A PROGRESSÃO NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS DO 1º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL I: UM TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS

Danielle Gomes de Sousa (SEDUC- Puxinanã)

Fabiana Ramos (UFCG/UAEd)

1. INTRODUÇÃO

Muitas são as discussões a partir dos anos 80 acerca de concepções e

metodologias da alfabetização. As grandes precursoras dessas “novas”

metodologias são Emília Ferreiro e Ana Teberosky, com a Psicogênese da Língua

escrita; no Brasil, Magda Soares e AngelaKleiman, com o letramento. No entanto,

por mais que as pesquisas tenham evoluído e concebido “frutos”, ainda há um

percentual relativo de professores que insistem em trabalhar com o método

tradicional de alfabetização – de base estruturalista..

Este método advém de uma educação em que o ensino era transmitido do

professor para o aluno de forma mecânica e sem nenhuma relação com o cotidiano

do aluno, a partir de cartilhas na qual ensinava-se o famoso BaBeBiBoBu. Ou seja,

letras, sílabas e, no máximo frases descontextualizadas, a exemplo de Eva viu a

uva e O dado é de Didi. A autora Cagliari (apud ROJO, 1998) afirma que

alfabetizar pelas cartilhas [...]é desastroso e, quando o aluno aprende e progride nos estudos, faz isto apesar da escola. Para outros alunos, o método é catastrófico e sem solução para os seus problemas, dificuldades e perplexidades, ao tentarem construir os seus conhecimentos na alfabetização(p.67).

Desse modo, são evidentes as limitações desse método, embora, infelizmente,

essa se constitua como uma realidade gritante em muitas escolas do cenário

educacional brasileiro.

Da década de 80 aos anos 2000, houve uma gama de estudos e pesquisas que

foram ampliando conceitos e modificando práticas, a partir da teoria dos gêneros

textuais, da Psicogênese da Língua escrita e do Letramento. As políticas públicas

foram se apropriando desses novos estudos e elaboraram materiais e programas de

formação para atender a essa demanda. Como exemplo, temos os PCN’s(Parâmetros

Curriculares Nacionais), em 1997; o PROFA (Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores ), em 2001; Pró-Letramento, em 2008; e mais atual – 2012 - o

PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa).

Nesse sentido, perante esses investimentos na formação continuada dos

professores, estes devem - ou deveriam - acompanhar, refletir e inserir em suas

práticas esses novos saberes baseados nos pressupostos teóricos mais atuais, para que

possam atender às necessidades desse alunado – internauta, cibernético e digital - do

século XXI. É ingênuo pensar que um aluno irá conseguir aprender ou ter interesse

pela leitura e na escrita por meio de sílabas, palavras e frases descontextualizadas,

quando, em contrapartida, a sociedade oferece um mundo tecnológico a ser explorado

com a internet, os jogos, imagens em 3D e entre muitos outros recursos e tecnologias

ao seu dispor.

Considerando o exposto, o objetivo deste trabalho e relatar uma experiência de

trabalho com a lectoescritura que parte de práticas de letramento assentadas em

diferentes gêneros textuais. Para tanto, organizamos o trabalho em dois momentos:

referencial teórico e relato da experiência.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Após os estruturalistas, a exemplo de Saussure, surgiram os estudos acerca da

língua que iam além da palavra, isto é, além da estrutura. Bakthin (1997) foi um

desses especialistas que defendiam a língua em movimento, inserida

historicamente num contexto social. Nesse sentido, os gêneros textuais se

multiplicaram após a invenção da escrita alfabética, como afirma Marcuschi

(2010) e, com mais força, tiveram espaço em meados dos anos 90, com a

divulgação dos PCN´s. O documento, apesar de não citar essa nomenclatura –

gêneros textuais – afirma que cabe à escola “viabilizar o acesso do aluno ao

universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpretá-

los”(PCN´s, 2001, p. 30).

Quando os PCN´s citaos textos que circulam socialmente, está claramente

referindo-se aos gêneros textuais, pois esses são constituídos com uma função

sociocomunicativa e, consequentemente, nas relações sociais e no dia-a-dia.

Os gêneros são inúmeros, diferente das tipologias textuais, quais sejam:

narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. Inclusive, alguns

especialistas tentaram fazer um estudo de todos os gêneros presentes na sociedade

e listá-los, no entanto, não conseguiram pelo fato da dinamicidade dos mesmos,

surgindo a todo momento novos gêneros nos discursos e nas interações

sociocomunicativas de seus falantes. Dessa forma, Marcuschi (2010) afirma que

os gêneros [...] “são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser

humano” (p.31).

No âmbito educacional e, em específico, na escola os gêneros textuais foram

inseridos com o objetivo, dentre os vários, de que os professores “abandonassem”

práticas tradicionais do ensino da língua. Os “textos” oferecidos às crianças eram

os da cartilha que, infelizmente, não condiziam com a realidade social do aluno,

nem tampouco atendiam aos objetivos seus sociocomunicativos. O ensino da

leitura e a escrita reduziam-se à repetição mecânica de letras e sílabas em

atividades orais ou escritas. Nesse sentido, observemos o texto abaixo:

“Edi bebe água de coco./ A água de coco é boa. /-Dá, dá, dá!/-Edi, dá água a

Gugu”. O objetivo deste texto é o trabalho com as sílabas da letra G, isto é, frases

soltas e descontextualizadas sem os aspectos de coesão e coerência bem definidos.

Mera repetição e mecanização do ensino aliados à uma preocupação que o aluno

decodifique e se torne um exímio copista.

Diferente dessa prática mecanicista, a inserção dos gêneros textuais na sala de

aula contribui para uma formação leitora e de escrita mais significativa e contextual.

A respeito, Bronckart (MARCUSCHI, 2010) afirma que “a apropriação dos gêneros é

um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades

comunicativas humanas” (p.31).

Atualmente, quando nos referimos à escola, podemos listar alguns dos mais

utilizados, quais sejam: bilhete, receita culinária, fábula, convite, carta, e-mail,

rótulos, anúncio publicitário, entre outros. Com a presença desses, os livros didáticos

foram reformulados para “ajudarem” o professor com essa inserção, visto que os

mesmos ainda se configuram como o principal material utilizado pelo professor.

Os estudos do letramento também surgem devido a essa necessidade inovação

das práticas de alfabetização. Segundo Soares (2001), o termo letramento surge no

discurso dos especialistas em meados dos anos 80 do século XX. Para essa autora,

letramento corresponde às práticas reais de usos da leitura e escrita. Kleiman (1995)

– importante estudiosa dessa teoria – resume e afirma que o letramento é [...]

um conjunto de práticas sociais, cujos modos específicos de funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e poder (p. 11).

Dessa forma, o letramento apesar de se configurar como um conceito complexo e multifacetado reafirma essa necessidade de ensino pautado nas práticas sociais, reais e de uso da leitura e escrita.

As discussões acerca do letramento avançaram, apesar de ser um conceito

complexo e multifacetado, segundo Soares (2001). Essa mesma autora, embasada por

outros estudiosos, a exemplo de Street (1984), afirma ser “mais adequado referir-se a

letramentos, no plural, e não a um único letramento, no singular” (p. 81). Rojo (2009)

também afirma existir letramentos e não letramento, a partir de um questionamento

acerca dessa concepção, na qual podemos ver na citação seguinte:

Mas afinal que conceito é esse tão complexo e diversificado que recobre desde a leitura escola rem voz alta de um texto escrito até um CD de rap em tupi, assessorado por um professor da USP, passando pelo uso e meios eletrônicos e digitais? (p.97).

Nessa reflexão, percebemos que a autora faz referência ao letramento escolar

(quando aborda a leitura escolar em voz alta de um texto escrito), ao letramento

cultural (quando cita o CD de ritmo musical não amplamente aceito pela crítica) e ao

letramento digital (quando cita os meios eletrônicos e digitais de divulgar o texto

escrito). Dessa forma, não existe apenas um letramento, mas sim “letramentos”. O

letramento escolar se configura como um dos mais conhecidos em nossa área, já que

aborda diretamente as práticas de leitura e escrita, ou seja, reconhecendo-se a escola

como importante instância promotora do letramento. Embora, segundo Soares (2001)

“não seja impossível ser letrado sem ter tido escolarização” (p. 84). Essa, configura-se

uma outra discussão acerca do letramento, visto pela ótica de que mesmo pessoas que

não apreenderam o código escrito e a leitura, por exemplo, podem ser considerados

letrados de alguma forma. Um exemplo claro e muito utilizado são o dos feirantes,

uma vez que muitos deles não puderam frequentar a escola, mas conseguem com

muita facilidade lidar com situações matemáticas que envolvem dinheiro, contagem,

entre outras habilidades.

Logo, os estudos sobre letramento percorrem vários caminhos na tentativa de

compreender esse conceito “complexo e multifacetado” – já afirmado por Soares

(2001) para contribuir em Programas de formação, na prática de muitos professores e,

em geral, na sociedade.

Por seu lado, na década de 70, as estudiosas Emília Ferreiro e Ana Teberosky

na Argentina e, mais em específico, em Buenos Aires, tornam a público o trabalho

experimental denominado de “A psicogênese da Língua escrita”, o qual descreve o

processo de aquisição da língua escrita. Esse processo consiste em as crianças

pensarem acerca da escrita formulando hipóteses sobre ela. Um dos pontos mais

interessantes neste estudo, segundo Telma Weisz (apud TEBEROSKY E FERREIRO,

1999) é o fato do deslocamento do foco do ensino – de ler e escrever – para o

aprender, isto é, a preocupação gira em torno de como a criança aprende.

É fato que um novo estudo como esse, na época em que foi divulgado, tanto

foi alvo de elogios como de críticas. No entanto, os benefícios que o mesmo trouxe

foram inúmeros, pois apontaram a necessidade de crianças pensarem sobre a escrita,

formular hipóteses e escreverem espontaneamente.

Na metodologia utilizada para realização dapesquisa, a partir das hipóteses e

reflexões que as crianças faziam, as pesquisadoras conseguiram formular os níveis de

escrita que, em especifico, são: Pré-silábico, Silábico sem e com valor sonoro,

silábico-alfabético e alfabético. Ainda no estudo foi possível reconhecer o processo

das garatujas e o ortográfico.

Em resumo, as crianças que ainda não sabiam grafar as letras e nem faziam

diferenciação entre letras, números e códigos estavam na fase das garatujas. Quando

estas crianças compreendiam que para escrever alguma palavra ou nome eram

necessárias as letras, o nível de escrita era o Pré-silábico. Ao começarem a fazer

relações da fala com a escrita eis que surge o nível Silábico – este com divisão em

sem valor e com valor sonoro. O nível silábico-alfabético corresponde àquelas

crianças que ora escrevem silabicamente e ora alfabeticamente, ou seja, estão no

período de transição entre os níveis silábico e alfabético. Após passarem por esses

níveis, as crianças escrevem alfabeticamente quando fazem a correspondência

fonema-grafema, isto é, nível alfabético de escrita. E “finalizam” esse processo dos

níveis de escrita com a escrita alfabética ortográfica, na qual há a preocupação com a

ortografia na escrita das palavras.

Assim, como afirmam Ferreiro e Teberosky (1999, p 17) destacam “o caminho

que a criança deverá percorrer para compreender as características, o valor e a função

da escrita, desde que esta se constitui no objeto de sua atenção (portanto, do seu

conhecimento)”.

Na sequência, apresentamos a metodologia do nosso trabalho.

3. A EXPERIÊNCIA: DOS ASPECTOS METODOLÓGICOS AOS RESULTADOS

ATINGIDOS

A experiência foi realizada numa turma de 1º ano do Ensino Fundamental I

numa escola pública de um município paraibano com 17 alunos – sendo 10 meninas e

7 meninos. Para observar a evolução dos alunos, analisamos os diagnósticos da

aprendizagem da leitura e da escrita, referentes ao período entre os meses de

fevereiro a junho de 2016.

Uma das habilidades a serem desenvolvidas no 1º ano do Ensino Fundamental

I se configura no desenvolvimento da leitura e da escrita. No entanto, há alguns

anos, temos constatado em nossas práticas comoprofessoras que as crianças

chegam a essa série sem o domínio sequer das letras do alfabeto. Não estamos

defendendo o ensino dessas letras, de forma isolada, mas sim em contextos de

usos reais. Portanto, ao iniciarmos o ano com o trabalho do nome próprio, por

exemplo, muitas crianças não sabem escrever. Ao colocarmos uma parlenda, um

poema, uma música e entre outros gêneros as crianças desconhecem. A partir

desse diagnóstico inicial, iniciamos o trabalho com os gêneros textuais, a exemplo

da fábula “A lebre e a tartaruga” – versão de Esopo-; escrita de bilhete para os

pais – enviado na agenda; convite para reunião; o conto dos Três porquinhos e a

relação com o estudo do tema moradia; além do trabalho com a história “Maria

vai com as outras”, de Sylvia Orthof, caracterizada como narrativa curta.

É evidente que nesse processo de desenvolver a lectoescrita passamos também

pelo processo da consciência fonológica, na qual consistia em que os alunos

conseguissem decodificar, de forma que fossem refletindo e compreendendo o que

estavam lendo e não como uma mera decodificação de sons. De fato, o processo

de tentar levar às crianças a perceberem acerca dos sons das palavras se

configurou em um trabalho árduo e constante, pois até então, grande parte da

turma estava “acostumada” a uma prática mecanicista de decorar e copiar sílabas e

palavras. No entanto, este trabalho foi amenizado com a inserção dos gêneros

textuais nas práticas cotidianas.

No trabalhi com o gênero textual convite – por exemplo – as crianças

sentiram-se muito empolgadas, porque eram elas que estavam escrevendo,

convidando os pais para uma reunião acerca do Desfile cívico da cidade. Ou seja,

elas tinham o que dizer e para quem dizer - um público-alvo que, nesse caso, eram

os pais. Com a fábula “A lebre e a tartaruga”, propomos que as crianças

recortassem e colassem partes – começo, meio e fim -, colocando-as em sequência

e, por fim, produzissem a sinopse da fábula. Em relação ao gênero textual bilhete,

as crianças escrevem - no mínimo três (3) vezes na semana – na agenda para os

pais. Esta escrita tem por objetivo informar aos pais a atividade de casa – livro e

página (s) -, assim como alguma informação sobre a escola, algum pedido de

material e reuniões.

A partir narrativa “Maria vai com as outras” também foi trabalhado a questão

da estrutura básica desse gênero – situação inicial, desenvolvimento e desfecho. E,

em seguida, foi produzida a sinopse coletiva escrita, assim como a ilustração de

partes da narrativa. Nessa mesma linha, com o conto “Três porquinhos”foi

trabalhada, além da sequência das cenas, personagens, interpretação da narrativa,

bem como a temática moradia.

Esse trabalho diário com os gêneros textuais trouxe algumas contribuições

para a progressão do nível de escrita dos alunos da turma de 1º ano. Dos 17 alunos

matriculados nesta turma, entre os meses de fevereiro e junho, 16 passaram do

nível pré-silábico a silábico-alfabético e até alfabético, permanecendo apenas um

no nível pré-silábico, que apresentava diagnóstico de Autismo.Crianças que não

associavam o som das palavras com a escrita iniciaram esse processo de

compreensão e estão desenvolvendo com mais qualidade a leitura e a escrita.

Observe três casos abaixo:

1º criança

Neste primeiro caso, a criança no mês de fevereiro escreveu a palavra PIRULITO

( ARASATAVAHAJAEVATIAIHO), assim como as demais, que seguiram o mesmo

critério – a utilização de várias letras quase que preenchendo o espaço completo para

a escrita da palavra. Assim, a criança escreveu as palavras(Pirulito, Pipoca, Bolo e

Pão) e apresentou nível Pré-silábico. Em seguida, no mês de maio a criança

apresentou o salto qualitativo, escrevendo ora silabicamente, ora alfabeticamente:

No segundo caso, observamos que a criança, inicialmente – mês de fevereiro –

apresenta nível Silábico com valor sonoro, escrevendo para cada sílaba uma letra que

corresponde sonoramente à palavra. Já no mês de maio, a criança apresenta nível

Alfabético de escrita.

Desse modo, ao relatar nossa experiência, advogamos a fundamentalidade de

que as práticas de alfabetização caminhem juntas com as de letramento, a partir do

investimento na leitura e na escrita de gêneros textuais diversos com práticas situadas

de leitura e produção de tais gêneros.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabendo da importância das crianças adquirirem o código escrito, numa

sociedade em que a escrita alfabética é uma convenção social, devemos –

professores e escola – tornar esse aprendizado mais leve, menos restritas como

muitas metodologias tradicionais, que foram e ainda são utilizadas em alguns

ambientes escolares.

A aquisição desse código escrito deve ser realizada em contextos

significativos, nos quais as crianças compreendam os objetivos de aprendizagem e

que, portanto, não se configure como mera avaliação. Dessa forma, nesse trabalho

de duração inicial – de quatro meses – pudemos observar, refletir e constatar que o

trabalho com os gêneros textuais contribuiu de forma significativa para a

progressão da aprendizagem das crianças no tocante à leitura e à escrita.

5. REFERÊNCIAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e

da escrita pelas crianças na alfabetização. In.: ROJO, Roxane (org.). Alfabetização e

letramento: perspectivas linguísticas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. – (Coleção

Letramento, Educação e Sociedade).

FERREIRO, Emilia& TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artmed, 1999.

KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a

prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. Coleção Letramento,

Educação e Sociedade.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: Definição e funcionalidade. In.:Dionisio,

Angela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (orgs.). Gêneros

textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

MOREIRA, Herivelto & CALEFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor

pesquisador. 2.ed. – Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

ORTHOF, Sylvia. Maria vai com as outras. Desenhos e histórias de Sylvia Orthof. Editora

Ática, 2008.

Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa/Ministério da Educação. Secretaria da

Educação Fundamental. – 3.ed. – Brasília: A Secretaria, 2001.

Projeto Buriti: português: ensino fundamental: anos iniciais /organizadora Editora Moderna.

Editora responsável Marisa Martins Sanchez. – 3. Ed. – São Paulo: Moderna, 2014.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. , 3.reimpr, - Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.