A CARTOGRAFIA NO PRIMEIRO ANO DA

ESCOLA AUGUSTO DOS ANJOS

Edileide Maria de Souzaem.souza1@hotmail.com

Universidade Federal de Campina GrandeSonia Maria de Lira

Universidade Federal de Campina Grandesonia.m.lira@hotmail.com

1 INTRODUÇÃO

Desde os tempos mais antigos o homem tem evoluído na construção

cartográfica, a partir da busca de sua localização e memorização dos trajetos

percorridos. Estes registros são identificados através das pinturas rupestres.

Como também, a criança a partir dos primeiros anos de vida explora o espaço da

sua casa e vai se descentrando a partir das inter-relações socioespaciais que

estabelece. Mais tarde passa também a representar este espaço através de desenhos ou

outras formas de representação.

Por isso, a educação cartográfica, nas séries iniciais, é muito importante, porque

possibilita que as crianças construam o seu próprio conhecimento sobre as relações

espaciais, trabalhando a realidade cotidiana delas e permitindo que entendam o espaço

a partir da sua compreensão, apreensão e representação.

Mas, como está se dando esse trabalho nos espaços escolares? Observações em

Campina Grande, a partir do projeto de extensão “Oficinas de Geografia para

estudantes videntes e com deficiências visuais” evidenciaram que os professores das

séries iniciais não estavam contribuindo com esta alfabetização cartográfica. Contudo,

a partir do projeto se engajaram e têm favorecido para a ampliação destes

conhecimentos nos seus alunos.

Por isso, este trabalho tem o objetivo geral de analisar como o ensino de

cartografia no 1º ano do Ensino Fundamental, da Escola Augusto dos Anjos, está

sendo trabalhado, na perspectiva da construção do conhecimento geográfico. E entre

os objetivos específicos destacamos: verificar como a cartografia se insere no

primeiro ano da escola, em tela; identificar como os conhecimentos cartográficos

aparecem nas séries iniciais na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e verificar

se os recursos cartográficos táteis estão contribuindo para a construção dos

conhecimentos geográficos para os estudantes com deficiência visual.

Nesta perspectiva, para esta investigação trabalhamos com a metodologia

qualitativa, tendo o ambiente como fonte de obtenção de dados e a reflexão como

ação permanente. Ademais, usamos a observação participante a qual conforme

Moreira (2002) usa a estratégia de campo que combina a participação ativa dos

sujeitos e a observação intensiva dos ambientes, utilizando também entrevistas abertas

informais e análise documental.

Além disso, para encaminharmos a investigação utilizamos aportes teóricos da

psicologia cognitiva e de geógrafos que trabalham com o ensino de geografia nas

séries iniciais.

2 ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS PSICOGENÉTICAS PARA A

CARTOGRAFIA ESCOLAR

Piaget e Vygotsky estudaram os processos psicogenéticos do desenvolvimento

das crianças através de suas evoluções individuais. O segundo autor ampliou estas

investigações a partir da influência social neste contexto. Ambos trouxeram

contribuições significativas de suas pesquisas para o campo pedagógico.

Desta forma, alguns autores ligados à área geográfica, utilizando-se destes

estudos, têm desenvolvido diferentes procedimentos metodológicos que favorecem a

construção dos conhecimentos cartográficos. Entre eles destacamos Almeida, Passini

e Castrogiovanni que reverberam as análises espaciais através dos enfoques

psicossociais.

Sendo assim, é fundamental que as primeiras noções de cartografia sejam

levadas à criança ainda pequena, para que ela possa avançar em seus saberes

geográficos com mais facilidade durante seu crescimento físico e intelectual. Afinal,

ensinar o aluno a visualizar o espaço geográfico sob vários ângulos, escalas e

interpretações é um grande objetivo da Geografia (ALMEIDA E PASSINI, 2013).

Conforme estas autoras a “criança constrói a função simbólica” substituindo as

palavras pelos símbolos, imagens e/ou palavras, chegando a entender o espaço

representativo. Com isso faz-se necessário que o professor busque trabalhar com os

alunos os conceitos espontâneos que os mesmos possuem (Vygotsky, 1988).

Esse processo segundo Vygotsky (op. cit.) é longo e exige acompanhamento de

mediadores para possibilitar que o aluno construa os conhecimentos e isto acontece a

partir das evoluções das crianças nas suas diferentes faixas etárias. Piaget também

reflete sobre esta evolução conceitual e destaca os processos que o indivíduo alcança

na sua evolução, os quais reiteramos alguns deles:

Um primeiro período [referente aos estádios I e II equivale às intuições pré-operatórias e] vai até mais ou menos 7-8 anos. O estádio III estende-se de 7-8 anos [nível das operações concretas] a 11-12 anos [...]. No estádio IV (que começa ao redor de 11-12 anos) assiste-se finalmente, à liberação do pensamento formal em relação à intuição [...] (PIAGET, 1993, p. 140, 144, 145)

Neste avanço cognitivo a criança se inicia explorando os espaços a partir da

motricidade e dos sentidos, numa ação entre corpo e ambiente. Estas inter-relações

acontecem desde os primeiros anos de vida. E entre os 7-8 anos ocorrem as

representações estáticas e de reversibilidade, através das operações espaciais. Estas

são as faixas etárias da maioria das crianças com as quais estamos trabalhando.

Castrogiovanni (2000) ressalta, então, que a alfabetização cartográfica deve

ocorrer a partir da construção de noções básicas como localização, organização,

representação e compreensão da construção e da estrutura do espaço produzido pela

sociedade, trazendo a questão do ensino de geografia como fator primordial para

conduzir o aluno na construção do conhecimento a respeito do espaço.

Com o domínio desses conhecimentos poderá ampliar para outras conceituações

espaciais, como por exemplo sobre a ocupação humana, o crescimento das cidades

etc. O uso de mapas, neste processo, contribui no desenvolvimento da inteligência,

tendo em vista que o uso deles exige a compreensão, a decodificação dos signos

existentes e a interpretação da realidade representada.

Quando uma pessoa aprende a entender o significado dos mapas amplia suas

visões sobre o mundo. A partir disso Almeida e Passini (2013) sugerem “que o aluno

construa mapas para se tornar um leitor eficaz”. Por isso, é necessário que antes de

trabalhar os mapas prontos sejam produzidas representações da realidade mais

próxima dos estudantes.

Ademais, é necessário que as crianças se apropriem das questões referentes à

orientação, lateralidade e localização a partir do próprio corpo e depois avancem para

os objetos. Em seu desenvolvimento cognitivo elas vão aprendendo a se posicionar

em relação aos objetos com referenciais mais coerentes e, de forma inconsciente,

estão adquirindo noções de coordenadas e perspectivas (pontos de vista, noções de

distâncias como longe/perto, em cima/embaixo, direita/esquerda, frente/atrás etc).

De acordo com Almeida e Passini (2013, p. 28) esse processo de conscientização

do espaço ocupado pelo próprio corpo possui dois aspectos essenciais: o esquema

corporal e a lateralidade. No decorrer do tempo avançará para outros elementos do

espaço como as coordenadas. E mais tarde poderá representar este espaço de forma

mais abstrata.

Algumas destas discussões aparecem também na Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), a qual faremos breve abordagem a seguir.

3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E AS QUESTÕES

CARTOGRÁFICAS

Analisando a BNCC de Geografia para as séries iniciais do Ensino fundamental

identificamos que no 1º ano é colocado que o aluno deve “construir referenciais

espaciais para observação e posicionamentos a partir da corporeidade” (BRASIL,

2016). Estas orientações se baseiam nos pressupostos da psicogenética discutidos

anteriormente, neste texto, e demonstram a necessidade do avanço cognitivo da

criança em relação ao seu corpo e ao espaço.

Já para o 2º ano propõe-se a elaboração e leituras cartográficas, ampliando as

noções espaciais das crianças, pois nesta fase elas já estão avançando para as

operações concretas e assim, podem fazer e interpretar as representações da realidade

socioespacial dos seus cotidianos.

No 3º ano coloca-se a necessidade de se trabalhar as noções e compreensões de

reversibilidades, fundamentais para a construção das conceituações espaciais e

cartográficas. Mas, sabemos que estas apropriações não são tão fáceis de serem

apropriadas pelas crianças e, por isso necessitam de acompanhamento individual

constante por parte dos docentes.

No 4º ano a BNCC enfatiza sobre a leitura e interpretação dos símbolos e signos

que também são muito importantes para a decodificação cartográfica. E, por último,

no 5º ano este instrumento curricular traz como proposta a possibilidade do aluno

produzir e interpretar materiais cartográficos.

Mas, será que a evolução dos conhecimentos espaciais e suas representações

deveriam acontecer de forma tão fragmentada? Será que a reversibilidade não poderia

ser trabalhada juntamente à produção de simbologias e interpretação dos materiais

cartográficos?

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Sendo assim, as atividades na escola supracitada foram desenvolvidas em três

encontros. No primeiro trabalhou-se com a música “desengonçada” de Bia Bedran (a

qual aborda questões de lateralidade, espacialidade e movimento), e dinâmicas como

a do banho de papel (em que as crianças fizeram bolinhas de papel e passaram pelos

seus corpos e de colegas, conforme proposta de CASTRIOGIOVANNI, 2000).

Neste contexto, verificamos que muitas daquelas crianças tinham dificuldades

em identificar os lados: direito e esquerdo, mas foram percebendo as diferenças e até

o final da música e da dinâmica, a maioria já encaminhava a atividade com facilidade.

Ademais, é importante ressaltar que estas atividades nas séries iniciais são

importantes, pois “as noções, relações e coordenações espaciais são construídas

inicialmente através da tomada de consciência do corpo (objeto referencial) pelo

indivíduo (sujeito). É a construção do mapa corporal” (CASTRIOGIOVANNI, 2000,

p.30).

Na continuidade foram utilizados cordões (barbantes) para que os alunos

pudessem representar o “Equador Corporal”, nos quais os seus corpos eram

comparados ao planeta Terra, passando o cordão em volta da cintura, indicando os

hemisférios. Logo após eles tocavam a cabeça referindo-se ao norte e os pés

relacionando-os ao sul, conforme figura 01.

Figura 01: Hemisferização corporal

Fonte: Rocha, 2016.

Em seguida, foi proposto que ele(a)s passassem os cordões verticalmente

sobre o nariz, umbigo, costa e parte central da coluna para que fossem estabelecidos

os outros hemisférios: oriental e ocidental. Desse modo as crianças tiveram a

oportunidade de transpor as orientações de seu próprio corpo para outras referências

do Planeta Terra. E, em seguida, fazê-lo com o globo terrestre, conforme figura nº 02.

Figura 02: Hemisferização do globo

Fonte: Rocha, 2016.

Ainda segundo Castriogiovanni (op. cit), a imagem do corpo nunca está

isolada e sempre estará rodeada pela construção de ideias do corpo do outro, pois é

necessária a compreensão da posição e do movimento dos objetos exteriores não só

partindo dele, mas também da compreensão da posição e dos objetos que estão ao seu

redor em relação a outros objetos.

Dessa forma, num terceiro momento, iniciou-se a construção dos limites do

mapa corporal, propondo o desenho do corpo de um dos alunos com os braços

abertos, em planta baixa. Em seguida, foi solicitado a outros alunos (inclusive com

cegueira) que contornassem o corpo de seu colega (Figura nº 03) para que ficasse

exposto na sala. Logo após foram colocados os pontos cardeais (inicialmente as letras

iniciais e posteriormente as palavras completas). Neste contexto, houve a referência à

decodificação das palavras escritas, relacionando com a alfabetização da língua

através dos pontos cardeais.

Figura 03: Hemisferização corporal no plano

Fonte: Rocha, 2016.

Na continuidade foi questionado sobre o lado da sala de aula que recebia o sol

durante a tarde (horário que estudavam) e as crianças foram levadas a tocar o lado

externo da parede para sentirem a temperatura. Depois, voltaram à sala e foi

ressaltado sobre os pontos cardeais a partir do movimento “aparente” do sol. Neste

momento não se avançou para os movimentos da Terra.

No segundo encontro foram levadas atividades (tanto em escrita convencional

quanto em braile) para as crianças e foi retomada a música “desengonçada”.

Verificamos que quase todas as crianças estavam muito mais seguras sobre a

laterização, demonstrando que a professora havia trabalhado novamente estes

conhecimentos do decorrer dos dias. Apenas uma criança vidente demonstrou alguma

dificuldade, a qual teve o apoio individual da docente no decorrer da atividade.

Além disso, foram usados também materiais táteis através da rosa dos ventos

somente com os pontos cardeais e um desenho de um boneco de costas em alto relevo

para as crianças com cegueira total, conforme figuras Nº 04 e nº 05. Elas também

perceberam as laterizações e colaram as tarjetas em braile sem dificuldades.

Figura 04: Rosa dos Ventos Figura 05: Boneco tátil de costas

Fonte: Alves, 2016.

Neste processo, percebemos que houve avanço considerável nas conceituações

espaciais das crianças se comparamos o primeiro e o segundo encontro. E a mediação da

professora da turma foi fundamental, pois identificamos que ela havia se preocupado em

retomar os conhecimentos geográficos desenvolvidos pelos extensionistas e isto proporcionou

mais segurança às crianças no segundo encontro com as atividades escritas e táteis.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As descobertas espaciais ocorrem em todas as pessoas, desde a mais tenra idade, mas

o avanço nos conhecimentos geográficos depende da escola, pois possui simbologias

que precisam ser decodificadas tanto quanto a aprendizagem da língua escrita. Como

também, são necessários aprofundamentos quanto à localização, orientação,

proporcionalidades, entre outros conhecimentos que devem ser desenvolvidos no

espaço escolar, para que a apropriação dos elementos cartográficos aconteça.

Contudo, este trabalho depende de profissionais preparados para este fim,

além de instrumentos específicos que favoreçam estes estudos, principalmente para as

crianças que possuem necessidades especiais. Por isso, é fundamental que o poder

público oportunize momentos formativos para o(a)s docentes e ofereça instrumentos

didáticos necessários a estas aprendizagens.

Além disso, a universidade tem papel fundamental na formação inicial dos

futuros docentes e o projeto de extensão, enfatizado neste texto, tem contribuído neste

processo. Como também, tem favorecido para que a investigação ocorra

concomitante.

Sendo assim, enfatizamos que os recursos táteis utilizados proporcionaram às

crianças com deficiências visuais as oportunidades para que seus processos

compensatórios fossem ativados e todas elas tiveram aproveitamento satisfatório na

construção dos conhecimentos geográficos.

Isto demonstra que o processo educacional é complexo e demanda condições

estruturais que proporcionem aspectos materiais, mas que não se descuidem do(a)s

docentes. Por isso, os diversos entes federados deveriam envidar esforços neste

sentido. Mas, para isso são necessários recursos financeiros que no contexto atual,

com os cortes de verbas para educação, poderão ser dificultados. E esta é uma questão

muito séria para a educação básica brasileira que, historicamente, não teve o apoio

necessário para a melhora de sua qualidade. Esperamos que a sociedade civil

organizada consiga reverter esta situação.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de. O espaço geográfico: ensino e representação/ Rosângela Doin de Almeida, Elza Yasuko Passini. – 15. Ed. 6º reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2013.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola/ Rosângela Doin de Almeida. 5. Ed. 2º reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2014.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/conhecaDisciplina?disciplina=AC_CIH&tipoEnsino=TE_EF> Acesso em: 13 maio 2016.

CASTELLAR, Sônia. Ensino de geografia. São Paulo: Cengaje Learning, 2011. – (coleção ideias em ação/ coordenação Anna Maria Pessoa de Carvalho)

CALLAI, Helena Copetti. Noção do espaço e tempo In: O ensino de estudos sociais / ________________ (Org.)... [et al.] 2. Ver. – Ijuí: Unijuí Ed., 2002. – 152 p.: -- (Coleção Ensino de 1. Grau. Série Biblioteca do professor; 15).

CASTROGIOVANNI, Antonio. Ensino de geografia: práticas e contextualização no cotidiano/__________ organizador. – Porto Alegre: Mediação, 2000.

PIAGET, Gean. A representação do espaço na criança. Porto Alegre Alegre: Artes Médicas, 1993.

VIGOTSKII, Lev Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.