U�IVERSIDADE CA�DIDO ME�DES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SE�SU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PSICOPEDAGOGIA: DESE�VOLVE�DO COMPET�CIAS

E HABILIDADES ATRAVÉS DO LÚDICO

Por: Dulcinéa Sales Zumpichiatte

Orientadora

Professora Maria Esther de Araújo

Rio de Janeiro

2009

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U�IVERSIDADE CA�DIDO ME�DES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SE�SU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PSICOPEDAGOGIA: DESE�VOLVE�DO COMPET�CIAS

E HABILIDADES ATRAVÉS DO LÚDICO

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia. Por: Dulcinéa Sales

Zumpichiatte.

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“Escola é... o lugar onde se faz amigos,

não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente,

O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente,

cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão.

ada de “ilha cercada de gente por todos os lados”. ada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém, nada de ser como o tijolo que forma a parede,

indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se “amarrar nela”! Ora, é lógico...

numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se, ser feliz.”

Paulo Freire

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AGRADECIME�TOS

A Deus, autor da minha vida que me

concedeu forças nesta caminhada,

fornecendo direção e proteção. A ele

agradeço por mais esta vitória.

Ao meu filho amado Victor que

compreendeu as horas que não pude brincar

com ele.

A minha orientadora Maria Esther, pelo

apoio e dedicação.

Aos amigos que conquistei neste espaço de

estudo e pesquisa.

5

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu filho Victor, pois

através dos estudos realizados pude

compreender melhor o meu papel como mãe e

educadora. A partir da prática dentro da

minha casa, adquiri experiência para lidar

com os alunos, mães e professores.

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RESUMO

O presente trabalho monográfico procurou analisar e demonstrar a importância do

lúdico para os profissionais de psicopedagogia. Considerando que o processo de

aprendizagem da criança é compreendido como algo bem abrangente, implicando

componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais,

econômicos, políticos etc.

O ato de brincar engloba muito além dos jogos e brinquedos, o mesmo não significa

somente lazer, pois neste momento o indivíduo estabelece uma comunicação com o

mundo e com ele mesmo. É terapêutico, prazeroso e exerce um papel de suma

relevância no desenvolvimento do ser humano, propiciando o seu equilíbrio. Consta-se

que a necessidade de brincar é inerente do desenvolvimento humano.

A partir do brincar se constrói conhecimentos, não somente lingüístico e psicomotor

como também emocionais. A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer

idade e não pode ser vista somente como diversão. Ela prepara a criança para a vida,

auxiliando na assimilação da cultura do meio em que vive, permitindo uma total

interação com a sociedade.

O processo de aprendizagem, bem como suas dificuldades, deixa de focalizar o aluno e

o professor isoladamente e passa a ser visto como um processo de interações entre

ambas as partes, com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com cuidado

pelo professor e pelo psicopedagogo. Partindo desse pressuposto, é possível constatar

que uma das formas de trabalho psicopedagógico é fazer uso do lúdico para diagnosticar

e realizar o tratamento do aluno. A atividade lúdica é um rico instrumento de

investigação do problema de aprendizagem, uma maneira de expressar-se livre e

prazerosamente.

Através da ação de brincar, a criança constrói um espaço de experimentação. Nas

atividades lúdicas aprende a lidar com o mundo real, desenvolvendo suas

potencialidades, incorporando valores, conceitos e conteúdos. Enfim, revelando que

brincadeira é coisa séria.

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METODOLOGIA

O método utilizado para elaboração desta monografia foi à pesquisa

bibliográfica.

Através de pesquisadores como Piaget, Paulo Freire, Vygostsky, Wallon, Rubem

Alves, Paulo Nunes Almeida, entre outros, se identifica a importância da utilização de

jogos no desenvolvimento das competências e habilidades.

A pesquisa teve como ênfase a ação psicopedagógica em ambiente escolar

utilizando o método de ensino através do lúdico.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - O Conceito Principal de Lúdico 11

CAPÍTULO II - Os Jogos na formação da Criança 18

2.1. Classificação dos jogos para Piaget 19

2.2. Os jogos segundo Vygotsky 23

CAPÍTULO III – O Lúdico e o processo de Ensino e Aprendizagem 25

3.1. O computador e os jogos eletrônicos como ferramenta lúdica 31

3.2. O brincar livre e o brincar dirigido 31

3.3. O tempo e o espaço de brincar 32

3.4. A resistência dos pais na utilização dos jogos 33

3.5. Jogos tradicionais e jogos educativos 33

CAPÍTULO IV – Afetividade e Cognição 36

4.1. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno 39

CONCLUSÃO 45

BIBLIOGRAFIA 47

FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

9

I�TRODUÇÃO

Este trabalho monográfico tem por objetivo principal analisar o lúdico como

ferramenta para psicopedagogia e que para tal deve ser inserido nas atividades escolares.

Através das pesquisas realizadas com diversos autores serão abordados alguns fatores

importantes que envolvem a utilização deste método pelos profissionais da educação,

principalmente do psicopedagogo. Trata-se em observar que brincadeira é coisa séria e

pode ser uma ótima ferramenta para o crescimento do aluno.

A proposta do lúdico é gerar a alfabetização expressiva na prática educacional, é

incorporar o conhecimento através das características do conhecimento de mundo. O

lúdico promove o rendimento escolar além do conhecimento, a fala, o pensamento e o

sentimento. A preocupação hoje, não deve ser somente com as mudanças tecnológicas e

comportamentais, que ocorrem em velocidades cada vez maiores dentro do ensino, mas

também com o desempenho do professor, do aluno e do psicopedagogo neste processo.

Assim sendo é um desafio para quem deseja construir aprendizagens e estratégias

educacionais, observar que ensinar é tocar no coração do aluno.

A ludicidade requerida justifica um ensino por meio de jogos. O jogo é um

universo, no qual, através de oportunidades e riscos, cada um precisa achar o seu lugar.

Os jogos podem ser trabalhados através de perguntas e respostas, por regras, de

inúmeras maneiras, porém nesta pesquisa, será abordado como o psicopedagogo pode

trabalhar com os mesmos, dando ênfase à parte emocional, à adaptação individual e

social dos alunos. Tudo isto para que ocorra um aprendizado efetivo.

O tema lúdico é um assunto bastante abrangente e vem sendo estudado e

discutido desde a Antigüidade, por filósofos e estudiosos que vieram antes da era cristã.

Acreditavam que todo ser humano já vinha em sua essência com uma inclinação para a

diversão e para os jogos, o que explicava, de certa forma, alguns costumes de povos

primitivos em suas atividades de dança, caça, pesca e lutas, como sendo aspectos de

divertimento e prazer natural.

Atualmente, o tema jogo, como um agente facilitador da aprendizagem, é bem

mais desenvolvido por teóricos e pedagogos do que há algum tempo, até mesmo pela

preocupação cada vez maior em estar aliando o ensino a metodologias que garantam

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eficazes resultados na educação; e por se tratar de algo, dinâmico, exigindo um certo

cuidado e saber no seu planejamento e execução.

Esta pesquisa pretende pensar o brincar, os jogos e as situações, como sendo

recursos úteis para uma aprendizagem diferenciada e significativa. A opção por este

estudo tem por finalidade o enriquecimento de práticas docentes, desenvolvendo no

aluno sua total capacidade. Além de sensibilizar e atender às necessidades de muitos

educadores e professores que se interessam pelo assunto e acreditam ser pertinente

aplicação dos jogos em suas aulas, a fim de aliar o prazer e a descontração aos

conteúdos teóricos que se deseja transmitir.

No primeiro capítulo verifica-se a importância dos jogos e a utilização dos

mesmos desde os tempos da Antiguidade e mostra relatos de vários pesquisadores a

respeito do lúdico.

No segundo capítulo mostra-se a importância do jogo na formação infantil; a

classificação dos jogos segundo Piaget e a visão de Vygostsky.

No terceiro capítulo revela-se a importância do lúdico no processo de ensino-

aprendizagem; a importância do computador e dos jogos eletrônicos; o brincar livre e o

dirigido; o espaço de brincar; a resistência dos pais às brincadeiras e a diferença dos

jogos tradicionais para os jogos educativos.

O quarto capítulo trata da influência da afetividade e cognição no processo de

ensino aprendizagem, pois sem estes ingredientes nenhum método sobrevive. A prática

educativa precisa tratar com seriedade a questão afetiva nesta ação.

Animar o processo de ensino-aprendizagem é função que cabe aos profissionais

desta área, portanto os mesmos devem ser competentes, investigadores, que busquem

conhecimentos para o desenvolvimento de atividades que sejam divertidas e, que,

sobretudo, toquem a sensibilidade dos alunos, sabendo discernir o que cada atividade

proposta vai gerar de bom ou ruim para eles.

11

CAPÍTULO I

O CO�CEITO PRI�CIPAL DO LÚDICO

Os jogos não são apenas uma forma de entretenimento para gastar energias das crianças,

mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. (Jean Piaget, 1973, pág. 20)

De acordo com o dicionário Aurélio lúdico quer dizer jogo, brinquedos e

divertimentos, porém este termo não ficou limitado a esta significação. O mesmo

passou a ser reconhecido por muitos pesquisadores como traço essencial de

psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o

simples sinônimo de jogo, envolvendo uma significação mais profunda.

Para Almeida (2003), as implicações da necessidade lúdica ultrapassaram os

limites do brincar espontâneo. O termo lúdico que compreende o ato de brincar e o de

jogar estabelece como sinônimo a liberdade, pois é dela que se origina o prazer da

participação de qualquer atividade. Quando a mesma é imposta e se torna obrigatória,

rompe com este caráter livre que deve ter. O professor deve ter a consciência de oferecer

atividades adequadas a cada fase do desenvolvimento dos seus alunos para respeitar esta

liberdade.

Segundo Almeida (2003) os jogos constituíram sempre uma forma de atividade

inerente ao ser humano. Entre os povos primitivos as atividades de dança, de caça, de

pesca e de lutas eram consideradas essenciais para a sobrevivência, ultrapassando o

caráter restrito de divertimento e prazer natural. Nos jogos as crianças participavam de

empreendimentos técnicos e mágicos. Elas eram envolvidas pelo corpo, pelo meio, pela

cultura dos adultos descobrindo um só mundo, no qual os jogos caracterizavam a

própria cultura, e esta era a educação que representava a sobrevivência.

Na Grécia Antiga, Platão (1951) afirmava que os primeiros anos da criança

deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos,

sempre sob vigilância de um adulto. De acordo com o pensamento Grego da época, a

educação formal deveria começar aos sete anos de idade. O esporte tinha valor

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educativo e moral, podendo se igualar com a cultura intelectual, contribuindo na

formação do caráter e da personalidade. Era contra o espírito competitivo dos jogos,

empregado de forma institucional pelo Estado, pois causavam danos ao

desenvolvimento das crianças e dos jovens.

Entre os egípcios, romanos, maias, os jogos serviam de meio para geração mais

jovem aprender com os mais velhos os valores e conhecimentos, bem como normas dos

padrões de vida social. Com a ascensão do cristianismo, os jogos foram perdendo seu

valor, pois eram considerados profanos e imorais, não tinham importância na formação

do indivíduo. No inicio do século XVI, os humanistas perceberam o valor educativo dos

jogos e os colégios jesuítas foram os primeiros a utilizá-los em suas práticas escolares.

Vejamos a opinião a respeito da utilização dos jogos sobre a ótica de alguns

pesquisadores. Philippe Áries, pesquisador da vida social da criança e da família, teceu a

seguinte opinião sobre os jogos:

“Os padres compreenderam desde o inicio que

não era possível nem desejável suprimi-los ou

mesmo fazê-los depender de permissões precárias e

vergonhosas. Ao contrário, propuseram-se a

assimilá-los e a introduzi-los oficialmente em seus

programas e regulamentos e controlá-los. Assim,

disciplinados os jogos, reconhecidos como bons,

foram admitidos, recomendados e considerados a

partir de então como meios de educação tão

estimáveis quanto os estudos.” (Philippe, 1978,

pág. 112-113).

A partir disto surgiu um novo sentimento e os jesuítas adotaram os jogos em

suas práticas educativas para aprendizagem de ortografia e gramática, aplicando nos

colégios: a dança, a comédia e os jogos de azar.

Montaigne (1533-1592) partindo para o campo da observação verificou que a

criança adquiria curiosidade por todas as coisas ao seu redor, e que isto a despertava

para um interesse geral que levando a conhecimentos de vários assuntos.

Comênio (1592-1671) baseou seu método em três idéias fundamentais para nova

didática: naturalidade, intuição e auto-atividade. Através deste método, ele obedeceu às

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leis do desenvolvimento natural da criança, a saber, a rapidez, a facilidade e a

consistência no aprendizado.

Para Jean-Jacques Rosseau (1712-1778) a criança tem maneiras de ver, de pensar

e de sentir que lhe são próprias, demonstrou que não se aprende nada senão por meio de

uma conquista ativa. Verificou também que só se aprende a pensar se exercitam os

sentidos, instrumentos da inteligência, para isto o corpo precisa estar saudável. Para ele

é preciso despertar o desejo de aprender dentro de cada criança.

Pestalozzi (1746-1827) abriu um novo rumo para a educação moderna, através

de sua observação sobre o progresso do desenvolvimento psicológico dos alunos,

verificando o êxito ou o fracasso das técnicas pedagógicas aplicadas.

Para Froebel (1861), o grande educador faz o jogo uma arte e o utiliza como belo

instrumento na promoção da educação para as crianças. Ele acreditava que a maneira

eficaz de conduzir a criança para uma atividade era reconhecer que a autoridade e a

socialização se davam através dos jogos. Esta teoria determinou os jogos como fatores

decisivos na educação.

Claparède em seu livro “A escola e a psicologia experimental” (1926)

demonstrou que o jogo estabelece a relação com o trabalho, através do esforço utilizado

para realizá-lo. Suas proposições foram fatores decisivos para o estabelecimento de uma

relação intrínseca entre o jogo e o trabalho escolar, nas quais foram utilizadas por

educadores que o sucederam.

Maria Montessori (1937) contribui para a pedagogia no ensino pré-elementar, ela

remonta a necessidade de jogos para a educação de cada um dos sentidos, criando os

jogos sensoriais.

Jean Piaget (1973) deixou claro seu entusiasmo pelo processo de aplicação de

lúdicos em crianças. Para ele os jogos não são apenas para o entretenimento, mas sim

para enriquecer o desenvolvimento intelectual.

Almeida fala da definição que Joseph Leif e Lucien Brunelle aplicaram a

natureza dos jogos, buscando neles uma ação de libertação de preconceitos, aprofunda

suas transformações no curso do crescimento infantil até a fase adulta.

Para todos estes estudiosos a atividade lúdica é indispensável para o

desenvolvimento intelectual. Contudo foi através de Celestian Freinet (1960) que o

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lúdico ganhou forma como prática educativa, ao definir o trabalho-jogo; também com o

enfoque para o trabalho proposto por Makarenko e Snyders e com o ponto de vista

político-libertário proposto por Paulo Freire.

Para Makarenko (pedagogo russo, 1888-1939) não se pode realizar uma obra

educativa sem se propor um fim específico, definido, é necessário ter um conhecimento

do tipo de homem que se deseja formar. O modelo pedagógico deve manter uma relação

direta com o presente da criança. Ela quer experimentar a vida real, ou seja, conhecer

uma alegria verdadeira que seja presente e não a prometida para o futuro. O autor recusa

toda a oposição entre o princípio da realidade e prazer. A realidade deve ser a base do

prazer e estabelecendo uma relação entre o dever, a alegria presente e o desejo de um

futuro feliz.

Georges Snyders (1974) foi um dos pioneiros da educação progressista que trata

parte do princípio que a educação deve ser prazerosa, entretanto exige esforço.

Caracteriza o jogo como uma atividade séria, porém que leva o sentido de busca e

prazer.

Paulo Freire (1977) um dos maiores pensadores da educação com prática da

liberdade, aborda em seus estudos o conceito do trabalho-jogo e avança o pensamento

de Makarenko e Snyders ao dizer que “o ato de buscar, de apropriar-se dos

conhecimentos, de problematizar, de estudar é, realmente um trabalho penoso, difícil,

que exige disciplina intelectual e que se ganha somente praticando. (pág .9)”.

Considerando que o homem é o sujeito de sua própria história, toda ação educativa

deverá promovê-lo em sua relação com o mundo por meio da consciência crítica, da

libertação e de sua ação concreta com o objetivo de transformação.

Na concepção de Freire a ação de buscar e apropriar-se dos conhecimentos para

transformação, exigem dos estudantes esforço, participação, indagação, criação, reflexão

e socialização com prazer. Essas relações constituem a essência psicológica da educação

lúdica, que se opõe à concepção política ingênua, a passividade, a espontaneidade, a

jocosidade, a alienação, a submissão, condicionantes da pedagogia dominadora e

neutralizante.

Para esses pesquisadores, o lúdico em situações educacionais proporciona um

meio real de aprendizagem. No contexto escolar, isso significa professores capazes de

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compreender onde os alunos estão em sua aprendizagem e desenvolvimento. Dá aos

professores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos domínio

cognitivo e afetivo. Tem-se comprovado através de leituras e também através de

experiências reais que o lúdico é bem mais abrangente do que somente a ligação com o

momento de lazer.

O prazer é a sensação ou sentimento agradável, harmonioso, alegria,

contentamento e satisfação. A importância do prazer é enfatizada assim por Rubem

Alves (2003): “O lúdico privilegia a criatividade e a imaginação, por sua própria

ligação com os fundamentos do prazer. ão comporta regras preestabelecidas, nem

velhos caminhos já trilhados, abrem novos caminhos, vislumbrando outros possíveis”

(pág. 21). Com isso, ele observa que o lúdico serve para apresentar os conteúdos através

de propostas metodológicas no ensino, baseada nos interesses do que pode levar o aluno

a sentir satisfação e em desvendar um caminho interessante no aprendizado.

A opinião de Rubem Alves (2001) sobre o lúdico apóia o seu valor na

construção do futuro, diz ele: “O lúdico se baseia na atualidade, ocupa-se do aqui e do

agora, não prepara para o futuro inexistente. Sendo o hoje, a semente de qual

germinará o amanhã, podemos dizer que o lúdico favorece a utopia, a construção do

futuro a partir do presente” (pág. 15).

Segundo Rubem (2001) a criança aprende brincando, e o ato de brincar pode ser

feito em qualquer lugar, no entanto quando essa criança passa a fazer parte da escola se

tornando aluno, a ludicidade fica à margem e muitos professores o desvalorizam. No

brinquedo se exercita o que Nietzsche denominou "vontade de poder”. É brincando que

se educa e aprende. Professor bom não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando a

matéria, mas aquele que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar,

depois de seduzido, não há quem o segure.

Na visão de Almeida (2003) a dificuldade de levar o lúdico para a sala de aula

está relacionada ao fato que durante muito tempo competiam aos alunos à tarefa de

permanecerem sentados em suas carteiras, obedientes, silenciosos e passivos.

Reconhecer o lúdico é reconhecer a linguagem dos nossos tempos, é abrir portas e

janelas e deixar que a dedicação essencial adentre na escola, espane a poeira, apague as

regras escritas no quadro e consiga despertar as crianças para a vida.

16

A educação lúdica esteve presente em todas as épocas, povos, contextos de

inúmeros pesquisadores, formando hoje uma grande rede de conhecimentos não só no

campo da educação, mas da psicologia, fisiologia, como nas demais áreas do

conhecimento humano. Ela une uma teoria intensa e uma prática atuante, onde seus

objetivos esclarecem as relações múltiplas do ser humano em seu contexto histórico,

social, cultural e psicológico. Destacam a libertação das relações passivas e técnicas

para as relações reflexivas, criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo o ato de

educar um compromisso consciente sem perder o caráter de prazer, de satisfação

individual e capaz de modificar a sociedade.

17

CAPÍTULO II

OS JOGOS �O DESE�VOLVIME�TO

E �A FORMAÇÃO DA CRIA�ÇA

Neste capítulo será abordado o desenvolvimento e a formação da criança

através dos jogos. Será mostrada a visão de Piaget e de Vygotsky em relação ao lúdico,

suas diferenças e as contribuições relevantes para a educação, em especial para

psicopedagogia.

Para Almeida (2003) os trabalhos de Jean Piaget e Vygotsky contribuíram muito

para a definição da educação lúdica. Contudo as concepções de Vigostky e Piaget

quanto ao papel do jogo no desenvolvimento cognitivo diferem radicalmente. Para

Piaget (1975) no jogo prepondera a assimilação, ou seja, a criança assimila no jogo o

que percebe da realidade às estruturas que já construiu e neste sentido o jogo não é

determinante nas modificações das estruturas. Na visão de Vygotsky (1999) o jogo

proporciona alteração das estruturas, de acordo com o seu entendimento, uma prática

pedagógica adequada decorre não somente por deixar as crianças brincar, mas por

ajudá-las a realizar esta ação e até mesmo brincar com elas, a construção do

conhecimento se dá de fora para dentro. Para Piaget o processo ocorre no sentido

inverso, de dentro para fora, com a maturação do organismo e a relação do sujeito com o

objeto.

De acordo com Aranão (2007), Jean Piaget afirma que o desenvolvimento

antecede a aprendizagem, isto é, é necessário o amadurecimento para que ocorra a

aprendizagem. Para ele o conhecimento é construído através da interação entre sujeito e

objeto, não existe um conhecimento inato. Tanto em Vygotsky como em Piaget se fala

numa modificação do real por exigência das necessidades da criança. Na visão de Piaget

a imaginação da criança não é mais do que uma atividade modificadora da realidade e

na de Vygotsky ela desenvolve o comportamento combinatório a partir do que conhece,

das oportunidades que o meio oferece, pois tudo acontece em função de suas

necessidades e preferências.

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2.1. CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS PARA PIAGET

De acordo com Almeida (2003), na concepção piagetiana os jogos consistem

numa simples assimilação funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas

provocando um sentimento de prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as

ações. Assim sendo, os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas já formados e

dar prazer ou equilíbrio emocional à criança. Os jogos podem ser classificados de

diferentes formas, de acordo com o critério adotado. Vários autores se dedicaram ao

estudo do jogo, entretanto Piaget (1973) elaborou uma classificação genética baseada na

evolução das estruturas. Ele classificou os jogos em categorias que correspondem às

fases do desenvolvimento infantil. Vejamos abaixo.

a) Fase sensório-motora (maternal – de 1 a 2 anos aproximadamente)

Nessa etapa, a criança desenvolve seus sentidos, seus movimentos, seus

músculos, sua percepção e seu cérebro. Ela se diverte com tudo e conquista novas

realidades. Para ela o jogo é pura assimilação do real ao “eu” e caracteriza as

manifestações de seu desenvolvimento. Neste período os jogos tomam forma de

exercícios ou jogos funcionais, pois a criança brinca com o seu corpo, fazendo

movimentos e exercitando seus músculos. Ao fazer isto não estimula somente o

desenvolvimento físico, mas também estimulam o cérebro por meio dos sentidos, que

afloram o desenvolvimento cognitivo. Nesta fase a criança depende do adulto para tudo

e precisa receber carinho e atenção, pois dependerá disto para estabelecer seu

crescimento físico e emocional, fortalecendo sua relação com o meio social.

b) Fase simbólica (jardim I – de 2 a 4 anos aproximadamente)

Nesta fase a criança se define e se estrutura como ser diferenciado. Além dos

movimentos físicos ela passa a exercitar movimentos motores mais específicos, usa

muitas as mãos, rasga papéis, pega no lápis, encaixa objetos nos lugares, monta e

desmonta coisas, dá aos exercícios uma intenção inteligente e uma evolução natural de

sua coordenação. Os exercícios motores dos músculos passam a ser aplicados segundo

uma ordem intencional, provando manifestações psicomotoras. Representa o

simbolismo que está na mente. Brinca de casinha, motorista, dança, joga bola, etc. imita

tudo e todos, é o verdadeiro faz-de-conta. A criança tende a reproduzir nesses jogos as

relações predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e

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uma maneira de se auto-expressar. Esses jogo-de-faz-de-conta possibilitam à criança a

realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e

frustrações. Este período as crianças gostam de estar junto do adulto e de outras

crianças, onde elas são o centro, isto se explica pela identificação do eu. Quanto mais

informações receber, mas registro ocorrerá em seu cérebro. Piaget afirma:

“Jogando, elas chegam a assimilar as realidades

intelectuais que, sem isso, permaneceriam

exteriores a inteligência infantil. É por isso que,

pela própria evolução interna, os jogos das

crianças se transformam pouco a pouco em

construção adaptada, exigindo sempre mais do

trabalho efetivo, a ponto de, nas classes pequenas

de uma escola ativa, todas as transições

espontâneas ocorrerem entre jogo e o trabalho.”

(Piaget -1973, pág 158)

O jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, e apesar de nele

predominar a fantasia, a atividade psicomotora desempenhada acaba por prender a

criança à realidade. Na sua imaginação ela pode modificar sua vontade, usando o "faz de

conta", mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a

realidade concreta e as relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver

mais velha, é possível estimular a diminuição da atividade centrada em si própria, para

que ela vá adquirindo uma socialização crescente.

No jogo simbólico a criança sofre modificações, à medida que vai progredindo em

seu desenvolvimento rumo à intuição e à operação. E finalmente, numa tendência

imitativa, a criança busca coerência com a realidade.

Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações

coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prevalece sobre o poder

de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só sua capacidade de

pensar representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades motoras,

já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim é que se transforma em pai/

mãe para seus bonecos ou diz que uma cadeira é um trem. Didaticamente devemos

explorar com muita ênfase as imitações sem modelo, as dramatizações, os desenhos, as

pinturas, o faz-de-conta, a linguagem, etc. Permitir que realizem os jogos simbólicos

20

sozinhas e com outras crianças, tudo isto é importante para desenvolvimento cognitivo e

para o equilíbrio emocional da criança.

c) Fase intuitiva (jardim II – pré-escola – de 4 a 7 anos aproximadamente)

Nesta fase os jogos passam a ter uma seriedade absoluta na vida das crianças e

um sentido funcional e utilitário. Elas gostam de estar em movimento, propiciando um

crescimento físico natural e saudável. É o período em que a criança quer saber o porquê

de tudo e também imita tudo; brinca com outras crianças, mas ainda não consegue

captar as regras, todas ganham e perdem no jogo, acabando em brigas e agressões.

Piaget diz que nesta fase é muito difícil ensinar a uma criança as operações, ela as

elabora por si mesma e por meio de suas ações: jogando, brincando, encenando etc. Vale

salientar a importância que todos os jogos em que as crianças participam, inventam ou

pelos quais se interessam nessa fase, formam verdadeiros estímulos enriquecedores para

os esquemas perceptivos (visuais, auditivos e cinestésicos), operativos (memória,

imaginação, lateralidade, representação, análise, síntese, causa e efeito), essas funções

combinadas com as estimulações psicomotoras, determinam alguns aspectos básicos

para o domínio da leitura e da escrita.

d) Fase da operação concreta (escola de 1º grau – de 6/8 a 11/12 anos,

aproximadamente)

Nesta fase a criança aprende os conhecimentos sistematizados, toma

conhecimentos de suas ações e se desperta para um mundo em cooperação com seus

semelhantes. Os exercícios físicos transformam-se em práticas esportivas. Com a prática

esportiva, além de desenvolver os movimentos do corpo, a criança experimenta várias

funções intelectuais, como cálculo, posição, velocidade, equilíbrio, cooperação social e

as regras determinadas para aquela atividade. A criança começa a pensar com

inteligência, com certa lógica, os pensamentos estão mais organizados e passa a

entender o mundo mais objetivamente, passa a discernir o certo do errado. Neste

período os jogos transformam-se em construções adaptadas, exigindo mais o trabalho

efetivo e participação no processo de aprendizagem. A criatividade passa a ser algo

interacional e cabe aos pais e professores não travarem este desenvolvimento na criança.

Ela aprende ampliar, dividir, subdividir, diferenciar, combinar, sintetizar estruturas

existentes em novas relações. Os jogos matem estas relações profundas entre elas e as

21

faz aprender a viver e a crescer em suas relações sociais. O jogo não pode ser uma

atividade isolada de um grupo de pessoas formadas ao acaso, ele reflete as experiências,

os valores da própria comunidade em que estão inseridas. Aqui a presença dos pais e

professores forma condições de liberdade, possibilidade de segurança e de

enriquecimento. O adulto deve ser um estimulador do desenvolvimento da criança.

e) Fase da operação abstrata (11, 12 anos para frente – adolescência)

Nesta fase os jogos caracterizam-se como atividades que proporcionam o

equilíbrio físico, pois definem os músculos. A prática do esporte é indispensável para o

adolescente, pois é uma maneira de extravasar suas necessidades emocionais. Auxilia no

equilíbrio do emocional e o conduz a praticar princípios da vida social integrada. Os

jogos intelectuais exercem grande atração neste período – quebra-cabeça, discussão,

pesquisa, projetos, trabalhos em grupo, jogos eletrônicos, aventuras, corridas, enfim é o

momento de conquistar algo novo. O adolescente busca a sua identidade e muitas vezes

se torna um pouco rebelde, principalmente nas escolas, onde se observa que a maioria

delas continua depositária dos saberes acadêmicos, marcados por uma ação castradora e

diretiva que não se ajusta à realidade do aluno, não lhe desperta o prazer de descobrir o

conhecimento.

Para Almeida (2003) a educação lúdica deve cooperar e influenciar a formação

da criança e do adolescente, permitindo um crescimento sadio, enriquecedor,

desenvolvendo uma prática pedagógica democrática, na qual haja participação de todos,

promovendo a interação social com o devido compromisso de transformar e modificar o

meio.

2.2. OS JOGOS SEGU�DO VYGOTSKY

Segundo Palangana (1994) Vigotsky levanta sua teoria tendo por apoio o

desenvolvimento do indivíduo como conseqüência de um processo sócio-histórico,

ressaltando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa

teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos

pela influência do sujeito com o meio.

Dantas (1992) mostra que o ponto de Vygotsky (1999) sobre o processo de

formação de conceitos remete às relações entre pensamento e linguagem, à questão

22

cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de

internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza

diferente daqueles aprendidos no dia-a-dia. Ele sugere uma visão de formação das

funções psíquica como internalização mediada pela cultura.

As percepções de Vygotsky (1999) sobre o funcionamento do cérebro humano

colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e

possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua

idéia de que as funções psicológicas superiores (linguagem e memória) são construídas

ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Dessa maneira, as

funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes,

mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

De acordo com o pesquisador Dantas (1992), a mediação é uma idéia central

para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como

processo sócio-histórico. Ele afirma que enquanto sujeito do conhecimento o homem

não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real,

operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Enfatiza a construção do

conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o

conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim

como acontece no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. A

linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo no

progresso da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a

mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções

mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto,

sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. A cultura fornece ao

indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de

significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de

negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e

reinterpretarão de informações, conceitos e significações.

Segundo Dantas (1992), para Vygotsky (1999) o processo de internalização é

fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A

internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se

23

uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal. Utiliza o termo função

mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção e atenção.

Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso,

afeto e emoção.

Constata que a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o

desenvolvimento humano. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento

identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a

criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de

aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento,

produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, segundo ele:

“Todos conhecemos o grande papel que nos jogos

da criança desempenha a imitação, com muita

freqüência estes jogos são apenas um eco do que as

crianças viram e escutaram aos adultos, não

obstante estes elementos da sua experiência

anterior nunca se reproduzem no jogo de forma

absolutamente igual e como acontecem na

realidade. O jogo da criança não é uma

recordação simples do vivido, mas sim a

transformação criadora das impressões para a

formação de uma nova realidade que responda às

exigências e inclinações da própria criança”

(Vygotsky , 1999, pág.12).

As interações sociais são centrais, estando ambos os processos de aprendizagem

e desenvolvimento, inter-relacionados, sendo assim um conceito que se pretenda

trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência

anterior para a criança. O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de

internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o

processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky (1999), a atividade do sujeito

refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por

uma atividade mental.

Almeida (2003) mostra que o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque

forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca

com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis

24

e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência.

Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o

plano individual interno - relações intra-pessoais.

O autor observa que a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional

desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de

interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende

por imersão em um ambiente cultural. Deste modo, é papel do docente provocar

avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal. O

aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao

outro, o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio

conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no transcorrer

das interações sociais diferencia-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino,

parte de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao

desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas. Conclui que

ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de

adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse meio

tempo, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente

influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o

aprendizado gere o desenvolvimento. Assim sendo, o desenvolvimento mental só pode

realizar-se por intermédio do aprendizado.

Piaget e Vygotsky colaboraram para a elaboração de metodologias inovadoras

que vão além daquelas existentes na escola tradicional. É graças às implicações teóricas

destes pesquisadores que se pode hoje trabalhar almejando superar a metodologia

pedagógica enraizada na repetição de conceitos. É isto que tem despertado os

educadores a inovarem sua prática pedagógica, no sentido de procurar compreender a

realidade de seus alunos tanto do ponto de vista psicológico, como cognitivo, afetivo e

sócio-cultural. Todo este trabalho contribui para que os profissionais possam trabalhar

em direção a uma educação significativa e construtiva, a qual possa conduzir o aluno a

ser sujeito consciente de sua independência social.

25

CAPÍTULO III

O LÚDICO E O PROCESSO DE E�SI�O

APRE�DIZAGEM

Este capítulo pretende revelar a importância de se resgatar momentos lúdicos

como construção do conhecimento através de uma aprendizagem significativa,

produtiva e desafiadora, tornando o ensino agradável. O lúdico pode contribuir na

aprendizagem ou mesmo como fonte de inspiração na área cognitiva, além de atender

outras necessidades básicas do dia-a-dia como, relações pessoais, a criatividade e o

respeito às idéias do outro.

Esta pesquisa explorou a importância do lúdico na aprendizagem, pois ao longo

tempo surgiram muitas teorias sobre aprendizagem, que diferem umas das outras, mas

em qualquer modelo, a aprendizagem só pode ser avaliada em termos do que se revela

externamente. Este ponto de vista da aprendizagem, conhecida por muitos professores,

sobrevive na noção que a mesma provoca uma mudança de comportamento. Ela pode

ser julgada a partir daquilo que vemos mudar. A mudança pode ser manifestada, como

algum tipo de resposta física, ou pode ser uma mudança de atitude. Todos nós

aprendemos o tempo todo. Aqui esta uma grande força do brincar: o indivíduo quer

adulto quer criança pode brincar a sua maneira, aproveitando dessa experiência toda a

aprendizagem para qual eles estão prontos naquele momento.

Segundo Vygotsky (1998) esta relação com o brincar forma o indivíduo para o

futuro.“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,

aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade.”(

pág. 25). Para ele os momentos lúdicos em sala de aula possibilitam liberdade de

expressão, o respeito aos limites, o desenvolvimento da autonomia e com isso maior

interesse, encontrando assim um sentido maior à aprendizagem prática para a vida. As

atividades lúdicas podem influir significativamente na questão da avaliação, podendo

auxiliar na verificação do trabalho pedagógico e até mesmo os avanços alcançados pelos

alunos.

26

O lúdico, mais especificamente o jogo, motiva e incita a construção de esquemas

e raciocínio lógico. Seus desafios fazem com que o individuo busque soluções,

obrigando-os a desenvolver estratégias como a antecipação à ação do outro e até mesmo

sua própria ação. Trata-se de um exercício que leva a criança a considerar o ponto de

vista do outro, sem esquecer-se do seu.

O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo faz parte

da essência de ser dos mamíferos. O ensino utilizando meios lúdicos cria um ambiente

gratificante e atraente servindo como estímulo para o desenvolvimento total da criança.

Segundo Paulo Freire (1997), ensinamos se a aprendizagem tiver acontecido;

caso contrário não ocorreu o ensino. É indispensável buscar alternativas que garantam

ao aluno o direito de aprender, assim sendo o lúdico entra como estratégia para que

aconteça a aprendizagem, ele contribui para o desenvolvimento da capacidade pessoal

do educando.

A utilização do lúdico não é só um complemento, mas sim um auxiliar essencial

no processo de ensino aprendizagem dos alunos. É um caminho que faz a criança, jogar,

imaginar, brincar, ampliar e aprender com desejo e vontade, em seus olhares simples,

atingindo seus objetivos reais sem que percebam.

Para Almeida (2003) o brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física,

emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo, desde os mais

remotos. Através deles, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização,

a iniciativa e a auto-estima, se preparando para ser um cidadão capaz de enfrentar

desafios e participar na construção de um mundo melhor.

O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem,

tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e

ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento: a imaginação, a

interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a

obtenção e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas

situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras,

quando vivenciamos conflitos numa competição, etc.

Campos (2006) cita a afirmação de Piaget: “o jogo não pode ser visto apenas

como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o

27

desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral” (pág. 28). Através dele se processa a

construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-

operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço

e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à representação e,

finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência, pois

querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como

emocionais.

O jogo é mais importante das atividades da infância, pois a criança precisa

brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A importância

da inserção e utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prática pedagógica é

uma realidade que se impõe ao professor que almeja realizar um trabalho decente.

Brinquedos não devem ser explorados somente para lazer, mas também como elementos

enriquecedores na promoção da aprendizagem. Através dos jogos e brincadeiras, o

educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o

seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes de que a

brincadeira é necessária e traz enormes contribuições para o desenvolvimento da

habilidade de aprender e pensar.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao

contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de

máxima importância na educação escolar. Instiga o crescimento e o desenvolvimento, a

coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, beneficiando o

advento e o progresso da palavra. Estimula a observar, conhecer as pessoas e o ambiente

em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses,

explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança

manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral.

Refletindo como acontece o conhecimento através do lúdico, é importante que se

estabeleça à avaliação nos vários momentos e fases do processo de ensino-

aprendizagem. Este processo na maioria das escolas é pautado no método tradicional,

portanto as aulas são apresentadas de uma única forma para todos os alunos, como se os

mesmos não fossem seres pensantes, com capacidade para resolver uma situação de

diversas formas. Podemos fazer uma comparação como se o professor levasse uma peça

28

de roupa e todos tivessem que vestir e se adequar sem se importar com o tamanho, porte

físico, preferência etc. Na maioria das escolas, o professor é o detentor do

conhecimento, os alunos são os receptores. Eles transmitem os saberes e a cabe aos

alunos recebê-los, aprendendo sem raciocinar e sem questionar. O retorno dessa

aprendizagem se dá através das avaliações, que ao término do mesmo pode medir,

quantificar, dar notas, classificar e selecionar os melhores. O que fica marcado é a

postura dos educadores. Tem o poder de intimidar o aluno durante a avaliação o que

deixa o aluno um pouco constrangido. A avaliação é usada como forma de exclusão,

com uma visão classificatória, punitiva e coercitiva, utilizado como um instrumento de

controle da conduta comportamental do aluno, mesmo porque o próprio trabalho do

professor é baseado nesta visão, fundamentado em um único tipo de ensino. Para muitos

professores ambientes de brincadeiras é em casa, que escola é lugar de estudar.

Ressaltam que o aprender na escola é muito importante, o que de fato é mesmo, porém

se não faz nenhuma relação com a vida, se torna um aprendizado sem significado.

O diálogo entre professor /aluno praticamente não existe, a não ser para dizer

que errou, que o trabalho ficou fraco. Cabe a cada professor descobrir a forma e o ritmo

de aprender de cada indivíduo, para reconstruir sua prática pedagógica. É importante

compreender que a prática avaliativa não está dissociada do contexto do trabalho

pedagógico. A necessidade de se avaliar é um fato, durante toda a nossa vida estamos

sendo avaliados. O importante é o aluno ser avaliado não só nos aspectos cognitivos,

mas em sua plenitude, em todo seu processo de aprendizagem.

3.1 – O COMPUTADOR E OS JOGOS ELETRÔ�ICOS COMO FERRAME�TA

LÚDICA

O aluno por meio do computador tem uma forma divertida de aprender, ou seja,

através dos jogos eletrônicos. Cada vez mais, o acesso e o domínio das novas

tecnologias de informação e comunicação constituem uma condição do

desenvolvimento pessoal e profissional do cidadão e já se pode constatar o

distanciamento entre os que conhecem e o que desconhecem a linguagem dos

computadores. Sem dúvida nenhuma, o computador poder ser um recurso de muita valia

para alunos, as possibilidades abertas pelo uso do computador suscitarão um

29

aprendizado significativo para todos os alunos, e em especial para alunos inclusos.

Considerando a relação sujeito-meio durante o processo de aprendizagem em ambiente

computacional, vale ressaltar que o uso da informática pode promover pequenos e

incessantes saltos qualitativos no desenvolvimento do pensamento humano, que em

inúmeras situações exigem o emprego de raciocínio abstrato e inferências lógicas de

maneira mais rápida e eficaz do que outros ambientes de aprendizagem.

Sigmund Papert (1985) explica que a informática pode promover, um aluno que

ainda esteja no período pré-operatório de inteligência, o mesmo pode passar para o

período de pensamento formal, sem ter que passar pela etapa de operações concretas.

Papert mostra também, que estes sinais de transformação da inteligência humana já

começaram a ocorrer, desde as primeiras gerações que utilizaram o vídeo game de

maneira cotidiana já havia transformações significativas. O modo de pensar e agir destas

pessoas sobre o mundo concreto já estava diferenciado das gerações anteriores. De

maneira geral, Papert defende que nos próximos anos estaremos diante de um novo tipo

de inteligência humana: uma inteligência que abstrai mais durante o uso de informática,

e, portanto necessita operar menos concretamente para alcançar um raciocínio formal.

"Talvez seja universalmente verdadeiro que nas

sociedades pré-computacionais o conhecimento

numérico esteja mais fortemente representado que

o conhecimento de programação. ão é difícil

inventar explicações plausíveis para tal

universalidade sócio-cognitiva. Mas as coisas

podem ser diferentes nas culturas ricas em

computadores do futuro. Se o computador e a

programação se tornarem parte do cotidiano das

crianças, o intervalo conservação-combinação

certamente se fechará e poderia chegar a se

inverter: as crianças podem aprender a ser

sistemáticas antes de aprenderem a ser

quantitativas." (Papert, 1985, pág. 35).

Sancho (1998) constata que o uso da tecnologia educacional, além do impacto

pedagógico, incrementa o trabalho escolar. Para ele é de suma importância o contato dos

alunos com a tecnologia, mas isto não basta, ela precisa contemplar a inserção em

ambientes de ensino que privilegiem a construção do conhecimento e possibilitem uma

30

visão global de mundo. Os jogos eletrônicos abrem um leque de oportunidades,

principalmente para os sujeitos cujos padrões de aprendizagem não seguem os quadros

típicos de desenvolvimento. Os estudos mostram que pessoas limitadas por deficiências

não são menos desenvolvidas, mas sim se desenvolvem de forma diferenciada.

Dantas (1992) mostra que para Piaget o jogo se constitui em expressão e

condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e

podem transformar a realidade. Já Vygotsky analisa que o desenvolvimento ocorre ao

longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela.

Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o

sujeito não é ativo nem passivo, é interativo.

A indústria dos jogos eletrônicos tem sido muito criticada por pais, professores e

pesquisadores, devido à influência dos jogos eletrônicos sobre o público infantil. Apesar

dos pais temerem o vício que os videogames possam trazer, se percebe que os jogos que

não são violentos provavelmente são positivos. Os jogos eletrônicos de simulação

causam um fascínio muito grande no público infantil. Eles proporcionam um alto grau

de personalização, permitindo à criança um controle praticamente total de todos os

elementos do game. Apesar de eles possuírem um potencial educativo, alguns podem

transmitir aspectos distorcidos da realidade, mostrando somente formas perfeitas e

aspectos culturais de outros povos que não condizem com a cultura local. Por outro

lado, nesse tipo de jogo não há vencedores nem perdedores. Isso faz com que a criança

experimente hipóteses, tome decisões baseadas nas possibilidades apresentadas no jogo

e possa desenvolver sua criatividade, combinando os elementos ou construindo outros

para utilizar no game. No ambiente virtual do jogo, a criança simula a sua visão da

realidade, expressando seus sentimentos e interpretando de diversas formas as imagens e

sons da linguagem multimídia.

Há muito que se estudar na relação da criança com os jogos eletrônicos. Existe

uma série de aspectos que precisam ser analisados, como os psicológicos, os educativos

e os fatores de comunicação, contudo é necessário que haja menos preconceito em

relação aos games por parte de pais, educadores e pesquisadores, pois os mesmos

podem ser excelentes ferramentas para o aprendizado.

31

3.2. O BRI�CAR LIVRE E O BRI�CAR DIRIGIDO

De acordo com Almeida (2003) o professor deve proporcionar aos alunos

situações de brincar livre e de brincar dirigido, auxiliando assim, significativamente na

aprendizagem destes, exercendo para isso o papel de mediador, observador e avaliador

deste processo.

O brincar livre num primeiro momento é essencial para que a criança possa

explorar tudo a sua volta e experimentar por ela mesma o pensar, o falar e o agir. É

através deste brincar que o educador pode observar a manifestação da aprendizagem da

criança, também é neste momento que pode perceber os interesses reais dos educandos e

assim planejar e avaliar com mais eficiência seu trabalho pedagógico. Contudo, estes

momentos devem ser combinados com atividades orientadas, para que a aprendizagem

seja cada vez mais ampliada. Podemos citar como exemplo atividades com os

chamados blocos lógicos. Num primeiro momento, durante o brincar livre, as crianças

podem perceber de antemão as formas que rolam, que não rolam, relacioná-las com

objetos conhecidos por elas, espessuras diferentes, cores etc. Num segundo momento,

orientados pelo professor, podem sistematizar alguns destes conceitos, avançando desta

forma na aprendizagem.

3.3. O TEMPO E O ESPAÇO DE BRI�CAR

Sancho (1998) entende que jogo é necessário ao desenvolvimento da criança, e

deve estar inserido nas atividades curriculares já no momento do planejamento das

aulas, para que não seja utilizado apenas para preencher intervalos de tempo. Sabemos

que muitas escolas não possuem sequer espaços adequados para o brincar, muitas vezes

possuem somente um pátio que deve ser utilizado por todas as classes, às vezes mais de

dez, como se verifica em muitas escolas. Mesmo assim planejar os espaços de jogos e

de brincadeiras é muito importante, para que estas atividades sejam realmente próprias

ao desenvolvimento das crianças. O próprio espaço da sala de aula pode ser utilizado

para a prática de tais atividades, aproveitando para isto o mobiliário ou os espaços livres

contidos nela.

O espaço e o tempo definem as características de cada brincadeira, devendo o

professor estar sempre cuidadoso no momento de planejar suas aulas para que não

32

escolher atividades impossíveis de serem realizadas, não atingindo assim seus objetivos

e as expectativas dos alunos, tornando estes momentos que deveriam ser prazerosos em

momentos confusos. Os pais também devem propiciar espaço para as brincadeiras de

seus filhos, seja em casa ou em áreas de lazer.

3.4. A RESISTÊ�CIA DOS PAIS �A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS

Um assunto relevante do brincar na escola é a resistência de alguns pais em

aceitar as brincadeiras e os jogos como parte do currículo escolar. Muitos se justificam

dizendo que os filhos vão para a escola para aprender e não para brincar, isto eles podem

perfeitamente fazer em casa, na rua, nos parques, etc. Como o brincar, não só para a

criança, mas também para o adulto, está relacionado ao prazer, contrapõe-se a visão de

escola que muitos pais tem: lugar de disciplina, silêncio, pacificidade e conteúdos

escritos, muitos conteúdos. Tudo isso fica impregnado nas pessoas, não permitindo

perceber que existem outras formas de aprender e que uma dessas pode ser através de

jogos e brincadeiras, fazendo com que as crianças desenvolvam-se em diversos

aspectos.

O brincar é historicamente e socialmente construído, desta forma nas sociedades

ou em algumas classes sociais em que o trabalho infantil é necessário à sobrevivência da

família, o brincar não será valorizado, pois se opõe a esta necessidade real de

sobrevivência. Diante do exposto é necessário que o brincar na escola seja de certa

forma diferente do brincar fora dela, devendo ser devidamente planejado para que possa

auxiliar positivamente e efetivamente no desenvolvimento das crianças, levando-as a

resolver conflitos internos, ansiedades, praticar habilidades físicas e mentais, criar,

imaginar, se comunicar, conhecer a si mesma, respeitar a si e o outro, cooperar,

desenvolver a autonomia, desenvolver a organização espacial, aumentar a atenção, a

concentração, desenvolver antecipação e estratégia, ampliar o raciocínio lógico, rever

limites.

Quando o professor escolhe um jogo deve ter em mente objetivos claros a

respeito desta escolha e também a adequação deste ao momento educativo, desta forma

proporcionará aos alunos momentos de rica aprendizagem e não apenas de passatempo.

O conhecimento do professor sobre este assunto é essencial para fazer com que os pais

33

compreendam realmente a importância da atividade lúdica no desenvolvimento dos seus

filhos.

3.5. JOGOS TRADICIO�AIS E JOGOS EDUCATIVOS

Na visão de Kishimoto (1993), ao analisar o jogo historicamente é necessário,

que se compreenda o cotidiano infantil, de uma determinada época, pois é nesse

cotidiano que se forma a imagem do brincar, portanto, como já dito anteriormente, as

questões do brincar estão diretamente ligadas ao contexto de uma determinada época e

lugar. Partindo desta hipótese, o que é considerado lúdico também varia de acordo com

a cultura de cada lugar.

Um exemplo claro desta variação do significado da ludicidade é a utilização da

boneca como um brinquedo em determinadas culturas e como símbolo religioso em

outras. Podemos dizer que o jogo é um espaço social, pois pressupõe uma

aprendizagem, envolvendo relações interpessoais e regras. Para que haja um real

envolvimento nestas ações lúdicas os jogadores devem entrar num acordo quanto às

regras a serem seguidas, criadas ou recriadas, estas regras não devem ser apreendidas

aqui como leis ou mesmo regras sociais.

3.5.1 JOGOS TRADICIO�AIS Os jogos tradicionais têm como marca a oralidade, são transmitidos de geração

para geração, promulgando valores da cultura na qual estão inseridos, por fazerem parte

da cultura popular são considerados como elemento folclórico. Como diz Kishimoto

(1993):

“Considerado como parte da cultura popular, o

jogo tradicional guarda a produção cultural de um

povo em certo período histórico. Essa cultura não

oficial, desenvolvida, sobretudo pela oralidade,

não fica cristalizada. Está sempre em

transformação, incorporando criações anônimas

das gerações que vão se sucedendo. Por ser

elemento folclórico, o jogo tradicional assume

características de anonimato, tradicionalidade,

transmissão oral, conservação, mudança e

34

universalidade. ão se conhece a origem desses

jogos [...] a tradicionalidade e universalidade dos

jogos assenta-se no fato de que povos distintos e

antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de

amarelinha, de empinar papagaios, jogar

pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem quase da

mesma forma” (pág. 42)

Estes jogos surgem fora das instituições formais de ensino: nos parques, nas ruas

e etc. Suas regras variam de acordo com a cultura, ou simplesmente de um grupo para o

outro, são imitados ou reinterpretados, perpetuando sua tradição. Sendo este, um jogo

muito presente no cotidiano dos nossos alunos, por que não utilizá-lo como um meio

educacional, já que geralmente surgem em situações espontâneas, portanto dando a eles

muito mais prazer em aprender.

Os jogos ou brincadeiras tradicionais transmitem uma imensa alegria, pois,

apesar de gostarem das bonecas e jogos adquiridos em loja; a queimada, a mamãe-da-

rua, o esconde-esconde, o pega-pega, as competições de bolinha de gude são momentos

singulares na vida de uma criança, momentos de integração entre grandes e pequenos,

meninas e meninos. Ninguém sabe ao certo a origem de muitos destes jogos,

brincadeiras e brinquedos tradicionais, o que se pode dizer é que no Brasil, a cultura

popular infantil, e a cultura popular de modo geral, receberam grande influência da

cultura portuguesa e de elementos folclóricos do povo negro e do índio.

3.5.2. JOGOS EDUCATIVOS

Segundo Kishimoto (1993) o papel educativo do jogo é auxiliar positivamente

na formação cognitiva, social e moral dos indivíduos. Afirma: “O desequilíbrio entre

estas funções provoca duas situações: não há mais ensino, há apenas jogo, quando a

função lúdica predomina ou, o contrário, quando a função educativa elimina todo

hedonismo, resta apenas o ensino” (1993, pág. 114). O jogo educativo possui duas

funções que devem estar em constante equilíbrio, são elas: a função lúdica, ligada a

diversão, ao prazer e até o desprazer e a função educativa, que objetiva a ampliação dos

conhecimentos dos educandos. O jogo está presente nas ações das crianças, elas sentem

uma necessidade muito grande de jogar. Por que então não utilizar esta necessidade a

favor da aprendizagem deles? Para isso podemos utilizar os jogos educativos para

35

trabalhar certos conteúdos e habilidades, devendo estes ser encarados como um dos

recursos auxiliares da prática pedagógica. Muitos jogos são introduzidos em salas de

aula apenas como um novo recurso material, modificando um pouco a dinâmica de

explanação dos conteúdos, mas sem proporcionar aos alunos momentos lúdicos reais.

Para a escolha deste tipo de jogo os envolvidos no processo, supervisores de ensino,

coordenadores pedagógicos e professores precisam ter em mente a utilidade de cada um

para auxiliar os alunos na aprendizagem. O que acontece é que a compra deste tipo de

material muitas vezes é feita sem qualquer análise prévia, então, muitos jogos recebidos

nas escolas não contemplam os conteúdos ou habilidades a serem trabalhados e estão,

algumas vezes aquém dos objetivos a serem alcançados. Deve-se entender que os jogos

educativos não são sinônimos apenas de materiais didáticos, fazem parte destes também

os jogos cooperativos e outros que objetivam o desenvolvimento de conteúdos,

habilidades e atitudes.

O presente capítulo procurou mostrar a importância dos jogos e brincadeiras na

aprendizagem por acreditar na construção de uma ação pedagógica, objetivando a

utilização destes recursos como uma alternativa de aprendizagem, revelando a

importância do lúdico na educação da criança.

36

CAPÍTULO IV

AFETIVIDADE E COG�IÇÃO

A intenção deste capítulo é demonstrar como os fatores afetivos se apresentam

na relação professor-aluno e a sua influência no processo de aprendizagem. Será

abordada a questão da afetividade e da cognição que surgem através da interação de

ambos, ajudando a criança a compreender e elaborar estratégias que capacitarão o seu

aprendizado. É justamente o contato afetuoso e estimulante do adulto com a criança que

caracteriza o primeiro sinal de educação lúdica.

Afetividade e cognição são processos indissociáveis, presentes em qualquer

atividade, inclusive nos momentos de brincadeiras e jogos, e que ambos influenciam

decisivamente na interação que professor e aluno estabelecem na sala de aula, criando

expectativas recíprocas, podendo ou não ser harmoniosas, interferindo assim, no

processo de aprendizagem propriamente dito e auxiliando decisivamente na construção

da identidade da criança. Então, como exigir que nós mesmos ou que nossos alunos

deixem de lado os aspectos afetivos quando ingressam em sala de aula, se cognição e

afetividade são intimamente relacionadas? Impossível separar a razão da emoção.

Podemos citar pelo menos três autores que consideram que a razão e a emoção estão

intimamente ligadas, são eles: Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Henri Wallon.

É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da

inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e

conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria

inteligência.

Almeida (2003) constata que nos dias atuais as crianças não encontram no

ambiente familiar uma vivência de alegria, de participação e comunicação afetiva. Isto

ocorre por causa dos encargos diários e pelas preocupações do momento que são

acometidos os pais, os mesmos não têm forças, nem ânimos para estar ao redor dos

filhos, brincando com eles ou proporcionado qualquer tipo de divertimento. Tudo isto

gera um clima desfavorável ao desenvolvimento das afetividades nos lares,

prejudicando o desenvolvimento das crianças.

37

Para Piaget (1975), o desenvolvimento das afetividades (simpatias, antipatias,

sentimento de respeito, determinação ou vontade, entre outros) segue as mesmas fases

do desenvolvimento cognitivo, e são inseparáveis, porém de natureza diferentes. De

acordo com ele, os comportamentos cognitivos não existem sem os afetivos e vice-

versa, e a afetividade possui um efeito decisivo sobre a formação da personalidade da

criança.

Segundo Wallon (1978), a afetividade tem um papel fundamental no processo de

desenvolvimento do indivíduo, na construção da sua identidade. Para ele o

conhecimento do mundo envolve o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar.

Para Vygotsky (1993), a emoção de início é instintiva (herança biológica), ao

longo do tempo, com as interações sociais ela vai perdendo este caráter e se torna

consciente e autodeterminada, isto é, se torna mais complexa, entrelaçando-se com os

processo cognitivos. Muitas pessoas reduzem a afetividade a manifestações de carinho

físico, como beijos, abraços e afagos, e se esquecem que existem outras formas de

manifestações afetivas, se não iguais, até mais marcantes e decisivas, são elas: atitudes,

gestos, palavras, comprometimento e o respeito do professor para com o seu trabalho.

Verifica-se a extrema importância das interferências ocorridas em sala de aula para que

os vínculos afetivos entre o sujeito e o objeto do conhecimento sejam de qualidade.

A importância dos fatores afetivos na aprendizagem é reconhecida atualmente,

no entanto deve-se ter em mente que a escola não consegue sozinha promover ajustes

afetivos ou cuidar da saúde mental dos alunos, pois tudo isso envolve uma gama maior

de setores da sociedade, inclusive o econômico e o político. Espera-se que a escola

cumpra plenamente seu papel que é o de formar indivíduos capazes de exercer

plenamente a cidadania, que ela propicie um ambiente firme e seguro, onde as crianças

se sintam bem e possam ampliar cada vez mais o conhecimento sobre si, sobre o outro e

sobre o mundo que as rodeia.

Mello afirma:“A escola pode colaborar para formar pessoas do bem, mas não o

fará sozinha...Se nosso aluno aprende com a cabeça e o coração, então precisamos

fazer com que sua cabeça aprenda a sentir e a ter compaixão e que seu coração

aprenda a pensar e conhecer...” (2004, pág. 18). Os professores precisam ter

consciência da necessidade em auxiliar os alunos a adquirirem confiança em si mesmos,

38

tendo sempre atitudes de respeito para com eles, e possam se desenvolver totalmente. É

indiscutível que o afeto exerce um papel essencial no funcionamento da inteligência.

Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação, por conseguinte

perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. Piaget fala

sobre a ação da afetividade:

“Bem entendido, é sempre a afetividade que

constitui a mola das ações das quais resulta, a

cada nova etapa, esta ascensão progressiva, pois é

a afetividade que atribui valor às atividades e lhes

regula a energia. Mas a afetividade não é nada sem

a inteligência, que lhe fornece meios e lhe

esclarece fins... a realidade, a tendência mais

profunda de toda atividade humana é a marcha

para o equilíbrio. E a razão, que exprime as formas

superiores deste equilíbrio, reúne nela a

inteligência e a afetividade.” (2002, pág. 65)

A afetividade compreende o estado de ânimo ou humor, as emoções e os

sentimentos e reflete sempre a capacidade de experimentar e aprender com todas as suas

tonalidades. O humor é uma nuance afetiva que acompanha os processos psíquicos,

dando colorido à cognição, às percepções, aos conceitos e conseqüentemente ao

aprendizado.

A condição psíquica total em que a pessoa se apresenta e vive reflete a sua

afetividade. Tal estado interfere na realidade percebida por cada um, mais precisamente,

na representação que cada pessoa tem do mundo, e de si mesma. A afetividade é quem

desencadeia os impulsos motivadores ou inibidores, percebe os fatos por uma ótica

otimista ou pessimista, com entusiasmo ou indiferente e sob carga emocional que pode

balançar entre dois pólos, onde os extremos são a depressão e a euforia. Ela é quem

nutre a forma da pessoa se relacionar com a vida e, será através da tonalidade de afeto

(ânimo ou humor) que a pessoa perceberá o mundo e a realidade. Direta ou

indiretamente a afetividade exerce profunda influência sobre o pensamento e todo o

comportamento do indivíduo.

Se o que provamos a cada momento está sendo agradável ou não, prazeroso ou

não, todos as emoções ou sentimentos tomam sentido pela afetividade. Será através da

39

nossa capacidade de afeto que o mundo, no qual vivemos, chega até nossa consciência

com o significado emocional que tem para nossa vida. Enquanto o oxigênio, a água e o

alimento sustentam a vida, será a afetividade quem dará sentido para ela.

Para Silva (2004) podemos falar na afetividade como o tônus energético capaz

de impulsionar o indivíduo para a vida, como uma energia psíquica dirigida ao

relacionamento do ser com sua vida e o humor necessário para conferir uma

determinada valoração às suas experiências. A afetividade realça com matizes variáveis

todo relacionamento do sujeito com o objeto, faz com que os fatos sejam percebidos

desta ou daquela maneira e que despertem este ou aquele sentimento.

Silva (2004) compara à afetividade com as lentes dos óculos, através das quais

enxergamos emocionalmente nossa realidade. Através dessas lentes podemos perceber a

realidade com mais clareza ou não, com mais dor ou não e assim por diante. Existem

momentos afetivos onde a pessoa descobrir sua realidade via óculos escuros, ou seja,

tudo é percebido como cinza, escuro e nublado. E, existem momentos onde a realidade é

percebida como se a pessoa estivesse usando óculos cor-de-rosa, onde tudo é mais

colorido, exuberante e brilhante. Alguns vêem o mundo por uma lente de aumento, onde

as questões tomam dimensões ampliadas e para outros, nada os atinge. Tendo em vista o

fato da afetividade (lentes dos óculos) ser diferente para cada pessoa, algumas sofrerão

mais que outras diante de um mesmo desafio, por causa dessa subjetividade afetiva,

onde cada pessoa reage à realidade de maneira muito pessoal e distinta.

4.1. AFETIVIDADE E APRE�DIZAGEM: A RELAÇÃO PROFESSOR-ALU�O

Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais, traz a idéia da

mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem,

defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de

interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança,

através da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo.

Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas

elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e

controlar a realidade. Nesse sentido, o autor enfatiza a importância do outro não só no

40

processo de construção do conhecimento, mas também de construção do próprio sujeito

e de suas formas de agir.

Com uma maior divulgação das idéias de Vygotsky, vem se configurando uma

visão essencialmente social para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva

histórico-cultural, o enfoque está nas relações sociais. É através da interação com outros

que a criança incorpora os instrumentos culturais. Segundo o autor, o processo de

internalização envolve uma série de transformações que colocam em relação o social e o

individual. Afirma que “todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem

duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre

pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança - intrapsicológica.”

(Vygotsky, 1991, pág. 168) Partindo dessa suposição, o papel do outro no processo de

aprendizagem torna-se fundamental, portanto, a mediação e a qualidade das interações

sociais ganham destaque.

Klein (1996) da mesma maneira que Vygotsky defende que o objeto de

conhecimento não existe fora das relações humanas. Ele afirma que: “De fato, para

chegar ao objeto, é necessário que o sujeito entre em relação com outros sujeitos que

estão, pela função social que lhe atribuem, constituindo esse objeto enquanto tal”

(1996, pág. 94). Nesse sentido, são as relações humanas que formam a essência do

objeto de conhecimento, pois este só existe a partir de seu uso social. Deste modo, é a

partir de um intenso processo de interação com o meio social, através da mediação feita

pelo outro, que se dá à assimilação dos objetos culturais. É através dessa mediação que

o objeto de conhecimento ganha significado e sentido. Na verdade, são as experiências

vivenciadas com outras pessoas que irão apontar e conferir ao objeto, um sentido de

afetividade, determinando a qualidade do objeto que está internalizado. Nesse sentido,

acredita-se que no processo de internalização, estão envolvidos não só os aspectos

cognitivos, mas também os afetivos. De tal modo, abre-se um espaço para investigações

científicas abordando a influência dos aspectos afetivos no processo de aprendizagem. A

relação que caracteriza o ato de ensinar e o de aprender decorre a partir de vínculos entre

as pessoas e tem inicio no âmbito familiar.

A base desta relação vincular é afetiva, pois é através de uma forma de

comunicação emocional que o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados que

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necessita. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que

sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Seu status é imprescindível nos

primeiros meses de vida, determinando a sobrevivência (Wallon, 1978). Da mesma

forma, é a partir da relação com o outro, através do vínculo afetivo que, nos anos

iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e, assim, conquistando avanços

significativos no âmbito cognitivo. Desta forma, para a criança, torna-se importante é

fundamental o papel do vínculo afetivo, que inicialmente apresenta-se na relação pai-

mãe-filho e, algumas vezes, irmão (s).

De acordo com Fernández (1991) no decorrer do desenvolvimento, os vínculos

afetivos vão ampliando-se e a figura do professor surge com grande importância na

relação de ensino e aprendizagem, na época escolar. Afirma: “Para aprender,

necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece

entre ambos. (...) ão aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem

outorgamos confiança e direito de ensinar.” (Fernández, 1991, p. 47 e 52).

Toda aprendizagem está penetrada de afetividade, já que a mesma ocorre a

partir das interações sociais, num processo vincular. Refletindo na aprendizagem

escolar, a trama que se realiza entre alunos, professores, conteúdo escolar, livros,

escrita, etc, não acontece puramente no campo cognitivo, existe uma base afetiva

permeando essas relações. As experiências vividas em sala de aula ocorrem,

inicialmente, entre os indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da

mediação, elas vão se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer

parte da história individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos

internalizam as experiências afetivas com relação a um objeto específico.

Wallon (1971) dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da

afetividade. Identificou as primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas

características e a grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento,

assim como suas múltiplas relações com outras atividades psíquicas. Afirma que a

afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da

inteligência, determinando os interesses e necessidades individuais. Atribui às emoções

um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, funcionando como uma

42

arruaça entre o social e o orgânico. As relações da criança com o mundo exterior são,

desde o início, relações de sociabilidade, visto que, ao nascer, não tem:

“meios de ação sobre as coisas circundantes, razão

porque a satisfação das suas necessidades e

desejos tem de ser realizada por intermédio das

pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os

primeiros sistemas de reação que se organizam sob

a influência do ambiente, as emoções, tendem a

realizar, por meio de manifestações consoantes e

contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o

indivíduo e o seu entourage” (Wallon, 197, pág.

262).

Avaliando aspectos como família reduzida em comparação com outros

mamíferos e o prolongado período de dependência entre o bebê e seus pais, destaca a

importância da proximidade do outro para o desenvolvimento humano. Defende que a

emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos.

Wallon (1978) entende que a primeira relação do ser humano ao nascer é com o

espaço social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. As manifestações iniciais do bebê

assumem um modo de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como o meio de

sobrevivência característico da espécie humana.

“Os únicos atos úteis que a criança pode fazer,

consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas

atitudes, pelas suas gesticulações, chamar a mãe

em seu auxílio. (...) Portanto, os primeiros gestos

(...) não são gestos que lhe permitirão apropriar-se

dos objetos do mundo exterior ou evitá-los, são

gestos dirigidos às pessoas, de expressão” (pág.

271 ).

Wallon (1968) coloca uma distinção entre emoção e afetividade. Segundo o

autor as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes

orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidas e

comunicadas através do choro, significando fome ou algum desconforto na posição em

que se encontra o bebê. Ao defender o caráter biológico das emoções, destaca que estas

se originam na função tônica. Toda alteração emocional provoca flutuações de tônus

43

muscular, tanto de vísceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza

da emoção, provoca um tipo de alteração muscular.

A afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla, envolvendo gamas

maiores de manifestações, juntando sentimentos de que são de origem psicológica e

emoções que são de origem biológica. A afetividade corresponde a um período mais

tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos. Segundo

Wallon é com o aparecimento destes que ocorre a transformação das emoções em

sentimentos. A possibilidade de representação, que conseqüentemente provoca a

transferência para o plano mental, confere aos sentimentos uma certa durabilidade e

moderação.

Ao observar a expectativa teórica basicamente social, a partir de Vygotsky e

Wallon, se defende que a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno

constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento. Além

disso, a qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto

de conhecimento, a partir das experiências vividas. Quando se assume que o processo de

aprendizagem é social, o foco se desloca para as interações e os procedimentos de

ensino tornam-se fundamentais. O que se diz, como se diz, em que momento e por quê;

da mesma forma que, o que se faz, como se faz, em que momento e por quê, afetam

profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente o processo de

ensino-aprendizagem. O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas

intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos que afetam cada aluno

individualmente. Conclui-se que existem transformações importantes nas formas de

expressão e mudanças significativas nos níveis de exigência afetiva. As formas de

expressão que utilizam exclusivamente o corpo, como o toque, os olhares e as

modulações da voz, vai adquirindo maior complexidade. Desta forma, é possível

concluir que a afetividade não se limita apenas às manifestações de carinho físico e de

elogios superficiais. Como salienta Dantas (1992), conforme a criança vai se

desenvolvendo, as trocas afetivas vão ganhando complexidade. “As manifestações

epidérmicas da “afetividade da lambida” se fazem substituir por outras, de natureza

cognitiva, tais como respeito e reciprocidade” (pág. 75). Ajustar a tarefa às

possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a atividade confiando em sua

44

capacidade, demonstrar atenção às suas dificuldades e problemas, são atitudes bastante

refinadas de comunicação afetiva.

É verdade que as relações entre as pessoas não são sempre rodeadas pela

tranqüilidade e pela suavidade. Os fenômenos afetivos referem-se igualmente aos

estados de raiva, medo, ansiedade, tristeza. Essas emoções e sentimentos estão presentes

nas interações sociais.

Wallon (1971) e vários autores estudiosos asseguraram que é possível atuar

sobre o cognitivo via afetiva e vice-versa. Nesse sentido, torna-se evidente que

condições afetivas favoráveis facilitam a aprendizagem. O autor defende, em sua teoria,

o caráter contagioso das emoções. “A emoção necessita suscitar reações similares ou

recíprocas em outrem e, (...) possui sobre o outro um grande poder de contágio” (pág.

91.) Verifica-se que o professor contagia e é contagiado pelos alunos. As experiências

vividas em sala de aula permitem trocas afetivas positivas que, não só marcam

positivamente o objeto de conhecimento, como também favorecem a autonomia e

fortalecem a confiança dos alunos em suas capacidades e decisões. Tudo isto constrói

um ambiente favorável para um aprendizado eficaz.

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CO�CLUSÃO

Este trabalho monográfico se propôs a estudar o desenvolvimento das

competências e habilidades dos alunos através da utilização do método lúdico, a relação

do papel da psicopedagogia dentro da estrutura escolar. Para o desenvolvimento dessas

capacidades, devemos deixar nascer um olhar especial, a educação se faz no mundo e

pelo mundo, no meio do mundo e para o mundo. A existência das pessoas não é igual,

mas pela educação as pessoas se integram no mundo e participam dele.

Acredito que o colo, o braço, a palavra, o silêncio, a alegria, a lágrima, o olhar, o

desejo, o amor, são essenciais para produzir o desenvolvimento e o aprendizado que aos

poucos vão se concretizando na vida de cada aluno.

O trabalho é penoso, minucioso e demanda um aperfeiçoamento constante,

respeito à criança, que as relações sejam puras e verdadeiras, com o compromisso de

constituir mudanças que fortaleçam mais que o entendimento, a compreensão; mais do

que as teorias, a vivencia; mais do que as estruturas, a vida. Afinal, a construção de um

mundo melhor implica uma melhor pessoa existindo e operando nele.

O psicopedagogo, não pode fechar-se em suas “certezas”, nem deixar a prática se

tornar apática e solitária, porque em algum momento, a prática se tornou um hábito.

Deve-se continuar acreditando na educação juntamente com uma equipe pedagógica que

trabalha com sentimentos, afetividade e a vivência, como objeto de estudo.

O psicopedagogo precisa dar ênfase para atividades que busquem o regate dos

conhecimentos prévios dos alunos, favorecendo atividades que propiciem o prazer, a

alegria, a inter-relação, a parceria, gerando um clima afetuoso, através dos jogos e

brincadeiras.

Os educadores são peça chave de todo o processo de aprendizagem, lembrando

que educar não é apenas repassar informações, mas oferecer ferramentas para o

desenvolvimento pleno do indivíduo, para que o mesmo atue na sociedade. O

importante é dar sentido à prática pedagógica, tocando o coração das pessoas.

Verificamos que o lúdico vem sendo estudado por diversos teóricos, como Lev

S. Vygotsky, Aléxis Leontiev e Jean Piaget, todos eles concordam que este auxilia

positivamente na constituição e na aprendizagem dos sujeitos. A atividade lúdica, no

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entanto, não está presente só na infância, pois está diretamente ligada ao prazer, sendo

este almejado no decorrer de toda a nossa vida. A criança brinca para se conhecer e para

compreender o mundo que a cerca, constituindo-se como um ser pertencente da

sociedade e construindo também sua identidade cultural. Quando joga ou brinca a

criança pode indagar, questionar, transformar e desvendar a própria realidade. Ao

relacionando-se com outros aprende a ouvir, falar, respeitar opiniões diversas,

preparando-se para a complexidade das relações humanas vida afora. Os jogos também

fazem parte do ato de educar, para que tenham um lugar garantido no cotidiano das

instituições é necessária à atuação do educador, devendo esta ser consciente, intencional

e modificadora da sociedade.

É errôneo falar que existe uma diferença entre educação e diversão, pois tudo

aquilo que agrada ensina de uma forma muito mais eficaz.

A educação lúdica pode ser uma boa opção para o reencontro de novos caminhos

para a prática pedagógica escolar.

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

�ome da Instituição: Universidade Candido Mendes

Título da Monografia: Psicopedagogia: Desenvolvendo Competências e

Habilidades Através do Lúdico

Autor: Dulcinéa Sales Zumpichiatte

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: