1U�IVERSIDADE CA�DIDO ME�DES

I�STITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SE�SU”

A SUBJETIVIDADE COMO PRÁTICA DOS ORIE�TADORES EDUCACIO�AIS

E PEDAGÓGICOS.

SÉRGIO ELOI CHAVES

RIO DE JA�EIRO

2009

2U�IVERSIDADE CA�DIDO ME�DES

I�STITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SE�SU”

A SUBJETIVIDADE COMO PRÁTICA DOS ORIE�TADORES EDUCACIO�AIS

E PEDAGÓGICOS.

OBJETIVO:

Trabalho de conclusão de curso

apresentado à banca examinadora da

Universidade Candido Mendes, Instituto

a vez do Mestre como exigência parcial,

para a obtenção de titulo de Pós-

graduação “lato sensu” no curso de

Orientação Educacional e Pedagógica

Orientadora: Profª Msª Geni Lima

RIO DE JA�EIRO

2009

3AGRADECIME�TOS

A todos os professores do curso de pós-

graduação que na convivência desse

breve período puderam enriquecer-me

com seus conhecimentos, aos

companheiros de classe que direta e

indiretamente, contribuíram para a

confecção desse trabalho e em especial a

minha orientadora Geni Lima pelas dicas

e correções feitas na confecção deste

trabalho.

4DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho em especial a todos

os orientadores educacionais e

pedagógicos que pela busca incessante

de aprendizagem, vem através da

formação continuada procurando

estarem sempre atualizados para melhor

poderem exercer o seu oficio como

profissionais críticos e reflexivos, aos

professores, Lindomar, Adélia, Flavia,

Simone e Marcelo.

5RESUMO

Este trabalho visa abordar as relações interpessoais do profissional em orientação

educacional e como este vai construindo a sua identidade como profissional em educação,

relacionando teoria e prática. A construção dessa subjetividade com seu objeto de trabalho

se dão numa relação dialógica onde o apoio mútuo é de suma importância para o

desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Normalmente essas relações se dão

dentro do ambiente escolar onde orientador educacional e pedagógico, aluno, professor e

família estão imbricados com os mesmos objetivos que é desenvolver um ensino de

qualidade que tem por objetivo a formação de um cidadão crítico e consciente preparado

para o mundo do trabalho e para a vida, contudo estas relações podem acontecer em

espaços não formais, dando aos sujeitos nela inseridos a oportunidade de darem

continuidade em suas carreiras acadêmicas.

Palavras-chave: orientador educacional, teoria e prática, construção da identidade.

6SUMÁRIO

I�TRODUÇÃO 07

1 _ CAPÍTULO - COMO SE MA�TER ATUALIZADO �A PROFISSÃO? 09

1.1 _ FORMAÇÃO CONTINUADA: CAPACITAÇÃO OU RECICLAGEM?

RESOSTA: REFLEXÃO. 09

1.2 _ SEGUINDO A HISTÓRIA : A NECESSIDADE DE MANTER-SE

ATUALIZADO . 19

1.3 _ CORPORATIVISMO A UNIÃO FAZ ACONTECER. 24

2 _ CAPÍTULO - A PRÁTICA: O COTIDIA�O DO ORIE�TADOR

EDUCACIO�AL E PEDAGÓGICO. 26

2.1 _ NA PRÁTICA COMO APLICO A TEORIA? 27

2.2 _ QUAL É MEU LIMITE: TENHO FUNÇÕES DELIMITADAS DENTRO DA

ESCOLA? 35

2.3 _ FAZ TUDO? SER ILUMINADO? NÃO! APENAS UM PROFISSIONAL

ESPECIALIZADO. 41

3 _ CAPÍTULO - SUBJETIVIDADE: EM BUSCA DE UMA IDE�TIDADE. 48

CO�SIDERAÇÕES FI�AIS 54

REFERÊ�CIAS BIBLIOGRÁFICAS 58

A�EXO 60

7I�TRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é analisar a prática do orientador educacional e

pedagógico e como a subjetividade está relacionada a sua prática, compreender melhor a

função do orientador educacional e pedagógico e sua área de atuação.

Por estar ingressando na área de educação e ter me identificado com a função de

orientador educacional pude perceber a falta de profissionais habilitados atuando nas

escolas. É fato que vários professores querem sair de sala de aula e buscam uma

recolocação no magistério. Alguns atuam na área como orientador educacional por desvio

de função e outros buscam na formação continuada seu aperfeiçoamento profissional. Já

que a habilitação para o cargo de orientador educacional poderá ser feita na graduação em

pedagogia ou na especialização Lato Sensu em orientação educacional e pedagógica. Lei

9394/96 art. 64.

Porém alguns familiares têm uma visão distorcida da função do orientador

educacional que é confundido com um “terapeuta” (psicólogo), levando-os a acreditarem

que o orientador educacional irá resolver todos os seus problemas. Sabemos que o

orientador educacional tem por função ser mediador nas resoluções de conflitos dentro da

escola nos assuntos relacionados à aquisição do conhecimento referentes a ensino e

aprendizagem, direcionando um rumo a ser seguido embasado em fundamentação teórica.

Este trabalho tem por intenção nos levar a um questionamento. Qual é a real função do

orientador educacional? E sua área de atuação está delimitada em algum documento

oficial?

No primeiro capítulo, abordaremos a formação continuada seguido de uma breve

linha do tempo, finalizando com a formação de associações por profissionais congêneres.

Devido à necessidade de se manterem atualizados para atuar na profissão, exigência

do mercado de orientador educacional, muitos profissionais vêm procurando os cursos de

especialização com o objetivo de se aprimorarem profissionalmente. A formação

continuada abre um leque de oportunidades para os indivíduos que estão sempre atentos aos

acontecimentos sociais.

8 Movimentos importantes como globalização, inclusão, multiculturalismo dentre

tantos outros exigem um profissional bem preparado e qualificado para lidar com

determinadas situações. Hoje se necessita de um profissional que tenha liderança, saiba

trabalhar em grupo e tenha uma boa relação interpessoal para lidar com as novas gerações

que estão em constante movimento e desenvolvimento tanto social quanto tecnológico.

A necessidade de manter-se atualizado faz com que o orientador educacional, e o

educador em geral, tenham sempre em mente o momento histórico ao qual estão inseridos e

que seja contextualizado com a realidade vigente, tenha sempre amparo legal instituído por

lei para atuar.

Ao longo de sua história podemos perceber que a orientação educacional esteve

amparada por decretos e teve sua regulamentação a partir de 1942. E a partir de 1968 com a

lei 5564/68 é reconhecida como profissão regulamentando o ofício de orientador

educacional e pedagógico.

No decorrer da história as associações de classe sempre exerceram grande poder de

negociação e os profissionais em orientação educacional vêm ao longo de sua história

tentando se organizar, criando associações que possam direcionar os objetivos e aspirações

de classe desse profissional relacionadas ao seu trabalho. Hoje temos a Associação

Fluminense em Orientação Educacional (ASFOE) e a Federação Nacional dos Profissionais

em Orientação Educacional (FENAPOE), engajadas na luta e pelo reconhecimento do

profissional em educação e melhorias em suas condições de trabalho.

No segundo capítulo, focaremos nossa atenção no cotidiano do orientador

educacional e pedagógico, a relação que faz da teoria adquirida em sua formação com sua

aplicação na prática, como deve atuar se está preso a alguma norma. Óbvio que deverá

atuar com ética, porém sendo um especialista tem suas funções pré-determinadas. Um

profissional apto a resolver as questões de ensino aprendizagem vinculada a escola e não

um “faz-tudo”, um “tapa-buraco”. O orientador educacional deve ter o pleno domínio e

conhecimento de sua área de atuação.

Fechamos o terceiro capítulo com uma breve leitura de Zygmunt Bauman com

(Identidade) e Tomaz Tadeu da Silva com (Identidade e Diferença), onde poderemos

perceber os caminhos aos quais nós, como indivíduos socialmente constituídos,

9construímos a nossa identidade seja ela social ou profissional. É através dessa subjetividade

que o orientador educacional e pedagógico irá pôr em prática o que aprendeu na formação

conciliando a realidade vivida com o ideal desejado.

1° _ CAPÍTULO – COMO SE MA�TER ATUALIZADO �A PROFISSÃO?

1.1 _ FORMAÇÃO CONTINUADA: CAPACITAÇÃO OU RECICLAGEM?

RESPOSTA: REFLEXÃO.

Ao reconstruir a dimensão reflexiva da prática, conseguiu legitimar outra forma

de entendê-la que pode ser representada como racional, embora não seja técnica,

mas “artística”. (Contreras, 2002, p.113)

O professor que se insere num processo de formação permanente torna-se um

profissional crítico e reflexivo. Infelizmente, podemos destacar o baixo grau de

envolvimento da universidade com a formação continuada.

Na década de 90, viveu-se um quadro de reformulação nas políticas educacionais.

Por decreto governamental, instituiu-se que a partir de 2006 todo profissional, para

lecionar, necessitaria estar graduado (ter cursado o ensino superior) e a formação normal no

Ensino Médio deixaria de ser o suficiente para atuar nas séries iniciais. Houve uma corrida

para os cursos de graduação nas áreas de licenciaturas e, ao mesmo tempo, uma gama de

engodo foi oferecida para a sociedade, várias faculdades ministraram curso sem estarem

habilitadas pelo MEC. Obviamente, quem constrói o conhecimento é o aluno, porém só

será de qualidade se as fontes para a pesquisa forem confiáveis.

Pesquisa realizada pelo Sistema de Avaliação do Ensino Básico SAEB em 2004,

identificou que 60 % dos alunos matriculados nas 4 ª séries não sabem ler ou, se lêem, não

10conseguem interpretar. Com relação à Matemática, 52 % desse público não conseguem

utilizar as quatro operações. Onde se localiza a questão do problema? Será o aluno?

Entramos no séc. XXI sob a égide do pensamento neoliberal onde tudo é

“descartável” para dar lugar as novas tecnologias, com isso há por parte de algumas

instituições a indicação para que o educador se “recicle”! Discordo quanto a essa

terminologia, pois segundo Aurélio reciclar v.t.d. 1-fazer passar por novo ciclo. 2-

reaproveitar (material já utilizado como papel, vidro, metal, lixo) na obtenção ou fabricação

de novos produtos. 3-submeter à reciclagem (2). p.4 . Passar por reciclagem (2). [conjug.:1

[recicl] ar]. Contradizendo o verbete anterior onde reciclagem s.f. 1-ato ou efeito de reciclar

(1 e 2). 2-novo ciclo de aprendizagem ou treinamento, para atualização dos conhecimentos

ou habilidades. Criá-se um paradoxo.

Da mesma forma que fomentar os cursos de capacitação. Numa interpretação

subjetiva, implicitamente coloca-se os profissionais neles matriculados classificados com

incapazes de cumprirem com sua função. Pois segundo Aurélio: capacitar.v.t.d.i.e p.1.

tornar (-se) capaz; habilitar (-se). 2- convencer (-se), persuadir (-se). [conjug.: 1 capacit]

ar].

Prefiro o termo formação continuada onde o docente educador dialoga teoria e

prática numa construção continua e reflexiva sem jogar fora aquilo que lhe é intrínseco e

inerente a sua pratica. Não basta o docente saber, tem que saber transmitir. (Saber:

conhecimento acumulado durante a vida, perde-se quando morre). (Transmitir:

compartilhar determinados conceitos para a construção de novos conhecimentos). A noção

de sujeito transcende o próprio objeto vivenciamos um paradigma de uma “verdade

cientifica”, um período marcado, portanto pela objetividade, contrapondo-se ao sujeito em

si, a educação deve, então comprometer-se com a formação do ser humano em termos não

só de conhecimentos, mas também, do significado e das representações que o sujeito faz

dos objetos e situações com os quais ele se relaciona. Há uma lacuna na formação didática

do professor, enxugamento de conteúdos, fragmentação da qualidade, visando à entrada

rápida no mercado de trabalho, sem se preocupar com a formação desse profissional,

deixando-o a mercê das políticas da educação e não o incluindo nas políticas para

educação.

11 Transferir a responsabilidade somente para o sujeito (aluno) é errado, pois temos

que pensar, que tipo de profissionais para educar nossos jovens queremos.

Há outros fatores que envolvem o sistema educacional. Quais as políticas

educacionais e sociais que estão sendo implementadas?

Implicitamente, há uma desqualificação do trabalho docente por se considerá-lo

improdutivo. Não se deve considerar produção científica como produção de bens? “Todo

trabalho humano possui fins, que se manifestam sob diversas formas no decorrer da ação.”

(Maurício Tardif, 2005). Os professores trabalham nas escolas, logo a produção dessas

escolas é a produção do professor!

Se não houver uma valorização e qualificação desse profissional, ficaremos sempre

à mercê das grandes potências que chegaram onde estão através de investimentos na

educação e na formação de seus profissionais.

O profissional da educação é um formador de opinião, ele não está ali somente para

transmitir conhecimento. Sua função também é instigar o aluno para que ele se torne um

cidadão crítico e reflexivo que possa perceber as mudanças que ocorrem à sua volta, estar

antenado pra atuar no seu cotidiano, transformando a sua realidade, atuar política e

socialmente, ter consciência de seus direitos e deveres perante a sociedade para juntos

transformá-las.

Em nossa realidade, o dia-a-dia pedagógico de uma escola é tido como marcado

pela fragmentação; os professores, ministradores de aulas, entram, dão suas aulas e correm

para outra escola. Se acaso ficam nas mesmas escolas, há garantia de um intervalo entre um

turno e outro. Um dos aspectos que marcam esse cenário é que além da grande maioria dos

professores utilizarem--se unicamente de livros didáticos no planejamento de suas aulas,

toda a estrutura atual ainda está montada para favorecer atuações individuais e isoladas dos

professores, sob o controle de coordenadores pedagógicos. Mas, o que vem ocorrendo nos

horários pedagógicos nas escolas? Como são utilizados? Eles estão se organizando como

espaços para a construção das experiências educacionais que se esperam dos educadores?

De um modo geral, de acordo com pesquisa realizada em 2004 os professores

participantes afirmaram que consideram a utilização do horário pedagógico como

fundamental e comumente se utilizam dele para estudo e planejamento. Por outro lado, foi

12possível observar que nas apreciações menos positivas sobre o uso do horário pedagógico

que tudo vai depender da forma como tais encontros são conduzidos. Para alguns, muitas

das vezes os debates fomentados são muito superficiais, ou seja, há entre os professores

aqueles que avaliam que os encontros são tratados de forma banal pelo grupo e são pouco

relevantes para a reflexão sobre a prática pedagógica. Isso é uma marca da cultura escolar

presente no cotidiano do professor e delineia o contexto real em que o professor trabalha.

Nesse trabalho parte-se da suposição de que condições mínimas de relações

interpessoais na escola parecem possibilitar novas atitudes profissionais rumo à

profissionalização docente, contudo o desafio é definir, caracterizar como chegaremos a

um trabalho coletivo, com equipes que se envolvem com a preparação de materiais

didáticos, com o intercâmbio de experiências e com a produção de conhecimentos sobre o

processo ensino-aprendizagem.

A problemática sobre a profissionalização do docente é intensa, e mesmo as

tentativas de liberar os professores de suas contradições ideológicas podem significar a

imposição de novas racionalidades sobre eles, com imagens reconhecidas como

ideologicamente corretas, que, por sua vez, excluem a experiência, os dilemas e

contradições que não se deixam unificar sob os pressupostos de uma emancipação.

A reflexão crítica não pode ser entendida como se estivesse alicerçada sobre uma

base firme, segura e unificada para todos os envolvidos, ou mesmo como uma posição

privilegiada a partir da qual se terá acesso ao conhecimento das distorções. Dessa forma,

devemos reconhecer e aceitar que todo conhecimento é parcial, já que é limitado e

partidário, projetando os interesses de uma parte sobre os de outras. Não sendo único,

cabe pensá-lo como opressivo para outros.

Tendo como referência Ellsworth (1989 apud Contreras, 2002), Contreras

assinala que freqüentemente a idéia de libertar os professores de suas distorções

ideológicas, ou mesmo de que eles possam liberar seus alunos, pode significar um

processo de imposição de novas racionalidades sobre eles. A reflexão crítica, ao aceitar a

parcialidade, deve se dirigir não ao consenso sobre a crença de uma posição unificada,

motivo de novas opressões, mas ao reconhecimento das diferenças. Contudo,

diferentemente da autora, Contreras considera que o reconhecimento das diferenças não

13pode significar indiferença perante elas; não podemos renunciar as aspirações que

projetam nossas vidas para a igualdade. Não se podem rejeitar os valores que são a

expressão da exclusão e marginalização ainda existentes, há ainda espaço para

reivindicar a igualdade e a justiça, a liberdade e a solidariedade, sabendo-os abertos e

problematizados, como representação de buscas que sabemos não-integradas.

Os professores exercem uma autoridade emancipadora, ligada às idéias de

liberdade, igualdade e democracia. As escolas são tomadas como esferas públicas

democráticas, lugares onde os alunos aprendem e lutam coletivamente por aquelas

condições que tornam possível a liberdade individual e a capacitação para a atuação na

sociedade e os docentes são intelectuais críticos compromissados com a transformação

social. Isto posto, obriga os professores a terem claros os referencias políticos e morais sob

os quais constituem sua autoridade no ensino. Em seu programa de análise sobre os

professores, ele entende que tais profissionais devem expandir a prática educativa a outros

setores sociais, uma vez que não é possível defender a idéia de escola como esfera

democrática se não forem considerados os grupos que têm algo a dizer sobre os problemas

educacionais.

Os docentes devem exercer um papel ativo, organizando-se junto a outros setores da

sociedade com o objetivo de excluir os grupos políticos e econômicos que exercem uma

influência prejudicial ao currículo. Nesse aspecto, o profissionalismo deve ser evitado

naquilo que traz de oposição ao restante dos grupos com interesses na educação.

Por suas reflexões, Giroux não permite que se atribua aos professores o mero

exercício reflexivo, mas definem o seu conteúdo, em termos de compromisso inequívoco

com uma sociedade mais justa e democrática, educando seus alunos como cidadãos críticos

e ativos, compromissados com a construção de uma vida pública digna de ser vivida,

guiados pelos princípios de solidariedade e de esperança.

Contreras considera que a obra de Giroux mostra qual deve ser a situação dos

professores como intelectuais, no entanto não explícita como chegar a construir tal posição

crítica em relação à profissão dada as circunstâncias reais, sociais, históricas e

institucionais em que se encontram. Não há em sua obra possíveis articulações entre os

professores e as suas experiências concretas, as dificuldades práticas que vivenciam e que

14os impedem de seguir a orientação. Parece que, a princípio, seria suficiente a iluminação de

suas idéias e a vontade política para que assumissem seu papel emancipador.

Um dos problemas da visão dos professores reflexivos é que a docência não se

desliga dos valores dos professores sobre o ensino e suas circunstâncias, ao mesmo tempo

em que se reconhece que os interesses em educação são variados. As estratégias

pedagógicas não são somente umas opções de mérito e/ou de eficácia, mas representam

diversas pretensões e razões de ser da educação. Vivemos em uma sociedade repleta de

contradições e em um mundo desigual e injusto, diante do qual Contreras interroga-se se a

reflexão seria suficiente para reconhecer a diferença entre pluralidade e desigualdade. Será

que ela poderia conduzir à busca de uma prática educativa mais igualitária?

É essa suspeita sobre a fragilidade de argumentação do profissional reflexivo que

conduz o autor a verificar que a visão reflexiva, mesmo integrada à concepção dos

professores como intelectuais críticos, não está isenta de contradições. Para ele, a visão do

profissional reflexivo entra em conflito com a própria pretensão de autonomia, uma vez

que considera que o juízo crítico não é compatível com um critério independente de

julgamento. Tal perspectiva mostra-se limitada em contribuir para a revisão do conceito de

autonomia profissional.

Tomando como referência as idéias de Henry Giroux, que a partir da década de 80

discute o papel dos educadores como intelectuais, Contreras analisa a terceira concepção

sobre o professor: a que o vê como intelectual crítico. Em oposição às concepções

puramente técnicas ou instrumentais, o autor defende o trabalho do docente como tarefa

intelectual. Os professores teriam como função uma prática intelectual crítica relacionada

aos problemas e experiências da vida diária, em que devem não só ter uma compreensão

das circunstâncias em que ocorre o ensino, mas também desenvolver com seus alunos a

crítica e a transformação das práticas sociais que se constituem ao redor da escola.

Contreras destaca que para Giroux os professores

Têm por obrigação tomar problemáticos os pressupostos por meio dos quais se

sustentam discursos e valores que legitimam as práticas sociais e acadêmicas,

valendo-se do conhecimento crítico do qual são portadores, com o objetivo de

15construir um ensino dirigido à formação de cidadãos críticos e ativos

(CONTRERAS, 2002, p. 158)

Cada uma pressupõe formas de entender o trabalho de ensinar e, segundo o autor, se

mostram contraditórias.

Em uma primeira instância, o modelo dominante da racionalidade técnica considera

que a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a

aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que precede da

pesquisa científica. Entende-se que a prática profissional suporia a aplicação inteligente do

conhecimento científico e técnico aos problemas enfrentados por um profissional para

conseguir os resultados desejados

Na perspectiva de Contreras, a relação que se estabelece entre a prática e o

conhecimento é hierárquica e interdependente, posto que as habilidades práticas sejam

necessárias para a realização de técnicas que derivam da ciência aplicada, que se

fundamenta na ciência básica. A atuação necessita da elaboração prévia de conhecimentos

que se produzem em outro contexto institucional. Essa separação entre a elaboração do

conhecimento e a sua aplicação é igualmente hierárquica no seu sentido simbólico e social,

já que representa distinto reconhecimento acadêmico e social entre as pessoas que

produzem o conhecimento e as que o aplicam. O problema maior com esse tipo de

conhecimento empírico-analítico, próprio das ciências fisico-naturais, cujo interesse

constitutivo é o técnico, emerge quando seu uso se estende para a ação humana.

Ao querer se valer da mesma concepção instrumental sobre objetos, e do uso de

um conhecimento capaz de predizer, está-se supondo que a prática profissional

no âmbito social deva se conduzir como uma engenharia. Mas, também, que a

ação profissional possa ser entendida como se apenas se estabelecessem ações

técnicas, à margem da decisão sobre as finalidades pretendidas, ou à margem

dos contextos humanos e sociais nos quais tais práticas ocorrem, e de suas

conseqüências sobre eles. (CONTRERAS, 2002, p 93-94)

No campo da educação, impregnado pela mentalidade da racionalidade técnica, o

16professor compreende que a sua ação consiste na aplicação de decisões técnicas. Age-se

sobre o pressuposto de que o conhecimento pedagógico disponível dirige a prática,

proporcionando os meios para reconhecer os problemas e solucioná-los, o que oculta o fato

de que, em grande medida, a prática docente é um enfrentamento de situações nas quais

concorre uma série de fatores em que não nos permite estabelecer com clareza um

problema que coincida com as soluções de que dispomos.

Os professores lidam com problemas complexos que não possuem apenas uma

explicação. Na esfera educacional, os docentes devem entender as situações no contexto

específico em que se apresentam e em suas singularidades, permitindo que a interpretação

de cada uma delas e as possíveis respostas sejam alteradas conforme a necessidade. Uma

definição rígida de conhecimento profissional pode inclusive causar uma visão limitada das

situações que enfrenta e dos procedimentos que deve adotar.

Segundo Contreras, os professores que entendem seu trabalho como exercício

técnico tende resistir às análises que ultrapassam a maneira como o compreende, o que de

certa forma evidencia o conflito social entre os fins do ensino e as conseqüências sociais da

dinâmica da sala de aula.

No que se refere à autonomia, ao poder de deliberação e ao juízo, cabe explicitar

que os profissionais têm sua capacidade minimizada na medida em que sua ação fica

reduzida a um conjunto de regras e habilidades que devem ser seguidas. Não faz parte de

seu exercício profissional o questionamento permanente das pretensões do ensino, sendo

que a sua profissionalidade é identificada na aplicação com eficácia e eficiência de

métodos e atingimento de objetivos. Objetivos de ensino que não são sequer um elemento

de análise, reflexão e escolha profissional, uma vez que são preestabelecidos pelas políticas

educativas ou no pensamento dominante da comunidade.

Sobre a segunda perspectiva, a do profissional reflexivo, Contreras inicia suas

análises a partir das idéias desenvolvidas por Schön no final da década de 80. Esse autor

distingue que na realização das atividades espontâneas da vida diária há o "conhecimento

na ação" e a "reflexão na ação". Na prática cotidiana há uma série de ações que realizamos

espontaneamente sem parar para pensarmos antes de agir. Nesse tipo de situação, o

conhecimento não precede a ação, mas está, sim, na ação. De outro modo, há ocasiões em

17que, surpreendidos por algo que nos afasta da situação habitual, pensamos no que fazemos.

É a reflexão na ação.

No campo profissional, conforme a prática fica estável e repetitiva, o conhecimento

se toma mais tácito e espontâneo. Diante de situações diferentes, contudo, se mostra

insuficiente, e o profissional necessita refletir. Segundo Contreras, para Schön, o processo

de reflexão na ação transforma o profissional em um pesquisador da prática. Nessas

situações ele não depende de teorias e técnicas preestabelecidas, mas constrói uma nova

maneira de observar o problema de forma a atender suas peculiaridades e decidir quais

soluções escolher. Os problemas que demandam atitudes de reflexão são provenientes de

situações para as quais não se tem, em princípio, uma forma adequada de interpretação, o

que coloca em andamento as espirais de avaliação-ação-nova avaliação. Esse processo

assemelha-se ao seguido pelos pesquisadores, sendo a prática, nesse caso, um modo de

pesquisar, de experimentar, de avaliar e de transformar.

Ao considerar que a atuação do profissional não se limita à aplicação de técnicas,

mas que se abre aos efeitos por ela desencadeados, Schön considera que a prática

profissional integra necessariamente as conseqüências sociais que provoca.

Ao reconstruir a dimensão reflexiva da prática, os profissionais demonstram sua

"arte profissional", isto é, são capazes de manipular grande quantidade de informação,

selecionar as mais relevantes e, diante do conhecimento profissional advindo de casos

anteriores, extrair as conseqüências a partir do reconhecimento da singularidade.

Um outro aspecto de diferenciação entre o especialista técnico e o profissional

reflexivo é que o primeiro excluía do racional a discussão dos fins, uma vez que os tratava

como estados finais, enquanto que o segundo passa a discerni-los em sua tradução no dia a

dia. A prática reflexiva está guiada por valores profissionais que cobram autêntico

significado não como objetivos finais, mas como critérios normativos que estão presentes

no próprio desempenho profissional.

Na análise de Contreras, os trabalhos dos autores que refletem sobre a prática

18reflexiva do ensino assumem, influenciados pelas idéias de Aristóteles1, a perspectiva de

que

"A reflexão sobre a relação entre as exigências de uma situação particular e o

que é adequado para ela é algo que não pode vir decidido por nenhuma instância

alheia aos que praticam." (SCHÖN, 1983; STENHOUSE, 1985 e ELLIOT,

1990, apud CONTRERAS 2002, p.128)2

Independente das restrições e ordens às quais estejam submetidos, nenhum

professor poderá evitar agir de acordo com a sua própria concepção do que é o bem na

educação. As ordens atuarão como pressões que se tem em conta na consideração das

circunstâncias, porém não se pode esperar que os professores se transformem em meros

aplicadores de decisões que eles mesmos não tomariam. O desenvolvimento de valores

educacionais não pode se realizar a partir das instituições ou sabedorias que surgem fora da

própria prática dos docentes, é preciso que eles possuam as idéias.

A conclusão que se tira é a de que a educação não pode ser determinada a partir de

fora. Entretanto, esse aspecto revela um problema relacionado ao direito da comunidade em

intervir em um assunto público e nesse caso o profissional reflexivo, autônomo ao partir de

seu julgamento tende a excluir a participação da comunidade nas decisões educativas.

Nesse contexto, vem se consolidando uma crítica a autonomia profissional. A

questão não se resume à falta de confiança nos docentes, porém se revela no

reconhecimento das diferenças sociais em relação às finalidades que o ensino deveria

cumprir, ou seja, deixar a cargo dos professores as decisões educacionais é resolver de

modo unilateral o que é plural e fruto de uma sociedade estratificada e dividida em grupos

com status e poder desiguais.

1 Para Aristóteles (1140) apud CONTRERAS, 2002), a deliberação prática, que ele diferencia da técnica que se dirige à produção, é a disposição que se desenvolve diante de problemas do tipo moral, ou seja, de decisão sobre a forma de agir em relação ao que é bom para a vida humana. 2 Em sua obra, CONTRERAS engloba a idéia dos docentes como profissionais reflexivos. Entre as obras cujos autores que defendem a concepção do ensino como prática reflexiva está o trabalho de STENHOUSE (1985) sobre o professor pesquisador e ELLIOT (1990), no qual a prática reflexiva é analisada como um processo dialético de geração da prática a partir da teoria e da teoria a partir da prática.

191.2 _ SEGUINDO A HISTÓRIA: A NECESSIDADE DE MANTER-SE ATUALIZADO

ART. 64 A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação

básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-

graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base

comum nacional. (LEI 9394/96)

Como precursores do pensamento pedagógico moderno temos Comênio e Locke.

João Amos Comênio (1592-1670), educador tcheco, nasceu na Moravia. Criador de

um sistema educacional que até hoje não foi superado, foi o pioneiro do ecumenismo.

Estudou teologia e ocupou a reitoria de um colégio antes de ser ordenado padre. Comênio

influenciou as pedagogias das épocas posteriores, fortalecendo a convicção de que o

homem é capaz de aprender e pode ser educado. Segundo Vygotsky o homem transforma o

meio e esse o transforma numa relação dialógica e recíproca, cada indivíduo irá

desenvolver características ao meio no qual está inserido (sociointeracionismo).

John Locke (1632-1704) fundou a moderna educação inglesa, cuja influência

pedagógica ultrapassou as fronteiras de sua pátria. Locke estudou filosofia, línguas antigas

e medicina. A situação política da Inglaterra obrigou-o a exilar-se na Holanda. Ao

regressar, publica sua principal obra filosófica. Um estudo sobre o entendimento humano e

logo depois seu pensamento sobre educação. Para Locke o professor deve amar o aluno

como um pai ama seu filho sem que, com isso, ame seu erro. Desenvolver a afetividade em

sala de aula é uma das habilidades que o professor deve obter para manter a atenção de seu

aluno. Ao trabalhar a afetividade nas relações interpessoais o aluno percebe o quanto ele é

importante e que o professor não tem outra intenção senão o seu bem. Esse é um modo de

gerar confiança no aluno, o que o fará dar atenção às aulas e ter prazer com o que o

professor lhe ensina. Lembra-nos Rubens Alves, que defende que a criança deve ter prazer

na escola. Para Rubens Alves “é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas

e das coisas boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar” (ALVES, 1984).

20 Percebe-se que desde o fim do Período Medieval nossos teóricos na área da

educação se espelhavam em seus antecessores para fundamentar suas teorias. A realidade

pedagógica é moldada à realidade social vigente. De Sócrates a Saviani, todos têm a sua

especificidade. Podemos discriminá-las em uma linha do tempo onde dentro da história e

do seu contexto sócio-político tem-se os teóricos do pensamento pedagógico: oriental,

grego, romano, medieval, renascentista, moderno, iluminista, positivista, socialista,

escolanovismo, fenomenológico, existencialista, antiautoritário, crítico, terceiro mundo,

brasileiro.

Seguimos uma linha do tempo para tentar entender como a educação brasileira vem

se moldado ao Estado vigente, acompanhando o desejo de seus regentes.

Ao longo de sua história, o Brasil teve oito constituições. Vejamos como elas

favoreceram a disseminação da educação:

A constituição de 1824 (25/03/1824) estabeleceu a gratuidade da instrução primária

e incluiu a criação de colégios e universidades no elenco dos direitos civis e políticos. Mas

não cita de quem será a responsabilidade pela criação dos colégios e de onde virá a verba. É

fato que no período do Império negros, índios e mestiços não freqüentavam a escola. A

educação brasileira era predominantemente jesuítica e tinha como princípio “catequizar e

doutrinar” os cativos e a formação religiosa dos brancos não tão abastados. A elite e a

nobreza brasileiras possuíam preceptores educacionais ou mandavam seus rebentos para

estudar em Lisboa.

A constituição de 1891(24/02/1891) estabeleceu o que caberia ao Congresso

Nacional: como legislar sobre o Ensino Superior; e o que caberia aos Estados: como

legislar sobre o Ensino Secundário e Primário, assim como criar e manter as escolas

primárias. Já é um avanço! Mas, como é feito o ingresso nessas escolas e quais classes

sociais a freqüentarão?

A constituição de 1934 estabeleceu a exclusividade do Governo Federal em traçar

as diretrizes da educação nacional enquanto à União e aos Estados mutuamente caberia

difundir a educação como um direito de todos a ser ministrado pela família e pelos poderes

públicos.

21 A constituição de 1937 oficializava o ensino dual com uma escola secundária com a

missão de preparar a elite dirigente e as escolas profissionalizantes destinadas à formação

de mão de obra especializada.

A constituição de 1946 (18/09/1946) determinou como competência da União

legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. O alinhamento do pós-guerra definiu

uma série de alianças do Brasil com os Estados Unidos da América do Norte. A presença e

influência dos norte-americanos passaram a ser muito forte no Brasil.

A constituição de 1967 (24/01/1967) ampliou a obrigatoriedade do ensino para a

faixa de sete a quatorze anos.

A constituição de 1969 manteve os retrocessos na política educacional instituídos

pela constituição de 1967.

A constituição de 1988 (05/10/88) nasceu com ampla participação popular,

defendendo o ensino público laico e gratuito.

Segundo a Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em seu art. 2º: “A

educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais

de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

O orientador educacional vai mediar à transição do indivíduo na aquisição de sua

autonomia como cidadão, na reflexão de conceitos e valores aceitos pela sociedade e junto

com o sujeito tentar mostrar-lhe suas potencialidades e capacidades no sentido de buscar

um rumo no campo profissional.

A orientação, hoje, tem um papel muito mais abrangente, vai além de sua função

pedagógica. A orientação não se prende somente aos assuntos relacionados aos conteúdos

programáticos as matérias escolares, o orientador educacional precisa ter uma visão

holística, ter uma para-visão, ver além do aluno, pois hoje lidamos com uma pluralidade de

paradigmas, o sujeito além de aluno é pai, mãe, trabalhador que sofre as vicissitudes da

sociedade neoliberal globalizada. O orientador educacional bem preparado deverá possuir

determinadas características que o permite transitar entre os demais educadores atuando

como mediador no processo ensino-aprendizagem. Seu comprometimento com a formação

dos alunos é tanto cidadã quanto profissional, temos a obrigação ética de conscientizar o

22sujeito para a realidade vigente, desaliená-lo, faze-lo perceber que ele também faz parte

dessa engrenagem a qual chamamos sociedade e que ele não deve ficar estanque perante

aos fatos e em especial a formação da subjetividade, de como esse sujeito se vê e se

posiciona no mundo ao qual está inserido, mostrar que a sociedade é uma colcha de

retalhos onde todos estão imbricados e dependem um do outro para se manterem, como

família, igreja, associações de bairro, a construção coletiva da escola e da própria

sociedade.

Segundo Grinspun, “no Brasil, a orientação educacional teve em sua implantação

uma grande influência da orientação norte-americana em especial o

“couseling/aconselhamento” e da orientação francesa.”.

Suas primeiras experiências datam da década de 20 baseadas no conhecimento das

características individuais e nas aptidões funcionais para determinadas funções e

ocupações. O orientador atuando na orientação vocacional: voltada para o trabalho.

Com Getúlio em 1937 oficializa-se o ensino dual. Cursos regulares para as classes

dirigentes e ensino pré-vocacional e profissional para os menos favorecidos.

A regulamentação da orientação educacional a partir de 1942 está ligada a sua

origem na área da Orientação Profissional.

Com a promulgação da Lei 4024/61 em 20 de Dezembro de 1961, a orientação volta

a ter destaque legal na educação brasileira com a inclusão de um capítulo.

Em 1968, através da Lei 5564/68 que regulamenta o exercício da profissão de

orientador, ampliou-se o destaque da Orientação.

A Lei 5692/71 ratifica a credibilidade da orientação vocacional nos

estabelecimentos de 1º e 2º graus.

O decreto-lei 72846/73 que determinou as atribuições do orientador educacional

confirmou o caráter psicológico da orientação.

Em 1976, a orientação educacional e pedagógica saiu em busca de um trabalho

integrado com os demais membros da comunidade escolar através de um documento

elaborado pelo MEC.

O Plano de Ação Integrada – orientação educacional e pedagógica atuando junto

com a direção, professores, alunos e demais técnicos, planejando, executando e avaliando

23sistematicamente a ação educativa - é o plano de ação direta, em que o foco do orientador

era o aluno, sobretudo através do trabalho de grupo.

Anos 80, período conturbado, apresenta grandes mudanças com avanços e

retrocessos, indagações e questionamentos envolvem os orientadores. Nesta mesma

década, os orientadores fazem uma reflexão maior de seu papel social.

Na década de 90, ocorre a extinção da Federação Nacional de Orientadores

Educacionais (FENOE) em 1990, entidade criada em 1966 que passa a fazer parte da

Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE).

Com a extinção da FENOE, houve um enfraquecimento das associações de classe e

uma fragilização, mais uma vez, da identidade do orientador educacional.

Hoje temos no sul fluminense do Estado do Rio de Janeiro a Associação Sul

Fluminense de Orientadores Educacionais (ASFOE).

De acordo com a classificação de Grinspun, temos:

1 - Período implementador (1920-1940): "Marcado nitidamente por atividades isoladas

baseado num modelo importado, tenta-se introduzir a orientação educacional nas escolas".

2 - Período Institucional (funcional 1942-1950, instrumental 1951-1960): Houve o

surgimento legal de orientação educacional.nos artigos 50, 51, 52 do decreto- lei n 4.073,

de 3/01/42, da lei Orgânica do Ensino Industrial. Nesse sentido, a orientação educacional

vem reforçar o caráter elitista da educação aos mais bem dotados (ensino para serem elite

dirigente), aos menos dotados (classes menos favorecidas economicamente), o ensino

profissionalizante e técnico.

3 - Período Transformador (1961-1970): Nesse período segundo Grinspun, em plena era de

turbulência da fase de 1964, surge nova Constituição no cenário brasileiro, com grandes

alterações na proposta governamental em relação à cultura e à educação, graças à

manifestação de educadores das forças culturais e do magistério.

4 - Período Disciplinador (1971-1980): A atuação da orientação educacional visando e

enfatizando o aspecto individual (interesses e aptidões), que seriam os únicos responsáveis

pelo acerto ou erro das opções dos alunos.

5 - Período Questionador (1980): A orientação era exercida como "um veículo de propiciar

o ajustamento do aluno à família, escola e sociedade; um instrumento de facilitação a

24mudança num processo de aprender a tornar-se um condutor de técnicas e procedimentos

que favorecessem o desenvolvimento do aluno para fazer escolhas conscientes”

6 – Período Orientador (1990): Um novo momento é vivido na orientação. Com a tentativa

de unificação dos trabalhadores em educação numa única entidade nacional. A

Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE). Acarretando na extinção

da Federação Nacional de Orientação Educacional (FENOE). Qual prática será construída?

Há muitas perguntas neste momento.

A prática não vem desvinculada de uma teoria. Na concepção contextualizada

precisamos dos fundamentos teóricos que alicerçam esta construção do

conhecimento, do pensamento e da linguagem do nosso aluno. Precisamos nos

juntar aos demais profissionais da educação, e, dentro das nossas

especificidades, favorecer as relações entre o desenvolvimento e o aprendizado,

entre o desenvolvimento e seu ambiente sócio-cultural. (GRINSPUN, 2008,

p.29)

1.3 _ CORPORATIVISMO: A UNIÃO FAZ ACONTECER

A escola é um espaço de conhecimento, crenças, mitos, razões e emoções. O

grande segredo é descobrir o que é verdadeiro para a escola, como instituição, e

para seus protagonistas, como cidadãos / usuários de seus objetivos e

finalidades; (GRINSPUN, 2006, p.100).

Orientação: ato ou arte de se orientar; direção, rumo, guia, impulso. Orientador:

mediador da escola, elo entre educadores, pais e estudantes, o orientador educacional atua

para administrar diferentes pontos de vista.Grifo meu.

Orientar: Determinar os pontos cardeais em; marcar por meio de orientação; ajustar

ou adaptar a direção dos pontos cardeais; guiar; dirigir; encaminhar; indicar rumo a;

25reconhecer a situação em que se acha para se guiar no caminho; examinar com cuidado

diferentes aspectos. (Aurélio, 2002, p.502)

Antes tido como o responsável por encaminhar os estudantes considerados

"problema" a psicólogos, o orientador educacional ganhou uma nova função, perdeu o

antigo e pejorativo rótulo de delegado e hoje trabalha para intermediar os conflitos

escolares e ajudar os professores a lidar com alunos com dificuldade de aprendizagem.

Regulamentado por decreto federal, o cargo é desempenhado por um pedagogo

especializado (nas redes públicas, sua presença é obrigatória de acordo com leis municipais

e estaduais). Enquanto o coordenador pedagógico garante o cumprimento do planejamento

e dá suporte formativo aos educadores, ele faz a ponte entre estudantes, docentes e pais.

Para ter sucesso, precisa construir uma relação de confiança que permita administrar

os diferentes pontos de vista, ter a habilidade de negociar e prever ações. Do contrário,

passa a se dedicar aos incêndios diários.

É também seu papel manter reuniões semanais com as classes para mapear

problemas, dar suporte a crianças com questões de relacionamento e estabelecer uma

parceria com as famílias, quando há a desconfiança de que a dificuldade esteja em casa.

"Antes, o cargo tinha mais um enfoque clínico. A rotina era ser o responsável por

encaminhar alunos a especialistas, como médicos, fonoaudiólogos, etc. Recentemente, o

orientador passou a atuar de forma a atender os estudantes levando em conta que eles estão

inseridos em um contexto social, o que influencia o processo de aprendizagem". Essa

mudança tem a ver com a influência de teóricos construtivistas, como Jean Piaget (1896-

1980), Levy Vygotsky (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962), nos projetos pedagógicos

das escolas, cada vez mais pautados pela psicologia do desenvolvimento: o estudo

científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma

pessoa.

Em 1968, através da lei 5564/68, que regulamenta o exercício da profissão de

orientador educacional, ampliou-se o destaque da orientação, uma vez que surgiu a

profissionalização na área, acompanhando a regulamentação, em 1996, da profissão de

educação física, beneficiada pela Lei Pelé. Seguindo outras corporações como a Ordem dos

26Advogados do Brasil (OAB) e o Conselho Regional de Medicina (CRM), a Federação

Nacional dos Profissionais em Orientação Educacional (FENAPOE) também regulamenta o

seu estatuto.

Por ser bacharel em Direito, o indivíduo com graduação acadêmica, não lhe está

garantido o titulo de Advogado, para tal precisa ser aprovado no exame aplicado pela

Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). e ter o registro emitido pela mesma.

Quanto ao médico, o sujeito entra num hospital com azia e sai sem um rim. Até que

o Conselho Regional de Medicina julgue procedente a ação e resolva investigar o caso, o

“médico” continuará atuando, pois só o conselho tem poder decisório de caçar-lhe o

registro acusando-o quando lhe convier se houve erro médico ou não.

Diferentemente do que acontece com os profissionais de educação, não

generalizando, pois muitos não estão nem um pouco preocupados com o que acontece com

a categoria.

O mesmo nos acontece, orientadores educacionais, onde alguns estão atuando como

OE e OP por desvio de função, por não mais agüentarem estar em sala de aula, são

remanejados e passam a atuar na profissão.

Hoje nós orientadores educacionais podemos contar com a Associação Fluminense

em Orientação Educacional (ASFOE), entidade filiada a FENAPOE que tem como objetivo

mobilizar a classe de orientadores educacionais para a reflexão de sua prática de forma

crítica. Com a promoção e divulgação de eventos, palestras e artigos acadêmicos em seu

site www.asfoe.com.br para aqueles que buscam estarem sempre atualizados com as novas

exigências educacionais. Se quisermos ter representatividade, temos que nos mobilizar para

tentar sensibilizar os profissionais em orientação educacional a associar-se a ASFOE ou

filiar-se a FENAPOE.

2 _ CAPÍTULO _ A PRÁTICA: O COTIDIA�O DO ORIE�TADOR

EDUCACIO�AL E PEDAGÓGICO.

27 No segundo capítulo deste trabalho, a pesquisa foi focada na prática do orientador

educacional e pedagógico, das dificuldades que esse profissional enfrenta no seu dia-a-dia

como educador. Como conciliar teoria e prática, pois quando se trabalha com o ser humano

tudo é subjetivo. As realidades são diferentes!

Um especialista tem funções delimitadas dentro da escola? Quais são suas

obrigações como educador? Já que hoje a escola assume funções que antes eram das

famílias.

A sociedade mudou, a família mudou e a escola muda? Para adaptar-se aos novos

paradigmas referentes às novas gerações. Hoje trabalhamos com profissionais altamente

especializados, porém por serem complexas as relações de ensino aprendizagem há a

necessidade de se estar sempre atualizado com as novas metodologias educacionais,

podendo o pedagogo trabalhar em várias estâncias e em diversas posições como orientador

educacional, supervisor, gestor escolar, gestor de projetos, orientador pedagógico entre

tantas especialidades que lhe cabe a profissão tanto nas instituições de ensino formal e não

formal. Um elemento necessário para se fazer a diferença no sistema educacional.

2.1 _ NA PRÁTICA COMO APLICO A TEORIA?

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do

educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também,

como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito,

que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de

mim uma reflexão critica permanente sobre minha prática através da qual vou

fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. (FREIRE, 1996

p.64)

Segundo Pimenta (1988), a orientação educacional teve origem, aproximadamente,

em 1930, a partir da orientação profissional que se fazia nos EUA. No Brasil, a orientação

28educacional mostrou-se válida na ordenação da sociedade brasileira em mudança na década

de 1940 e incluía a ajuda ao adolescente em suas escolhas profissionais. A autora mostra

que a primeira menção a cargos de orientador nas escolas públicas se deu pelo Decreto n.

17.698, de 1947, referente às Escolas Técnicas e Industriais.

As Leis Orgânicas do Ensino referentes ao período de 1942 a 1946 fazem alusão à

orientação educacional. Nesta época, não havia cursos especiais de orientação educacional,

o que levou ao preenchimento dos cargos pelos chamados "técnicos de educação", muitas

vezes selecionados por critérios duvidosos.

A autora menciona ainda que, até 1958, São Paulo contava com cinco faculdades

que ministravam o curso superior de orientação educacional, tendo sido, o primeiro deles, o

curso criado pela PUC Campinas, em 1945.

Em 1958, o MEC regulamentou provisoriamente o exercício da função e o registro

de Orientador Educacional, pela Portaria n. 105, de março de 1958, tendo ela permanecido

provisória até 1961, quando a lei 4.024/61 veio regulamentar a formação do orientador

educacional.

A Lei 5.564, de 21/12/68, demonstra, assim como a LDB em vigor naquela época,

preocupação com a formação integral do adolescente, embora traga orientações também

referentes ao ensino primário, como era naquela época designado o ensino fundamental.

Art. 1° A Orientação Educacional se destina a assistir ao educando, individualmente

ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário, visando

o desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os

elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o para o exercício das

opções básicas.

A lei que veio a seguir, a 5.692171, diz, no artigo 10: "será instituída

obrigatoriamente à orientação educacional, incluindo aconselhamento vocacional em

cooperação com os professores a família e a comunidade".

29Segundo Pimenta (1981), a lei dá um sentido novo ao ensino de 1° e 2° graus:

sondagem de aptidão e profissionalizante, por isso, a orientação educacional deveria se

ocupar de aconselhamento vocacional. "Assim, o que era apenas uma área da orientação

educacional passa a ser confundida com a própria" (p. 99).

Para atender às exigências da legislação, o Decreto 72.846 de 1973 veio a

regulamentar a Lei 5.564, de 1968, por meio de onze artigos, mantendo, porém, o artigo 10

da Lei 5.564, apenas substituindo as expressões "no âmbito das escolas e sistemas escolares

de nível médio e primário" por "no âmbito do ensino de 1° e 2° graus." (PIMENTA, 1981,

p. 101).

Uma leitura crítica da legislação e dos contextos sociais em que foram promulgadas

pode nos levar a entender que a orientação educacional no Brasil tem cumprido os papéis

que dela eram esperados; muitas vezes a favor do sistema excludente e poucas vezes

carregada de ousadia no sentido da emancipação das camadas populares. Isso se deve,

principalmente, ao fato de estar atrelada às políticas educacionais vigentes nos diferentes

momentos históricos.

Prevendo conflitos, alguns autores já alertavam para a necessidade de definição das

funções e campos de atuação do orientador educacional, como Brandão (1982) e Melo

(1994), que tentavam mostrar a importância da construção de um elo entre a prática do

orientador educacional e as variações da sociedade e cultura brasileiras, das ciências

humanas e das teorias da educação.

Pode-se dizer que o campo de atuação do orientador educacional era, inicialmente,

apenas e tão somente focalizar o atendimento ao aluno, aos seus "problemas", à sua família,

aos seus "desajustes" escolares, etc., pouco ou quase nada voltado à autonomia do aluno e à

sua contextualização como cidadão. Depois, voltou-se à prestação de serviços, mas sempre

com o objetivo de ajustamento ou prevenção.

Na década de 1970, falou-se muito sobre a falta de compromisso da escola e de sua

equipe pedagógica. Grinspun (2003, p. 20) diz que, nesse período "tenta-se resgatar a

30importância da escolaridade para as estratégias de vida das camadas populares, chamando a

atenção para a estrutura interna da escola como um dado significativo para o desempenho

dos alunos. A orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel".

Balestro (2005, p. 19) complementa a autora dizendo que "os orientadores

educacionais deixaram a banda passar sem dar a sua contribuição, isto é, sem fazer parte

dela. Eles ficaram em cima do muro e calados. Perderam um espaço para demarcar o seu

território na educação e a função social da profissão de OE".

Por tais motivos, a orientação educacional começa a ser questionada a partir de

1980. Assim, os pressupostos teóricos começam a ser repensados e rediscutidos. O

orientador começa a participar de todos os momentos da escola, discutindo questões

curriculares, como objetivos, procedimentos, critérios de avaliação, metodologias de

ensino, demonstrando sua preocupação com os alunos e o processo de aprendizagem. Os

cursos de formação continuada foram oferecidos aos orientadores contribuíram para que a

discussão fosse mais ampla, envolvendo as práticas, os valores que a norteavam, a

realidade dos alunos, assim como o mundo do trabalho.

Millet (1987, p. 43), numa atuação ousada para a época e incompreendida pelos

profissionais da educação da escola onde ela mesma trabalhava, já apresentou, quase vinte

anos atrás, uma mudança de enfoque no trabalho do orientador educacional. "É necessário

pensar junto com os alunos sobre o ambiente que os circunda e as relações que estabelecem

com esse ambiente, para que, tomando consciência da expropriação a que são submetidos,

sintam-se fortalecidos para lutar por seus direitos de cidadãos." Segundo a autora,

indisciplina, agressividade, desinteresse, dificuldades de aprendizagem (queixas mais

comuns dos professores) não podem e não devem ser tratadas isoladamente e, sim, a partir

de um estudo das relações "professor-aluno, aluno-conteúdo, aluno-aluno, aluno-estatuto

escolar, aluno-comunidade, professor-comunidade" (p. 43). Pela apresentação de um relato

de experiência, a autora conclui alertando para o caráter político da atuação do orientador

educacional que "ultrapassa os limites dos muros da escola" e se envolve com a

comunidade. Origina-se aí uma nova visão de orientação educacional.

31A orientação, hoje, está mobilizada com outros fatores que não apenas e unicamente

cuidar e ajudar os “alunos com problemas”. Há, portanto, necessidade de nos inserirmos em

uma nova abordagem de orientação, voltada para a 'construção' de um cidadão que esteja

mais comprometido com seu tempo e sua gente. Desloca-se, significativamente, o “aonde

chegar, neste momento da orientação educacional, em termos do trabalho com os alunos.

Pretende-se trabalhar com o aluno no desenvolvimento do seu processo de cidadania,

trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas através do diálogo nas relações

estabelecidas.” (GRINSPUN, 1994, p. 13)

Villon (1994) diz que o trabalho do orientador educacional deve ser o de propiciar a

aproximação entre a escola e a comunidade, desvelando os papéis e a influência que

diversas instituições, tais como clubes, indústrias, comércios locais, associações, clubes,

etc. exercem na comunidade. Preconiza a liberdade de extrapolar o espaço escolar rumo à

comunidade escolar. A autora evidencia, desta forma, que o campo de atuação do

orientador educacional não se limita à microestrutura escolar.

Assis (1994) apresenta a importância do papel do orientador educacional como co-

responsável pela aprendizagem dos alunos. Questiona as práticas docentes envolvendo o

aspecto didático-pedagógico, tais como metodologia, avaliação, relação professor-aluno,

objetivos, conteúdos, e mostra a necessidade de que os docentes conheçam e reflitam sobre

o real significado da existência da escola e sua função social. Apresenta o papel do

orientador educacional numa dimensão bastante ampla e fala também da escola como lócus

privilegiado de participação. Questionam-se as formações profissionais, mostrando-se que

há necessidade do domínio de conteúdos necessários a uma nova atuação. A autora diz que

a Filosofia ajuda o orientador educacional no sentido da práxis pedagógica e acrescenta:

"Outros conhecimentos devem fundamentar a prática do orientador educacional, tais como:

Psicologia, Sociologia, História da Educação e História do Brasil (até nossos dias), além de

outros, oriundos da Antropologia, Ciências Políticas, Metodologia e Pesquisa em uma

abordagem qualitativa". (p. 137)

Placco (1994, p. 30) conceitua a orientação educacional como um processo social

32desencadeado dentro da escola, mobilizando todos os educadores que nela atuam,

especialmente os professores, para que, na formação desse homem coletivo, auxiliem cada

aluno a se construir, a identificar o processo de escolha por que passam, os fatores sócio-

econômicos; político-ideológico e éticos que o permeiam e os mecanismos por meio dos

quais ele possa superar a alienação proveniente de nossa organização social, tomando-se,

assim, um elemento consciente e atuante dentro da organização social, contribuindo para

sua transformação.

Esse período referente à década de 1980, que Grinspun (1994) chama de

"questionador", foi marcado por estudos, congressos, lutas sindicais, que, articuladamente,

transformaram-se em grandes conquistas para os orientadores educacionais.

A Federação Nacional dos Orientadores Educacionais. (FENOE) teve importante

papel em defesa dos orientadores educacionais, sendo extinta na década de 90, o que levou

ao enfraquecimento da categoria profissional que representava. A Associação dos

Orientadores Educacionais do Rio Grande do Sul (AOERGS) tem contribuído

significativamente com a categoria profissional dos Orientadores Educacionais, sendo

responsável pela publicação Prospectiva, que traz matéria sobre orientação no Brasil.

Grinspun (1994) diz que o período "orientador", a partir da década de 90, foi cheio de

incertezas e questionamentos. Não se sabia se a nova LDB traria ou não menções ao

orientador educacional em seu texto.

Tais incertezas foram dizimadas com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (lei 9394/96), que em seu artigo 64, diz: A formação de profissionais de

educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional

para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de

pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum

nacional.

Embora pareça reconhecida a sua importância pela LDB, ao mesmo tempo deixa em

aberto a formação profissional do orientador. Isso pode levar os cursos de Pedagogia a

deixarem de formar os orientadores educacionais, relegando para a pós-graduação tal

33tarefa.

Inicia-se um novo período nos anos 2000. O ensino, de uma maneira geral, e, em

especial, o ensino público, está caminhando aos "trancos e barrancos". Globalmente, o país

está mal no cenário educacional. É comum vermos reportagens mostrando o baixo nível de

aprendizagem dos alunos nas escolas brasileiras. Isso mostra que a equipe escolar precisa

ser rearticulada. No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação

em Pedagogia, Licenciatura, em Parecer aprovado em 13/12/2005, reduzem a orientação

educacional à área de serviços e apoio escolar, o que significa mais um passo para a

extinção total desta função. Incoerentemente, o artigo 50 menciona que:

I o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto para uma série de tarefas

possíveis apenas a partir de um trabalho integrado com outros profissionais da educação.

II compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir

para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual e

social;

VII promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a

família e a comunidade;

XIV realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos

e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-

escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambientais e

ecológicos; sobre propostas curriculares e sobre organização do trabalho educativo e

práticas pedagógicas.

Não resta dúvida de que a gestão escolar que visa à emancipação necessita de apoio

e trabalho conjunto de diferentes profissionais da educação, em suas diferentes frentes de

atuação, que não podem ser relegadas a segundo plano. Toda escola realiza um trabalho

pedagógico composto por situações de caráter burocrático-administrativo e situações de

caráter pedagógico-administrativo. O primeiro grupo envolve, prioritariamente, a

34documentação escolar. Envolve, ainda, a organização e a divisão do trabalho propriamente

dito: a divisão de funções, a determinação de horários a serem cumpridos pelos

funcionários e horários de funcionamento dos diferentes setores; a divisão do pessoal nos

diversos turnos e setores, abertura e fechamento de portões, merenda escolar, etc. Toda essa

parte é importante porque, sem ela, a escola não pode caminhar. Ela representa a estrutura

indispensável para que seja possível a realização do ato educativo.

Não menos importantes são as situações de caráter pedagógico-administrativo.

Envolvem todas as iniciativas que a escola deve ter para que o ensino e a aprendizagem

ocorram. Aliás, este é o coração do trabalho pedagógico. Aí se destacam duas ordens de

necessidades diferentes: uma ligada ao professor e outra ligada ao aluno.

Mesmo reconhecendo a imprescindibilidade da tecnologia da informação, o

professor não pode ser descartado. Porém, para fazer frente a todos os avanços da

sociedade, há necessidade de desenvolver novas competências no profissional de educação,

um novo professor, mais atuante e engajado com o processo ensino aprendizagem. Destaca-

se, então, que a escola precisa ter um profissional que coordene todo o trabalho docente. E

este é o profissional conhecido como "coordenador pedagógico", mais especificamente, o

professor coordenador, este profissional é aquele encarregado de cuidar da atualização

docente em serviço, de fornecer condições estruturais e materiais para que o trabalho

docente se desenvolva, de divulgar obras existentes na biblioteca para os professores,

organizar as reuniões pedagógicas, cuidar da interdisciplinaridade, enfim, proporcionar aos

professores meios para que possa desenvolver o seu trabalho da melhor maneira possível.

Numa visão centrista, tendo o aluno, por sua vez, a razão de ser da escola. Para

colaborar com o aluno e com as suas necessidades, a escola precisa contar com o trabalho

do orientador educacional, profissional que de forma diferenciada trabalha diretamente com

o aluno e se preocupa com os aspectos de sua formação. A ele cabe desenvolver propostas

que elevem o nível cultural do aluno e tudo fazer para que o ambiente escolar seja o melhor

possível.

O orientador educacional não se diferencia do coordenador pedagógico, do

35professor e do diretor. O diretor ou gestor administra a escola como um todo; o professor

cuida da especificidade de sua área do conhecimento; o coordenador fornece condições

para que o docente realize a sua função da maneira mais satisfatória possível; e o orientador

educacional cuida da formação de seu aluno, para a escola e para a vida.

. 2.2 _ QUAL É MEU LIMITE? TENHO FUNÇÕES DELIMITADAS DENTRO DA

ESCOLA?

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação

dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão

em permanente movimento na História. (FREIRE, 1996, p.136).

Segundo Libâneo e Pimenta (1999); Libâneo (2000); e Pimenta (1996) refutam a

idéia da docência como fundamento de identidade do curso de formação dos profissionais

da educação. Argumentam que essa defesa incita uma descaracterização do curso e dos

saberes pedagógicos, reduzindo-os à docência, numa compreensão do pedagógico em geral

como metodológico.

Contudo, as atuais Diretrizes Nacionais para Pedagogia (2006) a definem como

curso de licenciatura plena, superando a fragmentação da visão de especialista x docente e

a problemática das habilitações, reforçada também pela definição de que as atividades

docentes incluem a participação em ações de planejamento e gestão em espaços escolares e

não-escolares. Assim, vê-se - em consonância com as propostas defendidas pela

(ANFOPE) - que a formação deve abranger a complexidade do fazer pedagógico,

ampliando a concepção de docência, sendo necessário que esta se sustente sobre uma sólida

formação.

Diante desse horizonte histórico de desenvolvimento das funções do orientador,

encontramo-nos hoje num momento de busca por uma reconceitualização do que vem a ser

36orientador. A busca por uma ressignificação desses papéis no contexto escolar e na

formação docente revela a importância dessas funções no cotidiano escolar. Isso é

percebido no Projeto de Lei 838/07, do deputado Marcos Montes (DEM-MG), em

tramitação na Câmara, que obriga as instituições de pré-escola, ensino fundamental e

ensino médio com 300 ou mais alunos a manter um profissional da educação de nível

superior habilitado em orientação educacional. Escolas menores poderão dividir o tempo

do mesmo profissional.

Contudo, é preciso ter em vista que esse movimento é recente; ainda hoje, a visão

do que vem a ser orientação está atrelada aos significados construídos historicamente: o de

um profissional que atua sobre outro olhar. Essa visão, ainda tão presente no cotidiano

escolar, indica caminhos de uma hierarquização do trabalho no cotidiano escolar a partir da

condição de ser possuidor ou não de alguns conhecimentos. Nesse modelo, o orientador, ao

se debruçar sobre esse cotidiano em desenvolvimento, analisa-o e o altera, como se só ele

fosse capaz de enxergar as dificuldades encontradas e de propor alternativas a elas.

Segundo Libâneo se for importante a defesa de profissionais da educação que

desenvolvam trabalho pedagógico não docente nas escolas, é preciso ter claro também que

o que se espera deles é um trabalho de ação compartilhada, para além do aconselhamento

ou orientação profissional. Sem pretender esvaziar o trabalho da orientação educacional, o

que se faz premente é repensá-lo sob novas bases, no desafio da constante construção

dialógica, considerando que esse outro – professor / aluno (sujeito, com história, construtor

de conhecimentos) - é um ser com experiência e saberes que constrói a partir da sua

história.

Pensar outro modo de olhar esse outro é ele estabelecer um verdadeiro diálogo na

emergência de se pensar novas formas de atuação, em que a educação não seja democrática

apenas naquilo que ambiciona desenvolver com os alunos, mas seja gerada num fazer-se

também democrático. O trabalho do orientador encontra-se numa condição de atuação

diferente do professor em sala de aula, mas essa diferença não implica desigualdade de

condições de pensar o trabalho em que ambos estão envolvidos e para o qual convergem

suas ações.

37Encarar o cotidiano como processo em que os conhecimentos, avanços e

retrocessos são tecidos no interior dos múltiplos saberes e experiências que o

permeiam é condição sine-qua-non para que a Orientação Educacional se

constitua a partir de uma posição solidária de coordenação em que ninguém é

proprietário de um conhecimento, mas sim responsável por um dos fios

necessários à tessitura de unir o tapete de saberes e fazeres que só existirá com a

troca / trançado de todos os fios necessários (Alves & Garcia, 1999, p. 141).

“Assim, é preciso assumir que a tarefa de orientador se insere num projeto coletivo,

em que os trabalhos, sem perda da especificidade das funções e serviços, articulem-se em

vista da mesma finalidade e dos mesmos objetivos educacionais. É nesse sentido que

"setorizar" a escola é atender às especificações do trabalho, sem desagregá-lo ou dividi-lo

em seus propósitos; é nesse sentido que setorizar não é sectarizar, mas compreender que o

conjunto se faz pelos elos comuns da pluralidade”. (Rangel, 1999, p. 94).

O lócus central da qualidade de ensino é a escola. E é na escola que ocorrem as

relações, não só dos atores (alunos e professores) mais diretamente ligados a ação

interpessoais educativa, direcionada ao ensino aprendizagem. É na escola que todas essas

questões ganham completude: onde o micro e o macro se integram, interagem, dando corpo

e forma a valores, idéias, interesses e necessidades de diferentes grupos.

Por essa razão, debruçar-se sobre ela para compreendê-la na sua complexidade, tendo

em vista a transformação necessária e possível, é tarefa fundamental no enfrentamento dos

problemas educacionais. Além de que este tipo de análise possibilita um enriquecimento na

teoria educacional.

Acreditando-se que a qualidade do ensino não se esgota, mas também passa pelo

"saber-fazer" dos diferentes educadores. Dessa forma é de suma importância de se, analisar

a prática de Orientadores, visto como elementos do sistema educacional e que, nos últimos

anos tem sido alocado nas escolas públicas, por meio de diferentes projetos. Enfocando-o

do ponto das relações que mantêm no interior da escola, como o sistema de orientação, o

modo burocrático de pensar tem levado esses profissionais a desempenhar um papel que

nitidamente subordina as necessidades da escola e das pessoas que lá atuam às

38determinações dos órgãos centrais.

O tema central das relações que se estabelecem entre a equipe de orientadores e os

coordenadores é o da capacitação. A falta de reflexão sobre sua prática. A total

desvalorização do saber da prática, norteada pela sua finalidade educativa faze esse tipo de

capacitação leve ao imobilismo e a dependência.

Como não existe em Orientação Educacional um saber acumulado3 essa capacitação

em serviço converte-se num engodo. Objeto e método só ganham sentido quando se

constroem conjuntamente diante de uma realidade concreta. Trata-se, portanto, de um saber

construído e a possibilidade é essa construção, só se verifica quando se situando lado a

lado, cada um coloca o saber que domina para conhecer a realidade e atuar nela com vistas

a um fim comum.

Enquanto cada elemento quiser passar o conhecimento que domina ou que julga

interessante, sem ter claro como esse conhecimento se explicita no fazer do outro, este

poderia até "aprendê-lo", mas dificilmente ira utilizá-lo em seu trabalho. Cada qual

responde solitariamente a pergunta que não lhe foi feita, portanto sem ressonância no

comportamento do outro.

Na escola além de tudo ele vive o conflito de, ao mesmo tempo, ser orientador

educacional e pedagógico, acumulando funções liga-se ao diretor, assessorando-o no

cumprimento de tarefas administrativo-burocráticas de que esse se ocupa e ao professor,

que dele espera "receitas milagrosas" para seu fazer pedagógico.

De um lado, as instâncias intermediárias, entre a cúpula e as escolas, "incham" cada

vez mais, de outro, nas unidades escolares acrescentam-se mais e mais elementos da

supervisão e da administração que se desdobram em mil e uma utilidades, atendem

inúmeras necessidades criadas pelo sistema, e desviam-se cada vez mais da finalidade

precípua da escola.

Todas essas constatações levam a repensar o conteúdo da ação educacional /

orientadora, a forma como pratica sua função e o tipo de participação que favorece seus

representantes. Esses dados apontam-nos para o tipo de compromisso que a orientação

3 Saber acumulado: conhecimento adquirido na prática, como em orientação educacional trabalha-se com a subjetividade, cada caso em particular terá sua especificidade .

39assume e a que interesses servem. Se os orientadores de forma consciente, crítica e

comprometida, não assumirem sua posição na equipe de educadores de sua escola, na

organização coletiva de um projeto pedagógico que atenda às necessidades concretas da

população a que assistem, se eles continuarem levando de forma acrítica para a escola as

determinações e os conhecimentos produzidos e selecionados fora dela em vez de tornarem

a escola o foco de atenção, indo buscar e cobrar nas diferentes instâncias do sistema os

elementos que essas podem oferecer para viabilizar esse projeto, terão perdido uma

oportunidade histórica de participar da construção social da escola e a ação que desmente o

discurso, ou é alienada ou cínica.

De uma forma ou de outra, provoca crise no sistema. Essa surge como uma

oportunidade: a de se definir um papel que resgate o sentido da função e do sistema.

A dicotomia ação / discurso retoma seu caminho de unidade na dimensão ética: os

valores explicitados precisam ser vivenciados e assumidos na ação. É preciso que o

compromisso político do educador / orientador faça uso do discurso e dos espaços

instituídos, fazendo uma reinterpretação crítica da burocracia imperante no sistema, a fim

de colocá-la a serviço da finalidade educativa da escola, provocando a reflexão sobre sua

prática, tendo em vista a qualidade do ensino a ser oferecido à grande massa da população

brasileira, o orientador terá oportunidade de redefinir seu papel, revertendo o fluxo.

Colocando o sistema a serviço da escola, impedindo que continue prestadora de manobras

políticas do sistema, desviando-se cada vez mais de sua função social.

A significação da palavra traz consigo a visão que se tem, na escola, do que vem a

ser orientação: não permitir que haja desvios do caminho traçado, que os pontos cardeais

estabelecidos sejam de fato a orientação segura que permita esse caminhar. Assim, tratar de

orientação - como também de outras funções pedagógicas não diretamente ligadas à

docência - envolve discutir relações de poder e controle na escola.

A orientação educacional tem sua história de desenvolvimento atrelada à da

psicologia, que data do século XVI e procurava através de psicotécnicas traçarem aptidões

correlacionadas a atividades específicas (Grinspun, 1992). Seu desenvolvimento como

função específica dentro do contexto escolar se dá no rastro dos avanços da psicologia; no

entanto, é preciso considerar que a noção sempre se fez presente na educação, tendo em

40vista que a educação em si se propõe à orientação do ser. Até a década de 1920, a

orientação educacional no Brasil constituía-se de atividades esparsas e isoladas, em que se

fazia presente o cunho de aconselhamento, ligado a uma moral religiosa. A partir da década

de 1920, com o desenvolvimento urbano-industrial, houve a necessidade de formação para

essa nova realidade de trabalho. O ensino profissional foi sendo implementado e, com ele,

a orientação educacional, serviço que poderia adotar uma linha de aconselhamento

vocacional.

As leis orgânicas de 1942 a 1946 são marcos no desenvolvimento da orientação

educacional: a preocupação com a qualificação profissional se atrelava à redefinição

político-econômica em curso, comprometendo os diferentes setores da economia com a

formação do seu trabalhador, o que desembocou na criação do SENAI e do SENAC. Nesse

contexto, a orientação educacional ganhou visibilidade e foi legalmente instituída,

tomando-se obrigatória no ensino secundário, primando aí pela orientação vocacional.

No período pós-1964, durante a ditadura militar, o curso de Pedagogia sofreu

reformulações para adequar-se aos princípios vigentes na época. Alterou-se a formação do

técnico generalista e foram criadas as habilitações. Após um núcleo comum de matérias

relacionadas aos fundamentos da Educação, haveria a opção por uma das habilitações

possíveis ao pedagogo, aprofundando os conhecimentos numa determinada área:

supervisão, orientação, administração, disciplinas das matérias pedagógicas foram as

habilitações criadas nessa reformulação.

Essa divisão fruto de uma divisão técnica do trabalho escolar, contribuiu para que a

orientação educacional entrasse num movimento de profissionalização; a criação das

associações de supervisores e orientadores data da década de 1970. Inseridos numa

concepção tecnicista da educação, caberia a eles o controle sobre o processo que se

desenvolve na escola, de forma a assegurar sua eficiência; enredavam-se cada vez mais em

atividades de cunho burocrático.

Na década de 1980/90, vivia-se uma efervescência em tomo da atuação / formação

docente. O ponto central do embate estava na defesa da docência como base da formação.

Como esta era a fundamentação da base comum nacional proposta para o curso de

Pedagogia, a polêmica girava em tomo da identidade do curso, dos sujeitos formados neles

41e dos saberes dessa formação. Ao defender a docência como base da formação, o

movimento de educadores opôs-se frontalmente às habilitações. A Associação Nacional de

Profissionais da Educação. (ANFOPE). Organizou-se, com base na defesa da ampliação do

papel do docente, assumindo este a direção do processo educativo como um todo. Isso se

deu também com a adesão do movimento de supervisores e orientadores educacionais,

antes organizados em entidades próprias. Não sem embates, mas por vontade da grande

maioria das forças regionais, as associações de supervisores e orientadores educacionais se

extinguiram; seus membros passaram a fazer parte da ANFOPE como profissionais da

Educação.

A partir de então, as funções de supervisor e orientador ficaram descaracterizadas.

A problematização em tomo da questão é grande. Libâneo (1996, 1998, 1999, 2000, 2006)

discutiu as idéias defendidas pela ANFOPE, que centralizavam na docência a identidade do

curso de Pedagogia e do pedagogo. Refutava essa posição, diferenciando o docente do

pedagogo strictu sensu, como ele chamava o profissional a ser formado, distinguindo-o a

partir da explicitação das diferenças entre o trabalho pedagógico e o trabalho docente.

Sustentava seus argumentos na demonstração que fez da necessidade da atuação de

profissionais da educação em funções não diretamente docentes. Defendia então que, por

questões conceituais, a Pedagogia poderia abranger a docência, mas não se reduzir a tal

aspecto.

2.3 _ FAZ TUDO? SER ILIMINADO? NÃO! APENAS UM PROFISSIONAL

ESPECIALIZADO.

Só se pode bater numa porta quando se está do lado de fora; e é o ato de se bater

na porta que alerta os moradores para o fato de que alguém que bate está

realmente fora. (Bauman, 1999 p.88)

Segundo Melo, as etapas que a orientação educacional atravessou na escola pública

42brasileira, apontam para o fato de serem as idéias do positivismo como expressão da visão

burguesa de mundo.

Melo faz uma revisão de varias abordagens sobre o assunto, feita por vários autores

considerados progressistas.

Destacando cinco pontos da classificação de Azevedo e Garcia, Melo exemplifica.

I - Racionalismo acadêmico. É baseado na transmissão de conhecimento, onde o aluno é o

receptor das verdades aceitas socialmente que compõem o currículo, organizado em

disciplinas estanques não articuladas entre si, a transmissão de conhecimento “verdadeira",

comprovados e aceitos pela sociedade, não há um questionamento pelo receptor, não

dialético.

2 - Processo cognitivo. Nesse enfoque pretende-se que o aluno atinja a autonomia

intelectual capacitando a resolver as situações problemáticas que a vida possa apresentar. O

aluno é o sujeito da aprendizagem e o professor é o "estimulador".

Segundo as autoras, o orientador acompanha o processo como consultor,

classificando o que caracteriza cada etapa do desenvolvimento cognitivo, identificando as

mudanças, sugerindo atividades que estimulem o desenvolvimento do aluno e a ampliação

e aprofundamento dos conteúdos.

3 – Avaliação. Nesse enfoque o orientador é o facilitador de ações, buscando o crescimento

mútuo e clarificando a dinâmica dessas relações, o homem é potencialmente um "vir a ser",

ele é responsável por si próprio, por sua transformação, assumindo conscientemente o

próprio destino de modo autentico é o objetivo do orientador.

4 - tecnologia do ensino. Nesse ponto, a ciência é neutra, a racionalidade, a eficiência, a

produtividade são a tônica. O homem é cientificamente cognoscível, o método - cientifico

usado para o estudo das ciências é o mesmo usado para o estudo do homem. (como se vê

nada mudou desde Kant4.). A escola é vista como uma empresa onde o aluno educado é

produto, e o processo de produção são semelhantes ao processo industrial.

O modelo de aluno educado é planejado a priori. A orientação educacional se volta

preponderante na sua atuação para a orientação vocacional. Neste caso compete ao

orientador vocacional ajudar o aluno a conhecer suas aptidões, suas habilidades e as 4 Immanuel Kant: filósofo nascido na Prússia na cidade de Könisgsberg, no dia 22 de abril de 1724.

43possibilidades e as limitações da sociedade, ajudando-o a fazer a escolha mais adequada,

compatibilizando suas características com as do mercado de trabalho. Deve, portanto o

orientador educacional buscar desenvolver no aluno a capacidade de tornar-se um individuo

útil a si mesmo (obter sucesso) e à sociedade (ser eficiente).

5 – Reconstrução-social. Esse item, segundo as autoras, visa à transformação social e vê o

aluno com construtor de uma ordem social, no planejamento curricular temas relacionados

à comunidade devem ser abordados, o conflito é valorizado como possibilidade de

crescimento e como fonte de conhecimentos, as situações de aprendizagem devem

possibilitar a globalização do conhecimento, que deve ser ligado à realidade vivenciada do

aluno, como resposta às suas necessidades.

Azevedo e Garcia ainda apontam o fato de que a orientação educacional tradicional,

desde o seu surgimento, vem cumprindo o papel de assistir o aluno no seu processo de

adaptação às normas escolares, numa ação ora corretiva, ora preventiva, às vezes

desenvolvimentistas, embora bem intencionada, fundamentalmente ingênua, já que se

pressupõe neutra.

Classificação feita por Sena.

1 - Enfoque clínico terapêutico. Nesse enfoque a maioria dos métodos e técnicas-

ensinadas aos alunos era voltada para a orientação individual dos casos considerados corno

"anormais" (alunos que não se enquadravam nas perspectivas da escola, o aluno problema),

após o diagnóstico o aconselhamento era a técnica mais usada, após o estudo do caso, para

se tentar resolver o problema. Eram três as abordagens do aconselhamento psicológico a

serem consideradas: o diretivo, o não diretivo e o eclético.

Nesse caso o uso da orientação era para ajustamentos: nesse sentido fazer da escola

um ambiente de descompressão com o objetivo de eliminar os conflitos e "fortalecer o

animo juvenil no sentido de vencer ressentimentos, decepções e temores", e fazer do

educando uma pessoa segura e satisfeita consigo mesma, capas de atingir a maturidade

psicoemocional, social etc.

2 - Enfoque clínico-preventivo. Ao passar a realizar um trabalho de atendimento mais

coletivo, incorporado os limites da situação existente e, tentando responder melhor às

demandas concretas da escola. Não só a criança inadaptada, mas todos os jovens precisam

44de ajuda: a socialização dos indivíduos, a aquisição de bons hábitos de estudo, eram

algumas das metas a serem atingidas; Surge a função do orientador como "agente de

mudanças", já que deveria trabalhar para mudar o sistema e as instituições que cerceiam a

individualidade das pessoas.

3 – Enfoque-crítico. Procurando refletir o momento histórico, "começou-se a questionar o

papel que fora atribuído ao orientador como um “elemento” catalisador” que deveria

promover a harmonia da escola e impedir que os conflitos viessem á tona.

Melo fecha suas abordagens através de Libâneo.

I - Abordagem funcionalista. Que utiliza a chamada educação progressista em que a idéia

do ajustamento do individuo a sociedade é explicita e preocupante.

2 - Abordagem não diretiva. Que valoriza o "potencial interno e espontâneo de auto-

realização do individuo e de sua capacidade de tomar suas próprias decisões, num clima de

aceitação sem ameaças” (p.73). Mas a sociedade harmoniosa continua intocada; só as

relações interpessoais são trabalhadas.

3 - Abordagem fenomenológico-existencial. Parte da subjetividade da abordagem anterior,

mas admite "a existência do mundo real independente do sujeito que faz, ou não parte da

consciência, dependendo do alcance perceptivo do sujeito". (p.73).

4 - Abordagem tecnicista. Corresponde a época da lei 5.692/71, que prioriza o

aconselhamento vocacional por meio de sondagem de aptidões e de orientação profissional.

Como participe da equipe de gestão, o orientador educacional pode atuar na

transdisciplinariedade articulando-se com os demais profissionais de educação

desenvolvendo ações em áreas que envolvam: o aluno, a escola, a família, a comunidade e

a sociedade.

A visão contemporânea de orientação educacional aponta para o aluno como centro

da ação pedagógica, cabendo ao orientador atender a todos os alunos em suas solicitações e

expectativas, não restringindo a sua atenção apenas aos alunos que apresentam problemas

disciplinares ou dificuldades de aprendizagem.

Mediador entre o aluno e o meio social, o orientador discute problemas atuais, que

fazem parte do contexto sócio-político, econômico e cultural em que vivemos. Assim, por

45meio da problematização, pode levar o aluno ao estabelecimento de relações e ao

desenvolvimento da consciência crítica.

Para poder exercer a contento a sua função, o orientador precisa compreender o

desenvolvimento cognitivo do aluno, sua afetividade, emoções, sentimentos, valores,

atitudes. Além disso, cabe, promover, entre os alunos, atividades de discussão e informação

sobre o mundo do trabalho, assessorando-os no que se refere a assuntos que dizem respeito

a escolhas.

Todas as relações que se estabelecem no cotidiano escolar, em especial o

relacionamento com os colegas, podem receber inúmeras contribuições do profissional

orientador educacional.

Como membro do corpo gestor da escola, cabe ao orientador educacional participar

da construção coletiva de caminhos para a criação de condições facilitadoras e desejáveis

ao bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. É um profissional que participa de todos

os momentos coletivos da escola, na definição de seus rumos, na elaboração e na avaliação

de sua proposta pedagógica, nas reuniões do Conselho de Classe, oferecendo subsídios para

uma melhor avaliação do processo educacional. Desta forma, é necessária a discussão sobre

a natureza da vida escolar, em que todos os integrantes da equipe pedagógica escolar

"questionem criticamente o currículo existente na escola, o currículo oculto, o aparelho

político em todos os níveis, a forma e o conteúdo dos textos escolares e as condições de

trabalho que caracterizam escolas específicas". (GIROUX, 1987, p. 48)

O orientador, aliado aos demais profissionais da escola e a outros pedagogos, pode

contribuir muito para a organização e a dinamização do processo educativo. E o que dizem

Giacaglia e Penteado (2002, p. 15): "participando do planejamento e da caracterização da

escola e da comunidade, o orientador educacional poderá contribuir, significativamente,

para decisões que se referem ao processo educativo como um todo".

Cabe a ele integrar todos os segmentos que compõem a comunidade escolar:

direção, equipe técnica, professores, alunos, funcionários e famílias, visando à construção

de um espaço educativo ético e solidário.

Em que pesem as contribuições do profissional orientador educacional ao processo

educativo, muitas escolas, não têm mais esse profissional na equipe, o que significa que

46outro profissional está acumulando as suas funções. Normalmente esse profissional é o

orientador pedagógico, que, além de cumprir a sua extensa função junto aos professores,

associa a ela a função do orientador, resultando numa inadequação das duas.

O orientador educacional é o profissional encarregado da articulação entre escola e

família. Assim, cabe a ele a tarefa de contribuir para a aproximação entre as duas,

planejando momentos culturais em que a família possa estar presente, junto com seus

filhos, na escola. Cabe também ao orientador educacional a tarefa de servir de elo entre a

situação escolar do aluno e a família, sempre visando a contribuir para que o aluno possa

aprender significativamente. A perspectiva de orientação educacional que consideramos

válida não se equipara ao trabalho do psicólogo escolar, que tem dimensão terapêutica. O

papel do orientador com relação à família não é apontar desajustes ou procurar os pais

apenas para tecer longas reclamações sobre o comportamento do filho e, sim, procurar

caminhos, junto com a família, para que o espaço escolar seja favorável ao aluno. Não cabe

ao orientador a tarefa de diagnosticar problemas e./ ou dificuldades emocionais ou

psicológicas e, sim, que volte seu trabalho para os aspectos saudáveis dos alunos.

Compreender o modo de vida, os interesses, as aspirações, as necessidades, as

conquistas da comunidade é muito importante. Só assim será possível o apoio da escola na

luta da comunidade por melhores condições de vida. Neste sentido, pode-se apontar que

uma das tarefas do orientador educacional é o conhecimento da comunidade e das situações

que facilitam sua vida, bem como as que a dificultam.

Como pólo cultural, cabe à escola e, especificamente, ao orientador educacional

elevar o nível cultural dos membros da comunidade, propiciar debates sobre temas de

interesse, bem como de alunos, pais, professores, envolvendo questões presentes no dia-a-

dia. É fundamental que se estabeleça um clima de constante diálogo entre ambas, uma vez

que a escola deve estar aberta à comunidade à qual pertence.

Como estratégia que pode colaborar para o bom andamento do trabalho educativo,

podemos citar a abertura da escola à comunidade, que nem sempre é feita de forma

tranqüila, com afirma Vasconcellos (2002, p. 63).

Alguns diretores tratam os equipamentos da escola como se fossem objetos

pessoais, propriedades privadas; outros, ao contrário, estabelecem relações de parceria com

47a comunidade e, com isto, não só passam a contar com ela como elemento de apoio para as

mudanças, como ainda obtêm diminuição do vandalismo, da violência; os alunos se sentem

acolhidos, experimentam a escola como território aliado. Queremos deixar claro que

estamos nos referindo à abertura tanto no que diz respeito às instalações e equipamentos,

quanto, num sentido mais sutil, de se deixar sensibilizar pelas exigências colocadas pela

sociedade.

Da mesma forma que se dá o trabalho do orientador educacional no que se refere à

comunidade, assim também o é no que se refere à sociedade. O orientador educacional é o

profissional da escola que, não tendo um currículo a seguir, pode se organizar para trazer

aos alunos os fatos sociais marcantes que nos envolvem, bem como propor a participação

em lutas maiores. A escola não pode silenciar face às grandes questões que a mídia veicula

diariamente.

Discutir a corrupção, os atos de terrorismo, a violência urbana e outras situações

presentes na sociedade brasileira e na mundial serão de grande utilidade para os demais

componentes curriculares. De modo análogo, não só deve o orientador educacional levar a

sociedade para a escola, mas, também, como uma via de mão dupla, levar a escola, suas

conquistas e dificuldades para a sociedade.

É extremamente válido lembrar que o trabalho do orientador educacional, assim

como o trabalho pedagógico de modo geral, precisa estar revestido pelo comportamento

ético.

Em todos os campos em que o orientador educacional atua, ele estará sempre em

contato com algumas informações que precisam ser sigilosas. Isso acontece, por exemplo,

quando o profissional conversa com alunos e seus familiares, momentos em que, muitas

vezes, toma conhecimento de situações complexas e delicadas. O bom senso, o sigilo e o

cuidado na emissão de juízos de valor podem favorecer o trabalho do orientador. A

confiança na pessoa do orientador é fundamental para o êxito de seu trabalho.

Um fato que ocorre com muita freqüência é a solicitação de informações sobre os

alunos pelos professores. Neste caso, o orientador precisa tomar muito cuidado, fornecendo

apenas informações que sejam relevantes, pois, como dizem Giacaglia e Penteado (2002, p.

10), há que se considerarem razões de natureza psicológica para a não divulgação dos

48dados. Trata-se do "efeito Rosenthal" ou "profecia auto-realizável", segundo a qual, quando

um professor desenvolve expectativas de que um aluno ou grupo de alunos irá ter insucesso

escolar, tais expectativas podem se transformar, inconscientemente, por parte do professor,

em fator ou causa do respectivo fracasso daqueles alunos.

Por acreditar na necessidade do orientador educacional dentro da escola, busca-se

hoje em diversos segmentos educacionais a conscientização de seus profissionais para o

aprimoramento através da formação continuada tanto nas especializações Lato Senso ou

Strictu Senso como forma de refinar efetivamente a equipe pedagógica.

3º _ CAPITULO - SUBJETIVIDADE: EM BUSCA DE UMA IDE�TIDADE

Chegamos ao terceiro capítulo reforçando algumas perguntas como: tudo que se

aprende na formação se aplica na escola? Através da leitura de vários autores podemos

perceber que boa parte das teorias foi desenvolvida através de pesquisas feitas dentro das

escolas, visto a necessidade de que todo trabalho educacional precisa ter fundamentação

teórica para ser aplicado, desde que haja compatibilidade entre a teoria e a necessidade

apresentada. A bagagem cultural acadêmica adquirida no período de formação será muito

útil neste momento.

Com o desmantelamento da educação pública criou-se uma dicotomia onde na

teoria aprendo o ideal, mas na prática trabalha-se com real. E que realidade é essa?

Temos escolas depredadas em péssimas condições de trabalho onde o booling5

tornou-se uma constância dentro das escolas. O próprio aluno que busca uma blindagem

através dos estatutos existentes, usando-os como escudo contra tudo e contra todos: o

profissional em educação hoje é tolhido por medo de processo, pois um falar mais áspero

pode ser considerado como constrangimento. 5 Booling - A expressão que vem da língua inglesa e aparentemente não tem tradução. Mas são consideradas ações de Booling, atitudes de chacota, piadinhas e agressões entre os indivíduos. Conceitualmente o ato se caracteriza quando uma pessoa ataca moralmente a outra com freqüência, levanta preocupação para os pesquisadores e estudiosos da pedagogia e da psicologia.

49 E finalizamos com a busca do orientador educacional por uma identidade

profissional. A construção dessa identidade que vai através de sua experiência se

moldando, instituindo-se como profissional de educação diferenciando-se do professor

regente que está em sala de aula para lecionar uma disciplina específica. Orientar abrange

mais do que uma determinada disciplina, envolve conceitos de formação abstrata não

mensuráveis como moral e ética e através da imagem que me vêem é que construo a minha

identidade pois é através do olhar do outro que consigo me enxergar como diferente.

Só se percebe a diferença quando essa realidade entra em confronto direto. Só sei

que sou homem porque percebo a diferença no ser mulher, pois se esse embate não

existisse não me preocuparia em auto afirmar-me a todo o momento, ou seja, só percebo

que sou orientador educacional por não ser médico ou padeiro. Preciso do outro para me

reconhecer e saber quem eu sou.

Segundo Grinspun cada ambiente tem suas especificidades e a avaliação prévia do

público a ser trabalhado muito facilitará o desempenho do profissional em orientação

educacional. Conhecer a comunidade, pais, alunos e o entorno da comunidade onde vivem,

levará o orientador educacional a vivenciar a realidade local e quais são suas aspirações e

questionamentos. Para Libâneo o pedagogo vive um paradoxo desde a formação

acadêmica, nos cursos de graduação em pedagogia. Discute-se: formam-se pedagogos

licenciados ou pesquisadores? Seguindo as orientações da (ANFOPE) que tem como base

para a formação do educador a docência.

Segundo Libâneo, a mãe, o religioso e os líderes políticos educam, mas mesmo

assim não estão em sala de aula regendo turma. Levando-nos a um questionamento! Há

mesmo necessidade deste profissional na escola? Já que todo professor a princípio é um

educador. A necessidade de um profissional que saiba articular as relações, intermediar nas

resoluções dos conflitos, a instigar na busca de novos conhecimentos, provém daquele que

tem na pesquisa o amparo teórico que possam auxiliá-lo em sua caminhada.

Podemos considerar esse profissional um pedagogo! Aquele que através de

fundamentação teórica irá realizar junto a sua equipe pedagógica, (professores,

coordenadores e comunidade escolar), projetos que visem à melhoria do sistema

50educacional. Esse sim será um orientador educacional e pedagógico que articula teoria e

prática.

A fundamentação teórica é de suma importância para o pleno desenvolvimento do

processo ensino aprendizagem no âmbito escolar, tendo o profissional o bom senso de

filtrar a teoria para a sua aplicabilidade à necessidade especifica. Não devemos aplicar a

teoria crua, ela não é uma “receita de bolo” que já vem pronta, determinadas adaptações são

necessárias para o ajuste final e a cada aplicação novas alterações deveram ser ajustadas a

sua aplicabilidade na turma vindoura.

Segundo Grinspun a educação deve então comprometer-se com a formação do ser

humano em termos não só na aquisição de conhecimentos, mas também do significado e

das representações que o sujeito faz dos objetos e situações, com os quais ele se relaciona.

A caracterização de pedagogo strictu sensu é necessária para distingui-lo

do profissional docente, já que todos os professores poderiam considerar-

se como já mencionado pedagogos lato sensu. (Libâneo, 2005, p.39).

Chegamos ao início do séc. XXI. Onde mudanças significativas trouxeram

alterações e transformações do cotidiano escolar. Deparamo-nos hoje com as novas

tecnologias e elas estão invadindo as escolas, não só as novas tecnologias educacionais,

digo os artefatos tecnológicos de nossos alunos que disputam a atenção com os professores

em sala de aula como: celulares, mp3 ao mp10, novidades que para o aluno tem mais

significado que o conteúdo curricular .

Cabe ao pedagogo junto ao corpo docente tornar o ensino atraente para o aluno,

quebrando esse novo paradigma de que qualquer um educa.

O orientador educacional e pedagógico traz em sua formação fundamentação teórica

baseada em pesquisas acadêmicas relacionadas às ciências da educação.

A subjetividade então vai de encontro a uma noção de sujeito corroborando para sua

formação.

Pedagogia é então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo

51sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa

concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos

da configuração da atividade humana. (Libâneo, 2005, p.30).

Percebe-se então que é um dever ético e moral do educador orientador por em

prática sua bagagem teórica conciliando as características de cada teoria com a realidade

exigida. A nossa rotina como orientadores educacionais transforma nosso ambiente de

trabalho em um constante laboratório onde devemos aplicar com responsabilidade aquilo

que aprendemos na formação. A teoria está subjacente a nossa prática e não podemos

separá-la, temos a nossa disposição material teórico para cada situação escolar,

desenvolvido por pesquisadores que estudaram com profundidade cada tema, e

posteriormente socializando suas descobertas em livros ou artigos para consultas a quem

interessar.

A educação associa-se, pois a processos de comunicação e interação

pelos quais os membros de uma sociedade assimilam saberes,

habilidades, técnicas, atitudes, valores existentes no meio culturalmente

organizado e, com isso ganham o patamar necessário para produzir

outros saberes técnicos e valores. (Libâneo, 2005, p.32).

A transformação do saber se dá ao confrontá-lo com novos saberes que vão

agregando-se para a construção de novos conhecimentos que surgem na prática através da

aplicação da teoria.

Teoria e prática estão intrinsecamente ligadas, para que haja prática, necessita-se da

teoria e para o surgimento da teoria é necessário a prática, logo vão estar sempre

relacionadas numa construção dialógica.

Vivemos um momento ideologicamente globalizado onde a sociedade neoliberal

prega a meritocracia, situação ambígua, pois sabemos que as oportunidades não são iguais

para todos numa sociedade consumista e excludente.

Um jovem que provém das classes populares não terá as mesmas oportunidades

52daqueles indivíduos que tiveram todo um aparato psicossocial a seu favor. Bem verdade

que teoricamente o acesso será igual para todos, e as oportunidades serão? Pois um jovem

que acorda ainda de madrugada, leva duas horas para chegar ao seu destino, e do trabalho

vai direto para a escola, cansado e com fome, não terá o mesmo desenvolvimento cognitivo

daquele aluno que no conforto de seu lar pode dormir despreocupado, alimentou-se, tomou

banho, pôs roupas limpas e foi para a escola apenas estudar.

Essa realidade remete-nos a questionamentos, pois vivemos numa sociedade

competitiva que apregoa a inclusão, mas amarram o sujeito em situação vulnerável, as

políticas paternalistas de assistencialismo com o sucateamento dos sistemas públicos de

saúde e educação, deixando-os a mercê dos programas de assistência social, ao invés de

investir na qualidade e melhoria aos serviços prestados a esta parcela da população.

Ao entrarmos em algumas escolas, nos deparamos com o descaso do poder público,

escolas depredadas, salas sem a menor condição de trabalho, uma afronta ao erário público

oriundo de nossos impostos.

A lei nos cobra a formação de um cidadão crítico e preparado para o mercado de

trabalho. Porém ao entrar em sala o que temos é a realidade de alguns jovens que ali estão

apenas para conseguirem uma certificação que é a exigência para atuarem no mercado de

trabalho. Como explicar a esse jovem que sua condição atual é conseqüência de anos e

mais anos de exploração e expropriação de seus direitos? Como disse Paulo Freire “Ivo viu

a uva, porém só viu, não pode comê-la porque não podia comprá-la, e se conformou com a

situação”. Cabe a nós orientadores educacionais e educadores em geral dezalienar esse

jovem e formá-lo para o mundo do trabalho e para a vida, fazê-lo perceber que ele também

faz parte dessa engrenagem que é a sociedade, que ao elegermos nossos governantes

confiamos a eles o dever de lutar por nossos direitos, dando-nos condições de buscarmos

por melhorias sociais, econômicas e intelectuais como sujeitos autônomos preparados para

lidar com situações adversas na qual iremos buscar soluções. Não sendo estigmatizados e

aprisionados numa posição de subserviência para a manutenção do Status-quo vigente. E a

partir dessa premissa, poderemos aplicar o ideal na realidade a qual estamos inseridos.

Ao buscarmos nos afirmar como orientadores educacionais tomamos a decisão de,

através da diferenciação, sermos reconhecidos pelo diferencial de irmos além da educação

53curricular: formação para toda vida. Ter por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Socialmente construímos nossa identidade através da comparação. Sou orientador

educacional por não ser professor, e é nessas construções socialmente exercidas é que a

identidade do orientador educacional vai afirmando-se perante as outras profissões.

Essas seleções emergem numa relação de poder que tradicionalmente são impostas

sem questionamentos. Logo, impõe-se, demarcando seu lugar. Segundo Silva, não é fácil

distinguir essa diferença. A identidade é aquilo que se é. A afirmação da identidade é a

demarcação de fronteiras.

Afirmar a identidade significa demarcar fronteiras, significa fazer distinções

entre o que fica dentro e o que fica fora. A identidade está sempre ligada a uma

forte separação entre “nós” e “eles”. Essa demarcação de fronteiras, essa

separação e distinção supõem e, ao mesmo tempo, afirmar e reafirmar relações

de poder. (Silva, 2000, p. 82)

Ao fixar uma identidade tentamos homogeneizá-la e essa “força homogeneizadora

da identidade normal é diretamente proporcional a sua invisibilidade.” (Silva, 2000, p. 83).

A necessidade de se criar laços imaginários que permitam ligar os grupos são necessários

para legitimar suas atitudes. Vejamos as associações que se constituem para fortalecer um

grupo, pois sem elas seriam simplesmente indivíduos isolados.

Simbolicamente temos os mitos fundadores que nos remete a um passado longínquo

onde um indivíduo, com seus gestos em um momento providencial, criou normas que

merecem serem copiadas, estabelecendo padrões para uma suposta identidade profissional.

Os mitos fundadores que tendem a fixar as identidades nacionais são, assim, um

exemplo importante de essencialismo cultural. Embora aparentemente baseadas

em agrupamentos biológicos, as tentativas da fixação da identidade que apelam

para a natureza não são menos culturais. (Silva, 2000. p. 86)

Segundo Tomás Tadeu da Silva, o outro cultural é sempre o problema, pois sempre

54coloca a nossa identidade a prova, é inevitável que nos sintamos ameaçados com a

possibilidade de sermos afrontados; não fisicamente e sim intelectualmente, isto pode até

gerar conflitos e até mesmo chegar à violência. “O outro é outro gênero, o outro é a cor

diferente, o outro é a outra sexualidade, o outro é a outra raça, o outro é a outra

nacionalidade, o outro é o corpo diferente.” (Silva, 2000, p. 97).

As identidades são construídas dentro e não fora do discurso. Precisamos

compreendê-las como práticas discursivas, por estratégias e iniciativas específicas.

A história nos mostra que a identidade é relacional, para existir depende de algo de

fora e se define por aquilo que ela não é, ou seja, ser um orientador é ser um não professor,

porém ambos são educadores.

As relações interpessoais estão sendo trocadas pelas demonstrações de poder “quem

é quem” no mundo social. Em paralelo, a escola assume a função que antes eram das

famílias, delegando aos seus professores responsabilidades que fogem do âmbito

educacional escolar e ao conteúdo programático das matérias.

Segundo Apple, é necessário, portanto, entender que o currículo nunca foi um

campo neutro, apolítico e desinteressado no processo de transmissão de conhecimentos. O

currículo não é constituído por conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados

válidos socialmente.

O mundo mudou, a sociedade mudou e conseqüentemente nós da área educacional

teremos que mudar para atender as novas exigências das novas gerações que estão em

constante movimento.

Ao construirmos nossa identidade de orientador educacional, nos reconhecemos

como profissionais que junto aos outros educadores têm muito a contribuir para o

desenvolvimento do sistema educacional.

CO�SIDERAÇÕES FI�AIS

55 A reflexão provocada neste trabalho é que a busca por formação continuada vem

levando os nossos profissionais em educação, sejam eles professores ou pedagogos, a uma

melhora significativa em sua atuação como educadores.

Este trabalho parte da suposição de que através das atitudes de nossos profissionais

que ao buscarem uma melhoria rumo ao aperfeiçoamento profissional, vem gerando

inquietudes nos sistemas educacionais tanto nas esferas públicas como privadas, pela

melhoria das condições de ensino e de trabalho. O fomento em pesquisas vem gerando

conhecimento para o aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem com o qual

ganhamos todos ao termos a nossa disposição material didático para consultas e pesquisas.

Ao exercer um papel ativo, organizando-se junto as entidades de classe, podemos

buscar junto a nossas autoridades melhorias para as condições de trabalho, não podemos

nos eximir de nossas responsabilidades, atuando de forma passiva e conformista esperando

que algo venha acontecer, tendo uma visão utópica, que surgirá de forma arrebatadora um

salvador da pátria.

Lidamos hoje com um profissional reflexivo e crítico que vem através da formação

continuada mantendo-se atualizado para atender as novas necessidades da sociedade

contemporânea que está em permanente processo de mudança.

Infelizmente podemos constatar que o campo educacional está repleto de tecnicistas

que visam o resultado imediato sem se preocuparem com o desenvolvimento do processo

ensino aprendizagem e com a aquisição de conhecimento por nossos alunos. Passamos por

um momento de globalização onde se instalam as políticas neoliberais com a saída do

poder público dos sistemas como saúde e educação. Nossos governantes não demonstram

interesse em educar de fato a nossa população onde atuam com uma política na educação:

jogos de interesses por determinada parte da sociedade; e não uma política para a educação:

investimentos sérios em uma educação de qualidade para as classes populares. Muda-se o

governante e todo o trabalho de seu antecessor é descartado, demonstrando não se ter um

compromisso com a educação.

E nós professores que lidamos com tais situações devemos entender que na esfera

educacional o docente sabe que precisará articular-se com maestria para evitar o desgaste

provocado pelo conflito social entre o que é oferecido pelo poder público e o que é

56almejado em educação pública, salvo algumas ilhas de exceção como o colégio Pedro II e

alguns centros de aplicação das Universidades públicas de nossos pais.

Vimos que na prática o cotidiano do orientador educacional está ligado ao meio ao

qual ele está inserido como profissional. E o bom senso deverá levar o professor e o

orientador educacional a se adequar àquela realidade, pautando sua conduta baseado na

ética e moral instituída pela sociedade vigente.

Contudo temos um contraste social alarmante onde em média 10 % da população

brasileira detém as riquezas de nosso país, 68% são pobres e cerca de 25% destes estão

abaixo da linha de pobreza.

É desgastante saber que em determinadas áreas se esbanjam dinheiro enquanto que

para a educação falta. Entretanto é nessa situação que entra o “nosso jeitinho”, pois temos

que adaptar enxugar conteúdos para se tentar fazer um “bom trabalho” e é esse aluno

resiliente que terá que disputar com os filhos da elite uma vaga nos vestibulares em pé de

igualdade, onde os professores fingem que ensinam e os alunos fingem que aprendem.

Sabemos que muitos profissionais são desviados de suas funções por não mais

suportarem as condições de trabalho que para alguns gera desconforto, mas para outros não.

O pedagogo em algumas Universidades tem na sua formação qualificação para atuar em

diversas áreas, como: orientador educacional, orientador pedagógico, supervisor, gestor,

formação para lecionar no magistério na modalidade de ensino médio normal e licenciatura

para lecionar nas séries iniciais do 1º ao 5º ano. Acreditando-se que bem preparado poderá

atuar em qualquer área dentro de sua formação, só será classificado como um faz tudo se

assim o permitir.

O profissional ético não permitirá que confundam suas atribuições com as de outros

especialistas. Saberá dizer de forma clara e educada que tais avaliações não lhe pertencem,

encaminhando os alunos para avaliações específicas com profissionais específicos da área

desejada. Tais avaliações cabem aos especialistas da área, como: psicólogo, fonoaudiólogo,

neurologista, psiquiatra ou um oftalmologista. Mesmo sabendo que a orientação

educacional tem sua história atrelada a psicologia, devemos ter sempre em mente que não

somos e não fomos formados para exercer tais funções.

57 Podemos perceber também que o ato de educar não se restringe somente ao

orientador educacional, é um dever ético e moral de toda a sociedade.

Ao finalizar esse trabalho podemos perceber o quanto o orientador educacional e

pedagógico vem ao longo dos tempos moldando uma característica própria para a profissão.

Percebemos o quanto lhe é subjetivo a forma como atua. Tem-se um parâmetro, porém ele

não está amarrado à forma a qual irá agir o profissional em orientação, cada orientador terá

seu jeito particular em lidar com a educação buscando de forma subjetiva aquilo que lhe é

intrínseco.

Há muito que se fazer para melhorar a educação, pois a maioria dos profissionais

em orientação educacional e pedagógica desenvolvem o seu trabalho com bases na

improvisação acentuando o que lhe é subjetivo e dentro do que manda a lei, não tendo

como irem contra o sistema. Sabemos que a educação está vinculada a interesses políticos e

não interessa aos que estão em uma posição de conforto instigar aos desfavorecidos e

alienados por imposição, subverter as regras que impõem as posições de status quo vigente,

virem a serem alteradas.

58REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, N & GARCIA, R. Atravessando fronteiras e descobrindo (mais uma vez) a

complexidade do mundo. In ALVES, Nilda (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro:

DP&A/Sepe-RJ, 1999.

BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedito Vecchi / Zygmunt Bauman;

tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro, Jorge Zahar ed. 2005.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo, Cortez, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.São

Paulo, Paz e Terra, 1996.

GIACAGLIA, Lia Renata Angelini. Org. Orientação Educacional na Prática: princípios,

técnicas, instrumentos. 5. ed. rev. e atual São Paulo, Cengage Learning, 2008.

GRINSPUN, Mirian P. S. Z. A orientação educacional: conflitos de paradigmas e

alternativas para a escola. 3 ed. ampl. São Paulo, Cortez, 2006.

________. A Prática dos orientadores educacionais. / Mirian P. S. Zippin Grinspun (Org.).6

ed. São Paulo, Cortez, 2008

________. Supervisão e orientação educacional: perspectivas de integração na escola. /

Mirian P. S. Zippin Grinspun (Org.). 4 ed. ampl. São Paulo, Cortez, 2008.

LIBANEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? são Paulo, Cortez, 2000.

LIBANEO, José Carlos & PIMENTA, Selma. Formação de profissionais da educação:

visão crítica e perspectiva de mudança. In: Educação E Sociedade. Campinas: CEDES, n°

68, dez. 1999.

59MELO, Sonia Maria Martins de. Orientação Educacional: do consenso ao conflito.

Campinas, SP, Papirus, 1994.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais /

Tomaz Tadeu da Silva (Org.). Stuart Hall, Kathryn Woodward. Petrópolis, RJ, Vozes, 2000

FONTE: < http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0165.html

60A�EXO

ESTATUTO DA FEDERAÇÃO NACIONAL DOS PROFISSIONAIS

DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

TÍTULO I – DA NATUREZA E DA FINALIDADE

Capítulo I – Da Natureza

Artigo 1º - A Federação Nacional dos Profissionais da Orientação Educacional, que tem

como sigla FENAPOE, fundada em 28 de setembro de 2007, é constituída como sociedade

civil, sem fins lucrativos, autônoma, sem vinculação nem discriminação de caráter político

partidário ou de qualquer outra natureza, de duração indeterminada, com sede e foro em

Porto Alegre-RS e jurisdição em todo o território do Brasil e se regra pelo presente

Estatuto.

Capítulo II – Da Finalidade

Artigo 2º - A FENAPOE tem por finalidade, como única Federação de Orientação

Educacional de âmbito nacional:

a) Promover a articulação dos Orientadores Educacionais do Brasil

b) Representar judicial e extra-judicialmente as Entidades filiadas.

c) Defender os interesses e os direitos das Entidades filiadas e de seus associados.

d) Reivindicar, isoladamente ou em conjunto com as demais categorias dos trabalhadores

em Educação uma política social e Educacional que atenda aos interesses e necessidades da

maioria da população brasileira.

e) Mobilizar as Entidades Filiadas na busca de uma escola pública e de qualidade,

garantindo um espaço para todos os profissionais da educação.

61f) Participar das lutas pela democratização do saber, da educação e da sociedade brasileira.

f) Propiciar atividades de caráter pedagógico, científico, sindical e cultural, visando a

formação e qualidade do desempenho dos Orientadores Educacionais, promovendo ou

referendando os Congressos, Simpósios, Encontros, jornadas atividades similares de

Orientação Educacional.

g) Articular-se com as demais categorias Profissionais, Associações e Sindicatos no

encaminhamento de lutas comuns, participando de movimentos que promovam a dignidade

e a organização dos trabalhadores em Educação.

Parágrafo único: A FENAPOE respeitará a autonomia das entidades Federadas nos

assuntos referentes exclusivamente aos direitos e interesses destas associações e seus

filiados.

TÍTULO II – DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

Artigo 3º - A FENAPOE é constituída por:

a) Assembléia Geral

b) Conselho representativo

c) Conselho Diretor

d) Conselho Fiscal

Artigo 4º - A Assembléia Geral com poder de eleger e decidir é composta de três

representantes de cada Associação Estadual dos Orientadores Educacionais.

Artigo 5º - Conselho Representativo

É composto por um Representante de cada Entidade Federada e tem a competência de:

62a) Servir de órgão consultivo do Conselho Diretor e do Conselho Fiscal

b) Julgar os pedidos e solicitações das Associações Estaduais de Orientação Educacional.

c) Cumprir e fazer cumprir esse Estatuto e as resoluções do Conselho Diretor e do

Conselho Fiscal.

Artigo 6º - O Conselho Representativo funcionará em regime de colegiado e seu mandato

terá a duração de dois anos, coincidente com o do Conselho Diretor.

Artigo 7º - Conselho Diretor compor-se á de :

a) Diretor Administrativo

b) Diretor Financeiro

c) Diretor de Planejamento e Formação

PARÁGRAFO ÚNICO: O Conselho Diretor será eleito pela assembléia geral

Artigo 8º - Compete ao Conselho Diretor:

a) Dirigir a FENAPOE e administrar o seu patrimônio

b) Representar a FENAPOE judicial e extra-judicialmente ativa e passivamente.

c) Criar e regulamentar os departamentos da FENAPOE

d) Convidar sócios das Entidades Federadas para desempenho de funções e cargos.

e) Publicar informações necessárias relativas a FENAPOE

f) Prestar contas de sua gestão á Assembléia Geral.

Artigo 9º - Os recursos financeiros serão movimentados pelo Conselho Diretor

63Artigo 10º - O Conselho Fiscal, constituído de três membros será eleito pelo Conselho

Representativo, com mandato de dois anos, não coincidentes com o do Conselho Diretor,

sendo vedada a reeleição.

Artigo 11º - Ao conselho Fiscal compete:

a) Eleger seu presidente

b) Dar parecer sobre Balanço, Balancete e contas da tesouraria e levantamento do

Patrimônio da FENAPOE.

c) Dar parecer sobre previsão orçamentária.

TÍTULO III – DAS ENTIDADES FEDERADAS

Artigo 12º - Participam da FENAPOE todas as Associações Federadas que congreguem

Orientadores Educacionais.

(a) Apresentação do registro de personalidade jurídica;

(b) Apresentação dos membros da diretoria;

(c) Apresentação da cópia de Estatuto assinada pela diretoria;

(d) Apresentação oficial de representante para integrar o Conselho Representativo em

conformidade com o artigo art. 8° deste estatuto.

(e) Apresentação da relação de todos os associados.

§ 1° - São consideradas Associações Fundadoras as signatárias da ata de fundação da

FENAPOE;

PARÁGRAFO ÚNICO: rever lei sobre as novas resoluções da pedagogia reforma

universitária. PEDAGOGOS SOMENTE?

64Artigo - 13° - As entidades federadas gozarão de todos os direitos assegurados por este

Estatuto e pelo regimento, desde que satisfaçam as seguintes condições:

(a) Observância deste estatuto, do Regimento e das resoluções da FENAPOE;

(b) Pagamento atualizado da cota semestral, estabelecida no Regimento;

(c) Comparecimento às reuniões convocadas pelo Conselho Diretor.

PARÁGRAFO ÚNICO: a inobservância do disposto neste artigo poderá acarretar as penas

de suspensão e de exclusão, garantindo o direito de defesa.

TÍTULO IV - DOS DIREITOS E DEVERES DAS ASSOCIAÇÕES FEDERADAS

Capítulo I - Dos Direitos

Artigo 14° - São direitos das Associações Federadas a FENAPOE:

(a) Participar das atividades da FENAPOE;

(b) Requerer a convocação de Assembléia Geral;

(c) Propor a admissão de Associações de orientadores educacionais;

(d) Recorrer a Assembléia Geral de penalidades impostas pela diretoria;

(e) Solicitar dispensa da contribuição mensal e anual mediante exposição de motivos, por

escrito, (associação que esteja com problemas financeiros: quantos meses).

PARÁGRAFO ÚNICO: a dispensa referida acima fica sujeita à apreciação e aprovação da

Diretoria da FENAPOE.

Capítulo II - Dos Deveres

Art. 15° - São deveres dos Associados da FENAPOE:

65(a) Zelar pelo nome da FENAPOE;

(b) Preservar o Patrimônio da FENAPOE;

(c) Participar efetivamente das atividades da FENAPOE;

(d) Cumprir e fazer cumprir o estatuto e demais atos normativos da FENAPOE;

(e) Contribuir mensalmente para a FENAPOE com o valor de ver no grupo valores,

critérios.

§ 1° - A Associação que no período de 1 ano civil deixar de contribuir para a FENAPOE,

por 6 meses, será automaticamente desligado do quadro de associados;

§ 2° - A Associação enquadrada no parágrafo anterior, somente poderá reingressar

novamente como associada mediante o pagamento das mensalidades atrasadas, acrescida

uma taxa de multa (a discutir).

TÍTULO V - DA ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

Capítulo I - Da Estrutura

Artigo 16° - FEDERAÇÃO NACIONAL DE PROFISSIONAIS DA ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL é constituída como sociedade civil, sem fins lucrativos, alheia a

atividades político-partidárias e religiosas com sede e foro provisórios em Porto Alegre

com o fim de : CONTINUA.

Capítulo II - Da Organização e Funcionamento

Artigo 17° - A FENAPOE é constituída pelos seguintes órgãos: (VER O QUE COMPÕE)

(a) Assembléia Geral;

(b) Conselho Representativo;

66(c) Conselho Diretor;

(d) Conselho Fiscal.

Título VI - Das Eleições

Título VII - Do Patrimônio

Título VIII - Das Disposições Gerais

Título IX - Das Disposições Transitórias

PORTARIA N° 1.179, DE 6 DE MAIO DE 2004.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições e

tendo em vista o disposto na Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, especialmente em seus artigos 8°, 9°,

62 e 64, resolve

Alt. 1 ° Fica instituído o Sistema Nacional de Formação Continuada de

Professores da Educação Básica, tendo como seus principais componentes:

I os programas de incentivo e apoio à formação continuada de professores,

implementados em regime de colaboração com os entes federados; e

II a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da

Educação, com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a

oferta de cursos e outros meios de formação de professores.

Art. 2° A Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da

Educação será integrada por centros de pesquisa científica, desenvolvimento

tecnológico e prestação de serviços para os sistemas oficiais de ensino dos

estados e municípios, instalados em instituições universitárias brasileiras,

67abrangendo uma ou mais das seguintes áreas de especialidade:

I Educação Infantil;

II Ensino Fundamental: anos iniciais;

III Língua Portuguesa;

IV Matemática;

V Ciências Humanas e

Sociais;

VI Ciências da Natureza;

VII Línguas Estrangeiras;

VIII Educação Física;

IX Artes; e

X Gestão.

§ 1 ° As instituições universitárias serão selecionadas por meio de edital

público, baixado pela Secretaria de Educação Infantil e Fundamental.

§ 2° O apoio do MEC aos centros se fará por meio de convênios com as

instituições universitárias em que os mesmos se encontrem ou venham a ser

instalados, ou com fundação de apoio existente no âmbito da respectiva instituição

universitária, tendo uma ou outra, conforme o caso, como interveniente.

§ 3° O MEC apoiará ao menos dois centros em cada uma das áreas de

especialidade referidas no caput deste artigo.

Alt. 3° A implantação do Sistema de Formação Continuada de Professores

será gradual, tendo início com a instalação da rede referida no art. 1°, inciso TI,

desta Portaria, e o atendimento às necessidades de formação continuada dos

professores das séries ou ciclos iniciais do ensino fundamental, em exercício nos

sistemas oficiais de ensino dos estados e municípios.

Parágrafo único. A Secretaria de Educação Infantil e Fundamental deverá

instituir uma comissão para a coordenação do Sistema e propor as normas

complementares necessárias à plena execução do disposto nesta Portaria.

Alt. 4° Fica revogada a Portaria MEC nO 1.403, de 9 de junho

de 2003. Art. 5° Esta Portaria entra em vigor na data de sua

68publicação.

TARSO GENRO

(DOU N° 87, 7/5/2004, SEÇÃO 1, P. 10)

http://www.abmes.org.brlLegislacao/2004/Portaria/Port_1179 _

060504.doc