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AÇÃO EDUCATIVA EM MUSEUS

Produção de conhecimento e formação para a cidadania?

Miriam Hermeto1 e Gabriela Dias de Oliveira

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O presente artigo é uma reflexão sobre parte do que foi discutido na oficina Ação

Educativa em Museus, ministrada durante o Seminário Cidadania, memória e patrimônio: as

dimensões do museu no cenário atual.

No âmbito do seminário, a proposta era a de formação (inicial e continuada) de corpo

técnico para atuação nos museus da região Centro-Oeste do estado de Minas Gerais. O

caminho adotado para atingir este objetivo, na oficina de ação educativa, foi, a partir de um

módulo teórico sobre os museus na atualidade, analisar alguns programas, projetos e produtos

de ação educativa contemporâneos, a fim de identificar seus limites e possibilidades no

processo de constituição dos museus como espaço de formação para a cidadania. Como a

oficina foi ministrada para técnicos de instituições de memória e patrimônio e alunos do curso

de graduação em História, este caminho pareceu-nos pertinente para dar a conhecer o

panorama atual da área e discutir as possibilidades de implementação e incremento de ações

educativas específicas nos museus da região.

Na ocasião, foram discutidas quatro experiências de ação educativa, a partir dos

relatos feitos pelas equipes dos museus: os casos do Museu de Arte Moderna – MAM (São

Paulo/SP), do Museu de Artes e Ofícios – MAO (Belo Horizonte/MG), do Museu Histórico

Abílio Barreto – MHAB (Belo Horizonte/MG) e da Quarta Colônia (Silveira Martins/RS).

Neste texto, o que se fez foi um recorte analítico deste conteúdo. Pretende-se, aqui,

discutir o sentido contemporâneo da ação educativa em museus, a partir de uma análise do

desenvolvimento histórico da relação entre educação e museus, bem como de duasi

experiências atuais em instituições museológicas, analisando suas aproximações e

distanciamentos. A partir desta abordagem, intencionamos refletir sobre as possibilidades do

museu como espaço de formação para o exercício da cidadania. Espera-se, com isto,

1 Doutoranda em História (FAFICH/UFMG, com apoio FAPEMIG), mestre em Educação (FAE/UFMG) e

historiadora (FAFICH/UFMG). Professora do Curso e Licenciatura em História da UEMG/FUNEDI. Educadora

há 15 anos, já atuou na educação básica e, atualmente, dedica-se à formação de professores. Desenvolve

trabalhos técnicos nas áreas de preservação do patrimônio e educação patrimonial, em parceria com institiuções

de memória e patrimônio. 2 Mestre em História e historiadora (FAFICH/UFMG). Trabalhou como educadora do Museu de Artes e Ofícios

(MAO) entre 2006 e 2007. Atua na área de museus como técnica na elaboração de pesquisas para a implantação

de projetos museográficos.

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contribuir para a discussão contemporânea e, sobretudo, para a formação de profissionais da

área de memória e patrimônio, para que atuem em suas instituições a partir do panorama

teórico-prático do campo.

1. ASPECTOS HISTÓRICOS DA RELAÇÃO MUSEU / EDUCAÇÃO

Ao refletir sobre as propostas de ação educativa em museus, optamos por analisar a

historicidade da relação entre o museu, como instituição de memória e patrimônio, e o campo

da educação. Isto implica, necessariamente, observar os traços de constituição histórica da

instituição e dos sentidos sociais do museu.

Entre a população, de modo geral, o termo museu é identificado como lugar para

guardar raridades, coisas velhas. Essa concepção não é um fato isolado e foi historicamente

construída em diversos tempos e lugares. Segundo Maria Isabel Leite, originalmente, os

museus eram espaços de reprodução do conhecimento, cuja finalidade era catalogar,

conservar e expor as peças do seu acervo – noção que, ainda nos dias de hoje, encontra

repercussão no imaginário museal de muitos sujeitosii.

A configuração do museu moderno remonta ao século XVIII e associa-se à formação

dos Estados Nacionais. O Museu Britânico e o Museu do Louvre são dois exemplos clássicos

desta intenção inicial de difundir o civismo e a história por meio da instituição. Não por

coincidência, nesse mesmo período, os museus passaram a ser reconhecidos como espaços

importantes para a educação, compreendida, então, como instrução nacional. Neste contexto,

o que se esperava do museu como espaço da educação era a formação de indivíduos aptos a

servir à nação, partilhando dos ideais e da identidade nacionais.

Entretanto, embora o seu aspecto educacional fosse realçado desde a origem, o museu

permaneceu por um longo tempo como um espaço impenetrável, pouco atraente para o

público em geraliii

, e as instituições museológicas não se ocupavam especificamente de

planejar e implementar ações voltadas para a educação. A função educacional era

compreendida como subsumida nas funções sociais de guarda e exposição da memória

nacional.

Ao longo do tempo, o conceito de museu passou diversas transformações, que podem

ser compreendidas no contexto de mudança da própria sociedade, de maneira global, e, mais

especificamente, das noções de patrimônio e bens culturais. Nesse sentido, o museu viveu um

processo de resignificação e de apropriação cultural. As funções da instituição deixaram de

estar centradas em suas coleções e acervos, e deslocaram-se para as práticas sociais.

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Atualmente, o espaço museal ganha sentido se compreendido em sua relação dinâmica

com a comunidade. De maneira geral – ao menos em termos teóricos – o museu teve sua

função expandida, apresentando-se como um espaço político e ideológico importante,

privilegiando, além da guarda, a investigação, a documentação e a comunicação do

patrimônio. Essa dinâmica faz dele um espaço diversificado, múltiplo e polifônico, que não se

desfaz de suas “quinquilharias”, mas se debruça sobre elas criticamente para estabelecer um

diálogo permanente com a sociedadeiv

.

Nesse novo quadro, a relação entre o museu e a educação se reapresenta, de maneira

bastante contundente, e bem diferente de como foi posta nas origens da instituição

museológica e experimentada até a década de setenta do século XX.

Assim como nos espaços de educação formal, as discussões acerca de um processo de

ensino-aprendizagem participativa entraram na ordem do dia nas instituições museológicas na

segunda metade do século XX. Com as transformações na sociedade, também os conceitos e

as práticas na área de educação vêm mudando. No mundo pós-guerra e com o crescimento

dos movimentos sociais, os debates em torno da formação dos sujeitos sociais têm girado em

torno da questão da cidadania. E as funções da educação, não apenas no espaço escolar, mas

nos diferentes espaços educativos, têm sido relacionadas a esta preocupação com a formação

para o exercício da cidadania, compreendida no sentido da participação crítica nos processos

sociais.

Essa mudança de eixo das discussões educacionais, de função de formação de

“cidadãos súditos” para a de “cidadãos participantes”v, fez-se presente também junto das

novas concepções de museologia. Como nunca antes na história do museu, em função da

busca do estreitamento das relações entre a instituição e a comunidade, o seu papel educativo

se torna uma questão nuclear para o planejamento das práticas museológicas.

As reflexões acerca do processo ensino-aprendizagem têm sem ampliado no cenário

atual. A escola deixa de ser o local prioritário onde se educa e é educado. Dentre outros

lugares, o museu ganha um destaque especial, principalmente por suas especificidades e

potencial educativo. O diálogo entre educadores e museólogos tem levado à elaboração de

propostas mais claras sobre a aprendizagem em museus que, pretende-se, assim como a escola

e outros espaços de educação formal e informal, educar para a cidadania, formar indivíduos

criativos, autônomos, conscientes de si e do mundo que os rodeiavi

.

Hoje, um dos maiores desafios para os profissionais de museu está em potencializar o

seu papel educativo no desenvolvimento da sociedade e enfatizar o seu valor social num

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mundo cada vez mais complexo e fragmentadovii

. Nesta nova museologia crítica, apresentam-

se novas questões para a relação museu/educação.

Um dos desafios que se apresenta é a necessidade de se democratizar o museu, não

somente com relação ao acesso à instituição e ao acervo, mas também como dispositivo

estratégico para a educação, em uma relação participativa e criativa, entre passado, presente e

futuroviii

. Em harmonia com as novas concepções da área, o museu deve ser usufruído,

sobretudo, como espaço de veiculação, produção e divulgação de conhecimentos, que

proporcione melhor compreensão da realidade sóciocultural a partir do contato com os objetos

interpretadosix

.

Durante muitos anos, quando se falava em aprendizagem em museus, o modelo era o

de transposição do que se fazia numa sala de aula, ou seja, o planejamento educacional

museístico era um modelo escolar. De modo geral, os programas educativos privilegiavam

uma ação que consistia apenas mostrar e explicar aspectos sobre a coleção, um formato

precário e que resultava em uma aprendizagem superficial e tradicional.

Nos dias de hoje, a noção de educação que se associa aos museus é mais participativa

e descentralizada. Essa mudança pode ser percebida, a começar, pelo fato de que, desde o

início da década de 1990, no Brasil, boa parte dos museus tem se ocupado especificamente de

planejar ações educativas, muitos deles instituindo setores que cuidem especificamente deste

aspecto.

As ações educativas – expressão que mostra, inclusive, como a instituição assumiu

postura de sujeito no processo de construção desta relacão entre o público e o acervo – tem

utilizado mais os recursos de motivação, interação, comunicação e, em certa medida,

elementos selecionados espontaneamente pelo próprio aprendizx. Em consoância com essas

diretrizes, os programas educativos de diversas instituições museológicas buscam um melhor

manejamento dos recursos de aprendizagem em situações informais, priorizando as novas

demandas socioeducacionais e valorizando o museu como espaço, ao mesmo tempo, de

educação e diversão.

Várias são as experiências que vêm sendo desenvolvidas neste sentido, cujas

especificidades relacionam-se a diversos fatores: identidade do museu, composição de acervo,

estrutura física da exposição, formação da equipe de educadores de museu, público-alvo

preferencial e outros. A fim de compreender algumas das possibilidades que ora se

apresentam, a partir das propostas que vêm sendo discutidas no campo, faremos o exame de

duas experiências de ações educativas, relatadas pelas instituições que as desenvolveram.

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2. EXPERIÊNCIAS DE AÇÃO EDUCATIVA EM MUSEUS

Buscaremos analisar as especificidades de experiências de ações educativas de dois

museus – Museu de Artes e Ofícios (MAO) e Museu de Arte Moderna (MAM) – destacando,

em cada uma, aspectos teóricos e práticos que se configuraram como alternativas para a

construção do espaço museal como lugar de educação, em busca de resposta aos desafios

contemporâneos deste campoxi

.

Das experiências discutidas na oficina, essas foram escolhidas para análise comparada,

em função das aproximações e distanciamentos que apresentam, o que permite identificar

diversos elementos a serem considerados ao se pensar em uma ação educativa em museus.

2.1. Museu de Artes e Ofícios (MAO)

O Museu de Artes e Ofícios (MAO), instalado na Estação Central Ferroviária da

cidade de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais, é uma instituição dedicada à história do

trabalho, das artes e dos ofícios manuais. Seu acervo, composto de mais de 2000 (duas mil)

peças, está exposto permanentemente e quase na íntegra, em dois edifícios, organizado em

nichos temáticos por ofícios e artes. Os nichos contam também com quiosques multimídia,

contendo informações, imagens, textos, filmes, jogos e outros recursos, como parte de uma

proposta didática para mostrar mais detalhadamente alguns conteúdos das áreas expositivas e

promover maior interação do público de diferentes idades com o museu.

Entre os anos de 2004 e 2007, foi desenvolvido no MAO um conjunto de ações

educativas que recebeu como nome a expressão popular Fio da Meada, à qual a equipe

pretendia atribuir vários sentidos e possibilidades de interpretação. Para Helena Maria

Mourão Loureiro, coordenadora do setor educativo à época e responsável pela elaboração do

mesmo, “fio da meada” significava um caminho para o entendimento, para a construção do

conhecimento. Destarte, a metodologia, o planejamento e a execução das ações educativas do

programa tinham por finalidade incentivar e motivar o visitante a encontrar “o fio da meada

na trama do tecido social, cuidadosamente articulada pelo saber e pelo fazer de sujeitos em

diferentes épocas da história da humanidade”xii

.

O Programa tomava dois pressupostos epistemológicos como base: 1) o processo de

aprendizagem é individual e depende das condições do sujeito; 2) a educação mediada –

formal ou informal – pode dar ao sujeito mais condições de apreender o objeto e constuir

conhecimentos sobre ele. A partir destes pilares, o Fio da Meada buscava contemplar as

características dos diferentes sujeitos que frequentavam o Museu, do ponto de vista cognitivo,

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social e emocional. Tomava os educadores do museu como mediadores do processo de

ensino-aprendizagem, valorizando o desenvolvimento de atividades que promoveriam a

inclusão e a participação de diferentes sujeitos e segmentos sociais, criando condições para

que o espaço museal fosse utilizado na construção de conhecimento, de desenvolvimento e da

aprendizagem do ser humano em sua dimensão cultural, histórica e socialxiii

.

O princípio central do Fio da Meada era, então, explorando o potencial pedagógico

que o museu oferece, ao contrário das abordagens tradicionais, desfocar-se a aprendizagem do

objeto para centrá-la no sujeito, compreendendo que a mediação engloba, além dos aspectos

cognitivos, fatores afetivos e emocionais.

Considerando que, na experiência do museu, a aproximação do sujeito com o objeto se

dá, em um primeiro momento, por intermédio do sentido, as visitas previamente planejadas

(quase em sua totalidade voltada para o público escolar) abriam um espaço para a fruição.

Tendo por base que a mediação é facilitada quando os grupos são preparados para a visita ao

museu, esta era concebida a partir de quatro etapas interdependentes: 1) participação dos

professores em seminários de capacitação para conhecer a história, as potencialidades e os

conteúdos que podem ser desenvolvidos no MAO; 2) recepção dos visitantes pelos

educadores de museu que, além de abordar os temas selecionados para a visita, procuravam

despertar nos alunos o olhar crítico sobre a história narrada pelo museu; 3) visita à exposição,

durante a qual os educadores não contavam a história dos ofícios linearmente, mas buscavam

dialogar com os visitantes a partir das questões que eles levantavam sobre o museu e sua

temática; 4) retrospectiva da visita, uma reflexão entre alunos e professores, já na escola, para

verificar se os objetivos trabalhados foram alcançados. Essas conclusões eram encaminhas ao

setor educativo que, a partir daí, poderia avaliar a sua prática.

Partindo desses pressupostos, a ação educativa pretendia promover a criação de

vínculos afetivos entre os diversos sujeitos visitantes e os objetos que fazem parte do espaço

museal. Antes da visita, propriamente dita, às exposições, os educadores do museu

dialogavam com os grupos de visitantes, provocando-os, por meio de questionamentos e

narração de histórias, a olhar para os objetos não apenas como peças de museu, mas como

peças vivas, que compõem o cotidiano.

As visitas no MAO provocaram estranhamento e surpresa no público visitante. Entre

os mais jovens era possível observar expressões de descoberta e encantamento pelos objetos

que, normalmente, não faziam parte do cotidiano de muitos: ferros a brasa, formas de queijo,

bateias, cadeiras de barbeiros... Entre os mais velhos, os olhares eram de reconhecimento e

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saudosismo e, durante essas visitas, um público bastante diversificado reconheceu as suas

memórias na história narrada pelo MAO. Especialmente no caso de visitantes mais velhos, a

carga emotiva revelada durante a visitação surpreendeu – tanto o público quanto os

educadores. Cultivando a memória como princípio configurador de identidade pessoal e

coletiva, vários sujeitos foram capazes de despertar uma consciência crítica sobre si mesmos

no contexto social.

Muitos desses visitantes entravam pela primeira vez em um museu, como é o caso de

D. Maria Leandra que, aos 80 anos, descobriu o museu como um lugar para se reencontrar. A

vida dos pais, o trabalho na roça, as lembranças familiares, as expectativas de uma vida

diferente, todas essas lembranças de D. Maria foram acionadas pelo acervo do MAO, pelos

objetos que, antes de serem musealizados, fizeram parte do seu cotidiano de trabalho. Ao

percorrer as galerias do museu, D. Maria, quase instintivamente, pôs-se a recriar os gestos

tantas vezes repertidos no seu labor diário, faina essa que lhe imprimiu uma identidade. O

universo dos objetos expostos tocou fundo na memória de D. Maria, reavivou lembranças há

muito guardadas, as quais ela não acreditava que pudessem emergir novamente,

principalmente em um museu, local que, para ela, “só contava as histórias de reis e

rainhas”xiv

.

Além da ação direta com os sujeitos que visitavam o MAO, o Fio da Meada previa a

formação contínua dos profissionais que seriam mediadores do processo de aprendizagem no

museu. Não apenas os mediadores do próprio MAO, mas de educadores de museu, em geral.

No intento de formar para a mediação entre sujeito e objeto no espaço museal, o MAO, desde

antes de sua inauguração, promoveu seminários e debates de capacitação profissional. Entre

esses seminários, destacamos o promovido pelo setor educativo em novembro de 2006, cuja

proposta era refletir sobre a implantação de sua ação educativa e favorecer a troca de

experiências com outras instituições. Discutir as avaliações, apontar os equívocos e buscar

novas possibilidades eram os objetivos do setor educativo com esta ação. Também aqui o foco

era o sujeito. Desta vez, o sujeito educador. A questão que se colocava é, como apontou

Rubem Alves, a de que formação do educador também decorre de sua práticaxv

, seja na

escola, no museu ou em qualquer outro espaço.

De maneira geral, as experiências vivenciadas pelo projeto Fio da Meada são

avaliadas pela equipe como produtivas, no sentido de uma formação crítica do seu público em

relação a si e à sociedade em que se insere, o que pôde ser apreendido no próprio contato com

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o público visitante do Museu e com os educadores presentes nos seminários organizados pelo

MAO.

2.2. Museu de Arte Moderna (MAM)

O Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM) está localizado no Parque do

Ibirapuera, famoso parque urbano da cidade, entre o Pavilhão da Bienal e a Oca. O edifício do

MAM, projetado por Oscar Niemeyer em 1954, abriga uma coleção de mais de 5000 (cinco

mil) peças de expressivos artistas brasileiros de arte moderna e contemporânea. As instalações

do museu contam com duas galerias de exposição, ateliês, biblioteca, além de uma área

externa, o Jardim das Esculturas, com projeto paisagístico de Burle Marx.

Algo que vem sendo muito discutido no campo da educação em museus é o fato de

que o desenvolvimento de um projeto de aprendizagem nestas instituições de memória

implica a construção de uma linguagem específica que facilite a interação entre os objetos que

compõem o acervo e os visitantes. Esta parece ter sido a preocupação central das ações

educativas do MAM, com a finalidade de aproximar o espectador das obras que compõem um

acervo de características peculiares.

O acervo do MAM é composto, em sua maior parte, de arte contemporânea brasileira.

É um museu nada fácil para os visitantes, porque o tipo de obra que contempla rompe com a

expectativa com a qual eles chegam. Grande parte da população – em especial, os pouco

versados em temas artísticos – geralmente vai a um museu de arte em busca de representações

estéticas do belo, com um imaginário composto de imagens clássicas. Assim sendo, é muito

comum que o público visitante do MAM, desconhecendo a proposta da arte contemporânea,

viva experiências de estranhamento agudo em visitas à instituição.

No entanto, Asensio ressalta que, em se promovendo uma ruptura com essa concepção

prévia, torna-se possível a reconstrução do valor do objeto, sua leitura polissêmica e o seu

lugar de valor como uma reflexão central de conservação do patrimônio histórico e artísticoxvi

.

Destacamos, do programa educativo do MAM, dois pressupostos epistemológicos de

base. Primeiro, a noção de que a construção do conhecimento é um processo intersubjetivo,

que se dá por meio das experiências individuais com o mundoxvii

. Essa construção do

conhecimento é contínua e faz do indivíduo um Sujeito Autorxviii

do próprio conhecimento. O

segundo pressuposto é o de que a arte reflete nossa sociedade e nossa cultura.

A partir dos potenciais da arte contemporânea e do exercício que ela permite, de

pensar a construção dos sentidos do mundo, as ações educativas do MAM visam que o

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espectador se relacione com o objeto de modo ativo. A contemplação passiva da obra de arte

acaba por gerar leituras estéticas superficiais e, em muitos casos, a rejeição. Assim, a

importância da mediação nesses espaços é muito grande, porque o arte-educador pode dar ao

Sujeito Autor maiores condições de interagir com a exposição e transformar a visita em

processo de produção de conhecimento ativo.

Para os arte-educadores do museu, a arte contemporânea abre espaço para a elaboração

de significados, possibilita o aprender a aprender e, por isso, a sua função, no MAM, é

facilitar o contato entre o espectador e a obra, auxiliando o visitante a estabelecer relações

entre os seus conhecimentos prévios e aqueles sugeridos na obra de artexix

.

Nesta direção, a proposta do programa educativo é disponibilizar aos visitantes

informações que, posteriormente, podem tornar-se conhecimento. A visita não se compõe

apenas da fruição livre. O trabalho do arte-educador é ser um “educador-facilitador”,

informando sobre o contexto histórico, filosófico, político e cultural de produção e circulação

das obras, além de seus aspectos formais, a pesquisa desenvolvida pelos artistas e sua

intenção ao produzi-las. Acredita-se que estes pontos, abordados no contato visitante-acervo,

podem facilitar o processo de aprendizagem.

O setor educativo do MAM procura, a cada nova exposição, oferecer ao público uma

ação educativa diferenciada que atenda à demanda do público e contemple as informações

sobre o artista e a sua obra. Nesse sentido, desenvolver um projeto de aprendizagem em

museus implica uma reflexão tanto sobre a obra e os processos de produção dos artistas,

quanto sobre o perfil dos visitantes – aspectos importantes para estabelecer conexões e

diálogos entre público e museu.

Para tanto, são promovidos encontros entre os educadores de museus, para que eles

possam estudar os conteúdos da exposição, planejar as visitas, elaborar as atividades e

produzir um material didático adequado aos diferentes públicos. Aos docentes, por meio do

programa Contatos com a Arte – Grupos de Estudos para Professores, são oferecidos

seminários de capacitação com o objetivo de aproximá-los do espaço museológico, estimular

os participantes a pensar sobre arte e sua produção atual e promover reflexões sobre educação

e arte que possam ser levadas para a escola.

O setor educativo, em parceria com a curadoria, promove ainda palestras e conversas

com os artistas relacionados à exposição, encontros esses que podem acontecer tanto no

auditório, como no próprio espaço do museu, de acordo com a proposta da ação.

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Como instrumento de avaliação, a equipe do educativo, a cada visita, produz um diário

que procura relatar as experiências dos visitantes e fazer uma reflexão sobre o trabalho do

educador no museu. Ao responsável pelo grupo é entregue um relatório para ser preenchido

após a visita. Para o setor educativo, os relatórios servem como registro, reflexão e

documentação do trabalho realizado durante a exposição.xx

De maneira geral, o trabalho desenvolvido pelo Educativo do MAM tem como um dos

seus objetivos facilitar a construção de um Sujeito Autor, um indivíduo ativo, que constrói o

seu conhecimento a partir do seu relacionamento com o mundo, abrindo espaço para que o

sujeito se coloque na história, exerça a sua autoria de pensamentos e elabore significados para

a sociedade de seu tempoxxi

.

2.3. MAO e MAM: aproximações e distanciamentos das propostas educativas

Primeiramente, cabe registrar que consideramos as ações desenvolvidas pelos dois

museus – MAO e MAM – experiências importantes na área de educação em museus, não

apenas pelo fato de apresentarem resultados positivos, mas, sobretudo, pela clareza e a

complexidade com que foram planejadas e executadas. Neste sentido, ambas mostram que o

trabalho de educação em museus não é tarefa simples e deve ser feito a partir de reflexão e

diálogo com as teorias dos dois campos que estão em questão (museologia e educação).

Esta, aliás, é a primeira aproximação que se observa entre elas. Os dois relatos

assentam-se em concepções de museologia contemporâneas, atribuindo ao museu o sentido de

lugar de preservação da memória, mas também de pesquisa, produção de conhecimento (e da

própriaa memória social) e comunicação com a sociedade.

Ademais, ambas as propostas apresentam pressupostos epistemológicos que vêm

sendo debatidos no campo da educação, relacionados tanto à natureza do processo de

construção do conhecimento pelo sujeito cosgnoscente, quanto às possibilidades de atuação

do educador no processo de ensino-aprendizagem (escolar ou não).

No caso do MAO, a matriz teórica que se anuncia por trás da proposta é o

construtivismo. Isto se verifica em enunciados, especialmente ligados à teoria vygotskyana: o

protagonismo do sujeito no processo de conhecimento, com destaque para sua interação com

objetos do mundo culturalxxii

; e o destaque dado ao conceito de “mediação” como condição

para o processo de ensino-aprendizagem, concebendo o educador de museu como “mediador”

e a proposta de uma visita guiada como o veículo desta mediaçãoxxiii

.

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Já a proposta de ação educativa do MAM, explicitamente, está assentada em princípios

de fenomenologia, quando aponta que o conhecimento é construído na relação dialética do

homem com os fenômenos do mundo, concebendo-o como Sujeito Autor. Essa tendência

também se anuncia na definição do papel do educador de museu no processo de construção do

conhecimento neste espaço, definindo-o como “educador-facilitador”.

Embora partindo de matrizes teóricas diferentes, as duas propostas educativas colocam

a centralidade de sua ação na natureza do sujeito que os visita e nas possibilidades de ação dos

educadores em cada um espaços. Há aí um deslocamento do objeto (o museu propriamente

dito) para a relação sujeito/objeto (visitante/museu), mediada por um outro sujeito (o

educador de museu) a partir de ações planejadas. Isto mostra que, nestas propostas, a função

educativa do museu não é concebida como algo natural ou dado, tampouco dependente apenas

do acervo e da estrutura dos museus.

Uma outra aproximação entre as duas propostas é o seu público-alvo: ambas são

planejadas para o público que frequenta as instituições em visitas agendadas – aliás,

reconhecidamente, o maior público visitante de museus, oriundo do ambiente escolar. Sendo

assim, ao trabalhar com a noção de “sujeito”, as propostas trabalham especificamente com o

sujeito-aluno e o sujeito-professor, projetando ações específicas para cada um deles.

Uma terceira aproximação refere-se às ações, propriamente ditas, que são

desenvolvidas nos dois programas educativos, planejadas para o público escolar,

considerando-se as especificidades da temática e da composição do acervo de cada museu.

Duas destas ações são destacas nos relatos do MAO e do MAM: as visitas guiadas, para os

sujeitos-alunos, e os seminários de formação, para os sujeitos-professores.

Os seminários de formação de professores são uma importante ação dos educadores de

museu como mediadores/facilitadores do processo de construção do conhecimento pelos

sujeitos, em três aspectos. Com relação aos sujeitos-professores, é um trabalho que pretende

promover a reflexão sobre a educação no espaço museal e, como decorrência, levar à análise

da prática pedagógica e das possibilidades do próprio ofício. Mas esta ação chega também aos

sujeitos-alunos, visto que os docentes são os responsáveis diretos pela condução do trabalho

junto a eles. Nestes aspectos, as duas propostas desenvolvem ações muito semelhantes.

A visita-guiada, por sua vez, parece ser, ao mesmo tempo, um traço de aproximação e

distanciamento entre as duas propostas, visto que a concepção desta ação é diversa em cada

museu.

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No MAO, a visita guiada é muito mais planejada para o “antes” da frequência à

exposição, especialmente, a conversa de sensibilização com os alunos. É no momento deste

diálogo inicial, a partir do levantamento dos conhecimentos dos alunos sobre o tema do

museu, que se faz uma exposição acerca da composição do acervo e dos diversos significados

sociais do trabalho. O momento da visita é mais livre, visto que deve ser “guiado” pelo

imponderável: os questionamentos momentâneos dos visitantes, a partir de suas percepções

do que está exposto.

No MAM, ao contrário, a visita guiada tem o foco do planejamento no momento

mesmo do encontro do sujeito com a obra. É no momento da visita à exposição que o

educador-facilitador deve agir de maneira mais precisa, apresentando informações, dados e

interpretações que, a priori, os sujeitos-alunos desconhecem, permitindo-os dialogar melhor

com cada obra e o conjunto do acervo.

Nos dois casos, considera-se que o ato de guiar deveria colocar em diálogo os

conhecimentos prévios dos alunos com as possibilidades de conhecimento postas pelos

museus. Entretanto, como a temática e a composição de acervo dos dois museus é

radicalmente diferente, a maneira de promover esse diálogo foi planejada de forma diversa.

Vejamos: enquanto o MAO versa sobre o cotidiano e compõe-se de objetos do trabalho

ordinário, o MAM trata do abstrato, de interpretações pouco usuais do mundo, que operam

com símbolos e signos conhecidos por uma minoria da população.

A mobilização dos conhecimentos prévios, no caso do MAO, era favorecida pela

temática do museu, qual seja, o trabalho, as artes e os ofícios manuais. Ou seja, toda a

exposição tratava da ação cotidiana de sujeitos anônimos que, com seu trabalho, construíram a

sociedade. A partir deste acervo e deste arranjo, era possível lançar questionamentos sobre a

importância dos sujeitos sociais, remetendo os visitantes à sua própria vida cotidiana. Assim

sendo, fez-se a opção de “guiar” a percepção dos conhecimentos prévios sobre o tema,

deixando mais livre a percepção da exposição – ou, se não mais livre, ao sabor das questões

suscitadas pelos tais conhecimentos prévios em contato com os objetos.

No caso do MAM, a mobilização de conhecimentos prévios não seria favorecida pela

composição do acervo e das exposições. Como a arte contemporânea parece ser de difícil

decifração, a opção seria a de “guiar” o olhar dos sujeitos no momento mesmo do contato com

a obra. Os conhecimentos prévios dos alunos são considerados tanto na seleção de conteúdos

a expor durante a visita – os dados a fornecer são, por suposto, o que a maior parte do público

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ignora – quanto no diálogo com os sujeitos-alunos. Mas espera-se que a percepção da obra de

arte seja ampliada pelo “novo”.

No MAO, “mediar” é fazer o sujeito dar-se conta do que ele já sabe e de como isso

reverbera na nova realidade museal que será vista, gerando novas possibilidades de

interpretação do mundo. No caso do MAM, “facilitar” é dar ao sujeito novas possibilidades de

interpretação sobre a “nova” realidade museal que, em contato com o já conhecido, terá outro

sentido.

3. A TÍTULO DE REFLEXÃO: A DIMENSÃO DA CIDADANIA NAS

EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS

As propostas do MAO e do MAM, analisadas anteriormente são, claramente, ações

que tomam o museu como um espaço de educação, que visam promover a aprendizagem e a

construção de novos conhecimentos nos sujeitos-visitantes. Fica, entretanto, uma questão de

fundo, discutida no campo da educação em museus, hoje, e que foi tema do Seminário

Cidadania, memória e patrimônio: as dimensões do museu no cenário atual. Essas propostas

seriam, também, além de ações de mediação/facilitação de construção de conhecimentos,

ações de educação para o exercício da cidadania?

Pensar sobre isso implica, necessariamente, refletir sobre o que é a educação para a

cidadania no mundo contemporâneo. Segundo Martinez, é a educação para a liberdade, no

sentido de atuação crítica, consciente e orientada racionalmentexxiv

. Uma liberdade que está

assentada, por um lado, na compreensão da dinâmica do mundo – sobretudo o mundo do

trabalho, inclusive o próprio trabalho docente – da realidade social brasileira e nas

dificuldades do processo de democratização. Por outro, na ação para a construção da

democracia no dia-a-dia.

Em função das formas de articulação de teoria e prática na construção de ações

educativas que MAO e MAM apresentam, tendemos a crer que, a resposta à questão é

positiva. As duas propostas têm boas possibilidades de, além de proporcionar a construção de

conhecimentos para o público a que se dirigem, propiciar que estes conhecimentos sejam

mobilizados na construção de uma atuação social consistente.

Em última instância, porque, ao tratar os visitantes como sujeitos, visam promover a

auto-reflexão e a percepção de suas potencialidades e limites. E não fazem isto com o foco

apenas no sujeito (o visitante) ou apenas no objeto (o museu), mas na interação entre eles. Ao

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buscarem fazer interagir os sujeitos com o conteúdo social que compõe o acervo das

instituições – o mundo do trabalho e o conteúdo social da arte – podem levá-los a ampliar

também a compreensão acerca de sua posição na sociedade e a vislumbrar novas formas de

ação.

Entretanto, o exercício da cidadania é algo dinâmico, complexo e cotidiano, que não

poder ser medido na curta duração da experiência da visita ao museu ou, ainda, pelos

instrumentos de avaliação referentes às ações pontuais dos programas educativos. Buscar uma

avaliação nesta direção seria, a nosso ver, buscar a manutenção de um vínculo de

comunicação mais duradouro com os visitantes. No caso do atendimento escolar, um vínculo

não apenas com os sujeitos professores e alunos, mas também inter-institucional, visto que

isto pode permitir ao museu ter notícias – ou participar ativamente – de projetos e ações

posteriores desenvolvidas no âmbito da escola, relacionadas aos conhecimentos construídos

no trabalho em conjunto com a instituição museal.

Talvez seja, este, um novo desafio da ação educativa dos museus no cenário atual.

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2007.

SITES:

http://www.mam.org.br/

http://www.mao.org.br/

i As duas experiências que não serão discutidas neste artigo foram descritas, pelos responsáveis por seu

planejamento e execução, em artigos cujas referências bibliográficas encontram-se listadas ao final deste artigo.

Cf. LACERDA, FERRON e ARAÚJO (2004) e ITAQUI (2007). ii LEITE, Crianças, velhos e museu: memória e descoberta. p. 74.

iii JULIÃO, Apontamentos sobre a História do Museu. p. 21.

iv CHAGAS, Museu, Memórias e Movimentos Sociais.

v As expressões “cidadão-súdito” e “cidadão-participante” são usadas por Christian Laville (1999) no debate

sobre as mudanças de abordagem do conteúdo nas propostas curriculares oficiais para o ensino de História.

Utilizamo-las, aqui, por considerarmos adequadas à reflexão posta sobre as transformações nas propostas de

ação educativa nos espaços museológicos. vi A diferenciação entre educação formal e informal é aqui compreendida não como uma questão de contexto,

local onde se faz a aprendizagem, mas uma questão de processo de aprendizagem e como o manipulamos.

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vii

STUDART, Museus: emoção e aprendizagem. p. 83. viii

CHAGAS, op. cit. ix

FERRARI, O museu e a educação patrimonial. p. 122. x STUDART, op. cit. p. 82-83.

xi Este item foi redigido com base no relato feito por responsáveis pela ação educativa em cada um dos museus.

Cf. LOUREIRO e OLIVEIRA (2007), BARMAK (2004) e PASQUALUCCI (2007). xii

LOUREIRO e OLIVEIRA, O Museu de Artes e Ofícios diante do inesperado. p. 152. xiii

LOUREIRO e OLIVEIRA, op. cit.. p. 152-153. xiv

O texto final do artigo de LOUREIRO e OLIVEIRA é uma avaliação poética da visita de D. Maria Leandra ao

MAO. In: LOUREIRO e OLIVEIRA, op. cit. p. 159-160. xv

ALVES, Conversas com quem gosta de ensinar, 1993. xvi

ASCENSIO, op. cit. p. 65. xvii

Concepção calcada nos pressupostos da fenomenologia. Cf. PASQUALUCCI Experiências educativas no

Museu de Arte Moderna de São Paulo: a obra de arte contemporânea, o aprender a aprender e a construção do

sentido. p. 111. xviii

Segundo PASQUALUCCI, op. cit. p. 112, este conceito é de FERNÁNDEZ, Alícia. Os idiomas do

aprendente. Porto Alegre: ARTMED, 2001. xix

PASQUALUCCI, op. cit. p. 110-111. xx

BARMAK e BARROS, Educativo MAM. p. 407-409. xxi

PASQUALUCCI, op.cit. p. 114. xxii

LOUREIRO e OLIVEIRA, op. cit. p. 153. xxiii

Sobre as características específicas da proposta de Vygotsky no rol do “construtivismo”, ver CASTORINA,

O debate Piaget-Vygotsky, a busca de um critério para sua avaliação. p. 7-50. Especificamente sobre o conceito

de mediação, ver p. 19. xxiv

MARTINEZ, Ensino de História e meio ambiente, p. 154.