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U�IVERSIDADE CA�DIDO ME�DES

I�STITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SE�SU”

O AFETO �O CO�TEXTO ESCOLAR

Por: Valtemir Graça Melo Pereira

Orientador

Profa. Carly Machado

Rio de Janeiro

2010

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U�IVERSIDADE CA�DIDO ME�DES

I�STITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SE�SU”

O AFETO �O CO�TEXTO ESCOLAR

Monografia, apresentada à Universidade Candido Mendes, Instituto A Vez do Mestre, como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato-Sensu” em Psicopedagogia.

Por: Valtemir Graça Melo Pereira

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RESUMO

Antes mesmo de seu nascimento o ser humano possui mecanismos comportamentais demonstrando a necessidade de afeto para sua sobrevivência e contribuindo para sua interação com o meio onde vive. Durante sua existência ele passa por várias etapas, com características próprias, físicas, emocionais e até sociais. Fato fundamental, todavia para a garantia e sucesso nas consequentes mudanças, é a afetividade. Ela se faz presente em todas as etapas da vida e em todos os momentos.

A afetividade estabelece a qualidade dos relacionamentos interpessoais do ser humano, garantindo, ou não, a saúde emocional e, consequentemente, a formação de um adulto consciente, produtivo e integrado em seu meio social.

Aos profissionais da educação é necessário ter a consciência da qualidade afetiva, inerente a todo ser humano. Além disso, faz-se necessário o embasamento teórico das muitas nuances do aspecto afetivo. Além de tudo, o profissional da educação deve ser considerado sob este aspecto e ter evidenciados, em sua formação os aspectos que lhe proporcionem o crescimento e reconhecimento, dele também, como ser afetivo. Desse modo, se garantirá melhorias crescentes no processo ensino-aprendizagem e um melhor desenvolvimento cognitivo, afetivo e físico do educando.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho consistiu na busca de uma fundamentação teórica sobre o desenvolvimento humano, de modo particular no que tange o desenvolvimento emocional-afetivo e suas implicações no processo educacional atual. A pesquisa atentou não apenas para a figura do educando, mas também com a do educador, visando obter visão global do processo ensino-aprendizagem.

A pesquisa bibliográfica do material existente visou o embasamento das argumentações e comprovação das fundamentações teóricas abordadas. As informações obtidas foram analisadas e comparadas umas as outras, buscando o denominador comum entre elas.

Observações foram feitas quanto aos relacionamentos interpessoais, mormente no ambiente escolar. Também se levou em consideração a visão acumulada por pessoas empiricamente comprometidas com a arte de ensinar.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

Capítulo I

EMOÇÕES: FUNDAMENDATAÇÃO TEÓRICA 8

CAPÍTULO II

AFETIVIDADE E MEIO SOCIAL 23

CAPÍTULO III

A ESCOLA AFETIVA 29

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 44

ÍNDICE 48

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INTRODUÇÃO

“Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender, participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e a seriedade.” Paulo Freire

Este trabalho, o Afeto no Contexto Escolar, tem o propósito de esboçar como a afetividade tem sido concebida, apresentada e vivenciada no cotidiano escolar, pelos profissionais de educação em sua prática inter-relacional com seus alunos. Procura ainda dialetizar conhecimento e afeto, como dimensões mutuamente implicadas no processo educativo, fato aparentemente reduzido nos diversos campos de discussão em educação.

A afetividade, questão central deste estudo, expressa a dimensão onipresente nas relações, pois os seres humanos afetam e são afetados por outros e pelas circunstâncias históricas nas quais estão inscritos. Este é um aspecto que permeia a vida de todas as pessoas e é bastante surpreendente, que assim sendo, se apresenta tão pouco cuidada pelos indivíduos como seres biológicos, emocionais, culturais e sociais.

Na abordagem teórica a afetividade foi considerada como dimensão constitutiva do ser humano e, para isso, selecionou-se a contribuição de autores variados, visto que ela não é compreendida como objeto central dos estudos em educação. A afetividade se apresenta como tema transversal, pouco relevante, cuja referência teórica – prática - vivencial não se constitui como um conjunto de saberes e experiências, devidamente ressaltado e onipresente nas relações pedagógicas.

A afetividade é uma dimensão humana e, como tal, tem um dinamismo vivencial. Ela constitui-se num processo que ocorre na vida, portanto pertence “ao mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas” (Minayo, 1994, p. 22). Este mundo pode ser observado nesta pesquisa pela tentativa de levantar concepções, suscitar intrigamentos, buscar compreender o que foi captado, dialogando com os referenciais teóricos.

Os escritos de Piaget, Wallon e Vigotski, quanto ao desenvolvimento afetivo emocional do ser humano e suas implicações cognitivas, foram a base

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principal do referencial teórico. Outros autores foram igualmente observados no decorrer da pesquisa, possibilitando tratar o tema central, a afetividade no contexto das relações educando-educador no ambiente escolar. No dizer de Paulo Freire, “Educar é substantivamente formar” (1996, p. 33). Nesse projeto de educar e formar pessoas, a afetividade é o meio através do qual a educação se faz. A educação é, pois, uma forma de afetação interpessoal entre todos aqueles que optaram por este propósito. Assim, a educação necessita ter como objetivo primeiro, desenvolver o educando em sua totalidade e atuar tanto em sua formação intelectual como também em sua formação emocional.

A concretização disso exige um processo educativo embasado numa relação afetuosa entre todos os envolvidos, o que produzirá a saúde emocional nas pessoas, primeiro degrau para o desenvolvimento de todo o restante. Deste modo, a conscientização e o esclarecimento teórico sobre a importância do desenvolvimento emocional, se fazem necessários na formação dos educadores envolvidos com a educação em todos os níveis. Cumpre, pois, antes de tudo, resgatar a importância do eu-pessoa do professor, como uma forma de reinventar no exercício da docência, o seu componente humanizador, tanto do ponto de vista do educador, como do educando.

Foi enfocado o fato de a atividade docente ter relação com o desenvolvimento histórico, sendo por isso indispensável que a formação do profissional de educação seja contínuo, gradual e permanente. É necessário sensibilizar as instituições e os profissionais que ‘fazem educação’ de que esta formação implica numa ação conjunta e compartilhada entre os sujeitos envolvidos, sendo eles responsáveis pela adequação às inovações científicas e tecnológicas, à dimensão afetiva do ato de educar.

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Capítulo I

EMOÇÕES: FU�DAME�TAÇÃO TEÓRICA

A afetividade é um dos componentes básicos do desenvolvimento da espécie humana e os teóricos, embasadores da educação atual, abordaram o tema, uns com mais ênfase e valorização, outros se detendo menos, mas jamais o negligenciando. Cada um o seu modo deu o devido enfoque, sem negar sua importância para o desenvolvimento sadio e harmonioso da espécie humana. Suas teorias relacionadas ao tema foram fundamentais para as mudanças ocorridas no campo da educação tradicional, vigente até meados do século passado, quando o aluno era visto como indivíduo passivo, provido apenas de intelecto capaz, ou não, de aferir conhecimento. Pesquisadores recentes, como Colombo (2002, 2007) e Tagliaferro (2003) direcionaram seus estudos para a dimensão do comportamento humano. Eles tomam por base, uma concepção unitária do homem, superando, portanto, uma visão dualista que o considera enquanto corpo/mente, matéria/espírito, afeto/cognição.

A ótica de pensadores como Piaget, Wallon e Vigotski, torna possível esta visão monista do ser humano e enfatiza as determinantes culturais, históricas e sociais da condição humana, considerando como inseparáveis as dimensões afetiva e cognitiva. Assume-se, portanto, que por meio das interações socais os indivíduos apropriam-se dos elementos culturais construídos pelo homem ao longo da história e se desenvolvem. Assume-se ser a emoção a mola propulsora do desenvolvimento do ser humano, mesmo quando é vista como mera manifestação de instintos mantenedores da sobrevivência da espécie. A afetividade é, assim, portadora de papel preponderante para o desenvolvimento do indivíduo. É por ela que os seres humanos entram em contato com o mundo, influenciando e sendo influenciado por tudo e todos que o cercam.

1.1 JEAN PIAGET

Piaget considera o desenvolvimento do ser humano, em todos os seus níveis, decorrente da uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior.

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A vida afetiva não foge a essa regra, pois o equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade no ser humano, normalmente. Quanto mais estáveis às funções superiores da afetividade, mais mobilidade elas proporcionam, levando a um maior equilíbrio interno.

Numa comparação entre a criança e o adulto, constata-se a existência de funções constantes e comuns a todas as idades com relação às motivações gerais da conduta e do pensamento, isto é, todo movimento, pensamento ou sentimento corresponde a uma necessidade. “Em todos os níveis, a ação supõe sempre um interesse que a desencadeia, podendo-se tratar de uma necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual” (PIAGET, 2004, p.14).

Os interesses variam de acordo com o grau de desenvolvimento intelectual, respeitando as estruturas progressivas, ou seja, as formas sucessivas de equilíbrio que marcam as difrenças de um nível de conduta para outro até a adolescência.

De acordo com Piaget, a necessidade é a manifestação de um desequilíbrio provocado pela modificação de algo interno (organismo físico ou mental) ou externo ao ser humano de. Um redirecionamento na conduta em função desta mudança acontece e a ação se finda no momento em que a necessidade é suprida, isto é, logo que o equilíbrio entre o novo e o já existente se restablece. Assim, a ação humana segue continuamente um fluxo de reajustes e equilibração. “Os interesses de uma criança dependem, portanto, a cada momento do conjunto de suas noções adquiridas e de suas disposições afetivas já que estas tendem a completá-los em sentido de melhor equilíbrio” (PIAGET, 2004, p.16).

Durante todo o desenvolvimento existe um paralelo constante entre a vida afetiva e intelectual. Afetividade e inteligência são inseparáveis e compreendem os dois aspectos complementares de toda conduta humana. Os primeiros estados afetivos são observados com as primeiras diferenciações cognitivas e inteiramente ligados às ações da criança e ao seu próprio corpo. Eles ainda não são transferidos para outras pessoas. Em seguida, com o desenvolvimento da inteligência senso-motora, surgem os afetos perceptivos como o prazer e a dor, o sucesso e o fracasso. Este nível de afetividade testemunha uma espécie de egocentrismo geral, sem uma consciência pessoal onde o eu e o ambiente são um só. (Piaget, 2004)

Um terceiro nível surge com a transformação que ocorre com o surgimento da construção do objeto e da consciência do “eu” independente, em especial com o objeto-pessoa. Os sentimentos elementares de alegria e tristeza, de sucesso e fracasso, etc., serão experimentados em função das pessoas, dando origem aos sentimentos interpessoais, ligados inicialmente a pessoa correspondente a construção

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intelectual do objeto. Começando pela mãe, seguida pelo pai e pelas pessoas mais próximas. (Piaget, 2004)

Mais tarde, com o surgimento da linguagem, novas mudanças ocorrem em relação à conduta, e os aspectos afetivo e intelectual são profundamente modificados. Com a interiorização da palavra (linguagem interior) surge o pensamento, tornando a criança capaz de expressar oralmente acontecimentos passados e ações futuras.

Neste nível de desenvolvimento, três novidades surgem no campo afetivo: a possibilidade de dirigir o afeto para outras pessoas, desenvolvendo os sentimentos interpessoais (afeição, simpatia e antipatia) ligados a socialização das ações que ocorre graças à diferenciação de si mesmo com os outros objetos; a aparição de sentimentos morais intuitivos, provenientes das relações com iguais adultos, e as regularizações de interesses e valore ligado ao pensamento intuitivo em geral.

Aos interesses e valores relacionados com a própria atividade, estão ligados os sentimentos de autovalorização; sentimentos de superioridade ou de inferioridade que elevam ou diminuem as pretensos do sujeito em elação a ações futuras e que podem ter grandes repercussões sobre todo o desenvolvimento “Certas ansiedades em particular, resultam de fracassos reais e, sobretudo imaginários”. (PIAGET, 2004, p. 38)

A troca de valores origina os sentimentos espontâneos entre as pessoas. Aos poucos a criança em suas relações inter individuais cria simpatias e antipatias de acordo com o atendimento de seus interesses e valorizações. Um sentimento especial desenvolvido pela criança é o respeito (composto de afeição e temor) que mantém em relação aos adultos e seus pais. Este respeito unilateral da criança dá origem aos primeiros sentimentos morais e estabelece a formação de uma moral de obediência.

Os primeiros sentimentos morais da criança ao voltados para uma necessidade e não para o que é preferível e necessário. A moral nesta fase da vida (dois a sete anos) depende de uma vontade exterior oriunda das pessoas respeitadas pela criança, sendo assim unilateral. Para que os valores morais se organizem em um sistema geral, será necessário que os sentimentos morais consigam certa autonomia. É necessário que o respeito deixe de ser unilateral e se torne mútuo. Este sentimento ocorre em função da cooperação entre as crianças, quando elas se atribuem, reciprocamente, um valor pessoal equivalente, não se limitando a valorizar ações específicas.

Na segunda infância (sete a doze anos), novas e profundas transformações novamente ocorrem em relação à afetividade na criança,

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“na medida em que a cooperação entre os indivíduos coordena os pontos de vista em uma reciprocidade que assegura tanto a autonomia como a coesão, e na medida em que, paralelamente, o agrupamento das operações intelectuais situa os diversos pontos de vista intuitivos em um conjunto reversível, desprovido de contradições, a afetividade, entre os sete e onze anos, caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. (PIAGET, 2004, p.53).

Assim, o respeito mútuo tem origem no respeito unilateral e conduz a novas formas de sentimentos morais, como por exemplo, ao sentimento da regra que liga as crianças entre si e aos adultos. As crianças nesta fase se submetem, de maneira mais precisa e coordenada, a um conjunto de regras comuns que podem ser combinadas entre o grupo de iguais. A regra é respeitada não mais como produto de uma vontade superior e externa, mas como resultado de um acordo tácito. O próprio eu está comprometido, de forma autônoma, com o acordo feito.

A conseqüência afetiva do respeito mútuo é o sentimento de justiça. Em crianças menores este sentimento de confunde com obediência. Com a prática da cooperação e de respeito mútuo, os sentimento de justiça se desenvolvem.

A vida afetiva, a principio, parece intuitiva e sua espontaneidade exclui a inteligência. Mas esta visão só é verdadeira na primeira infância, quando a impulsividade impede a orientação constante do pensamento e dos sentimentos. Na medida em que os sentimentos se organizam, eles passam a funcionar como reguladores, tendo como forma de equilíbrio final à vontade. Segundo Piaget, a vontade não é a energia propulsora para alguém insistir em uma meta até alcançá-la, como ocorre no período da contradição e da independência (três a quatro anos), mas sim a regulação que favorece certas tendências em detrimento de outras. A vontade surge quando a pessoa oscila entre o fazer (desejo) e o fazer por sentir-se moralmente obrigada. “Piaget atribui a capacidade desta forma de decisão à emergência do que ele chama de vontade – um instrumento de conservação de valores” (WADSWORTH, 1997, p. 117).

Sobre a adolescência Piaget coloca que as conquistas próprias desta fase asseguram ao pensamento e à afetividade um equilíbrio superior ao que existia na segunda infância. “Em paralelo exato com a elaboração das operações formais e com o término das construções do pensamento, a vida

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afetiva do adolescente afirma-se através da dupla conquista da personalidade e de sua inserção na sociedade adulta”. (PIAGET, 2004, p. 61).

Para Piaget, a personalidade começa a se formar no fim da primeira infância, por volta de oito a doze anos, com a organização autônoma das regras, os valores e a afirmação da vontade, com a hierarquização moral das tendências. Todos esses valores isolados estão subordinados a um sistema único, pessoal, que integra o eu e que implica em uma cooperação autônoma.

Existe personalidade a partir do momento que se tem um plano de vida que recebe a intervenção do pensamento e da reflexão livre, o que pressupõe o pensamento formal ou hipotético-dedutivo.

Os adolescentes, devido a sua personalidade em formação, são ao mesmo tempo cheios de sentimentos generosos, de projetos altruístas, de inquietante megalomania e egocentrismo consciente. Neles o programa de vida aparece mais intimamente ligado às relações pessoais e seus sistemas hipotético-dedutivos assumem mais a forma de uma hierarquia de valores afetivos do que de um sistema teórico. Este plano de vida ultrapassa o real e está ligado às pessoas porque a existência que prepara é feita mais de sentimentos inter individuais definidos do que de sentimentos gerais. Para Piaget, o amor encontrado no adolescente é a projeção de um ideal em um ser real. Durante o desenvolvimento, a afetividade aos poucos se liberta do eu, passando a submeter-se às leis da cooperação graças à reciprocidade e à coordenação dos valores. É ela que atribui valor às atividades e lhes regula a energia, impulsionando as ações das quais resulta uma ascensão progressiva, a cada nova etapa, rumo ao equilíbrio. Mas Piaget não nos deixa esquecer que a afetividade nada seria sem a inteligência “que lhe fornece meios e esclarece fins”:

“ Em toda conduta, as motivações e o dinamismo energético provêm da afetividade, enquanto que as técnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou raciona). Nunca há ação puramente intelectual (sentimentos múltiplos intervêm, por exemplo: na solução de um problema matemático, interesses, valores, impressões de harmonia, etc.), assim como também não há atos que sejam puramente afetivos (o amor supõe a compreensão)”. (PIAGET, 2004, p. 360)

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1.2 HENRI WALLON

Wallon também se dedicou ao estudo das emoções e da afetividade, identificando e caracterizando suas primeiras manifestações no ser humano e as complexificações que sofrem no decorrer de seu desenvolvimento. Além disso, destacou as múltiplas relações da afetividade com outras atividades psíquicas.

Ele, como também Vigotski, considerou que todos os aspectos do desenvolvimento humano surgem da articulação entre fatores biológicos e sociais. Em sua abordagem, ele admite ser o homem determinado biológica e socialmente, sujeito, portanto, de uma dupla história: a de suas disposições internas e a das situações exteriores encontradas ao longo de sua existência. De acordo com ele, no processo de desenvolvimento, o biológico – mais determinante no início - vai, progressivamente, cedendo espaço de determinação ao social. Segundo Galvão (2001):

“A influência do meio social está presente desde a aquisição de habilidades psicológicas superiores, como a inteligência simbólica. É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos da sua evolução. O simples amadurecimento do sistema nervoso, portanto, não garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Para que se desenvolvam, precisam interagir com alimento cultural, isto é, linguagem e conhecimento” (p. 41).

Em sua psicologia genética, Wallon procurou entender a gênese dos procesos psíquicos, considerando que as emoções cumprem um papel indispensável na formação de tais processos, funcionando como amálgama entre o social e o orgânico. O outro é considerado fundamental para a sobrevivência da espécie humana, pois ao nascer à criança não tem

“meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação de suas necessidades e desejos tem de ser

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realizados por intermédio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre os indivíduos e seu entourage” (Wallon, p. 262)

Suas pesquisas direcionaram o olhar para a criança, pretendo, assim, conhecer o adulto. Segundo Galvão (2001):

“Partindo do mais simples, do que vem antes na cronologia de transformações por que passa o sujeito, a análise genética é, para Wallon, o único procedimento que não dissolve em elementos estanques e abstratos a totalidade da vida psíquica” (p. 31)

As idéias propostas por Wallon, portanto, não seguem um raciocínio dicotômico, que fragmenta a pessoa (ou motor ou afetivo; ou afetivo ou cognitivo), mas ao contrário, apreedem-na integralmente, nas dimensões motora, afetiva e cognitiva – o que ele chama de domínios funcionais.

Wallon aponta que o movimento é o primeiro recurso de sociabilidade de que o indivíduo dispõe para se aproximar do outro, e que, devido à sua característica de ser geneticamente social. É de extrema necessidade para sua sobrevivência e de sua espécie. Para ele

“Os únicos atos úteis que a criança pode fazer, consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulações, chamar a mãe em seu auxílio (...). Portanto, os primeiros gestos (...) não são gestos que lhe permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evitá-los, são gestos dirigidos às pessoas de expressão. ’ (Wallon, 1978, p.201)

Mais tarde, o ato motor, além de oferecer a possibilidade de deslocamento no tempo e no espaço, oferece, também, a estrutura necessária para que as emoções e sentimentos se expressem em atitudes e mímicas.

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O movimento ainda é, de acordo com Mahoney (2004), um importante recurso para a construção do conhecimento: “Sem a ação motora ou verbal, falta à idéia o vigor necessário para se formar e manter” (p. 17)

A aquisição da linguagem, por exemplo, recurso fundamental para o desenvolvimento cognitivo, depende de sequências de movimentos imitativos dos sons cuja língua é falada naquela cultura.

Assim, a autora completa que “O ato motor é, portanto, indispensável para a constituição do conhecimento e para a expressão das emoções, portanto inerente _ junto ao cognitivo e ao afetivo - á constituição da pessoa” (p. 17)

Já o domínio afetivo oferece ao indivíduo condições para saber como ele é afetado pelo mundo interno e externo; essa condição de ser afetado pelo mundo estimula tanto os movimentos do corpo quanto a atividade mental. E, portanto, na inter-relação com o motor e o cognitivo que o domingo afetivo possibilita a construção de valores, vontades, interesses, necessidades, enfim, motivações que dirigirão escolhas ao longo da vida. Para Mahoney (2004),

“O afetivo é (...) indispensável para energizar e dar direção ao ato motor e ao cognitivo. Assim como o ato motor é indispensável para expressão do afetivo, o cognitivo é indispensável na avaliação das situações que estimularão emoções e sentimentos” (p. 18).

O domínio cognitivo, por sua vez, oferece funções pela aquisição, transformação e manutenção do conhecimento por meio de imagens, noções, idéias e representações. E a pessoa, por fim, expressa a integração do motor, do afetivo e do cognitivo, em suas inúmeras possibilidades.

Para explicar o desenvolvimento – entendido como um processo constante, não linear e com transformações das relações entre fatores orgânicos e sociais ao longo da vida – Wallon propõe estágios, cuja seqüência é característica da espécie, embora o conteúdo de cada um deles varie histórica e culturalmente. Neles, os domínios acima descritos (ato motor, afetividade e cognição0 estão vinculados entre si, e suas interações em constante movimento. Os estágios propostos pela psicogenética walloniana (Galvão, 2001, p. 43) são os seguintes:

1. Estágio Impulsivo Emocional, que abrange o primeiro ano de vida, havendo predomínio das atividades que visam à exploração do próprio corpo. Os

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movimentos são bruscos, desordenados de enrijecimento e relaxamento da tensão muscular. A emoção é instrumento privilegiado de interação da criança com o meio. Dado seu estado de imperícia, a emoção orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermedeiam sua relação com o mundo físico.

2. Estágio Sensório – Motor e projetivo, que vai até o terceiro ano de vida: neste estágio há predomínio da cognição; o interesse das crianças vota-se para a exploração do mundo físico. A aquisição da mancha e da apreensão dá-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços – ela agarra, segura, manipula, aponta, senta, anda, etc. o pensamento ainda precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se”, então, em atos motores.

3. Estágio do Personalismo, que vai dos três aos seis anos: a tarefa central é a formação da personalidade, da consciência de si, por meio das atividades de oposição (expulsão do outro) e ao mesmo tempo de sedução (assimilação do outro) e imitação. Aqui há o predomínio das relações afetivas.

4. Estágio Categorial, que se inicia por volta dos seis anos: a predominância funcional é cognitiva; o interesse da criança volta-se para as coisas, para a conquista e conhecimento do mundo exterior, mediante atividades de agrupamento, seriação, classificação, categorização em vários níveis de abstração, até chegar ao pensamento categorial.

5. Estágio da Puberdade e Adolescência, quando há novamente, a necessidade de uma definição dos contornos da personalidade, mediante atividades de confronto, auto-afirmação e questionamentos. Nesse estágio há a retomada do domínio afetivo.

Pode-se observar que, em cada fase do desenvolvimento, os aspectos motores, afetivos e cognitivos estão em constante entrelaçamento, sendo que, nos estágios Impulsivo Emocional, do Personalismo e da Puberdade e Adolescência, há o predomínio da afetividade; no estágio Sensório-Motor e Projetivo e no estágio Categorial, predomina a cognição.

De acordo com Mahoney (2003), há três características que regulam essa sequência dos estágios:

1. A lei de alternância funcional – determina que o movimento predominante ou é para dentro – conhecimento de si (Impulsivo, Emocional, Personalismo, Puberdade e Adolescência), ou é para fora – conhecimento do mundo exterior (Sensório-Motor e Projetivo, Categorial);

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2. A lei da sucessão de predominância funcional – diz que cada uma das dimensões (motora, afetiva, cognitiva) predomina em um estágio e que as mesmas se nutrem mutuamente: ou é o motor (Impulsivo Emocional) ou o afetivo (Personalismo, Puberdade e Adolescência) ou o cognitivo (Sensorio-Motor e projetivo, Categorial);

3. A lei da integração funcional – aponta que a relação entre os estágios é como uma relação entre conjuntos hierarquizados.

Diz Mahoney (2003):

“os primeiros estágios são conjuntos mais simples, com atividades mais primitivas que vão sendo dominadas, integradas aos conjuntos mais complexos dos estágios seguintes, conforme as possibilidades do sistema nervoso e do meio ambiente”. (p. 140)

Pode-se observar que Wallon considera fundamental o papel das emoções e do afeto na formação da vida psíquica. Durante seus estudos, o autor fez uma importante distinção entre os dois termos. De acordo com eles, as emoções são estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. São, portanto, sempre acompanhadas de alterações orgânicas, como aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração, dificuldade na digestão, secura na boca, etc. Além dessas variações no funcionamento neurovegetativo, perceptível para quem as vive, as emoções provocam alterações na mímica facial, na postura e na forma como são executados os gestos. Acompanham-se de modificações visíveis do exterior, expressivas, que são responsáveis por seu caráter altamente contagioso e por seu poder mobiliza dor do meio humano (Galvão, 2001).

A afetividade por sua vez, tem uma concepção mais ampla, envolvendo uma gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoção (origem biológica). Ela corresponde a um período mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos. Segundo Wallon, é com o aparecimento deste que ocorre a transformação das emoções em sentimentos.

“A possibilidade de representação, que consequentemente implica na transferência para o plano mental, confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderação” (Leite e Tassoni, 2002, p. 118).

O autor defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem um papel fundamental: nos primeiros meses de

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vida, ela tem a função de comunicação, manifestando-se, basicamente, através de impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criança com o mundo. Mais tarde, durante a formação da personalidade do indivíduo, consequência da interação social, a afetividade está presente, permeando a relação entre a criança e o outro. Finalmente, através da afetividade o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço. De acordo com Wallon (1978) “o conhecimento do mundo objetivo é feito de modo sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar” (p. 118).

Wallon mostra que a emoção alimenta e é alimentada pelo conhecimento, podendo acelerar ou retardar a formação de estruturas. Acelerando no caso de interesse e necessidade, retardando quando a situação afetiva embota o desenvolvimento intelectual.

1.3 LEV SEMENOVICH VIGOTSKI

Vigotski destacou em seus estudos, o papel das interações sócias para o desenvolvimento humano. Para o autor, o processo de aprendizagem tem origem nas interações sociais vivenciadas pela criança: “O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam” (Vigotski, 1994, p. 115). Em outras palavras, a partir de sua inserção na cultura, a criança, através da interação social, se desenvolve, ou seja, apropria-se das funções culturais.

Ele não ignora as bases biológicas do desenvolvimento humano, ressaltando, porém, serem tais fatores têm preponderantes sobre os sociais somente no início da vida da criança. Aos poucos, as interações do grupo social ao qual o indivíduo pertence determinam seu comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento. Segundo Rego (2002):

“A estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social. As características individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, visão do mundo, etc.) dependem da interação do ser humano com o meio físico e social” (p. 57,58).

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Ao destacar a importância das interações sociais, Vigotski propõe o conceito de mediação, definido como “o processo de intervenção de um elo intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (Oliveira, 1997, p.26). Segundo ele:

“toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta a situação-problema defrontada pelo organismo – o que pode ser representado pela fórmula simples (S >R). (...) por outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estimulo de segunda ordem (signo), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial: ele cria uma nova relação entre S e R (...) Consequentemente, o processo simples estimulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado...” (Vigotski, 1994, p. 53).

De acordo com Oliveira (1997), este conceito é central para a compreensão das concepções vigotskianas sobre o funcionamento psicológico do homem. Isto porque, para Vigotski, o modo de funcionamento psicológico, típico da espécie humana, não está presente no indivíduo desde o seu nascimento, mas é fruto de um processo de desenvolvimento onde a interação do organismo individual envolve-se com seu ambiente físico e social. Para Vigotski

“o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto sempre passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” (Vigotski, 1994, p. 40).

Portanto, para ele, é a partir de um intenso processo de interação com o meio social, através da mediação feita pelo outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais. Esse complexo processo resulta no desenvolvimento. Nas palavras de Rego (2002): “Através das intervenções constantes do adulto (e de

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crianças mais experientes) os processos psicológicos mais complexos começam a se formar” (p. 60). Ou seja, o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado por agentes do grupo social, os quais indicam, delimitam e atribuem significados ao comportamento do indivíduo. Essas interferências permitem aos indivíduos tomarem posse do patrimônio histórico e da cultura de seu grupo.

Para Oliveira (2001), por intermédio do outro, os indivíduos incorporam, num processo, os modos de pensar, de agir e de sentir, socialmente elaborados, se constituindo historicamente enquanto sujeitos.

Destaca-se, então, um outro conceito, central na teoria Histórico-Cultural: trata-se do conceito de internalização, que segundo Vigotski (1994), consiste na “reconstrução interna de uma operação externa” (p. 74). Ou seja, o processo de internalização ocorre com a transformação dos aspectos externamente vivenciados (concretizados nas atividades interpsiquícas) em processos intrapsicológicos (onde a atividade é reconstruída internamente). Cabe salientar que o sujeito não se mantém passivo durante este processo, pois o mesmo pressupõe uma reconstrução intrapessoal das ações ocorridas, inicialmente, no plano interpessoal.

De acordo com Tassoni (2000), Vigotski, ao defender a construção do conhecimento no âmbito interpessoal, passando, em seguida, para a esfera intrapessoal – quando o sujeito se apropria do conhecimento – cria o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Esta é definida como

“ a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vigotski, 1994, p. 112)

Embora o funcionamento cognitivo tenha sido o aspecto mais difundido e explorado da abordagem vigotskiana, o autor deixou claro seu posicionamento com relação à questão da afetividade, combatendo a visão dualista de sua época. De acordo com Oliveira (1992):

“ há dois pressupostos complementares e de natureza geral em sua teoria que delineiam uma posição básica a

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respeito do lugar do afetivo no ser humano. Primeiramente uma perspectiva declaradamente monista, que se opõe a qualquer cisão das dimensões humanas como corpo/alma, material/não material e até, mais especificamente, pensamento/linguagem. Em segundo lugar, uma abordagem holística, opondo-se ao estudo dos elementos isolados do todo” (p. 76).

Em seus estudos, Vigotski traçou um percurso histórico a respeito de tema da afetividade. Desse modo, procurava esboçar a transição das primeiras emoções para as experiências emocionais superiores, observando serem os adultos portadores de uma vida emocional mais refinada, comparativamente com as crianças. O autor afirma que as emoções “isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo” (Vigotski, 1998, p. 94).

Assim como as outras funções psicológicas, Vigotski considera a manifestação inicial da emoção parte da herança biológica. Porém, graças ás interações sociais, ela perde seu caráter instintivo, deslocando-se para o plano do simbólico. A expressão da afetividade pelo sujeito passa a ser, assim, consciente e autodeterminada. De acordo com Leite e Tassoni (2002),

“Vigotski defende que uma abordagem ancorada puramente nos processos corporais, além de ignorar as qualidades superiores das emoções, única e exclusivamente humanas, também não considera as transformações qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Além disso, as contribuições teóricas do autor permitem reconhecer e compreender o processo de internalização também das emoções e sentimentos, pois pressupõe que são as práticas sócio-culturais que determinam os conhecimentos e sentimentos apropriados pela criança”. (p. 122).

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1.4 COMPARAÇÃO

É possível concluir que os teóricos acima têm muitos pontos em comum, dentre os quais se pode destacar o tema d afetividade. Eles assumem o seu caráter social e têm uma concepção semelhante sobre o seu desenvolvimento, demonstrando que as emoções, portanto, de caráter orgânico, vão ganhando complexidade, passando a atuar no universo do simbólico. Dessa maneira, ampliam-se, em termos quantitativos e qualitativos, as formas de manifestações, constituindo os fenômenos afetivos. Os autores defendem, também, a íntima relação existente entre o ambiente social e os processos afetivos e cognitivos, além de afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente.

Para Vigotski, “... são os desejos, necessidades, emoções, motivações, interesses, impulsos e inclinações do indivíduo que dão origem ao pensamento e este, por sua vez, exerce influência sobre o aspecto afetivo-volitivo”. (Rego, 2002, p. 122).

Da mesma forma, Wallon aponta para atividade emocional que

Realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Nesse sentido, ela lhe dá origem”. (Dantas, 1992, p. 85, 86).

E ainda Piaget diz que

“O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores; os fatores da hereditariedade e adaptação biológica, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares,

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e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental”. (Piaget, 1974, p.35).

Assim, esses autores evidenciam que a afetividade está presente nas interações sociais, além de influenciar os processos de desenvolvimento cognitivo.

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CAPITULOII

AFETIVIDADE E MEIO SOCIAL

O despertar da consciência no ser humano ocorre antes do nascimento, ainda na vida intra-uterina. O mundo do feto é vivo, com atividades, com ritmos, com sentidos que estão começando a funcionar e percebendo assim os estímulos que chegam até ele, e dando respostas às emoções e às ações de sua mãe. Essa interação com o meio acontecerá em todos os momentos da vida. A relação afetiva permeará, positiva ou negativamente, os diversos estágios da vida humana.

2.1 A Afetividade - Conceituação

A afetividade passa a fazer parte da vida do bebê mesmo antes do seu nascimento. No ventre da mãe ele já responde, com movimentos, a sensação de ser tocado e desenvolve um interesse especial por escutar a voz da mãe. Essas e muitas outras observações são feitas hoje graças às imagens de ultra-som e outras tecnologias inovadoras.

Conceituar a afetividade não é tarefa das mais fáceis, dado o fato de ser ela uma dimensão humana subjetivamente vivenciada. Para Romero (2002), a afetividade é dimensionada como uma forma de conhecimento conceitual descritivo, categorizado em modalidades e sistematizado metodicamente, como diz:

“contudo, como um passo inicial indispensável precisamos ter um conhecimento mais rigoroso e melhor delimitado destas formas de sensibilidade mediante o esclarecimento dos conceitos fundamentais que as definem na sua peculiaridade” (p.17).

Categorizando a afetividade no contexto educacional escolar temos de entendê-la como sendo vivenciada nas relações entre educadores e educandos, considerando as dimensões interpessoais e intergeracionais, bem como refletir suas implicações no âmbito pedagógico.

Em Romero (2002), a dimensão afetiva compreende as emoções e os sentimentos, os estados de humor e as paixões. E de modo abstrato e formal:

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”A afetividade é uma dimensão da existência que abrange todas as formas que possam afetar subjetivamente o ser humano em sua relação com o mundo” (p. 17).

Para ele, os afetos possuem unidades específicas que se configuram de acordo com o modo peculiar que o sujeito experimenta sua relação com o mundo. (p. 18,19)

A afetividade, portanto, é uma dimensão humana composta por fenômenos psíquicos, que se apresenta em diferentes graus de complexidade. É o conjunto de afetos que são experimentados e vivenciados de forma subjetiva e, portanto, individualmente diferenciada.

2.2 Relacionamentos

Os afetos são todas as formas de emoções, sentimentos, paixões, estados de humor que nos afetam e através dos quais somos afetados no convívio social. Partindo de idéia de que afetividade é tudo o que afeta o ser humano, podemos entender que é um componente importante no trato interpessoal, caracterizando as relações humanas como essencialmente relações afetivas. Onde quer que estejamos nos relacionando, os afetos se fazem presentes: nas famílias, nas escolas, nos ambientes de trabalho e lazer, nas vizinhanças.

Em todos os espaços sociais, amor, inveja, tristeza, alegria, solidão, luto, prazer, dor, medo, solidariedade, frustração, vazio, felicidade, raiva, ternura, humilhação: são todos afetos. E enquanto há vida, eles são experimentados.

A afetividade pode-se afirmar com um risco de exagero, antecede a própria concepção, pois sua existência já pode ou não ser desejada por seus genitores, que criam uma atmosfera, positiva ou negativa, para sua chegada. Durante a gestação, esse desejo, ou não, de sua vinda ao mundo vai se manifestar de diversas maneiras, indo desde demonstrações de carinho e atenção com a alimentação da gestante até cuidados para que a mãe não sofra abalos emocionais que possam prejudicar o desenvolvimento do bebê. Por outro lado, quando a criança foi concebida contra a vontade de seus pais, ela pode ser afetada por agressões que vão desde uma rejeição inconsciente, passando por medicações abortivas e uso de drogas, chegando mesmo às agressões físicas contra o ventre da mãe (Bowlby, 1989). Hoje se tem certeza de que estas demonstrações de afeto ou de desafeto são registradas pelo bebê e que seguramente influenciam seu desenvolvimento e suas primeiras relações com o mundo após seu nascimento. Piaget diz que

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“ O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: os fatores da hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. ( Bowlby, 1974, p. 35)

Após o nascimento, para que a criança interaja com o mundo ao seu redor e desenvolva habilidades sociais afetivas, dois tipos de relacionamentos são necessários: relacionamentos verticais e os relacionamentos horizontais.

Relacionamentos verticais – ao nascer o bebê inicia experiências que o introduzem nos relacionamentos verticais. Esses relacionamentos compreendem as interações da criança com adultos, com pessoas que têm mais conhecimento e maior domínio social. Os relacionamentos verticais são complementares e não recíprocos, isto é, os vínculos são bastante poderosos em ambas as direções, mas os comportamentos, tanto do bebê e do cuidador não são os mesmos. A criança busca conseguir o atendimento de suas necessidades e o adulto a prestação de cuidados. É através dos relacionamentos verticais que a criança adquire proteção e segurança. É com eles que ela cria seus modelos funcionais internos e aprende habilidades sociais fundamentais para os relacionamentos interpessoais. (Bowlby, 1989)

Os relacionamentos verticais também são responsáveis pela criação de vínculos afetivos e apegos que garantem ao recém nascido sua sobrevivência. Para assegurar o atendimento de suas necessidades básicas, o bebê manifesta um grupo de comportamentos instintivos que atraem e mantêm a atenção dos adultos sobre ele. Esses comportamentos criam uma espécie de “dança”, de “conversa” entre o bebê e a mãe ou com seu cuidador(Duarte e Gulassa, 2002). Em pouco tempo a mãe reconhece o choro de seu bebê e sabe distinguir ao que ele se destina: se é por fome, fraldas molhadas, sono ou qualquer outra necessidade. Nas creches as educadoras também são capazes de diferenciar o choro dos bebês e a atenderem exatamente aos seus anseios. Na verdade esse repertório de comportamentos sociais é bastante limitado, mas profundamente efetivo para aliciar o atendimento aos cuidados que o bebê necessita.

Duarte e Gulassa (2002), com base nos estudos de Wallon, enfatizam que através do corpo, um bebê inicia suas comunicações afetivas com o seu meio:

“os movimentos corporais, posturais, o choro, o sorriso atuam sobre o entorno de forma contagiante, estabelecendo um campo de comunicação e um vínculo (p.25).

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Um exemplo é quando o bebê chora, é confortado e responde tranqüilizando-se. O adulto que o atendeu sente-se assim recompensado pelo sucesso de sua investida e o bebê garante um próximo atendimento. Outro exemplo é o ajuste ele e o corpo do adulto que o coloca no colo, proporcionando satisfação a quem o acalma.

“A intensidade dessas trocas criam um verdadeiro campo emocional, no qual gestos, atitudes, vocalizações e mímicas adquirem nuança cada vez mais diversificada de dor, tristeza, alegria, cólera (...). É a primeira forma de sociabilidade.” (IBID, IBID).

O bebê, pois, através da expressão da sua emocionalidade, vivenciada corporalmente, estabelece suas primeiras relações sociais com os que o cercam, relações essas essencialmente afetivas.

John Bowlby (1984) conceituou a relação entre o bebê e seus progenitores como a Teoria do Apego. Nela ele conceitua como comportamento de apego qualquer tipo de conduta que leva uma pessoa a manter próxima outro indivíduo mais preparado para lidar com o mundo. Ele descreveu o processo de construção dos modelos internos de funcionamento em termos de modelos de apego.

“A criança constrói um modelo representacional interno de si mesma, dependendo de como foi cuidada. Mais tarde, em sua vida, esse modelo internalizado permite à criança, quando o sentimento é de segurança em relação aos cuidadores, acreditar em si própria, tornar-e independente e explorar sua liberdade. Desse modo, cada indivíduo forma um projeto interno a partir das primeiras experiências com figuras de apego” (1989, p. 36)

Assim, o fato de saber que a figura de apego está disponível e oferece respostas, desperta sentimento de segurança forte e profundo que encoraja a pessoa a valorizar e a manter a relação. O tempo para eleger uma pessoa dentre seus cuidadores, para criar laços de apego, varia de uma criança para outra, mas tão logo isso acontece, instala-se a estabilidade emocional e ela facilmente se adapta a nova rotina. Bowlby (1989) considerou o apego como um mecanismo básico dos seres humanos, isto é,

“um comportamento biologicamente programado como o mecanismo da sexualidade e da alimentação, e é considerado como um sistema de controle homeostático, que funciona dentro de um contexto de outros sistemas de controle comportamentais” (IBID p.36)

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Com o passar do tempo, um verdadeiro vínculo afetivo se desenvolve, garantido pelas capacidades cognitivas e emocionais da criança, assim como pela consistência dos procedimentos de cuidado, pela sensibilidade e responsividade dos cuidadores. Por isso, um dos pressupostos básicos da teoria é de que as primeiras relações de apego, estabelecidas a infância, afetam o estilo de apego do indivíduo ao longo de sua vida. (Bowlby, 1989).

Relacionamentos horizontais – esses tipos de relacionamentos surgem um pouco mais tarde e compreendem as interações com amigos e com grupos de iguais. O convívio com outras crianças da mesma faixa etária é importante porque fornece a prática de comportamentos sociais e a aquisição de habilidades sociais que só podem ser aprendidas num relacionamento com iguais, como por exemplo, a cooperação, a competição e a intimidade. Nesse sentido, Piaget compara a assimilação do conhecimento humano, com o condicionamento das demais espécies:

A diferença essencial entre as sociedades humanas e as sociedades animais decorre, ao contrário, do fato de que as principais condições sociais do homem – os meios técnicos de produção, a linguagem com o conjunto de noções cuja construção ela possibilita, os costumes e as regras de todo tipo – não vêm determinadas, já, do interior por mecanismos hereditários completamente montados, prontos a serem ativados ao contato com as coisas e com aqueles que estão perto...” (Piaget, 1974, p. 36)

A partir dos dois anos de idade, os relacionamentos horizontais da criança tornam-se cada vez mais significativos pra seu desenvolvimento social. Algumas nessa idade, por ainda não possuírem um bom controle sobre suas tensões, apesar de já fazerem uso da linguagem, utilizam a mordida para extravasar suas frustrações. (Bee, 2003) A disputa por brinquedos ainda é bastante comum, mas elas já são capazes de compartilhar e participar de atividades comuns no grupo de iguais por algum tempo. Comportamentos sociais como cooperação e generosidade já surgem aos dois ou três anos, e aumentam progressivamente durante a infância quando incentivados e vivenciados pelo exemplo. (Bee, 2003)

Os comportamentos agressivos também fazem parte dessa faixa etária e as agressões físicas atingem seu pico por volta dos três ou quatro anos e, aos poucos, são substituídos por agressões verbais (Bee, 2003)

Aos quatro ou cinco anos as crianças já são capazes de estabelecer amizades individuais, elegendo muitas vezes um companheiro para compartilhar suas brincadeiras. A amizade se torna mais comum e mais estável e sentimentos de solidariedade e altruísmo podem ser observados.

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“Em torno dos quatro anos de idade as crianças se tornam significativamente menos egocêntricas, podem distinguir entre aparência e realidade numa variedade de tarefas e desenvolvem uma teoria surpreendentemente sofisticada de como as mentes funcionam. Elas compreendem que as ações de outras pessoas estão baseadas em pensamentos, sentimentos e crenças, não na “realidade”. ( Bee, 2003, p.226)

As que têm mais sucesso em seus relacionamentos horizontais, tornando-se mais populares, são aquelas que apresentam comportamentos sociais positivos (liderança, cooperação, segurança etc.) em relação aos companheiros. As rejeitadas costumam ser aquelas mais agressivas e intolerantes, com pouca habilidade social. Essas crianças parecem ter modelos funcionais internos diferentes das crianças mais populares, por reagiram de forma diferente a situações semelhantes. Nesse sentido, convém citar V. Ramires (2003), que ressalta a importância da cognição social na formação do modelo de funcionamento interno. Para ele, o conceito de cognição social inclui o pensar sobre o que as pessoas deveriam fazer, como elas se sentem e a forma como um indivíduo pensa que pensa os outros. Uma criança com bons modelos funcionais internos é capaz de reagir tranquilamente, procurando outro grupo de crianças, quando não é aceita em uma brincadeira.

Na adolescência, as relações horizontais se estruturam com a organização em grupos de iguais que são utilizados como apoio para a transição da dependência para a independência.

“Os adolescentes, muito mais do que as crianças em idade escolar, operam com possibilidades, não só com a realidade, e eles tendem muito mais a empregar a lógica dedutiva.” ( Bee, p. 215)

Novamente o convívio com os iguais é muito importante para o desenvolvimento de habilidades sociais e para os comportamentos que propiciam a cooperação, a intimidade, a competição saudável, a argumentação, a sedução, etc.

Os relacionamentos verticais e horizontais se entrelaçam e nos levam a crer que a base da vida emocional das pessoas encontra-se nos primeiros anos de vida, e assim, quando compartilhados de forma afetuosa, funcionam como um alicerce seguro para ela adquirir valores, aprender a respeitar limites e desenvolver habilidades sociais, elementos a lhe garantirem um convívio harmonioso com o mundo. Nessa perspectiva, cabe a reflexão sobre a

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importância da educação para a construção de uma sociedade com pessoas emocionalmente saudáveis e felizes.

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Capitulo III

A ESCOLA AFETIVA

O processo de educação é fortemente influenciado pela evolução, determinações, mudanças e exigências do contexto sócio-histórico mundial. A escola, a instituição detentora do monopólio da educação formal, deve acompanhar as novas características dos tempos, adaptando-se e renovando-se continuamente. De igual forma, o papel do professor deverá ser o de acompanhar o processo de transformação das sociedades, contextualizando-se e enquadrando-se nas exigências de seu tempo.

“... o objetivo da tarefa educativa da escola obrigatória nas sociedades industriais deve ser, em nossa opinião, provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos e alunas assimilam direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela a escola.” (Gómez, 2000, p. 25).

Todavia, a escola e os educadores deverão levar em conta sua importância no desenvolvimento de vidas. O interesse da sociedade “ao porvir da infância e à intencionalidade educativa” (Nóvoa, 1999, p. 16), têm objetivos, e estes deverão ser os da escola e dos professores os de desenvolver a formação intelectual e moral dos educandos.

3.1 O professor Afetivo

O vínculo afetivo é essencial no convívio das pessoas envolvidas no dia a dia de uma sala de aula. Longe de serem paternais ou maternais, como no dizer de Libâneo, com relação aos educadores e educadoras, a convicção destes deve ser que a afetividade é o motor propulsor do ato educativo, implicando em atenção, sensibilidade, acolhimento, cordialidade, sendo estes valores essenciais e, basicamente, os formadores de cidadãos felizes, seres humanos mais indulgentes e uma sociedade mais justa. O sentimento dos alunos pelo professor nasce sempre da forma como são tratados, de como se sentem em sala de aula. Se forem tratados com respeito, saberão respeitar; se

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percebem no professor amor por eles, amor esse demonstrado através da conduta responsável do mestre, provavelmente responderão com afeto. Se forem motivados para a aprendizagem, exercerão a autodisciplina e promoverão o respeito ao professor entre os demais colegas.

3.1.1 A Formação de Professores

A pesquisadora Heloisa Vilela (2000), em seu artigo O mestre Escola e a Professora, discorre sobre a profissão do docente no Brasil a partir da segunda metade do século XVIII, onde deixa claro as idas e vindas pelas quais a profissão passou na condição de nascente em uma colônia de Portugal. Ela analisa cada etapa trilhada pelo processo de profissionalização, seguindo os modelos predominantes nos países desenvolvidos do primeiro mundo. Como diz Frigotto,

“... o tema da construção da identidade docente não pode ser tratado adequadamente sem referi-lo à trama das relações sociais e aos embates que se travam no plano estrutural e conjuntural da sociedade.” (1996, p. 389)

Assim sendo, para analisar a formação docente no Brasil, há que se tomar como pano de fundo as características da sociedade brasileira em diferentes épocas e suas conseqüências educacionais, considerando em primeiro lugar, os cursos próprios para a formação docente.

Podemos entender o processo de profissionalização do professor obedecendo às seguintes etapas: inicialmente a docência foi regida pelo modelo religioso dos jesuítas; a passagem à docência laica se seguiu como primeira tentativa de organizar o sistema escolar; a posterior funcionalização ocorreu como forma de controle do Estado, na busca pela homogeneização do sistema de instrução; e, por fim, a proletarização submeteu os professores ao processo de “produção” do ensino. Em todas essas etapas é possível destacar que o processo de profissionalização docente no Brasil ocorreu como resultado de relações de poder e controle de instituições externas, que exerciam influências sobre seu funcionamento interno, sem autonomia deontológica. (Nóvoa, 1999, Vilela 2000).

A profissionalização do professor aconteceu no início do século XIX, a partir de acordo estabelecido entre um corpo de profissionais com uma concepção corporativa do ofício incipiente e o Estado. Constituiu-se numa

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parceria entre docentes e Estado, que permitiu a consolidação e legitimização da profissão para os primeiros e, uma forma de controle político para o segundo.

Raízes históricas são sempre dados contextuais importantes. Assim, a profissão professor nasceu a partir de um acordo de interesses, mas com intenções diferenciadas. Para o profissional nasceu legitimamente. Entretanto isso ocorreu em estado de dependência vigiada e quem depende se submete, obedece, se subordina, numa relação hierarquizada, verticalizada e, portanto, desigual. São décadas e décadas de uma profissão controlada, manipulada e com razões de sobra para não se ver como autônoma, com movimento próprio. Raízes do passado que culminam num complexo conjunto de problemas no presente, como analisa Nóvoa:

“A crise da profissão docente arrasta-se a longos anos e não se vislumbram perspectivas de superação em curto prazo. As conseqüências da situação de mal-estar que atinge o professorado estão à vista de todos: desmotivação pessoal e elevados índices de absenteísmo e de abandono, insatisfação profissional traduzida numa atitude de desinvestimento e de indisposição constante (face ao Ministério, aos colegas, aos alunos, etc.), recurso sistemático a discursos-álibi de desculpabilização e ausência de uma reflexão crítica sobre a ação profissional, etc.”. (1999, p. 22)

O cenário brasileiro contemporâneo aponta que progressos têm sido conquistados pelos profissionais da educação na busca por um fortalecimento de sua identidade profissional, por uma categoria politicamente organizada, na tentativa de escapar dos mecanismos estatais encharcados de ideologias de manipulação e de controle (Arroyo, 1980). Para Nóvoa (1999) “o prestígio da profissão docente permanece intacto”, e ainda afirma que

“... é inegável que as sociedades contemporâneas já compreenderam que o desenvolvimento sustentável exige a realização de importantes investimentos na educação”. (p. 22)

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O conhecimento da História, para Paulo Freire (1996) possibilita a melhor compreensão de uma realidade, levando a vislumbrar novos caminhos de esperança. Da mesma forma que ocorre com as histórias da vida das pessoas, a história da profissão professor possui suas marcas e seus dramas, marcas essas que deixaram conseqüências atreladas na prática dos professores, até a atualidade. Entretanto, da mesma forma que os indivíduos como seres sócio-históricos podem assumir uma posição crítico-reflexiva em relação aos condicionamentos impostos pela sociedade na qual estão inseridos, o mesmo pode-se pensar em relação a uma categoria profissional.

Entendendo-se “o saber histórico como possibilidade e não como determinação” (Freire, 1996, p.76) evidencia-se ser necessário problematizar todo este percurso histórico da profissão docente, analisar suas razões de ser e consequências, para posteriormente ir à busca de “ser mais” histórica e socialmente. Este percurso pode ser recriado de forma a fazer da docência um exercício de autonomia, criticidade, aperfeiçoamento constante e, em nossa abordagem, de afetividade.

3.1.2 A Formação pelos conteúdos

Todo e qualquer estudo sobre a problemática da educação não pode ser analisado somente sob um ângulo. É importante salientar que quando se trata da formação de professores, fala-se, paralelamente da formação de alunos. São processos totalmente interdependentes e implícitos entre si. Para Freire (1996) precisamos compreender que no processo formador não deve haver o sujeito que forma e um objeto a ser por ele formado, através de conhecimentos e conteúdos acumulados pelo sujeito e transferidos a esse objeto.

“É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferente entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (Freire, 1996. P.23).

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Como já se disse, a educação é mesmo rica em reflexões e correntes de pensamentos. Não lhe faltam caminhos apontados. A questão está em articular os rumos inovadores e colocá-los em relação dialética com os enraizamentos históricos aparentemente aprisionadores das formas de pensar e agir educacionais. Em função dos interesses dos estados capitalistas foi importante inculcar nas mentalidades que a valoração das crianças era necessária, bem como a elas cumpria-se dar proteção, desenvolver a inteligência e moralizar o universo, fato irrelevante no passado. Criou-se, então, um conjunto de saberes, técnicas e normas de ensino, herança intelectualista oriunda do processo de profissionalização há, pelo menos, três séculos.

De acordo com Nóvoa (1999, p.28), na análise de currículos da formação de professores observa-se que estes oscilam entre três pólos: o metodológico, ligado as técnicas e aos instrumentos de ação; o disciplinar, que se foca no conhecimento de uma área do saber; e o científico, cujas referências se centram nas ciências sociais e humanas. Entretanto o autor afirma que “estes pólos apresentam-se dicotomizados: ciência/técnica, saberes/métodos” (p.28)

Confirma-se, então, que os pólos metodológicos e disciplinares estão amplamente implantados nos processos de formação, mas se apresentam desvinculados das dimensões humanas. É nesta perspectiva que as instituições formadoras da educação se orientam e, é com base nela que os futuros profissionais, em seu ato de ensinar, irão se fundamentar predominantemente e reproduzi-la em suas práticas. Foi assim que aprenderam e é assim que ensinarão.

Este formato tecnicista, recebido nos cursos de formação, ainda é bastante freqüente, na prática professoral atual. Em geral, os profissionais docentes ainda não abandonaram a forma tradicional de ensinar herdadas dos jesuítas: quadro de giz, professor em posição de frente para alunos sentados, transmissão de conteúdos e um conjunto de normas estabelecidas, para que o processo de aprendizagem resulte em um “bom” desempenho. Os comportamentos e atitudes de ambas as partes, educador e educando, seguem determinados padrões pré-estabelecidos normalmente pelos princípios reguladores das instituições sociais. A cada uma das partes envolvidas cabe um papel e estatuto normatizador: aos professores exige-se transmitir conhecimentos e procedimentos e aos alunos exige-se seguir as normas, aprender os conteúdos, realizarem avaliações.

Arroyo (2004) apresenta argumentos que reafirmam o processo de formação de educadores como um conjunto de imagens, formas e normas pré-determinadas enraizadas na prática pedagógica:

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“Quando chegamos à escola pela primeira vez, ainda crianças, tudo estava marcado, a sala de aula, a turma, os colegas, a carteira, os horários, os professores, as provas, o recreio... Estavam definidos os trilhos onde fomos aprendendo a fazer o longo percurso como alunos(as). No início de cada ano letivo e de cada dia encontramos tudo pronto. A imagem da escola guardada por todos e todas é de uma instituição pronta. Onde tudo está estabelecido. A todos, mestres e alunos, só fica uma alternativa: entrar nos trilhos onde esse “trem” corre certinho, com horário de partida e de chegada” (p. 383)

Tempos e funções demarcadas, horários definidos, procedimentos e técnicas a serem executados, constituindo-se numa aproximação entre o processo de ensinar taylorista implantado nas sociedades industriais na era industrial, conforme estudos de Aplle e Teitelbaun (1991 p.62,63). Executa-se uma aula, entra em outra sala, passa-se a outra. Ao fim de um dia de trabalho, tudo parece ter sido um conjunto de práticas mecânicas como se peças de máquinas estivessem envolvidas e não pessoas.

O processo de formação dos profissionais da educação está carregado de mecanicismo, tecnicismo e normatização. A intervenção hierárquica na forma de imposição dos processos pedagógicos se mantém. A participação, a autonomia, a contestação não são exercitadas (Sacristàn, 1999, p.74). Professores, mesmo a despeito dos avanços conquistados em nome de uma educação democrática, ainda vivenciam situações onde suas disciplinas são parte de um conjunto curricular cujo planejamento poucos participam, com materiais didáticos pré-empacotados e o conteúdo programático e o centro da atividade docente. Outros elementos constitutivos do processo educacional que envolve dimensões mais políticas e humanas tais como o sentido do ofício, a relação entre os educadores e educandos, a formação auto-reflexiva de ambos, processo de gestão, incentivo à pesquisa são negligenciados. Não ocupam lugares centrais nos currículos da formação docente.

Aliada a essas concepções pode-se ainda entender que a educação denominada “bancária” por Freire (1981), vem sendo assim bancária há séculos. Desde seu surgimento como processo de escolarização sistematizado, a educação tem sido predominantemente hierárquica, tecnicista, imbuída do objetivo de depositar conteúdos, métodos e normas sobre quem é educado, seja sobre o futuro professor, seja sobre o aluno, como diz Arroyo:

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“Sabemos bastante sobre o que e como ensinar e até sobre processos de aprendizagem, porém sobre a formação dos educandos como sujeitos cognitivos, éticos, culturais, estéticos, afetivos, sabemos muito pouco. Entretanto, os educandos se revelam nas escolas como sujeitos totais e exigem que demos conta dessa totalidade. Os currículos das escolas normais, das licenciaturas e até da pedagogia não se ocuparam com essas questões. Ao menos não foram centrais.” (2004, p224)

Bem claro está a permanência de resquícios históricos nos processos formadores de professores, a serem revistos. Ainda segundo Arroyo (2004, p. 232) “o tecnicismo e o cientificismo tentam desterrar do universo pedagógico e docente as dimensões humanizadoras da educação e formação dos educandos”. Todavia vale aqui assinalar novamente que “não se pode dar o que não se tem”: não se pode educar respeitando essas dimensões se os próprios professores, em seu processo de formação, não são nelas reconhecidos. O conteúdo e a técnica sobrepujam a dimensão humana implicada no processo de educar e formar.

Oportuno ressaltar as palavras de Edina Castro de Oliveira (apud Freire, 1996, p. 10):

“A competência técnico-científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas”

Competência e técnica não excluem automaticamente a sensibilidade e afetividade. Muito menos pressupõem necessariamente o processo de desumanização nas relações humanas, sobretudo dentro do espaço escolar.

Talvez estejam aí as razões do “elo perdido” expresso nos discursos dos profissionais de educação. Recebem, em seu processo de formação, manuais prescritos de como ensinar e reproduzem formas padronizadas e pré-estabelecidas no seu ato de educar. Entretanto, seres humanos não nascem com “bulas” e não vêm acompanhados de “manuais de instrução”, possuem um caráter de imprevisibilidade de escolhas. São, por vezes, incontroláveis e resistentes a metodologias mecanicistas e normas estereotipadas. O que é humano nem sempre é palpável e lógico. E é nesse sentido que talvez não tenham, nos programas de formação, teorias e práticas que atendam às

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demandas, desejos e necessidades que estão no plano da sensibilidade afetiva. Pode estar aí o entrave da lógica escolar e as dificuldades frequentemente expressas pelos professores e professoras que estão em atuação. Competências curriculares nem sempre acompanham o movimento da vida, que é dinâmico e muitas vezes não se encaixa em “formas” e “sai dos trilhos”.

O desafio de formar educadores e educandos é presente, com força, no contexto atual, quando certezas absolutas estão ruindo e as incertezas parecem ter vindo para ficar. Diz Freire (1996),

“É nesse sentido que jamais abandonei a minha preocupação primeira, que sempre me acompanhou, desde os começos de minha experiência educativa. A preocupação com a natureza humana a que devo a minha lealdade sempre proclamada. [...] O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem, para mim, sua significação.” (p. 128, 129)

Não é mais possível, quanto ao processo de formar gente, que se fique atrelado somente ao informar conteúdos ou por nos trilhos à velha lógica mecanicista da educação. É preciso romper com as dicotomias no processo de formação humana. As dimensões intelectual, cognitiva, corporal, científica, social, cultural, moral, ética, estética, afetiva são inseparáveis à formação de quem educa, forma, cuida, advoga, trata, comunica, lidera, enfim de quem lida com seres humanos...

3.2 A Pedagogia da Afetividade

A temática da afetividade parece não ser levada tão em consideração na formação de professores, como vimos anteriormente. Os conteúdos, as técnicas e os métodos disciplinares não prescindem da compreensão sobre as questões que são essencialmente humanas: valores, sentimentos, emoções, marcas e histórias de vida.

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3.2.1 Afetividade e contexto social

Vimos a afetividade como dimensão inerente ao ser humano e ao mesmo tempo é dimensão influenciada pelos impactos dos contextos sócio-históricos. Em nossa sociedade ocidental colonizada a afetividade existe em estreita relação com mecanismos sociais condicionantes sofrendo a interferência deles na formação de padrões de comportamentos individuais. Portanto, embora a expressividade dos afetos seja um potencial do ser humano ao nascer, ela se modifica num processo de enquadramento dentro das exigências sociais, culturais, políticas, ideológicas. Os mecanismos sociais vistos foram a opressão e a repressão de sentimentos, emoções e atitudes estranhas aos padrões adequados a determinadas exigências históricas da sociedade capitalista. Sendo assim, relações humanas são essencialmente afetivas porque são humanas, mas nem sempre humanizadoras no sentido salientado por Paulo Freire (1996). Nossa sociedade, influenciada pela ocidentalidade, cultiva relações afetivas em sentido vertical onde prevalecem o mando e a submissão em diversas formas: líderes-subordinados, patrões-empregados, pais-filhos, diretores-professores, professores-alunos e assim por diante.

Sendo assim, onde há opressão e repressão, há regras a seguir e padrões estabelecidos onde o ser humano deve ser encaixado. Nem tudo pode ser dito, sentido, mostrado, vivenciado. Desde pequenos, seres humanos aprendem estas determinações e vão, a partir do processo de encouraçamento de sua afetividade, criando filtros, formas, fórmulas e outras defesas a fim de adequar seus comportamentos nos contextos sociais onde estão inseridos.

A dimensão afetiva está submetida ao contexto sócio-histórico e transita nas relações humanas com seus disfarces. É assim na vida: nos nossos corpos, no cotidiano, nas famílias, nas escolas. Presença nem sempre devidamente dimensionada nos espaços sociais. No caso da escola, a presença silenciosa nas relações pedagógicas está contida nos conteúdos, nas técnicas, nos métodos, nas atitudes, nas regras, nos padrões, nos projetos. Está presente nos currículos, só não é dada a ela a visibilidade necessária como aspecto relevante no processo escolar. Presente a todo o momento. E é imprescindível que seja destacada, expressa e cuidada, pois pode fazer a diferença.

Arroyo (2004) questiona se a escola será um dia o lugar onde as máscaras poderão ser retiradas. Isto dependerá de muitos facilitadores, entre eles os educadores, que reconhecidos como gente, posam reconhecer seus educandos como gente:

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“Como humanos, frágeis e fortes, com medos e esperanças. Contraditórios. Como corresponde aos humanos.” (p.307)

3.2.2 Por uma prática humanizadora

As elaborações de Arroyo (2004) parece reforçar o fato de haver inobservância das temáticas humanas como questões centrais nos currículos de magistério, das licenciaturas e da pedagogia. O resultado disso apresenta-se nos discursos dos docentes que, em situações oportunas, sinalizam dificuldades diversas, por eles enfrentadas: desde as que envolvem as políticas educacionais, até as circunstâncias inter-relacionais de seu cotidiano escolar.

Enfatize-se, então, que a centralidade da discussão está em torno da afetividade, por entender ser ela presente em todas as outras discussões envolvendo os processos educacionais. Como dimensão humana, a afetividade está implicitamente contida na prática pedagógica já que toda prática a envolver o ser humano contém, em si mesma, afetos implicados em suas relações. Embora pareça silenciada, na verdade, está eclipsada por outras questões posta como prioritárias, já que a profissão professor traz em si uma herança voltada ao conteúdo, à técnica e a normas como elementos norteadores do processo de ensino. Sobrepõem-se, também, na profissão, intenções políticas e ideológicas a ela impostas pelo sistema de ensino estatal. Fontoura (2000), em um de seus artigos, descreve a metodologia de estudo sobre a docência,

“os quadros lógico-formais, o raciocínio analítico e a hegemonia do modelo mecanicista, características da epistemologia científica estabelecida tornaram-se, aos nossos olhos, não só insuficientes como redutores. Nós queríamos fazer emergir os subjetivo, o qualitativo, o afetivo (estranho em qualquer modelo de hipótese-verificação), valorizar as experiências de vida, profissionais ou não, os encontros, as solidões e os modos vividos num espaço e num tempo específicos.” (p.179)

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Assim é que, mesmo sob o receio de que o prisma buscado possa parecer incerto sob certos disfarces, os afetos podem estar na razão de ser de muitos problemas enfrentados hoje pelos professores. Entenda-se que só há relações afetivas onde há relações humanas, isto é, só há relações afetivas onde existem pessoas que afetam e são afetadas a partir de um processo de intervenção, neste caso, o educacional.

Na história da educação pouca ou nenhuma relevância foi dada a afetividade, como temos visto. Isso conduz os docentes a constantes manifestações de desalento, desencanto, perda de sentido, um mal-estar em relação à profissão, como afirma Cavaco (1999):

“A sequencia mal- estar profissional/frustração/desânimo/descrença/fechamento à mudança e às possibilidades de inovação pode tornar-se um ciclo vicioso a justificar a alienação e um progressivo desinvestimento” (p. 168)

A afirmação de Cavaco encera um conjunto de elementos afetivos. Contatos mais próximos com educadores (as) apontam freqüentemente discursos carregados desses elementos onde se percebe que esses profissionais passam por um momento delicado em sua atividade.

“Reduzidos ás suas competências técnicas e profissionais, ameaçados por utopias que os pretendiam substituir por máquinas ou sistemas não humanos de educação, esvaziados de uma afirmação própria da dimensão pessoal da sua profissão... os professores têm passado por momentos difíceis nos últimos vinte anos (Nóvoa, 1989, p. 15)

Esta discussão poderia originar inúmeros desdobramentos, todavia o mais relevante são os afetos aqui implicados. Assim, se o processo de formação dos profissionais da educação se perdeu, historicamente, nas teias do intelectualismo, um outro caminho pode se dar através de um redirecionamento dos olhares. Uma alternativa pode ser tomar a dimensão humana afetiva como referência através da pessoa que constitui o professor, ou mais especificamente, do eu-pesoa que antecede ao eu-profeor: quem é; que traços e marcas pessoais traz em sua bagagem; de que forma sua personalidade se apresenta na sua profissionalidade; como afeta e é afetado

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pela intervenção do processo educacional. Trata-se de tentar abrir espaço para a pedagogia da afetividade no currículo de formação. Não dentro do formato tradicional de “disciplina programática” incluída no currículo sistematizado das instituições de formação. Na verdade a dimensão afetiva precisa ser um investimento a ser feito dentro de todas as disciplinas, despertando nos docentes a inversão da dicotamização entre pesoa-profissonal através do exercício dialético entre processos identitários. Diante da subjetividade inerente a cada ser humano, pode-se perceber que cada um, apesar da homogeneização mecanicista qual a formação sistematizada lhe impõe, possui seu estilo próprio de ser professor: “cada um tem o seu modo próprio de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos, um modo que constitui uma espécie de segunda pele profissional. (Nóvoa, 2000, p. 16)

Nóvoa evidencia algo tão simples, mas que até então careceu de uma atenção especial: não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais. Esta evidência revela a necessidade de se dar espaço, no exercício da profissão docente, ao universo que existe em cada pessoa antes de ser professor. A estas pessoas-profissionais a quem não foi dada o estímulo para uma autonomia em seu trabalho, a pedagogia da afetividade deve lhes possibilitar a oportunidade de relatarem a sua forma de ver e sentir as questões a elas inerentes. Neste sentido é elucidativa a contribuição de Tardif (2000):

“Nessa perspectiva, toda pesquisa sobre ensino tem, por conseguinte, o dever de registrar o ponto de vista dos professores, ou seja, sua subjetividade de atores em ação, assim como os conhecimentos e o saber fazer por eles mobilizados na ação cotidiana. De modo mais radical, isso quer dizer também que a pesquisa sobre o ensino deve se basear no diálogo fecundo com os professores, considerados não como objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detém saberes específicos ao seu trabalho.” (p. 115)

Nessa defesa aos profissionais da educação, Tardif faz uma argumentação de natureza afetiva, humanizadora, reconhecendo-os como sujeitos e não como objetos, destacando-os como atores protagonistas no processo educativo.

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Importante, nesse sentido, é a contribuição de Reich (1979) em seu estudo sobre o encouraçamento que se estrutura psiquicamente nas pessoas durante o processo da constituição de sua subjetividade, causando um bloqueio da afetividade. Ele alerta para as distorções e impedimentos afetivos, que se instalam desde a infância em função dos controles sociais repressores sobre os comportamentos. Sendo assim, pode-se pressupor que na medida em que se encaminha para a vida adulta, o indivíduo se distancia de sua dimensão afetiva. Em função do encouraçamento ele vai perdendo contato com seus sentimentos e emoções mais genuínos para se adaptar às exigências da sociedade. Vai se tornando mais rígido, menos expressivo e se predispõe a disfarces inconscientes em seu processo de socialização. Uma vez encouraçado, o ser humano fica vulnerável a processos de desumanização, em relação a si mesmo e aos outros.

O processo de desencouraçamento proposto por Reich dá-se dentro do âmbito clínico terapêutico, mas se na formação dos profissionais da educação as concepções humanas não estiverem alinhadas às concepções tecnicistas, um espaço novo para a dimensão afetiva será criado e reconhecido como importante para a formação. O estímulo à pesquisa de si mesmo, dos alunos, dos contextos históricos, das diversidades humanas podem proporcionar uma abertura de perspectivas e sentidos de vida.

“Este encontro do ser humano consigo mesmo, gerando a flexibilização das couraças, propiciando que se manifeste uma espontaneidade e auto-expressão, conduz o educador à sua integralidade, trazendo-lhe nova energia, coragem de romper padrões estabelecidos e consciência de sua responsabilidade consigo mesmo e com seus educandos.” (Pereira, 2005, p. 154)

Necessário é, também, lembrar as contribuições de Freire quando aponta um outro processo: o do condicionamento. Somos resultados de um processo sócio-histórico que irá nos condicionar a determinadas posições políticas na vida: uma posição crítico-reflexiva ou posição alienante. Ele nos mostra um aspecto humano bastante esperançoso: de que somos seres inconclusos. Portanto, condicionados mas inacabados, temos a chance de irmos além e rompermos com o que nos aliena e condiciona. “... me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente” nos diz Freire (996, p. 94). Revelar a afetividade como dimensão humanizadora pode estar dando ao processo de profissionalização dos docentes o “elo perdido” que tanto procuram em relação a seus alunos. O “elo perdido” pode estar neles mesmo.

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“Como professor não me é possível ajudar o educando a superar uma ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é o saber de que apenas devo falar com palavras que o vento leva. É saber, pelo contrário, que devo viver concretamente com os educandos.” (Freire, 1996, p. 95)

Freire e Reich lutam contra o processo de desumanização e acreditam, sobretudo no ser humano, evidenciando que tudo o que é mecânico opõe-se à dinâmica da vida. Portanto, uma pedagogia da afetividade pode constituir a síntese das concepções de Freire e Reich no sentido da humanização. Desenlaçar-se das repressões e opressões, romper com a impossibilidade do diálogo instalada pelas relações hierarquizadas e recriar o ato de educar num processo de crescimento de seres humanos.

A título de se pensar o profissional professor como pessoa, de dar a ele o poder da voz, de auxiliá-lo a conhecer melhor, de resgatar o contato co sua dimensão afetiva pode possibilitar a saída do lugar de quem se submeteu aos poderes estatais e sociais para ser reconhecido em sua profissão. Benefícios adviriam daí, talvez não necessariamente em função de todos os indivíduos, instituições e órgãos de ensino envolvidos, mas aos educadores e educandos atenderiam, certamente.

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CONCLUSÃO

Tarefa das mais árduas é trabalhar com educação. Principalmente se for levado em consideração o comprometimento, o cuidado, a atenção e a dedicação por parte do educador para com os educandos, isto é, com afetividade. Todavia a preocupação com a educação e o levá-la a bom termo, envolvendo não apenas o passar conhecimentos, como também a preparação da vida em todos os aspectos e significâncias não começa com o educando. O profissional professor carece de ser visto como gente necessitada de formação em todos os aspectos, também. Sua formação passa por elementos variegados de sua vida. Não é o professor apenas um depositário de conhecimentos adquiridos nos bancos acadêmicos. O contexto emocional de sua vida também necessita de toda uma formação, a fim de lhe dar condições de envolver-se e buscar a mesma formação de vida para com os educandos colocados em sua presença profissional.

A afetividade, tão negligenciada no processo de formação do docente e, por consequência, não vivenciada no mundo escolar, há de ser resgatada, evidenciada e vivida. Para tanto, fazem-se necessárias mudanças em toda a estrutura que sustenta a educação, a partir de sua realidade. Como diz Sacristàn:

“As mudanças educativas, entendidas como uma transformação no nível das idéias e das práticas, não são repentinas nem lineares. Prática educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem de apanhar o processo ‘em andamento’. A inovação não é mais do que uma correção de trajetória. E, uma vez que o educativo obedece a lógicas que não se esgotam num conhecimento formalizado sobre a educação, é evidente que os caminhos da mudança são muito diversos e complexos.” (1999, p. 77)

Como o autor sugere, o caminho de passagem para mudança talvez tenha de partir de trajetórias já construídas. Os equívocos na estrutura dos processos de formação dos profissionais da educação devem ser revistos para fomentar oportunidades de reflexão crítica para tomada de novas posições. Pensando na questão da afetividade, razão de ser do presente trabalho, há que sensibilizá-los para que possam sair da imobilidade a qual parecem atrelados e

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auxiliá-los a se desvencilharem de determinadas concepções sobre a profissão que foram calcadas, historicamente, em certezas e lógicas absolutas.

A questão da mudança, contudo, não é restrita àqueles profissionais a virem formar fileiras na pratica da educação. O docente não é um profissional formado de uma vez por todas. Continuamente deve buscar novos rumos e adaptação ao processo da vida social, sua e de seus educandos. Autores como Nóvoa (1995), Carvalho e Simões (1996), Freire (1996) defendem a idéia de que a busca por uma formação contínua é requisito imprescindível ao exercício da profissão docente. Estes autores quebram com essa introjeção determinante ao tempo e tiram o processo de formação do passado e do estado passivo e declaram que não é possível ao professor de hoje sentir-se formado e pronto apenas com sua diplomação de magistério, licenciatura ou graduação. Como afirma Nóvoa (2002, p. 25), “sabemos também que mais importante do que formar é formar-se”. E formar-se é aprender continuamente durante toda a trajetória de vida. Éfazer do trabalho um projeto pessoal onde as experiências do passado possam se articular ao contexto presente e converterem-se em posições visionárias em relação ao futuro. Mas sempre permeados pelo afeto.

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INDICE

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I 8

EMOÇÕES: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 8

1.1 Jean Piaget 9

1.2 Henri Wallon 13

1.3 Lev Semenovitch Vigotski 18

1.4 Comparação 21

CAPÍTULO II 23

AFETIVIDADE E MEIO SOCIAL 23

2.1 A Afetividade - Conceituação 23

2.2 Relacionamentos 24

CAPÍTULO III 29

A Escola Afetiva 29

3.1 O Professor Afetivo 29

3.1.1 A Formação do Professor 30

3.1.2 A Formação Pelos Conteúdos 34

3.2 A Pedagogia da Afetividade 36

3.2.1 A Afetividade e o Contexto Social 36

3.2.2 Por uma Prática Humanizadora 37

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CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 44

ÍNDICE 51