alguns trabalhadores ê destinada a tarefa de manipular diretamente os

meios de produçio; a outros se designa o papel de efetivar a subordinaçio do "trabalho

vivo" ao "trabalho morto". Aos primeiros cabe a execuçio; aos segundos a coordenaçio, o

planejamento e o controle do trabalho a ser executado pelos primeiros. Estes, ditos

trabalhadores manuais, perdem o controle sobre o ato da criaçio: a sua liberdade para

produzir está comprometida pela subsunçio do seu trabalho aos interesses do capital. Os

segundos nada mais representam do que o interesse do capital; cabe-Ihes "Uvremente"

conceber, dar uma radonaUdade ao sistema produtivo de modo que o processo de

valorizaçio assuma sua prioridade sobre o processo de trabalho. Sio os que tendem a ter a

posse do "saber" sobre "todo" o processo produtivo. Tomando como referendal o

processo de separaçio entre o trabalho de concepçio e o trabalho de execuçio (divisio de

trabalho na produçio), distingue-se o trabalho manual do trabalho intelectual.

A organizaçio do processo de produçio capitalista tem como uma de suas bases

materiais a forma de propriedade dos meios de produçio e dos meios de subsistência. A

privatizaçio destes ocorre com a separaçio entre as condições objetivas de trabalho (ou

seja, tanto a terra quanto o conjunto dos meios de produçio e de subsistência) e as forças

-41-

subjetivas do trabalho, com a criaçlo de homens duplamente "Uvres", de trabalhadores

assalariados que necessitam vender a sua força de trabalho no mercado "púbUco" o~

privado. A partir dai, é possível se organizar o trabalho de uma forma fragmentada e

hierarquizada. Portanto, para que a escola pudesse se organizar de acordo com a 16gica

capitaUsta, que se estende A totaUdade das relações sociais, é necesdrla a organizaçlo de

trabalhadores como assalariados; portanto, é impresclndível se buscar o conhecimento da

gênese e do desenvolvimento do professor como trabalhador assalariado. Neste estudo

deve-se ter como presuposto que o trabalhador assalariado só é capaz de se definir e se

constituir como tal com o reconhecimento do seu contrúio, isto é, daquele a quem ele

vende a sua força de trabalho ( e vlce-versa ). A luta contra as condições hist6ricas de

exploraçlo depende do grau de consci@ncla das contradições inerentes As relações sociais de

produçio.

Um outro elemento que constitui a base material da poUtica do modo de produçio

capitaUsta (isto é, uma expressio de dominaçlo do capital sobre o trabalho) é a forma de

controle sobre o processo de trabalho. A relaçio entre homens e os meios de produçio, na

sociedade capitaUsta, é mediada por relações entre homens. Ai a relaçio entre os operúios

e os meios de produçlo é mediada pelos proprietúios ( ou seus representantes) desses

meios. O primeiros ao venderem a sua força de trabalho aos segundos, vendem uma

mercadoria com valor-de-uso espedfico. De posse desta mercadoria especial, o capitaUsta a

incorpora ao conjunto dos meios de produçlo • Neste momento a separaçio entre o

trabalhador e os meios de produçio (necessária para o surgimento da força de trabalho

como mercadoria) desaparece; no processo de trabalho eles se unem novamente. Só que

esta junçio tem que atender aos interesses espedficos do capital; como ela pode acontecer

-42-

de modo a nio atender a objetivos que permitam o fluxo contínuo de renovaçio do

processo de produçio capitalista, o grupo exproprlador nio pode abrir mio do controle d~

processo de trabalho. Este controle deve ocorrer de modo a impor a subordlnaçio do

trabalhador ao processo de trabalho. No capitalismo, o trabalhador ê uma mercadoria

que, ao se Incorporar ao processo de trabalho, adquire o seu sJgnificado ao criar o seu

"mUagre" da valorizaçio (momento em que a força de trabalho ê empregada pelos meios

de produçio) , quando ê evidenciada a subordlnaçio do trabalho ao capital

É preciso notar que as próprias escolas, Inclusive as públicas, se transformam em

verdadeiras "empresas capitalistas", onde os professores subordinaram-se ao processo de

trabalho como outros operúios. Isto ê constatado por WEBER ( 1985: 19-20), ao afirmar

que:

"Os grandes Institutos de ciência e de medicina se transformaram em

empresas de 'capitalismo estatal'. (_.) E nota-se o surgimento, como

aliás em todos os lugares em que se implanta uma empresa

capitalista, do fen8meno espedfico do capitalismo, que ê o de 'privar

o trabalhador dos HUS meios de produçio'. O trabalhador - o

assistente - nio dispõe de outros recunos que nio os Instrumentos de

trabalho que o Estado coloca ao seu alcance; conseqüentemente, ele

depende do diretor do instituto tanto quanto o empregado de uma

fábrica depende de seu patrio ( .•• ). Assim, a poslçio do assistente ê,

com freqfiênda, nesses institutos, tio precária quanto a de qualquer

outra existência 'proletaróide' ( ••• ). A antiga organizaçio universitária

-43-

tornou-se uma ficçio, tanto no que se refere ao espírito, como no que

diz respeito A estruturL"

Porém nio hi de se considerar que a escola púbUca seja uma empresa do mesmo

tipo que uma indústria capitaUsta "stricto senso". Para o capital ela nio é diretamente,

Imediatamente produtivL

Considerando-se, todavia, o ensino como negódo particular, mesmo sendo uma

atividade imateriaL por se inscrever diretamente nas relações capital I trabalho o processo

de exploraçio é aqui produtivo. O professor, ai, produz mais-valia para o proprietário da

escola como o faz qualquer proletário para o proprietário de uma indústria:

"( ••• ) um mestre-escola que é contratado com outros para valorizar,

mediante o seu trabalho, o dinheiro do empresúio da instituiçio que

trafica com o conhecimento é um trabalhador produtivo."

(Marx, 1985: 115)

O principio da divisio' do trabalho e fragmentaçio das tarefas, o principio da

espedalizaçio, dentro do sistema capitaUsta, estendeu-se' a todas as atividades sociais. O

trabalho escolar, portanto, ni~ esti alheio a esta lógica que se contrapõe 1 lógica da

"totalidade" concreta.

"É f'dI Imaginar o ensino como um trabalho relativamente

integrado, nio-aUenado. O professor esti em direto contato com seu

material, e tem ao menos alguma dose de controle sobre o seu

-44-

trabalho •.• Entretanto, o trabalho do professor tem sofrido mudanças

sutis. A febre da eficiência educacional dos anos 20 levou 1 apllcaçio

de métodos de adminlstraçio empresarialls escolas de segundo grau.

A concentraçio do processo de tomada de dedsio nas mios dos

administradores e a busca da racioDalizaçio ecGD8mica teve as

mesmas desastrosas conseqOêndas para os professores que a

burocracia e a racionalizaçio da produçio teve sobre a maioria dos

trabalhadores. No interesse da adminlstraçio cleDtffica, o controle do

currfculo, a avaHaçio, o aconselhamento e a orientaçio, a seleçio de

textos e os métodos de ensino foram colocados nu mios de

especialistas. Uma gama de especialistas apareceu para Udar ·'com

fragmeDtos cUminutos do trabalho de eDsinar. As tarefas de pensar,

tomar decls6es e entender os objetivos da educação foram postas nas

mios de administradores colocados Dum nfvel superior.

OsteDsivamente para facilitar a eficiêDcla administrativa, as escolas

tornaram-se grandes e impessoais. A possibilidade de relações

próximas e simples na sala de aula deu lugar a relações sociais da

linha de produção". ( Bowles & Gintis ).

OS "DOVOS " tipos de profissionais "surgidos", DO Brasil, Da dkada de 70, a serem

"preparados" pelo curso de pedagogia, em suas habilitações ( supervlsio, orientaçio,

administração), serio algo diferentes da tentativa de traDsposiçio e solidifIcação da divisio

de trabalho presente na organização da produçio capitalista para o interior da escola ?

-45-

Por aí, pode-Ie perceber claramente que a organizaçio do trabalho escolar nio ficou

imune A distinçio entre trabalho fislco-material (a cargo dos professores ) e trabalho

espiritual ( forma de agir espedfica dos espedaUstas).

SCHAFF preve que a própria distinçio entre trabalho manual e trabalho

intelectual tende a desaparecer com o que ele denomina da segunda revoluçio industrial,

que vem ocorrendo nos pafses capitaUstas "centrais".

"A segunda revoluçio (técnico-industrial), que estamos assistindo

agora, consiste em que as capacidades intelectuais do homem do

ampliadas e inclusive substitufdas por autamatos, que eliminam com

exito crescente o trabalho humano na produçio e nos serviços. ( ••• ) A

eliminaçio· das diferenças entre trabalho manual e trabalho

intelectual, que pressupunha ( _.) também a eliminaçio das

diferenças de status social entre estes dois grupos de trabalhadores

( ••• ) se tomou realista apenas hoje, na sociedade informjtica. Esta

assistirj ao desaparecimento do trabalho manual; o que restar do

antigo trabalho ( como ainda o enteudemos hoje) assumirj o carjter

de ocupações intelectuais, de natureza criativa ( ... )." ( Schaff, 1990:

22-46)

Se penistfssemos na definiçio do trabalho do professor tendo por base a distinçio

entre trabalho manual e trabalho intelectual, a partir da conclusões de Schaff, uma

pergunta se imporia: com a segunda revoluçio industrial cómo o trabalho do professor se

distinguiria dos demais ?

Creio que o exposto até aqui é suficiente para se constatar o quanto b' de

equivocado ao se fundar o estudo da natureza do trabalho do professor na diferenciaçi!)

entre trabalho manual e trabalho intelectual

-47-

NOTAS

( 1 ) "Do ponto de vista metodol6gico isto significa o descobrimento de

uma cone.l.io dialética entre um elemento e a totaUdade, entre um

embriio nio desenvolvido e o sistema desenvolvido e em

funcionamento." ( Kosik, ibid.:l64)

( 2 ) Embora nio seja importante para o estudo aqui desenvolvido nio se

deve confudir o valor com o preço da mercadoria.

-48-

PEÇAS AUXILIARES DE UM MOSAICO HISTÓRICO

Acabo de assinalar, em sfntese, que o agir objetivo do professor ê um trabalho útil

(conseqfientemente, produtivo no sentido genêrico que o termo assume quando alusivo ao

processo de trabalho), cuja natureza, especificidade, nlo pode ser verificada em simples

cisões do tipo trabalho manual/trabalho intelectual; trabalho produtivo/trabalho

Improdutivo •••

Abro espaço Deste momeDto para uma digressio que de certa forma possa DOS

auxiliar Da compreeDdo teórica deste trabalho.

Este estudo pode ser inserido DO campo do trabalho e da educaçio, seDdo que estes

Dlo estio referidos aos seus aspectos mais gerais, aos seus deseDvolvimeDtos históricos

conjuDturais ( Dlo se trata de uma pesquisa histórica "stricto seDSU", mas sim de suas

formas mais gerais Da sociedade capitalista). Embora Dlo seja, fundamentalmeDte, de

meu interesse o estudo do trabalho e da educaçio DOS seus processos de deseDvolvimeDto

nas mais diversas formaçles sodals, Dlo posso deixar de eDteDde-los como resultado de

todo o passado. (1) Se assim Dlo o fosse eles se tomariam meras eDtidades abstratas e Dio

poderiam ser compreeDdidos como fen8meDos sociais, como fatos históricos produzidos

(pelos homeDs). POrtaDtO, Dlo podemos perder de vista as suas gêDeses, deseDvolvimeDtos

e leis, isto ê, as bases materiais e cODtraditórias em que se estruturam.

Após este breve parêDtese, voltemos ao DOSSO temL

-49-

As mlnha~ preocupações nio estio referidas A educaçio em geral, Imprescindível a

toda e qualquer sociedade. Os homens, ao produzirem e reproduzirem a sua vid~

material, constroem, simutaneamente, um conjunto de valores, representações, idéias,

hábitos, conhecimentos que passam a constituir parte dos elementos definidores de um

tipo de sociedade. A educaçio, neste contexto, torna-se Imperativa por ser condiçio

Inconteste à organizaçio (e reorganizaçio) da sociedade. (2) A reproduçio da vida social

exige condições objetivas e subjetivas, Incluindo nestas a transmlssio de hábitos, atitudes,

idéias, a socializaçio e ampliaçio de conhecimentos. Assim a educaçio vai se relacionando

organicamente com o trabalho social. A prática educativa que ocorre no interior de uma

sociedade historicamente estruturada (sendo por ela condicionada e, simultaneamente,

dela condicionante) assume historicamente as mais diversas formas. No bojo destas

modificações dá-se o surgimento do trabalho do professor: a atividade professoral, a que

se destinam alguns homens, se produz no tecido da produçio humana: nio é arbitrária. A

existência de grupos humanos que têm por tarefa espedfica a educaçio de homens é uma

"resposta" ativa a necessidades históricas concretas, "postas" pela produçio material da

vidahumanL

A estreita relaçio entre o sDlgimento de um subconjunto social que tem a seu

cargo a funçio educativa e a divisio do trabalho está presente na Hteratura a que temos

acesso. ENGELS (1984), por exemplo, nos mostra que nas chamadas sociedades

primitivas, nas quais ocorre uma divisio espontAnea do trabalho, onde ainda nio esti

presente uma expU cita diferença entre direitos e deveres, a educaçio Dio era confiada a

ninguém em especial, e ocorria de uma forma difusa no interior do próprio ambiente

vicenciado por jovens e adultos. Nesta mesma direçio aponta PONCE (1986: 19)

-50-

BIBUOTECA I=UNDAÇAo GETOUO VARQM

"Estamos tio acostumados a identificar a Escola

com a Educaçlo, e esta com a noçio individualista

de lUIl educador e lUIl educando, que nos custa um

pouco reconhecer que a educaçio na comunidade

primitiva era uma funçlo espontlnea da sociedade

em conjunto. da mesma forma Que a Hnpuem e a

moral"

o mesmo PONCE (p. 67) Informa a existência, em Roma, em 449 a. C., de um tipo

espedal de comerciante, o ludima&llter, que vendia um tipo especifico de mercadoria: o

conhecimento. Esse artedo (antigo escravo, velho soldado ou proprietúio arruinado)

Instalava a sua loja de Instruçlo em um compartimento alugado, a JHnUIII, entre as

diversas tendas identiftcando-se com os demais comerciantes. Esse professor primirio,

homem que precisava vender a sua força de trabalho para sua sobrevivência, era

discriminado como todos os demais que recebiam uma remuneraçlo por seu trabalho.

Sendo o salário uma prova de Inferioridade, os professores nio eram considerados

ddadios e a sua atividade profissional - bem como as dos escultores e pintores - nio

constava do rol das profissões liberais. Os nio escravos que tinham que trabalhar para

viver enfretavam uma situaçlo bastante adversa: se por um lado eram discriminados

socialmente, por outro tinham a concorrência dos escravos, que produziam por um preço

mais baixo do que o seu.

-51-

LE GOFF (1988) é um outro autor que vincula, de forma exemplar, o surgimento

e o desenvolvimento dos professores enquanto profISsionais com a divisio do trabalho na?

cidades. Indo além, ele reladona, também, este processo com a grande divisio social do

trabalho ddade-campo. Este tipo de intelectual nio é nada mais do que um mestre de

oficio cuja origem se dA no bojo do cresdmento das ddades, ocorrido a partir do skulo

XI com o desenvolvimento dai forças produtivas agrícolas. (3) O pressuposto para o

aparecimento dOI professores como uma categoria profissional ê a divisio social do

trabalho urbano; o surgimento de um ambiente, de um espaço ffsico para o desempenho

de luas atividades - a univenidade - pressup6e um espaço cultural comum que se

contrapõe 1 fragmentaçio rural. As ddades nlo slo simples emptSrios onde se acumulam

mercadorias para o comérdo: slo centros de convergêndas, de contato de homens tio

carregados de mercadorias quanto de idéias, valores, hAbitos, sentimentos; "lugares de

trocas, mercados e encruzilhadas do comérdo intelectual". Para comercializar este

especmco produto humano, hi a necessidade, de acordo com as condições da época, de

existir uma corporaçio que dela cuide: a corporaçio de profissionais e a1unOL Esta

corporaçio é mais uma que vem se Juntar ls divenas univenidades J' existentes e que se

distinguem pelo que produzem. As corporações de offdo, na Idade Média, eram

chamadas de "universidades": a "univenidade" dos ferreiros, a "universidade" dOi

alfaiates, a "univenidade" dos mestres e estndantes. A expressio Universidade de Paris ê

uma forma simptificada de dizer Universidade de Mestres e Estndantes de Paris.

As ddades, centros de organizaçio e difusio cultural, passam, entio, a contar com

uma institniçio de porte que assegura instrnçio sistemAtica, onde h' uma tentativa de

sfntese e assimilaçio da "pagi" mosofia grega por cristios.

-52-

Como a origem e a evoluçlo dessa escola "moderna" se inscrevem no crescimento

da Importincia s6cio-poUtico-econ6mlca das cidades, que se interrelaciona com o declínl!l

rural, para o seu entendimento h' a necessidade de cUvagem entre o ensino mon'stlco e a

escola urbana. Os clérigos, repondvels pelo ensino nos monastérios, tem neste apenas

;~ma entre tantas outras atividades ( o entesouramento e aumento de riquezas, a

adminlstraçlo de seus feudos. •• ) presentes no seu constante "servir a Deus". (É evidente

que nesta açlo eram auxiliados por e outros homens a quem destinavam as tarefas mais

penosas). O aparecimento de homens cuja »rofiulo é ensinar a fazer leituras e escrever se

Ü em cidades. É DO conjunto dos trabalhos urbanos que este tipo de atividade se impõe e

passa a ser alvo de atenções poUtlcas, de disputa dos poderes eclecHstlcos e comunals (o

movimento comunal, que também é citadino, subverte a ordem poUtles medieval ao

manifestar o crescimento e a organlzaçlo do poder burguh).

A contradiçlo entre razio e fé, entre cienela e reUgiio, entre a razlo tradicional

(eminentemente verbal) e a razio que parte 1 busca da conquista do mundo terreno e

entende o homem como passível de modelaçlo e formaçlo estA posta para os mestre de

ensino. Como artedos, 810 simultaneamente produtores e mercadores; tem conscienela

da llgaçlo necesdria entre denela e ensino; do portadores do espfrito racional e cultivam

a curiosidade; 810 de uma época em que a relaçlo entre o conhecimento e a produçlo

artesanal exige uma especlalizaçlo mais complexa, para a qual o observar e o imitar nio

810 suficlentementes; nio estio justapostos 1 burguesia urbana, 810 eles mesmos

burgueses (na acepçio original do termo). Porém 810 também homens medievais que

estio sujeitos a costumes e a tradições predominantes em sua época, estio acuados por

-53-

um sistema de Idéias e crenças mistlflcadoras da reaUdade material, onde impera o

dogmatismo "a priorl".

Neste período, o poder do controle Ideológico é principalmente da Igreja, a ela

cabe autorizar o ensino. Por sua vez, os mestres de ensino se organizam em corporações

próprias quando h' a fase Institucional do desenvolvimento urbano. As corporações

materializam posições adquiridas na dIvIsIo social do trabalho e as comunas a Uberdade

poUtica. É evidente que OI "artedos do espfrlto" terio de se haver com o poder

eclesüstico, que procurar' manter o seu monopóUo. Ao Invés de procurar destruir essas

universidades, o papado lutar' para subJugi-las, perseguindo, por aí, dois Intentos:

dividir a gestio das cidades, quase exduslva dascomUD8I, e ter sob o seu controle

excelentes celeiros de "altos funcionklos" <no sentido gramsdaDo do termo). Ao tr~1as

para o seu domiDIo, o papado tenta transformA-ias em coooraá eçlesJjstica.

buscando assegurar assim o seu monop6Uo em uma Area da produçio citadinL Embora

nascido de um movimento laico, essas universidades do "Iocls" onde atuam dois tipos de

homens: os mestres seculares e os reUgiosos. A submissio dos artedos de ensino ls ordens

reUgiosas nio ocorre sem conmto. No ensaio de LE GOFF, podemos percebê-Io

claramente em dois momentos.

Os mestres do homens que precisam ser remUDerados para sobreviver; para eles,

definir a fonte dessa remUDeraçio é Importante para dar contornos fundamentais lsua

forma de particlpaçio social: receber diretamente dos alUDos ou ser assalariado pela

Igreja é uma questio central para esses profissionais de ensino. A primeira lhes parece ser

a escolha natural, que os afirma deUberadamente como artedos, produtores e

comerciantes; essa determlnaçio estA mais de acordo com a tradlçio trabalhista deste

-54-

tempo, na área urbana, da qual do parte; a sua denela e o seu ensino pretendem vender,.

da mesma maneira que os demais artesios comercializam o produto de seu trabalho. Po~

este mesmo caminho, desejam impedir que o seu trabalho se subordine ao poder temporal

que venha promover o seu assalariamento.

O papado, porém, se opõe a esta posiçio, nlo prescinde do controle de tio

importante e estratégica Instituiçlo, luta para nlo perder o domínio sobre parcela

significativa do trabalho educativo - formativo. Um par de argumentos é utilizado pelos

religiosos contra a posiçlo dos professores. Em primeiro lugar, defendem a gratuidade do

ensino, a mais legitima das razões (nos dizeres de Le Goff), pois assim "asseguravam o

ensino aos estudantes pobres". A segunda delas classifica a pretendo dos professores

como simonia: como dádiva de Deus, a dênela nlo podia ser vendidL

Contudo está aberto, Inexoravelmente, o caminho para um tipo novo de

profissional, que ainda vicenda uma situaçio bastante ambígua ao estar colocado no

centro do emergente conDito na ddade entre duas forças: a laica-burguesa e a eclesiástiCL

AmbigiUdade e conDito que se instalam, como nlo poderia deixar de ser, Das

universidades, que, controladas pelo papado, tem DO seu interior dois distinguíveis

grupos: o dos seculares (de tendencia llaicidade; que possuem um espfrito corporativo,

anticlerical, questionado) e o dos religiosos das Ordem Medicantes (dos contumazes

dominicanos da "prédica" e da luta contra a heresia; dos romlnticos franciscanos que

consideravam a denela como "um obstáculo 1 pobreza, ao despoJameDto e 1 fraternidade

com os humUdes").

O inevitável confronto entre estas duas facções, que teve ampla repercusslo DO

século XIII e princípio do XIV, apresenta, de infdo, aspectos meramente corporativos e

-55-

salariais. Os religiosos rompem com a tradiçio corporativa ao serem "licenciados" para

lecionar sem nenhuma formaçio prévia no interior das corporações. A Isto se acresce ,

fato de negarem a solidariedade profissional ao nio partidparem das greves, ministrando

aulas durante os períodos de parallsaçio das atividades da categoria. A acusaçio feita

pelos seculares aos religiosos é sintetizada no seguinte excerto da obra de LE GOFF:

"Intelectuais que nio receberam a formaçio de base -

dada pela faculdade de Artes, para quem nio se coloca o

problema da subsistência e para quem o direito de greve

nada significa, nio do verdadeiros intelectuais. Nlo do

trabalhadores dentfflcos, pois nio vivem de seu ensino."

(p.83)

Enquanto a Ordem dos Medleantes tenta transpor para o interior das

univenidades dtadinas o ideal monútico, os mestres de ofido do a revelaçio de um

processo, de uma série de transformações sodais e econ6mieas, inclusive de seeularizaçio

de algumas funções da 19reJL Ao definirem o trabalho como única forma Justa de

sobrevivência, os mestres seculares nio estio apenas procurando definir a sua espefiddade

como trabalhador, defendem um principio fundamental de um modo de produçio

emergente. A luta corporativa e salarial é apenas uma ponta do iceberg que, na sua

-56-

essência, manifesta a Incompatibilidade, que se tornar' cada vez mais aguda, entre dois

tipos de sociedade, dois tipos de "natureza humana".

Esses mestres do citadinos por prlndplo, simultaneamente constitufdos e

constituldores de um ambiente em que a vida comerdal-ruldosa e dlnimlca- e a criativa

atividade laboral do as suas caracterfsticas mais evidentes. A dencia como força

"progressista", capaz de tornar maior o poder do homem sobre a natureza e sobre o seu

destino, imprescindível para o desenvolvimento das forças produtivas, assume um poder

nos centros urbanos que nlo pode ser descartada pela simples vontade dogm'tica

reUglosa. A linguagem que convence nlo é mais apenas a que provém dos rellgfosos

medievais; um inovado conjunto de oplnlles se torna coletivo, um elemento e uma força

social; começam a se conjugar de forma irresistivel ls possibilidades de uma classe, com

seus interesses, com suas necesidades hist6ricas ( a burguesia, assim , vai se constituindo

como classe revoluclon4rla). A beligerenda entre os novos mestres de ofido e os

eclesijsticos (organicamente ligados 1 aristocracia fundiúia) j' anuncia o surgimento de

uma sociedade de tipo novo que resulta da superaçlo daquela onde predominam os

poderes poUtlcos e econ8m1cos dos senhores de terras e da Igreja reudals.

A ddade é um espaço sodaI onde j' do engendradas relaçles sodals em que se

questiona o privilégio de nascimento e j' se realça o mérito; aí o homem é um ser que

trasforma e cria, que se entende como parte da natureza que pode por ele ser

compreendida (pela razio) e transformada (pelo trabalho). Produz -se e difunde-se uma

dupla forma de perceber a natureza: por um lado é vista como uma ronte inesgotável de

recursos, como uma "força fecundante"; por outro lado, nio é entendida como um todo

desconexo, mas sim ordenada racionalmente pelo Criador. O homem se coloca como

-57-

centro dessa criaçio, como um ente que, por ser racional, ê superior aos demais seres

vivos (4) e que tem uma natureza externa a servi-lo; constata que no processo de trabalh~

pode ser auxiliado pelas forças naturais e busca conbece-las; auto-denomlna-se

colaborador de Deus no ato de criaçio; desta forma, reabilita o trabalho e promove uma

transformaçio na Imagem da sociedade, na qual do destacados os trabalhadores.

Embora o trabalho e os seus executores tenbam assumido um novo significado

social, nio podemos deixar de destacar que o capital se sustenta no tripé exploraçio,

expropriaçio e allenaçio dos trabalhadores.

Nesse contexto, as escolas do oficinas que produzem, organizam e difundem

idéias, valores e bAbitos, melhor dizendo, procuram auxiliar na produçio de homens com

certos bAbitos, valores, ideais, conhecimentos e pnticas, que se transformario em forças

materiais quando de suas ações. O professor ê reconhecido como um artesio e, como tal,

autorizado a obter remuneraçio pelo desempenho de sua profissio, graças 1 utilidade

social de seu trabalho concreto; como comerciante, se opõe ao entesouramento do

conhecimento, da ciencia; como produtor, com a dessacralizaçio do homem (que

acompanha a dessacralizaçio da natureza da qual ê parte), descobre que ê possivel

modelar e formar outros homens e procura fad-Io. O seu objeto de trabalho, percebido e

tomado do todo da natureza, ê a natureza humanL (5)

Ao destacar fragmentos da história da educaçio, procurei pistas que pudessem

evidenciar que o pressuposto histórico para que o professor seja entendido enquanto

trabalhador ê a divlsio social do trabalho urbano ('); que pudessem expUdtar que o

professor é mais um produtor, cujo trabalho é aceito e remunerado graças ao valor de uso

social que produz.

-58-

Nio considerar a divisio social do trabalho como o Imbito de atuaçlo dos

professores ê deserdi-Ios.

SMITH (1988), ao defender a tese de que a diferença de talento e habilidade entre

pessoas ê muito mais resultante da divido do trabalho do que das características pessoais,

afirma, categoricamente, que é nesta divisio que se deve buscar os fundamentos para se

entender da diferença entre o carregador e o mósofo. Essa posiçio é ratificada por MARX

(1982:122) na seguinte passagem:

"No principio, um carregador difere menos de um filósofo que um motim de

um galgo. A divisio do trabalho é que introduziu um abismo entre ambos."

Após ser verificada que a via que se impõe historicamente para o estudo da

natureza do trabalho do professor é considerA-lo como parte da divisio social do trabalho,

ou seja como um trabalho útH diverso, independente dos demais trabalhos ( mas em

interdependência com eles ), cabe caracterizar esse tipo especifico de trabalho.

As "substAncias particulares" resultantes de trabalho bumano do,

empiricamente, num primeiro instante, caracterizadas pelo seus valores de uso social, pela

sua utilidade; porém, como produtos, como resultados do insufidentes para definir a

natureza dos trabalhos que a produzem.

A natureza de um trabalho deve ser expllcada pelo procedimento especifico para a

produçlo deste valor-de-uso, como processo prAtico de produçlo, através do processo que

se desenvolve para atingir um objetivo especifico.

Como visto anteriomente, a pergunta: o Que é ? para assumir a sua radicalidade

deve ser expressio de uma outra: como é socialmente produzido ?

-59-

Portanto, a definipo da natureza do trabalho do professor deve ser feita pelo

entendimento do processo de trabalho que ele desenvolve no interior da escola, e que ~

relaciona, historicamente, com os diversos trabalhos com que convive.

-60-

NOTAS

(1) "(m) a realidade humana não é apenas produÁo do novo, mas também

re.produÁo (critica e dialética) do passado. A totalização é um processo de

produção e reprodução, de reavivamento e rejuvenescimento." (Kosik, K.

ibid.: 136)

(2) "O cariter social do homem ( ••. ) consiste antes de tudo em que ele demonstra a

própria realidade em uma atividade objetiva. Na produção e reprodução da

vida social, isto é, na criação de si mesmo como ser histórico-sodal, o homem

produz: (1) os bens materiais, o mundo materialmente sensível, cujo

fundamento é o trabalho; (2) as relações e as instituições sociais, o complexo

das condições sociais; (3) e, sobre a base disto, as idéias, as concepções, as

emoções, as qualidades humanas e os sentidos humanos correspondentes. Sem

o sujeito, estes produtos sociais do homem ficam privados de sentido,

enquanto o sujeito sem pressupostos materiais e sem produtos objetivos é uma

miragem vazia. A essIncia do homem é a unidade da objetividllde e di

subjeUyldade." (Kosik, ibid: 1976, p.113)

(3) Hunt (1987:23-5) apresenta a implantação na agricultura do "sistema de trh

campos"- que tem como conseqtiência a transformação nos meios de

transporte, maior produção agrícola e aumento populacional - como principal

-61-

responsável pelo crescimento das cidades e vilas, que por sua vez, levou ao

aprofundamento do confronto ddade-campo.

(4) " ••• o ideal do predomínio humano também repercutia no relacionamento dos

homens entre si, nio apenas no modo de tratarem o mundo natural. Alguns

homens eram visto como animais úteis, a serem refreados, domesticados e

tomados dóceis, outros eram daninhos e predadores, a serem eliminados."

(TIIOMAS, 1988: 56)

Creio ser desnecessário dizer a que homens-animais este autor estA se

referindo.

(5) "A fim de modificar a natureza humana é mister educaçio ou treino."

(MARX, sld: 192)

(6) Nio é por acaso que vemos a educaçio rural constantemente 1 busca de uma

identidade dentro do conteIto da educaçio escolar atual: este tem um cunho

eminentemente urbano.

-62-

(lN)CONCLUSÃO

Enfim gostaria de salientar que o tema desta dissertaçio é por demais complexo e

estA a exigir uma reOexio cada vez maior que venha a romper com outros senso-comuns

que vem norteando certos textos, e, principalmente, fundamentando algumas práticas

sódo - poUtico - econ8micas, e que nio foram aqui questionadas.

Tomei como ponto de partida que o educativo da escola nio estA restrito aos

conteúdos, ao espaço da sala de aula, a uma pretensa livre relaçio entre aluno e professor:

hi todo um educativo na própria organizaçio da escola, no conjunto das relações sociais

que aí ocorrem. A escola nio é um simples veículo para transmissio e circulaçio de idéias,

é também um cenário onde se apresenta uma série articulada de práticas IOdaIs. Através

dessas relações, das diversas normas que as regulamentam, as organizam, homens 810

levados a aceitar, a adaptar-se a relações de identico teor do campo do trabalho permeado

pela lógica capitalista. Nio há nenhuma instituiçio educativa em nossa sociedade capaz de

disciplinar, em quantidade e qualidade, corpos para o mundo produtivo do trabalho como

a escola. Desde cedo, as crianças, os Jovens, os homens que aí ingressam 810 levados a

obedecer a indispensáveis normas rígidas, a hierarquias , a distinções bem marcada de

papéis, a momentos da quietude e a momentos de fala, 1 determinaçio de horários, ao

simbólico do sinaI._

Ouso afirmar que isto tudo é mais importante para o capital do que muitos dos

conteúdos ultrapassados, corroídos, encardidos, encarquilhados,. •• que os diversos graus de

ensino teimam em ensinar a nossos alunos, e que estes, por questio de bom senso, insistem

em esquecer em curto prazo de tempo (quando isto nio ocorre com o próprio professor). A

"educação para o trabalho" é bem efetiva na escola independentemente de existir uma

disciplina que trate especificamente deste tema. Esta é uma problemática que nio foi aq",

estudada, mas creio ser Importante analisar.

Além disto, os demais trabalhadores que atuam na escola para que ela possa

desenvolver sua prática educativa nio sio alvo de atençio na quase totaUdade de nossa

bibUografia. Se há alguma pretendo de uma anáUse mais aprofundada do processo de

trabalho escolar (que alguns penistem em Identificar com o processo de trabalho do

pedagogo), estes homens nio podem ter o seu trabalho útU desconsiderado.

Apresentamos, assim, alguns aspectos do tema desta dissertação que ainda estio a

exfgfr um melhor estudo. Imagino que muitos outros poderio se apresentar Aqueles que

seguiram os nossos passos; se por ai algumas dúvidas foram desfeitas e outras inquiteaçôel

surgiram, o nosso trabalho nio foi em vio, apesar de suas Umltações.

I,BUOTECA FUNDACAo GETIlLlO VARGAS

Dissertação apresentada aos Srs.:

Nome dos

Componentes da

Banca Examinadora

"

Visto e permitida a impressão

Rio de Janeiro, ~/ ~/ _1_9_9_3 __ __

Coordenador Geral do IESAE

~ .. $ INSTITUTO DE ESTUDOS AVANCADOS EM EDUCACAO ~ FUNDAÇAO Praia de Bota fogo, 184 e 186 • ZC· 05

GETULIO VARGAS

PARECER

A Comissão de Exame, designada pela Resolução n9

19/1993, do Coordenador Geral do IESAE/FGV, para julga~ a

dissertação intitulada: "ESTUDO DA NATUREZA DO TRABALHO DO

PROFESSOR: PRESSUPOSTOS METODOLOGICOS", de autoria do aluno

CARLOS ROBERTO ALEXANDRE e composta pelos abaixo ássinados,

após a apresentação pública da mesma pelo candidato e de

ter este respondido às argüições que por seus membros foram

feitas, concorda em que a referida dissertação merece ser

aprovada com louvor, sendo sugerida a sua publicação.

iro, 30 de setembro de 1993.