30 de setembro a 03 de outubro de 2019 ANAIS · SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: a brincadeira de papéis em foco. Letícia de Castro Alves Corrêa; Antonio Francisco

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30 de setembro a 03 de outubro de 2019

ANAIS

ISSN 2237-8804

1

Clodoaldo Armando Gazetta

Prefeito Municipal de Bauru

Isabel Cristina Miziara

Secretária Municipal da Educação

Edição

Prefeitura Municipal de Bauru

Secretaria Municipal da Educação

Diagramação

Wagner Antonio Junior

Supervisão e apoio

Equipe do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais

Semana da Educação Municipal e Congresso Municipal de Educação de

Bauru

Anais da 19ª Semana da Educação Municipal e 9º Congresso Municipal de

Educação de Bauru, 30 de setembro a 03 de outubro de 2019, Bauru, SP

– vol. 1, n.1 (2019) – Bauru: Prefeitura Municipal de Bauru, 2019 –

Anual

ISSN 2237-8804

1.Educação. I Prefeitura Municipal de Bauru. II Título.

O CONTEÚDO APRESENTADO NOS RESUMOS EXPANDIDOS PUBLICADOS NESTES

ANAIS SÃO DE INTEIRA RESPONSABILIDADE DOS AUTORES.

Prefeitura Municipal de Bauru | Secretaria Municipal da Educação

Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais

Rua Raposo Tavares, 8-38, Vila Santo Antônio | CEP 17013-031 | Fone 0 55 14 3234-4693

http://www.bauru.sp.gov.br

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2

APRESENTAÇÃO

A 19ª Semana da Educação Municipal de Bauru (SEMB 2019) tem como tema “O papel da

escola na formação humana”.

Tal tema foi proposto considerando que é papel da escola a sistematização do conhecimento

científico, a transmissão e a mediação deste, possibilitando aos participantes condições para a

apreensão de conceitos, de tal forma que possam assumir atitudes de agentes de transformação da

sociedade em um ato intencional e planejado.

De modo articulado, o evento engloba o 9º Congresso Municipal de Educação, o 7º Fórum

Infantojuvenil e a 3ª Troca de Experiências do Sistema Municipal de Ensino.

O objetivo da SEMB 2019 é contribuir com a reflexão e o debate sobre Currículo Comum do

Ensino Fundamental, sobre a Proposta Pedagógica da Educação Infantil e a articulação com a Base

Nacional Comum Curricular, destacando o papel da escola na formação humana.

Nesta edição, serão propostas discussões coordenadas por meio de palestras, oficinas, trocas

de experiências, fórum e congresso, destinadas especialmente aos servidores municipais, aos alunos de

graduação e pós-graduação, profissionais e pesquisadores da área da educação e afins. Também os

alunos participantes dos grêmios estudantis terão a oportunidade de refletir democraticamente sobre

questões relacionadas à comunidade escolar.

3

COMISSÃO ORGANIZADORA

Profa. Me. Ana Beatriz Buoso Marcelino

Ana Paula Moya Zanata

Profa. Dra. Andréia Melanda Chirinéa

Bruna Garcia da Silva

Profa. Esp. Denise Aparecida Jacinto Mercado

Prof. Me. Fábio Schwarz Soares dos Santos

Profa. Esp. Fernanda Costa Garcia

Prof. Dr. Flávio Ismael da Silva Oliveira

Profa. Dra. Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo

Profa. Esp. Heloísa Helena Pita Prado

Henrique Campiteli

Profa. Me. Kátia de Abreu Fonseca

Profa. Esp. Keila Cristina Armando de Moraes

Profa. Me. Kelli Cristina do Prado Corrêa

Profa. Esp. Maria Raquel Carneiro

Profa. Me. Michelle Caroline dos Santos

Profa. Esp. Rose Teixeira Gaido

Profa. Me. Sirlei Sebastiana Polidoro Campos

Profa. Me. Suzana Maria Pereira dos Santos

Valderez Alves Cardoso

Prof. Me. Wagner Antonio Junior

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SUMÁRIO

PÔSTERES 10

A CONTRIBUIÇÃO DAS AULAS POR EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

DA NATUREZA. Ana Paula Nascimento Marinho 11

A EJA E O ESTUDO DA ARTE: uma aproximação real. Selma Galhardo; Jéderson Yuuho

Torihara 12

A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SUA PRÁTICA: autonomia para desenvolvimento da ioga

na escola. Fernanda Pastori Franzé; Fernanda Rossi 13

A IMPORTÂNCIA DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA PARA A FORMAÇÃO

DO PROFESSOR. Mariana Ferraz 14

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS. Débora Repik

Jordão; Carlos Eduardo Candido Pereira 15

PMEA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NA ESCOLA BÁSICA: um relato de experiência.

Priscila Daniele Alvaredo; Luiza de Fátima Machado Zerbinatti; Milena Aparecida Vendramini Sato;

Karina Leoncini Soares de Lelis 16

RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: aulas de reforço na perspectiva de Metodologias Ativas como

instrumento para diminuir defasagens de aprendizagem. Bianca Laís Dos Santos; Carlos Vinícius

Olímpio; Karina Batista Domingues Sarzi; Patrícia Viana Belam 17

AZULEJARIA PORTUGUESA: a estética europeia em nossa escola. Adelle Marques Trevisan;

Marcos Henrique de Paula Dias da Silva 18

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA CORRIDA ESPACIAL POR MEIO DA

SIMULAÇÃO DA MISSÃO APOLLO 11 UTILIZANDO FERRAMENTAS DIGITAIS.

Denisson Guimarães do Carmo; Sioneia Rodrigues da Silva; Rodolfo Langhi 19

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO MUNICÍPIO POR MEIO DO HINO OFICIAL.

Maria Osvalda de Castro Feitosa Cristovam; Vera Lúcia Messias Fialho Capellini 20

CORPORIEDADE E YOGA NA ESCOLA: o jogo da memória como recurso pedagógico para o

ensino de yoga. Amanda Ressinette de Barros; Leonardo Michel de Abreu; Fernando Rossi 21

CULTURA CORPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: um relato de experiência com crianças

de 0 a 3 anos. Ana Claudia da Silva Pereira; Maria Aparecida Lauris; Fernanda Rossi 22

DENGUE: educar para prevenir. Fernanda Aparecida Rodrigues 23

DESENVOLVIMENTO SENSORIAL COM FRUTAS. Michelle C. Rosalin Francelino Moreira;

Aparecida de Fátima Morijo Leite da Fonseca 24

5

DUPLA CONCEITUALIZAÇÃO: estratégia de formação de docentes para prática e ensino de

leitura. Joseane Brito Martins Nascimento; Cristiane Aparecida Silva Nascimento; Rosa Maria

Manzoni

25

EDMODO, INSTRUMENTO LÚDICO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Rodrigo Chechi Marineli; João José Caluzi 26

EDUCAÇÃO MORAL SOB A PERSPECTIVA DA BNCC PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL. Camila Parpineli Cavalcante; Rita Melissa Lepre 27

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: formando alunos protagonistas na Educação de Jovens e

Adultos. Luiza Almeida de Oliveira 28

ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA EXPLICAR O CONCEITO DE CONSTELAÇÃO. Robson

Henrique Moraes Braga; Sioneia Rodrigues da Silva; Rodolfo Langhi 29

FRUTA, SIM!: a alimentação na infância como promoção para qualidade de vida. Nathalia de

Souza Silva Dalbeto 30

GRÊMIO ESTUDANTIL: a representação dos estudantes na construção da cidadania. Andréia

Fernandes Prado; Fabiana de Almeida Machado 31

GRÊMIO ESTUDANTIL: atividades para desenvolver autonomia com alunos dos anos finais do

ensino fundamental. Jesuína Santos Carrilho Lucon; Cássia Aparecida Magna Oliveira 32

INICIAÇÃO À GEOMETRIA A PARTIR DE UMA BOLA DE FUTEBOL. Audrey Rodrigues

dos Santos Dias 33

JOGO DE TABULEIRO: estratégia para o ensino de Cálculo mental; Luciana Ap. da Cunha 34

JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR. Flaviane da

Silva Mendes Cesário; Roberto Silva Miranda Souza 35

LIXO NO MEIO AMBIENTE: de problema a possibilidade. Fernanda Aparecida Rodrigues 36

MÃOS FALANTES: comunicação gestual. Pedro Henrique Gaspar dos Reis; Edna Alves Silva

Ariosi 37

MATEMÁGICA: aprendendo matemática com o gato Arthur e a coruja Elza, colaboração entre

professores da sala e o especialista. Débora Lucila Carlos; Adriana Santos Santana; Bruna Silveira;

Patrícia Keller De Lima 38

MÚSICA E EDUCAÇÃO: uma parceria de sucesso. Araceli Simão Gimenes Russo; Tatiane Testa

Ferrari; Ticiane Testa Ferrari 39

MÚSICA, CULTURA E LÍNGUA ESTRANGEIRA: uma viagem aos anos 60 a bordo do Yellow

Submarine. Marcelo dos Santos Carneiro; Márcia Pacheco de Carvalho Fria; Elenita Alves Lippe 40

MÚSICA, INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA DA

EJA. Fátima Aparecida Machado dos Santos 41

O COTIDIANO ESCOLAR DO CEJA: práticas pedagógicas, desafios e possibilidades. Maria

Aparecida Couto 42

6

O LÚDICO COMO MÉTODO DE ENSINO NA PREVENÇÃO DA DENGUE: um relato de

experiência. Gisele Aparecida Alves Corral dos Santos; Camila Molina Firmino de Lellis; Silvia

Maria Ricco; Marta Domingues Gueiros

43

OS GRÊMIOS ESTUDANTIS: corroborando com o desenvolvimento democrático nas escolas.

Felipe Rissato Galan 44

PIBID MULTIDISCIPLINAR – 2018: Trabalhando Gêneros Jornalísticos na Escola Pública.

Paloma Viotto Galvão; Kelrin Caroline Lucier; Ana Laura Juliano Fanini; Bianca Andrade de Moraes 45

PIBID- MULTIDISCIPLINAR: metodologias ativas a partir do ensino por meio de gêneros

jornalísticos. Isabela Scarelli Domingues; Jedaias de Lima Ferraz; Leila Maria Gumushian Felipini 46

A PERCEPÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA SOBRE SUA PARTICIPAÇÃO NO

GRÊMIO ESTUDANTIL. Cássia Aparecida Magna Oliveira; Vera Lucia Messias Fialho Capellini;

Flávia da Silva Ferreira Asbahr 47

PROJETO ESCOLA & FAMÍLIA: construindo novos caminhos rumo a uma educação de

qualidade. Andréia Fernandes Prado; Alessandra Moreira Cavalieri; Allyny Karlla Tavares de Melo;

Mitsuko Shimizu Ozaka 48

PROJETO ESTUDO DO MEIO. Danilo Pires Azevedo; Antonio Francisco Marques; Cássia

Fernanda Segantini Sampaio 49

PROJETO INTERDISCIPLINAR: Gêneros Textuais no ensino de Ciências. Ana Laura Rodrigues

Fermino; Leila Maria Gumushian Felipini 50

PROJETO SENSAÇÕES: os cinco sentidos fazendo sentido. Débora Lucila Carlos 51

PROJETO UMA VIAGEM PELO SISTEMA SOLAR. Geralda Viana de Castro Coelho; Adriana

Ortega Pereira; Vanessa Marinho Cunha Pescarollo 52

PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: buscando a

consciência planetária. Paulo Sergio Bretones; Natan Pires da Silva Neto 53

SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: a brincadeira de papéis em foco.

Letícia de Castro Alves Corrêa; Antonio Francisco Marques 54

SOFTWARE GEOGEBRA: a utilização para o ensino da função exponencial no Ensino Médio.

Germano de Jesus Tobias 55

SUPERDOTAÇÃO E ALTO DESEMPENHO: uma análise da biografia de grandes

personalidades. Beatriz Ribeiro Peixoto; Ketilin Mayra Pedro 56

TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: recursos e possibilidades. Graziele

Costa Viana; Ketilin Mayra Pedro 57

VIA LÁCTEA – SISTEMA SOLAR. Michelle C. Rosalin F. Moreira 58

YOGA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: contribuições da cultural corporal na construção dos

valores éticos e morais na infância. Cristiane Andreazza de Oliveira; Fernanda Rossi 59


GRÊMIO ESTUDANTIL. Cássia Ap. M. Oliveira; Vera Lucia M. F. Capellini; Flávia S. F. Asbahr 60

7

A UTILIZAÇÃO DOS OBJETOS DIGITAIS PARA O ENSINO: reflexões sobre a prática

docente. Andrea Rodrigues da Silva Medeiros; Marco Antônio Souza 61


DA NATUREZA. Ana Paula Nascimento Marinho 62

A PRÁTICA DE GINÁSTICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA. João Pedro Alves de

Azevedo; Flaviane da Silva Mendes Cesário 63

AFETIVIDADE, INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E RESOLUÇÃO DE CONFLITOS: projeto

desenvolvido numa instituição escolar. Rodrigo Chechi Marineli 64

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES: o Moodle e suas possibilidades. Rodrigo Chechi Marineli; Thaís

Cristina Rodrigues Tezani 65

LIBRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: uma nova experiência com crianças ouvintes. Jeruza

Tiritilli 66

O BRINCAR DA CRIANÇA COM TEA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: refletindo sobre

práticas inclusivas. Andreza Cristina M. de Freitas. Fernanda Aparecida de Souza Corrêa Costa 67

O BRINQUEDO NA EDUCAÇÂO INFANTIL: um olhar na cidade de Bauru. Andreza C. Morais

de Freitas; Rafaela Thais G. G. Bolito; Vivian Marina B. Ramires; Natan Pires da Silva Neto 68

PIBID: O ensino de gêneros textuais. Bárbara Borelli Pires. Nicoli Miwa Uehara; Leila Maria

Gumushian Felipini 69

PRESERVAÇÃO DE NOSSAS ÁGUAS E CERRADO. Michelle C. Rosalin F. Moreira; Renata

Gomes De Oliveira Baisar; Simony Alessandra Rosalin Carneiro 70

QUEM NÃO SE COMUNICA SE ESTRUMBICA. Fátima Aparecida Machado dos Santos; Selma

Galhardo; Adriana Yara Dantas Canuto Minozzi 71

YOGA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: opiniões dos pais e/ou responsáveis pelas crianças. Maria

Aparecida Lauris; Ana Claudia da Silva Pereira; Fernanda Rossi 72

COMUNICAÇÕES ORAIS 73

A IMPORTÂNCIA DA METODOLOGIA DE ENSINO DA LITERATURA PARA A

FORMAÇÃO DO JOVEM LEITOR: uma breve trajetória do livro infantojuvenil; Rosangela

Cristina Diegoli

74

AS BRINCADEIRAS E OS GÊNEROS FICCIONAIS INDÍGENAS: contribuições para o

desenvolvimento integral infantil. Vanessa Marinho Cunha Pescarollo; Geralda Vianna Castro

Coelho; Maria Lúcia Nejm de Carvalho; Letícia do Nascimento 79

ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: viagem lúdica. Maria Elena Mangiolardo Mariño;

Lucimara da Silva Bueno Antunes; João Vitor Vaz Santos; Gabriel G. Sant’Anna 87

ATIVIDADES CIRCENSES E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA: percepções de

alunos e alunas. Mariana Harue Yonamine; Fernanda Rossi 94

8

AUDIODESCRIÇÃO: instrumento pedagógico de acessibilidade. Maria Inês Garcia Ishikawa 101

CAÇA AOS OVOS – medir para encontrar. Éllen Alves Matsuchita; Marisa da Silva Dias 106

CAMINHOS DA CRIATIVIDADE NA ESCOLA: O PAPEL DO PROFESSOR. Maria Luiza

Ramos Tonussi; Eliane Patricia Grandini Serrano 111

DA LAMA AO CAOS: o não pertencimento geográfico das crianças de Mariana. Adrieli Cristina

Carnietto; Alessa Regina Carnietto; Lourenço Magnoni Júnior 118

DESMISTIFICANDO A TABELA PERIÓDICA NUMA PERSPECTIVA DIFERENCIADA DE

ENSINO. Eliége Terezinha da Silva Meneghetti; Juliana de Oliveira Meirelles Camargo; Jesuína dos

Santos Carrilho Lucon 126

DISCURSO PEDAGÓGICO E AS POSSÍVEIS INTERAÇÕES. Nelyse A. Melro Salzedas;

Rivaldo Alfredo Paccola 132

EDUCAÇÃO EM ASTRONOMIA E A DEFICIÊNCIA VISUAL: paradigmas apresentados em

pesquisa na inclusão de atividades participativas. Fábio Matos Rodrigues; Rodolfo Langhi; Eder

Pires de Camargo 139

EDUCAÇÃO INFANTIL - SERÁ QUE TUDO É LIXO? O FAZER COM O LIXO? Fernanda

Cristina Ferreira de Paiva; Dalmir Pereira; Solange Santos Ferreira dos Reis 147

EDUCAÇÃO PARA OS DIREITOS HUMANOS: construção da autonomia e formação do

sujeito. Elaine Cristina Salina Lenharo; Maria Laura Musegante Collacitte; Antonio Francisco

Marques 153

ESPAÇOS NATURAIS: POSSIBILIDADES E BRINCADEIRAS EDUCATIVAS. Fernanda

Cristina Ferreira de Paiva; Eliane Morais de Jesus Mani; Ariane Pinheiro Granado Gomes; Solange

Santos Ferreira dos Reis 157

HORA DO DELEITE. Neusa Moreira de Sousa Leite 163

IMPORTÂNCIA DE AÇÕES VOLTADAS À PROTEÇÃO DE CRIANÇAS VULNERÁVEIS: o

“Programa Criança Feliz” como instrumento de valorização da educação infantil. Débora Corrêa

de Siqueira; Fernanda Aparecida de Souza Corrêa Costa 167

LETRAMENTO LITERÁRIO E ESTRATÉGIAS DE LEITURA: dissertação de mestrado sobre

a experiência de formação leitora em um 4.º ano do ensino fundamental. Eva Lúcia de Oliveira

Silva 172

MAPAS CONCEITUAIS COMO ESTRATÉGIA POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA EM

UMA MONITORIA DE FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II. Milla Cuervo Tarôuco;

Eduardo Rogério Gonçalves; Ivair Fernandes de Amorim. 179

MATERIAL DIDÁTICO PARA EJA E SUA APLICABILIDADE NA SALA DE AULA DE

IDOSOS. Maria Aparecida Couto; Eliana Marques Zanata; Gisele Tenório Quintela Bispo 185

MONSTRINHOS DO SILÊNCIO. Ticiane Testa Ferrari; Tatiane Testa Ferrari 190

O DIÁRIO DO CÉU: UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM ASTRONOMIA

PARA PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Andréia

Fernandes Prado; Roberto Nardi 195

9

O “CIRCUITO AMBIENTAL” COMO FERRAMENTA EDUCATIVA NA VIGILÂNCIA EM

SAÚDE: um relato de experiência. Roldão Antonio Puci Neto; Camila Molina Firmino de Lellis;

Silvia Maria Ricco; Marta Domingues Gueiros

201

O PINTEREST PARA CRIAÇÃO DE UM MUSEU IMAGINÁRIO. Jéssica de Castro Lima

Nunes; Maria Antonia Benutti 206

O RESPEITO ÀS DIFERENÇAS NO ENSINO FUNDAMENTAL. Priscila Hikaru Shibukawa;

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini 213

O AUXÍLIO DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL ESCOLAR: uma prática fundamental no

processo de aprendizagem. Felipe Rissato Galan 218

PROJETO INTEGRAÇÃO: projeto piloto em duas escolas de Ensino Fundamental I do Sistema

Municipal de Bauru/SP. Luciana Aparecida da Cunha; Kelly Cristine Almeida Romaioli 226

REFORMULANDO CONSTRUCTOS DE QUESTIONÁRIOS LIKERT: um potencial recurso

quantitativo para docentes da Educação Básica. Marcos Henrique de Paula Dias da Silva 231

VIVÊNCIAS DO YOGA NO CONTEXTO ESCOLAR: percepções de crianças do 3° ano do

ensino fundamental. Lorena de Souza do Carmo; Maria Lucia Nejm de Carvalho; Fernanda Rossi 238

YOGA NA ESCOLA: desenvolvimento dos aspectos físicos, emocionais e sociais na criança.

Franciane Souza Zarantonelo; Fernanda Rossi 243

10

POSTERES

11


DA NATUREZA

Ana Paula Nascimento Marinho

Unesp-Bauru

[email protected]

Eixo: Práticas Pedagógicas – Ensino Fundamental

Modalidade: Pôster

Muitas vezes é possível verificar uma desmotivação por parte dos alunos em relação ao ensino de

Ciências desenvolvido nas escolas. Os motivos que contribuem para essa desmotivação são vários,

porém um dos principais pode estar no fato de alguns professores primarem por aulas tradicionais

(MOREIRA, 2009). O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo, desconectando-se da

atitude de mero receptor de conteúdos, buscando efetivamente conhecimentos relevantes aos

problemas e aos objetivos da aprendizagem. (MITRE, 2008). As aulas experimentais apresentam

muitas vantagens, e se utilizado da forma correta pode ser uma grande aliada para melhorar a

qualidade do ensino de Ciências da Natureza na escola. Uma das vantagens que se dá no decorrer de

uma atividade experimental é o fato de o aluno conseguir interpretar melhor as informações. O modo

prático possibilita ao aluno relacionar o conhecimento cientifico com aspectos de sua vivência,

facilitando assim a elaboração de significados dos conteúdos ministrados. (GASPAR, 2009). Um dos

conteúdos Currículo do Estado de São Paulo de Ciências da Natureza, para serem ministrados para os

alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, são o ciclo da água e a fotossíntese, por não se tratar de

fenômenos visíveis e palpáveis, os apresentam dificuldades na assimilação, como estratégia de

facilitação da aprendizagem, no ano de 2018, foi desenvolvida na escola EE Laurindo Battaiola com

35 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II, do período da tarde, foi desenvolvido um terrário, onde

os alunos puderam levar esse objeto de estudo e análise para casa e observar o ciclo da água em um

ambiente reduzido, onde ficou mais visível e de fácil compreensão, e também comprovar a produção

de oxigênio pela planta pelo processo da fotossíntese. Ao testar o conhecimento dos alunos sobre os

conteúdos trabalhados com o auxilio do terrário os resultados foram satisfatórios, pois os alunos

construíram uma aprendizagem significativa, e mostraram pleno domínio sobre os dois conteúdos

trabalhados. Ao desenvolver essa atividade prática em sala de aula pude notar que os alunos se

envolvem mais com a atividade proposta, que o relacionamento professor aluno melhorou, e que

também o conhecimento adquirido pelos alunos é mais significativo e abrangente, assim incentivando

a introduzir mais aulas experimentais no cotidiano escolar, não somente nas aulas de ciência, mas em

todas as disciplinas.

Palavras-chave: Aulas experimentais. Ensino Fundamental II. Ciências da Natureza.

12

A EJA E O ESTUDO DA ARTE: uma aproximação real

Selma Galhardo

Jéderson Yuuho Torihara

Eixo: Práticas Pedagógicas – Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial e Inclusiva

Modalidade: Pôster

O desenvolvimento do conteúdo Artes para os professores de EJA é considerado desafiador, pois,

muitas vezes o próprio professor precisa desenvolver e apurar seu olhar para análise e interpretação

das diferentes manifestações artísticas e culturais, além dos estudantes desta modalidade se verem

distantes da possibilidade deste aprendizado, seja pela falta de contato com exposições, seja pelo

etilismo cultural e artístico. Contudo, um trabalho desenvolvido em parceria CEJA e SESC Bauru,

pode aproximar professores e estudantes de artistas e obras reconhecidas. No intuito de tirar o estigma

do esteticamente belo e conduzir professores e estudantes a experiências e sensibilizações que

auxiliem no desenvolvimento da capacidade de interpretação e de crítica frente a obras de arte, este

trabalho apresenta um exemplo de sucesso no estudo da Arte ocorrido devido ao estabelecimento desta

parceria. Ao ser convidada para a exposição Lasar Segall a professora, embasada por Zabala (1998) e

Freire (1996) contemplando princípios de equidade e democratização do conhecimento, pesquisou e

elaborou uma sequência didática para sala de aula, esta, somada a visão do Arte Educador do SESC

que organizou a mediação para EJA baseado em Dewey (1980) e Coutinho (2004), ou seja, pensando e

respeitando um ritmo próprio para estabelecer a apreciação e assimilação perante à exposição, seguida

da roda de conversa a fim de tecer relações entre as obras expostas e a realidade de vida com as

experiências, memórias e histórias que cada estudante possui e, ao final, a aplicação de oficinas, um

momento de aproximação do fazer artístico que contribui para a autonomia e a expressividade nas

atividades artísticas e na desenvoltura em sala de aula. Assim, o estudo sobre Lasar Segall teve início

com a professora em sala de aula, a visita monitorada conhecendo a história das obras expostas, a roda

de conversa, a oficina de xilogravura, e, ao retornar a sala, o relato de experiência seguido da produção

artística e dos registros relacionando Lasar Segall, com a vida, obra e estética das produções dos

estudantes, acrescido da apresentação de obras de Arte Naif, que auxiliou no entendimento e na

realização das próprias produções, ou seja, com este trabalho foi possível perceber a importância das

parcerias para aproximação de professores e estudantes com Obras de Arte, desmistificar o conceito de

belo relacionado a traços “perfeitos” e possibilitar a consciência do consumo e da própria produção,

auxiliando os envolvidos no sentimento de propriedade e capacidade de contar a própria história

produzindo Obras de Arte.

Palavras-chave: EJA 1. Artes 2. Parceria 3.

13

A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SUA PRÁTICA: autonomia para desenvolvimento da ioga

na escola

Fernanda Pastori Franzé

Fernanda Rossi

Eixo: Políticas Públicas, Gestão Educacional, Direitos Humanos e Formação dos Profissionais da

Educação

Modalidade: Pôster

A formação continuada para professores é constituinte das políticas públicas em educação. Esta

pesquisa teve como objetivo verificar se as professoras participantes de um programa de formação em

ioga conseguiram desenvolver as práticas pedagógicas com autonomia em suas turmas, considerando

seu contexto educacional. A formação continuada além de promover conhecimentos que agreguem

mais qualidade ao ensino, deve considerar o professor como protagonista de sua própria formação,

pois ninguém melhor que ele próprio para diagnosticar as melhores necessidades e intervenções do seu

contexto de sala de aula (SILVA; MACHADO, 2018). Segundo Pimenta (2012) muitas ações de

formação têm se mostrado pouco eficientes na melhoria da prática de professores, o que justifica que

tais ações ofertadas precisam ser acompanhadas quanto ao seu grau de contribuição ao ensino. Esta

pesquisa foi desenvolvida em um programa de formação continuada em ioga e investigou 17

professoras da educação infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru- SP. Por meio de entrevista

semiestruturada as participantes responderam se a articulação dos conhecimentos teóricos e práticos

desenvolvidos no programa de formação foi suficiente para práticas autônomas na escola. A análise

dos dados coletados foi feita de forma qualitativa e as respostas foram categorizadas seguindo uma

análise crítica, em que destacou-se os conteúdos das falas, podendo uma fala apresentar mais de uma

conteúdo. O programa de formação tinha por objetivo proporcionar uma base de conhecimentos sobre

ioga, mas que estes fossem ressignificados possibilitando novas elaborações conforme a necessidade

de cada professora. Para a maioria das professoras, quatorze, a formação possibilitou sim a autonomia

e segurança para desenvolvimento das práticas de ioga na escola. Três professoras, disseram que não,

sentiram insegurança para desenvolver as práticas. Outros conteúdos surgiram nas falas das

participantes, como para seis professoras ocorreu uma evolução ao longo da formação. Outras quatro

apontaram ter necessidade de articulação entre as práticas pessoais e pedagógicas da ioga. Uma outra

citou a necessidade de mais vivências e outra citou a necessidade de ampliação das práticas durante a

formação. Conclui-se que a formação possibilitou que a ioga fosse desenvolvida na escola,

considerando que o programa de formação seguiu o pressuposto de desenvolver e construir

conhecimento coletivamente para que cada docente realizasse a releitura para o seu contexto, conforme

suas necessidades.

Palavras-chave: Formação continuada. Autonomia. Ioga

14

A IMPORTÂNCIA DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA PARA A FORMAÇÃO

DO PROFESSOR

Mariana Ferraz


Educação

Modalidade: Pôster

Este trabalho tem como objetivo apresentar a importância do programa Residência Pedagógica,

inicializado em 2018 pela Capes, que visa induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos

de licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de educação básica, a partir da

segunda metade de seu curso, contemplando também a matéria de estágio para os inscritos. O

programa é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de Professores. Segundo a

Capes, a imersão na escola deve abranger regência em sala de aula e intervenção pedagógica, para isso

é necessário conhecer a escola e a sala em que será aplicado o projeto, assim conhecendo os conteúdos

trabalhados pelo professor e a realidade em que a escola vive. Para Imbernón (2006) a formação inicial

é a fase na qual o professor em formação deve adquirir conhecimentos sólidos que balizem a atuação,

mas também, construir uma atitude dialética e interativa. Com a prática da atividade pelos

licenciandos, ao entrarem em contato com a Residência, poderão ter a oportunidade de conhecer a sua

área de atuação futura e adquirirem experiências necessárias (e na maioria das vezes exigidas), para

atuarem após a formação. O contrato entre o residente e a Capes é de um ano e meio, podendo o

participante receber bolsa auxílio ou ser voluntário, os resultados podem ser vistos todo final de

semestre (a cada 6 meses), tendo em vista a intervenção proposta pelo licenciando e a troca de

aprendizado entre os alunos do nível básico, professores preceptores, escola e alunos matriculados para

o programa. Como o programa é recente e está apenas na metade, considerando que iniciou-se na

metade do ano de 2018, os resultados não estão totalmente conclusos, mas já podem ser vistos de

forma parcial através dos semestres concluídos.

Palavras-chave: Residência Pedagógica. Formação do Professor. Políticas Públicas.

15

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS

Débora Repik Jordão

Carlos Eduardo Candido Pereira


Modalidade: Pôster

O TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um transtorno neurobiológico

presente na Educação Básica que demanda à Educação Inclusiva e Educação Especial, ações

pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem do aluno com necessidade educacional especial.

Aparece na infância, e acompanha o sujeito por toda a vida, uma vez que, não existe cura, salvo

tratamentos para melhor convivência social. Vale ressaltar que o TDAH não se caracteriza nas crianças

por serem conflitos psicológicos por ela vivenciados, mas sim, são alterações na região do cérebro que

acometem crianças e adolescentes predominantemente do sexo masculino. Este trabalho apresenta os

passos iniciais de um projeto de pesquisa que, busca conhecer e identificar quais tem sido as principais

produções de pesquisadores da área da Educação, no que concerne à inclusão de crianças com TDAH

no Educação Básica. O foco recai no contexto Ensino Fundamental (anos iniciais). Dentre os objetivos

estão: o mapeamento de produções em bases de dados e de pesquisas em educação e educação

especial, etapa inicial para explorar o TDAH nas escolas e, também, identificar, para além das

contribuições das produções identificadas, aquelas que por ventura possuam lacunas que permitirá o

aprofundamento de temas. A metodologia é a do Estudo de caso com método de pesquisa bibliográfica

exploratória. Assim, dentre os resultados a serem encontrados deseja-se identificar quais as

possibilidades e os dilemas do aluno com TDAH às escolas, uma vez que, enquanto estudante de

Pedagogia observa-se com inquietação os casos de inclusão e as dificuldades das estratégias utilizadas

pelos docentes no processo de aprendizagem.

Palavras-chave: TDAH. Inclusão. Educação Inclusiva. Educação Especial.

16

PMEA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NA ESCOLA BÁSICA: um relato de experiência

Priscila Daniele Alvaredo

Luiza de Fátima Machado Zerbinatti

Milena Aparecida Vendramini Sato

Karina Leoncini Soares de Lelis


Modalidade: Pôster

Este trabalho tem como objetivo apresentar, em formato de relato de experiência, as atividades iniciais

e finais desenvolvidas com os alunos participantes do Programa Municipal de Educação Ambiental

(PMEA). Duas turmas do 5° ano do Ensino Fundamental, sendo uma de cada período, da EMEF

“Maria Chaparro Costa”, foram escolhidas para participarem, entre o período de março a novembro de

2019, do projeto piloto, que tem como objetivo oferecer uma educação ambiental crítica para que os

envolvidos exercitem a reflexão sobre sua ação social atual e assumam uma nova postura mediante as

questões do meio ambiente. Desta forma, o PMEA oferece um roteiro com visita a oito espaços não-

formais de educação, seguindo uma sequência para que os participantes estabeleçam relações entre os

aspectos históricos e as mudanças dos respectivos locais, são eles: Observatório “Lionel José

Andriatto”; Museu do Café de Piratininga; Museu Ferroviário; Pinacoteca “Casa Ponce e Paz”; Parque

Zoológico; Jardim Botânico; Centro Ambiental Rio Batalha e Estação de Tratamento de Esgoto

Candeia. De acordo com o Currículo Comum de Bauru (2016), as visitas pedagógicas precisam estar

amparadas por atividades prévias e significativas, que abordem os conteúdos e conceitos, a fim de

preparar os alunos. Além das atividades iniciais, o documento curricular destaca a importância da

elaboração de atividades após a visitação, como troca de experiências, autoavaliação, entre outras.

Diante do exposto, procuramos adotar uma prática pedagógica condizente com a vertente teórica que

embasa o currículo e o PMEA, a Pedagogia Histórico-Crítica. Antes das visitas, são realizadas

pesquisas e estudos sobre as questões que compreendem o local, com levantamento de textos, vídeos,

reportagens e imagens para a elaboração e aplicação das atividades com os alunos. Na sala de aula ou

em outro espaço da escola, é formada uma roda de conversa para apresentação da atividade e

identificação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o objeto de ensino para possíveis ajustes do

planejamento, trabalhando, neste caso, com os conhecimentos não apropriados. Em sequência,

conhecendo o que os alunos já sabem e o que não sabem, questões problemas referentes ao conteúdo

são apresentadas. Os saberes sistematizados são transmitidos e discutidos, sendo completados pelos

conhecimentos específicos mediados pelos monitores. Após, com a intervenção da professora, ocorre

a discussão sobre os novos conhecimentos apropriados. Participação nas atividades, interesse, reflexão

e questionamento representam os resultados parciais deste trabalho, que encontra-se em andamento.

Palavras-chave: Atividades. Visitas pedagógicas. Projeto Municipal de Educação ao Meio Ambiente.

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RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: aulas de reforço na perspectiva de Metodologias Ativas como

instrumento para diminuir defasagens de aprendizagem

Bianca Laís Dos Santos

Carlos Vinícius Olímpio

Karina Batista Domingues Sarzi

Patrícia Viana Belam


Educação

Modalidade: Pôster

Este trabalho foi desenvolvido por estudantes do 7º semestre do curso de Letras-Português/Inglês da

Universidade do Sagrado Coração, em Bauru-SP. O projeto foi realizado por intermédio do programa

Residência Pedagógica, o qual tem por objetivo induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos

cursos de licenciatura, propiciando aos estudantes nos anos finais da graduação o conhecimento prévio

da sua área de atuação e, consequentemente, o desenvolvimento de competências e habilidades que

nortearão sua futura prática docente. As aulas foram ministradas ao longo do primeiro semestre de

2019 aos alunos do sexto (6º) ano em uma escola estadual no município de Bauru. A escolha das

abordagens de ensino foram alicerçadas em atividades que contemplassem o reforço escolar para

suprir as defasagens de aprendizagem de Língua Portuguesa da referida turma. Para tanto, foi

realizado um diagnóstico inicial acerca dos conhecimentos prévios que os alunos possuíam. A partir de

tais constatações, foi desenvolvida uma sequência didática que possibilitou a aplicação de atividades,

na perspectiva das Metodologias Ativas (MORAN, 2015), que incentivaram a investigação, análise,

bem como a produção e interpretação de textos. Concordando com Amaral (2018), durante o processo

de organizar uma sequência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os alunos, de

modo a explorar diversos exemplares de gêneros, estudar as suas características próprias e praticar

aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final. Assim, com a utilização de uma

abordagem reflexiva e desafiadora, os procedimentos de ensino escolhidos tiveram como objetivo

desenvolver o senso crítico, a criatividade, a indagação, a aquisição de novas habilidades e o

protagonismo dos alunos em relação ao processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Residência Pedagógica. Reforço escolar. Metodologias Ativas.

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AZULEJARIA PORTUGUESA: a estética europeia em nossa escola

Adelle Marques Trevisan

Marcos Henrique de Paula Dias da Silva


Modalidade: Pôster

Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil em 1808, recebemos uma carga massiva da

cultura e estética europeia. Por mais que isto tenha se dissolvido em nosso mundo globalizado, até hoje

alguns destes elementos se encontram presentes em nosso cotidiano nas mais simples formas, como

por exemplo, a azulejaria portuguesa. É bastante comum em nossa sociedade, que as fachadas de

igrejas, construções antigas ou mesmo banheiros, possuam azulejos azuis e brancos. Este tema, imerso

em nosso cotidiano de forma natural, foi o motriz de uma parceria entre uma Escola Municipal de

Ensino Fundamental e a UNESP, por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência com eixo temático Artes Visuais. A proposta surgiu com a discussão interdisciplinar de

história da arte, no qual o livro didático utilizado na instituição propunha pequenos exemplos sobre

azulejaria portuguesa, destacando seus trabalhos com o monocromatismo de azul e branco. Visando

explorar melhor esta temática, desenvolvemos uma atividade prática conjunta com os alunos, para a

confecção de uma azulejaria portuguesa em suportes maiores, no caso, utilizando papel paraná e tinta

guache para a confecção de azulejos com dimensões de 16x16 cm. Os alunos até então pouco

concentrados com os aspectos teóricos do contexto estético português em nossa cultura, mudaram por

completo seu foco, quando este estudo transformou-se em uma atividade prática. A criatividade fluía

durante esta etapa, proporcionando criações que iam desde o abstrato geométrico à representações

mais figurativas, como por exemplo, um filhote de lobo próximo à uma árvore. O resultado desta ação

coletiva foi a construção de um painel colaborativo de 160x112 cm, e com a aprovação da escola, que

acolheu muito bem esta atividade, os azulejos repetidos produzidos ao longo desta prática, puderam ser

colados em diversas partes da instituição, compondo um clima que despertava curiosidade a cerca

desta produção que embora seja comum de ser vista, sua elaboração pelas crianças, não era. Este

produto participou da semana cultural que a escola realizava, recebendo destaque pela ação

colaborativa e impacto no modo de ver a escola, que agora preenchia a vista com esta azulejaria.

Consideramos como principal contribuição desta experiência, a possibilidade de trabalhar em conjunto

o tema da história brasileira que inclui a influência portuguesa em nossa cultura, com a linguagem

artística da confecção de azulejos.

Palavras-chave: Arte-Educação. Ensino Fundamental. Azulejaria Portuguesa.

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CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA CORRIDA ESPACIAL POR MEIO DA

SIMULAÇÃO DA MISSÃO APOLLO 11 UTILIZANDO FERRAMENTAS DIGITAIS.

Denisson Guimarães do Carmo

Sioneia Rodrigues da Silva

Rodolfo Langhi

Eixo: Práticas Pedagógicas - Ensino Fundamental

Modalidade: Pôster

Os temas de astronomia sempre estiveram presentes nos currículos educacionais ao longo das décadas

(LANGHI; NARDI, 2012) sendo contemplados no currículo da educação básica de Bauru (PRADO,

2019). Muitas instituições aproveitam a presença desses conteúdos para participarem da Olimpíada

Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA). Este trabalho vem com o propósito de evidenciar uma

estratégia de ensino utilizada pelos monitores do Observatório Didático de Astronomia da

Unesp/Bauru com alunos e professores do Ensino Fundamental. Além disso, este trabalho tem como

objetivo introduzir aos alunos, o contexto histórico do desenvolvimento tecnológico propiciado pela

corrida espacial e a conquista do primeiro homem que pisou na lua. Sendo assim, foram utilizadas as

seguintes metodologias para o desenvolvimento da atividade: No início da atividade foi realizado a

introdução histórica por trás da missão Apollo 11, seu objetivo de realizar uma viagem tripulada à lua,

bem como sobre seus tripulantes e suas respectivas funções. Em seguida foi apresentado o foguete

Saturno V que seria o meio de transporte para realizar a missão em questão, cada estágio do foguete

foi discutido, sempre considerando as concepções prévias que alunos e professores tinham acerca de

seu funcionamento. Depois dessas etapas, os alunos foram desafiados a utilizar do conhecimento

obtido até então para realizar a missão Apollo 11 através do simulador Space Agency desenvolvido

pela Nooleus. Com o simulador foi montado em conjunto cada estágio do Foguete Saturno V. Após

concluída a montagem do foguete ainda restavam as etapas de lançamento, para o foguete chegar até o

espaço, escape da órbita da Terra em direção a Lua e órbita ao redor da Lua, nessa última etapa inicia-

se o pouso com o módulo lunar. Feito isto, o módulo lunar abandona a superfície da Lua e volta para

sua órbita, para então retornar à Terra e cumprir a missão. Conforme a atividade foi sendo

desenvolvida em suas fases, conceitos físicos como gravidade, empuxo, vácuo, velocidade e atrito

eram apresentados aos alunos. Os dados dessa atividade revelam a importância de se trabalhar as

questões de forma contextualizada unindo Ciência, Tecnologia e História da Ciência bem como aliar

as atividades com as ferramentas digitais (simuladores). Após essa atividade, alunos e professores

relataram estar otimistas por terem aplicado a síntese teórica em algo prático e divertido, conseguindo

assimilar conceitos físicos e mais seguros de si para a participação da OBA.

Palavras-chave: Olímpiada Brasileira de Astronomia. Astronáutica. Ferramentas digitais.

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CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO MUNICÍPIO POR MEIO DO HINO OFICIAL

Maria Osvalda de Castro Feitosa Cristovam

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

Eixo: Práticas pedagógicas Ensino Fundamental

Modalidade: Pôster

Neste relato de experiência, desenvolvido com alunos de uma escola de Ensino Fundamental,

objetivamos promover a compreensão histórica, política e cultural sobre a importância de relacionar a

construção histórica do nosso município por meio da contextualização e compreensão da letra do hino

oficial da cidade, bem como entender a importância da execução do hino municipal e o estudo dos seus

símbolos municipais como parte dos conteúdos do nosso currículo. Para tanto se utilizou da pesquisa

de campo, observação e intervenção por meios de práticas pedagógicas em uma unidade escolar do

município, onde os hinos nacional e municipal são executados semanalmente, como prevê a legislação

federal e municipal. Por meio desta metodologia constatou-se inicialmente que a maioria das crianças

não entendem de forma significativa o motivo histórico que permeiam esses momentos e acabam por

fazê-los sem a devida contextualização. muitas vezes observa-se que eles não sabem a letra, e, portanto

não sabem o real significado de cada verso do hino e não os relacionam com a construção histórica do

município, o que dificulta a execução e o a própria postura das crianças nestes momentos de grande

importância para formação e compreensão histórica do meio em que os alunos estão inseridos e do

desenvolvimento de pertença cidadã. Ao contextualizar a construção histórica do hino, no decorrer do

trabalho com as estratégias de ações sugeriu-se um estudo sobre a interpretação da letra do hino

municipal feito por versos e estrofes, em relação ao significado do hino, trabalhou-se com um

vocabulário bastante específico, para compreensão do sentido de algumas estrofes e das palavras nos

versos. A parte instrumental que introduz a letra do hino também foi apresentada, uma das ações

semanais foi levar o rádio com o Cd do hino e apresentar a melodia e letra do hino para crianças

ouvirem. Em um primeiro momento completo (melodia, voz e letra) e em outro só a melodia e

posteriormente os alunos colocarem a voz, nos versos e estrofes. Para melhor contextualizar o projeto

trouxemos um vereador da nossa cidade, e o profissional responsável pela gravação da voz na música

no hino pra sala de aula, momentos estes que foram de grande contribuição concreta para os alunos,

poder dialogar com eles contribuiu para concretizar os procedimentos ao longo da pesquisa. Como

alguns dos resultados percebemos maior interesse das crianças na prática da execução do hino na

escola, e a ligação com os fatos ocorridos no passado e na construção da histórica de Bauru e

consequentemente das suas próprias histórias.

Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Ensino Fundamental. Hino oficial.

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CORPORIEDADE E YOGA NA ESCOLA: o jogo da memória como recurso pedagógico para o

ensino de yoga

Amanda Ressinette de Barros

Leonardo Michel de Abreu

Fernando Rossi

Eixo: Práticas Pedagógicas do Ensino Fundamental

Modalidade: Pôster

O presente trabalho visa apresentar resultados do projeto “Corporeidade e Yoga na Escola”, vinculado

ao Departamento de Educação, da Faculdade de Ciências, do campus da UNESP de Bauru,

desenvolvido na escola E.E. Professora “Marta Aparecida Hjertquist Barbosa” (CAIC), pelos

estudantes de graduação em Pedagogia e Educação Física da UNESP. O objetivo geral do projeto

consistiu em introduzir práticas de Yoga com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. Dentre

as manifestações corporais presentes na sociedade contemporânea, o yoga oferece potencial para

ampliar as possibilidades de linguagem corporal, contribuindo para a formação e desenvolvimento da

criança, pois a experiência corporal e sensorial vivenciada nesta manifestação possibilita desenvolver o

conhecimento de si, a relação com os outros e o mundo que a cerca. A problemática desse estudo

emergiu a partir do momento em que as crianças, participantes do projeto, apresentaram dificuldades

na memorização de algumas práticas do yoga (ásanas). Assim, levantou-se a hipótese de que a

realização de um “Jogo de Memória” solucionaria a questão. Dessa forma, o objetivo deste trabalho é

apresentar os resultados obtidos com o recurso pedagógico do jogo da memória, ministrado em duas

aulas e em duas turmas de 1º ano. A atividade foi desenvolvida conforme as especificidades de cada

turma e nas cartas foram ilustradas algumas posturas (ásanas) do yoga, como: árvore; borboleta;

cachorro (olhando para baixo e para cima); elefante; estrela; jacaré; leão; macaco; sapo; semente;

tartaruga; vela. O jogo seguia as regras tradicionais do conhecido jogo da memória, porém, quando

encontrados os pares, os alunos deveriam realizar a postura correspondente. O jogo também tinha o

intuito de servir como um material concreto para os alunos, pois poderiam levar para suas casas no

final do processo, possibilitando relembrar as aulas de yoga e levar a prática para seu cotidiano. A

atividade se mostrou um recurso pedagógico profícuo para a aprendizagem e avaliação processual e

formativa, apresentando resultados como: aula mais interativa; maior diálogo entre os alunos,

impactando positivamente nas relações dentro da sala de aula; memorização dos conceitos do yoga

trabalhados; incorporação da atividade para além do ambiente escolar. Conclui-se que o yoga pode ser

desenvolvido na escola articulando diferentes linguagens: corporal, cognitiva, emocional e social.

Palavras-chave: Yoga na Escola. Jogo. Recurso Pedagógico.

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CULTURA CORPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: um relato de experiência com crianças

de 0 a 3 anos

Ana Claudia da Silva Pereira

Maria Aparecida Lauris

Fernanda Rossi

Eixo: Práticas Pedagógicas – Educação Infantil

Modalidade: Pôster

Neste trabalho compartilharemos um relato de experiência de parte da pesquisa de Mestrado “Cultura

Corporal na Educação Infantil: diálogos e práticas com a Proposta Pedagógica do município de Bauru-

SP”, em andamento neste ano de 2019. A pesquisa investiga como desenvolver a Cultura Corporal

com crianças de zero a três anos de idade. Na Proposta Pedagógica para Educação Infantil do

município de Bauru-SP são apresentados três eixos de conteúdos referentes à área do conhecimento da

Cultura Corporal, dentre eles destacaremos o eixo “Brincadeiras de destrezas e desafios corporais” que

tem como objetivo aceitar desafiar-se corporalmente, buscando novas possibilidades de destrezas para

si (metas possíveis). Tal tema torna-se relevante, pois é nessa etapa da educação que as crianças

iniciam suas primeiras experiências corporais conscientes e vão aprendendo sobre suas possibilidades

e limites. Portanto, o trabalho do professor deve proporcionar uma riqueza de variedades de atividades

com o corpo por meio da ludicidade, garantindo o direito de movimentar-se e o interesse da criança

pelo brincar, para que a atividade tenha sentido para ela promovendo seu desenvolvimento e

aprendizagem (BAURU, 2016; KISHIMOTO, 2010). A metodologia utilizada foi a pesquisa

participante, caracterizada pelo relacionamento entre o pesquisador e o pesquisado (GIL, 2009). Foram

realizadas brincadeiras com as ações corporais do repertório infantil envolvendo atividades

manipulativas, estabilizadoras e locomotoras, explorando a atividade guia dessa etapa que é a

comunicação emocional direta com o adulto (bebês) e a objetal-manipulatória (crianças pequenas) com

as turmas Infantil, Infantil I e Infantil II por meio de interações que envolvem o contexto de jogos,

brincadeiras e brinquedos. As crianças estão envolvidas e participando, e como resultado parcial desta

pesquisa temos observado o crescente aumento das habilidades e destrezas que exercitam o domínio

motor de correr, subir, descer, girar, saltar, rolar, pular, pegar, entre outras, das crianças através dos

desafios propostos nas atividades.

Palavras-chave: Cultura Corporal. Brincadeiras. Destrezas e Desafios.

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DENGUE: educar para prevenir

Fernanda Aparecida Rodrigues

Eixo: Saúde e Educação Ambiental

Modalidade: Pôster

Todo início de ano há um aumento considerável dos casos de Dengue no município. Isso faz com que

seja necessário todos repensarem como estamos lidando com o tema. Sabemos que a prevenção é a

única arma contra as doenças transmitidas pelo mosquito Aedes Aegypti. Para combatê-lo é necessário

eliminar os criadouros que podem acumular água e assim evitar a reprodução do mosquito. A mudança

no modo de pensar implicará diretamente no modo de agir, portanto é preciso conscientizar os alunos

no combate contra a Dengue, para que eles se mobilizem e mobilizem seus pais, vizinhos e toda a

comunidade. A partir dessa problemática social, iniciei o projeto com os alunos do 5º ano, que teve

duração de fevereiro a março de 2019.Os objetivos foram: promover a cidadania por meio de atitudes

práticas, identificar os aspectos do mosquito Aedes Aegypti, mobilizar os alunos no combate à dengue,

conscientizar os alunos sobre a prevenção da proliferação do mosquito transmissor, alertar os alunos

sobre os principais sintomas da dengue, desenvolver o raciocínio lógico, a expressão oral e a

coordenação motora dos alunos, incentivar o uso de materiais reciclados, expandir a criatividade e

estimular o pensamento crítico.Em sala de aula, fiz: leitura e interpretação de texto contendo

informações sobre o mosquito: nome, origem, características, ciclo de vida, doenças que transmite

sintomas, tratamento e prevenção; vídeo ilustrativo sobre a vida do Aedes; confecção do mosquito

Aedes com uso de materiais recicláveis; confecção de armadilha para mosquito; confecção de maquete

representativa do ciclo de vida do Aedes; confecção de jogos educativos como quebra-cabeça e jogo

da memória sobre a Dengue; confecção de cartazes com mensagens de incentivo ao combate à dengue;

confecção da caixa surpresa com espelho que apresenta mensagem impactante sobre a Dengue e

organização de uma exposição na sala mostrando os trabalhos e também um quintal educativo para

percepção do certo e errado no combate ao mosquito.O referencial teórico veio do livro “Dengue:

teorias e práticas” dos autores Denise Valle, Denise Nacif Pimenta e Rivaldo Venâncio da cunha. Os

resultados foram plenamente satisfatórios, os alunos melhoram a frequência escolar, participavam

ativamente das atividades solicitadas em sala de aula e contavam sobre situações do dia a dia que

envolviam o assunto Dengue e como agiram para ajudar.

Palavras-chave: Dengue. Conhecimento. Prevenção.

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DESENVOLVIMENTO SENSORIAL COM FRUTAS

Michelle C. Rosalin Francelino Moreira

Aparecida de Fátima Morijo Leite da Fonseca


Modalidade: Pôster

Tomando como base os autores da linha pedagógica histórico-Cultural, Vigotskii, Elkonin, e Leontiev

que defendem que nesta primeira fase da infância a criança encontra-se no período de desenvolvimento

onde a atividade dominante é a objetal – manipulatória, e por meio desta desenvolve as habilidades

das funções psíquicas elementares, entre elas o sensorial (Pasqualini e Eidt, 2016). Escolhemos as

frutas para desenvolver os sentidos. Diante do exposto, buscamos respostas para algumas perguntas: O

quanto as nossas crianças tem acesso as frutas de nosso cotidiano e reconheceriam as mesmas no

projeto? O quanto elas saberiam identificar a mesma em suas diversas formas (inteira ou pronta para

consumo) e diferentes espécies? Com o objetivo de desenvolver o sensorial das crianças, a memória e

oportunizar o acesso a cultura de nossa região, trazendo a elas o conhecimento das nossas frutas e sua

história. Apresentamos as crianças as frutas escolhidas para o trabalho em todas as formas e espécies,

por meio de imagens, na integra, comparações em suas diferentes espécies e em sua forma de origem

(na arvore ou na plantação), com casca, em partes e pronta para o consumo. As crianças sentiram a

fruta em todas as suas formas e no final degustaram a mesma pura e em outras formas, como; suco,

bolo e mousse; A criança encerra a atividade, com um fazer artístico, onde expressa a fruta exposta em

sua visão, para cada fruta trabalhada é usado suportes e marcadores diferentes. Houve surpresas e

curiosidades durante o projeto, como no caso do maracujá em que as crianças não reconheceram a

fruta pelo nome, mas como suco pelo seu cheiro, e ao provarem com tanta ansiedade pela boa

lembrança que o cheiro traz, foram surpreendidas pelo sabor azedo da fruta. Todos no geral se

apropriaram de boa parte do conteúdo e no sensorial todos vivenciaram as diferenças do sabor, do

cheiro e da textura das frutas.

Palavras-chave: Educação Infantil, Desenvolvimento Sensorial, Vivência.

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DUPLA CONCEITUALIZAÇÃO: estratégia de formação de docentes para prática e ensino de

leitura

Joseane Brito Martins Nascimento

Cristiane Aparecida Silva Nascimento

Rosa Maria Manzoni


Modalidade: Pôster

A formação de leitores tem sido tomada como uma das principais funções da escola, recomendada

como objeto de ensino por documentos oficiais. Tendo em vista a necessidade de o professor ser leitor

e conhecer os processos envolvidos no desenvolvimento da leitura, este trabalho objetiva, por meio de

um relato de experiência, descrever uma estratégia de formação voltada a ampliar as capacidades

leitoras dos docentes e, ao mesmo tempo, habilitá-los para o ensino da leitura. Os autores referenciados

neste trabalho, embora apresentem abordagens teóricas diferentes em seus estudos, evidenciam a

centralidade do papel do leitor: enquanto Iser (2011), representante da Estética da Recepção, destaca

que o leitor atribui um sentido para o que lê a partir de seu horizonte de expectativa, através de um

jogo com o autor; Rojo (2004) salienta que o sentido não está dado de antemão, mas é construído no

ato da leitura, cabendo ao leitor interpretá-lo, relacionando o texto com as condições de produção, seus

próprios conhecimentos prévios, crenças, etc. Diante disso, desenvolveu-se com professores uma

sequência didática de leitura compartilhada, utilizando como estratégia a dupla-conceitualização,

estratégia que, segundo Lerner (2002), objetiva proporcionar-lhes tanto a construção do conhecimento

de um objeto de ensino quanto sua transposição didática. A sequência foi desenvolvida em 6 encontros

consecutivos de 1h40, nas reuniões de formação continuada, com docentes dos Anos Iniciais de uma

Escola Estadual de Bauru. Num primeiro momento, os docentes foram apresentados à biografia do

autor escolhido (Carlos Drummond de Andrade) e orientados a acompanhar a leitura de um de seus

poemas e a registrar os procedimentos e encaminhamentos – capacidades e estratégias de leitura

(ROJO) - utilizados pela formadora. A partir da socialização dos registros do grupo, as estratégias

imprescindíveis à compreensão de textos literários foram sintetizadas e sistematizadas pela formadora.

Nos demais encontros, nas leituras de outros poemas, foram explorados tanto os aspectos linguísticos e

discursivos, como os traços característicos da poesia e da biografia do autor. Com isso, os docentes

puderam construir conhecimentos e apropriar-se da leitura como um processo que envolve diferentes

capacidades e, por isso, deve ser ensinado a partir de estratégias específicas. Os resultados

possibilitaram aos docentes tanto desenvolver suas capacidades de leitura, intencionalmente

planejadas, quanto compreender o que é preciso saber para ensinar leitura na escola, ou seja, que a

compreensão de um texto depende do desenvolvimento das capacidades leitoras.

Palavras-chave: Formação do leitor. Dupla-conceitualização. Leitura Compartilhada.

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EDMODO, INSTRUMENTO LÚDICO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Rodrigo Chechi Marineli

João José Caluzi


Modalidade: Pôster

A pesquisa surgiu com a necessidade de averiguarmos a utilização das tecnologias na Educação de

Jovens e Adultos (EJA), pois muitas vezes, o ensino fica focado apenas no estilo “tradicional”

deixando de fora a inclusão desses recursos e consequentemente os alunos ficam despreparados para

conviverem em uma sociedade moderna que faz uso constante de diversas tecnologias, como por

exemplo, celulares, computadores entre outros. Temos como problema investigar quais são as

aplicabilidades das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na formação da EJA e

Ensino Fundamental I. Os alunos do Ensino Fundamental I estarão em segundo plano, mas terão papel

fundamental na pesquisa, pois eles já possuem disciplina envolvendo informática. Esse contato

facilitará o papel deles em construírem uma apostila virtual na plataforma Edmodo para que os alunos

da EJA utilizem nas aulas. Nos objetivos, pretende-se auxiliar os alunos da EJA a trabalhar e terem

contato com a plataforma virtual/rede social gratuita Edmodo e identificar questões relacionadas às

tecnologias em salas de aula. A metodologia utilizará de questionários abertos aplicados aos alunos,

coleta de dados para analise das respostas, aula semanal sobre tecnologia, atividades trabalhando a

disciplina de Ciências em caráter virtual e pesquisas bibliográficas tendo como referencial teórico os

seguintes autores: Freire, Lévy, Litwin, Moreira, Kramer entre outros que contribuirão positivamente

para a pesquisa. Com base no relato de pesquisa e alguns dados já levantados, temos até então um forte

interesse dos alunos da EJA em relação ao uso das Tecnologias em seu aprendizado. Isso proporciona

forte indício que ao final da pesquisa, os objetivos serão alcançados com sucesso e teremos uma rica

fonte de dados concretos e relevantes coletados nesta experiência.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação. Educação Básica. Educação de Jovens e

Adultos.

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EDUCAÇÃO MORAL SOB A PERSPECTIVA DA BNCC PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

Camila Parpineli Cavalcante

Rita Melissa Lepre


Modalidade: Pôster

A Educação Moral é tema de extrema relevância numa sociedade contemporânea que enfrenta

inúmeros desafios decorrentes das relações humanas. A Educação Moral tem por finalidade mediar

relações e vivências com os outros e com o meio, pelas quais o sujeito possa desenvolver sua

autonomia moral. Educar moralmente consiste numa proposta centrada no desenvolvimento da

autonomia moral, ou seja, na formação de sujeitos capazes de agir de maneira justa e assertiva. A

Educação Moral é considerada uma urgência pedagógica devido à crise de valores que permeia a

sociedade. A BNCC – Base Nacional Comum Curricular enquanto documento norteador de todos os

currículos tem por objetivo garantir a formação de cidadãos críticos, criativos, participativos e

responsáveis capazes de se comunicarem, de lidarem com suas próprias emoções e de proporem

soluções para conflitos de forma ética e assertiva. Esta pesquisa concentrou-se em analisar se a

proposta de currículo comum apresentada pela BNCC constituído por dez competências gerais

possibilita que práticas de Educação Moral aconteçam efetivamente na escola. Para tal realizou-se uma

pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo, analisando a literatura de referência sobre o tema da

Educação Moral e relacionando com as competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum

Curricular propostas para o Ensino Fundamental. Dentre essas competências gerais apresentadas na

BNCC pudemos identificar que há propostas que possibilitam e favorecem a Educação Moral como

proposta de superação da heteronomia moral dos alunos, condicionado a formação do professor e ao

conhecimento e compreensão de tais competências. Contudo é possível afirmar que educar

moralmente é um dos propósitos para a Educação Básica em prol da superação de relações que

promovam incivilidades.

Palavras-chave: Educação Moral. BNCC. Ensino Fundamental.

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ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: formando alunos protagonistas na Educação de Jovens e

Adultos

Luiza Almeida de Oliveira


Modalidade: Pôster

A Língua Inglesa está presente em todo o meio social no qual estamos inseridos, porém na maioria das

vezes não a percebemos. O estímulo à aprendizagem da Língua inglesa como Língua Franca e sua

importância para o desenvolvimento pessoal e social ainda é pouco frequente no ambiente escolar,

distanciando a prática docente da realidade dos alunos. Por esse motivo, o presente trabalho teve como

objetivo apresentar o uso da Língua Inglesa no nosso cotidiano e a sua importância para o mercado de

trabalho a fim de otimizar o aprendizado idioma na Educação de Jovens e Adultos. A EJA como uma

modalidade de ensino tem como princípio oportunizar a aprendizagem a jovens e adultos, que não

tiveram acesso ao ensino regular; ou dele foram excluídos por algum motivo; a terminarem sua

escolarização. Entretanto, para que a Educação de Jovens e Adultos assuma o caráter inclusivo se faz

necessário oferecer aos indivíduos uma aprendizagem significativa sendo assim, os métodos utilizados

pelos professores para transmitir os conteúdos da grade curricular, interferem diretamente nesse

processo. O presente trabalho foi desenvolvido com estudantes da Educação de Jovens e Adultos

(EJA) da Escola Estadual Anselmo Bertoncini, na cidade de Bofete, São Paulo. As intervenções

pedagógicas foram realizadas nas aulas de inglês: conversa sobre a importância do inglês como Língua

Franca , aula interativa com a apresentação de palavras em inglês que usamos constantemente em

nosso vocabulário, atividade de pronúncia e tradução das palavras, pesquisa de propagandas

publicitárias em revistas e jornais contendo palavras em inglês, reprodução das propagandas

publicitárias através de cartazes, apresentação das atividades desenvolvidas para a sala e para finalizar

os alunos fizeram a socialização de como foi desenvolver as atividades e qual é a visão que adquiriram

sobre a importância da aprendizagem do idioma. Com o desenvolvimento das atividades foi possível

observar que os alunos conseguiram compreender a importância da Língua Inglesa como Língua

Franca e ressignificaram a importância da disciplina no currículo para desenvolvimento em busca de

novas oportunidades no mercado de trabalho. Este trabalho ressalta a importância do ensino

contextualizado para o desenvolvimento da aprendizagem significativa dos alunos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Ensino-aprendizagem. Língua Inglesa.

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ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA EXPLICAR O CONCEITO DE CONSTELAÇÃO

Robson Henrique Moraes Braga

Sioneia Rodrigues da Silva

Rodolfo Langhi

Eixo: Práticas pedagógicas – Ensino Fundamental

Modalidade: Pôster

Inúmeras pesquisas voltadas para Educação em Astronomia apontam para as necessidades e

dificuldades dos professores em lecionar os temas de Astronomia (BRETONES, 2006, LEITE, 2006,

IACHEL, 2009, LANGHI; NARDI, 2012). Visto que os temas de Astronomia permeiam o Currículo

Comum utilizado na rede Municipal de Ensino de Bauru desde 2013 (PRADO, 2019) e visto que boa

parte das escolas municipais de Bauru participam da Olimpíada Brasileira de Astronomia e

Astronáutica (OBA), chega-se à problemática: De que maneira podemos ensinar de forma efetiva o

conteúdo de constelações presente na prova da OBA? Dessa maneira, o objetivo central desse trabalho

é evidenciar uma estratégia de ensino utilizada pelos monitores do Observatório Didático de

Astronomia da UNESP/Bauru com alunos e professores do Ensino Fundamental. Além desse objetivo

central, este trabalho visa socializar as concepções de alunos e professores frente ao tema proposto. Os

materiais utilizados para o desenvolvimento dessa atividade foram: uma semiesfera de isopor sem

marcações para representar a esfera celeste, papéis, lápis, alfinetes e o software Stellarium. A atividade

desenvolveu-se da seguinte maneira: No início, tanto alunos como professores eram questionados

sobre o conceito de constelação – fundamental para identificar as concepções prévias dos participantes.

Em seguida, os participantes eram convidados a desenhar uma constelação, de acordo com seus

conhecimentos, em um pedaço de papel. Após a finalização dos desenhos, estes eram fixados com

alfinete na semiesfera para simular o céu estrelado. Seguinte à atividade, com a ajuda do software

Stellarium, simulava-se o céu noturno sem marcações, com objetivo de mostrar possíveis divergências

conceituais relacionados ao reconhecimento de estrelas. Visando solucionar este problema, utilizamos

uma das funções do programa para apresentar regiões no céu (constelações) e exemplificar as

facilidades em localizar um astro em um determinado ponto da esfera celeste, agora, dividida em

regiões delimitadas no céu. A coleta de dados ocorreu por meio dos desenhos e expressões verbais dos

participantes e foram analisados de acordo com a Semiótica Peirceana (PEIRCE, 1999). Os resultados

evidenciaram que os participantes haviam enraizado um significado atribuído a um signo (significante)

de forma conceitualmente diferentes da concepção científica sobre o tema e, mesmo após toda a

dinâmica, continuavam reproduzindo o significado internalizado, ainda que exposta a correção do

pensamento. Dessa maneira, verificamos que há a necessidade de mais atividades para a elaboração do

conhecimento científico pelo aluno.

Palavras-chave: Constelações. Ensino de Astronomia. Estratégia de ensino.

30

FRUTA, SIM!: a alimentação na infância como promoção para qualidade de vida

Nathalia de Souza Silva Dalbeto


Modalidade: Pôster

Para a promoção do crescimento saudável, equilibrado, de acordo com as necessidades básicas do ser

humano é de fundamental importância uma alimentação básica, correta e saudável. A aprendizagem do

comportamento alimentar inicia-se na infância, no ambiente familiar e no contexto social onde ocorre

a alimentação por isso o papel da escola, principalmente a de período integral onde a criança realiza 4

refeições. Observando as crianças em suas refeições diárias e a recusa de muitos pela ingestão de

frutas emerge a necessidade em desenvolver o projeto: Fruta Sim! A alimentação na infância como

promoção para qualidade de vida tendo por objetivo proporcionar a criança da escola de educação

infantil compreender de forma pratica o que é alimentação saudável, qual a contribuição da fruta nessa

rotina e como a mesma promove um crescimento e qualidade na vida diária. A cultura alimentar na

atualidade é muito variada, porem na maioria das vezes pouco saudável. Comer com regularidade

frutas e os alimentos necessários a vida está longe de ser uma realidade na rotina da criança. O

ambiente social e cultural onde a criança vive determina sua alimentação e a escola por sua vez deve

contribuir no ensino do que é ideal de se comer e auxiliar nas escolhas da criança para construção de

hábitos ideais. Por meio de pesquisas com as famílias, contação de historias, produção artísticas,

observação da rotina alimentar ,construção de gráficos, experimentos com frutas, registros e outros,

vamos percorrer um trajeto em busca da construção alimentação saudável com a presença fundamental

da fruta. Ao termino do projeto as crianças irão expor as atividades realizadas na exposição cultural.

Palavras-chave: Infância. Educação. Alimentação.

31

GRÊMIO ESTUDANTIL: a representação dos estudantes na construção da cidadania

Andréia Fernandes Prado

Fabiana de Almeida Machado


Modalidade: Pôster

Trabalhar com Grêmios Estudantis em escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental nos permite

fortalecer inúmeras possibilidades de ações possibilitando o desenvolvimento total do educando,

ampliando sua capacidade de aprendizagem, exercício da cidadania, responsabilidade, convívio social

e domínio em relação aos direitos e deveres de cada um. Por meio dos Grêmios, crianças e

adolescentes aprendem a discutir assuntos de interesse comum a toda comunidade escolar, analisando

todas as possibilidades para definir questões pertinentes à rotina escolar, sem privilegiar preferências

individuais, e sim o coletivo. Respeitando tais pressupostos, a EMEF Thereza Tarzia – irmã Rosamaria

Tarzia incentiva entre seus alunos a participação na organização do Grêmio Estudantil da escola. Por

meio de estímulos advindos de todo o grupo docente, do grupo gestor e tutoras do projeto na escola, os

alunos são motivados a se mobilizarem no intuito de se organizarem em chapas e realizarem

campanhas eleitorais a fim de expor, para toda a comunidade escolar, suas propostas de trabalho. A

eleição é realizada entre todos os alunos da escola. São eleitas duas chapas, uma por período. A

experiência adquirida por esta Unidade Escolar com o trabalho do Grêmio nos evidencia ser de

extrema importância a participação dos alunos nas tomadas de decisão no ambiente escolar, refletindo

sobre o papel de cada um na escola, nossos direitos e deveres. Tais reflexões e discussões levam os

alunos participantes do Grêmio Estudantil a aperfeiçoarem sua oralidade e pensamento crítico,

analisando o que é necessário ser debatido, bem como o que é possível ser realizado. Para os demais

alunos da escola, mesmo aqueles que não são integrantes do Grêmio, os objetivos do projeto são

atingidos, uma vez que participam de todo o processo de entendimento e reflexão sobre o que é ser

gremista, bem como cumprem (e muito bem!) o papel de cobrar ações dos alunos eleitos para o

Grêmio Estudantil de nossa escola. Desta forma, ações como a relatada neste trabalho têm o papel de

ensinar nossos alunos a refletirem sobre seu papel na escola, transformando-a em um ambiente

democrático e prazeroso, proporcionando uma educação crítica e de qualidade.

Palavras-chave: Grêmio Estudantil. Cidadania. Aprendizagem.

32

GRÊMIO ESTUDANTIL: atividades para desenvolver autonomia com alunos dos anos finais do

ensino fundamental

Jesuína Santos Carrilho Lucon

Cássia Aparecida Magna Oliveira


Modalidade: Pôster

Introdução: O presente trabalho é parte do projeto de extensão “Grêmios estudantis nas escolas

públicas municipais de Bauru”, da qual possui uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educação

de Bauru, departamentos de Psicologia da UNESP e da Faculdade Anhanguera. O grêmio estudantil

existe em função dos alunos e para eles, proporcionando-lhes oportunidade de contribuir na construção

de relações democráticas no âmbito escolar, por meio de ações coletivas de natureza social, cultural,

recreativa e informativa, em resposta às problemáticas levantadas pelos próprios discentes. Mas, além

de atingir a coletividade, outra preocupação deve estar em como as atividades no movimento

estudantil, favorece cada aluno participante, no desenvolvimento da autonomia. A hipótese aventada é

de que atividades podem possibilitar vivências que contribuem para a participação dos alunos, na

coletividade e também na individualidade. Objetivo: Este trabalho teve como objetivo descrever os

indicadores de autonomia dos alunos na chapa do grêmio estudantil eleita na escola. Metodologia:

Neste caso, o recorte tratou da ação em uma das escolas da Secretaria Municipal de Educação. O

trabalho foi realizado por meio de uma pesquisa-intervenção de cunho qualitativo que ocorreu em ação

colaborativa entre a tutora do grêmio da escola, a professora e estagiárias da Faculdade Anhanguera

junto ao grupo de 9 alunos do grêmio. Para aplicação das atividades, foram utilizados 3 encontros com

o grêmio eleito, com práticas de análise sobre as propostas do grupo bem como e as áreas de aplicação

na escola, a discussão de conceitos de participação e autonomia e ainda o planejamento e execução de

duas ações: campanha do agasalho e caixa de sugestão. Resultados: Os resultados apontaram que ao

ser proporcionado condições quanto ao estudo de conceitos, materiais e planejamento das propostas

em conjunto, os alunos apresentaram autonomia para a execução tanto nos informes para a escola

como na organização da campanha do agasalho ao decidirem como iriam fazer as caixas de coletas, a

forma de comunicação com toda a escola e a busca de uma entidade para a doação e, no caso da caixa

de sugestão, houve pelo grupo a discussão sobre as questões norteadoras para obter respostas e

transformá-las em novas propostas. Conclusões: Conclui-se então que é possível por meio de

atividades no grêmio, em que o grupo esteja voltado para um mesmo objetivo, desenvolver autonomia

coletiva e individual na execução de tarefas, para que em outros espaços e situações cada um possa

aplicar o que aprendeu a partir das experiências anteriores.

Palavras-chave: Grêmio Estudantil. Atividades. Autonomia.

33

INICIAÇÃO À GEOMETRIA A PARTIR DE UMA BOLA DE FUTEBOL

Audrey Rodrigues dos Santos Dias


Modalidade: Pôster

A Copa do Mundo de 2018 trouxe possibilidades interdisciplinares relevantes ao contexto escolar.

Bolas, campos de futebol, jogadores; outro país, outra cultura. Diante deste cenário, observou-se um

paralelo interessante à disciplina de Matemática e, principalmente, à construção de conhecimentos

básicos de geometria. Considerando as dificuldades registradas no âmbito do Ensino Fundamental

(séries iniciais e finais) perante a disciplina de Matemática; a iniciação de conceitos básicos através de

situações lúdicas, já na etapa da Educação Infantil, torna-se uma ação colaborativa e sólida à

construção do conhecimento pelos discentes. Para tanto, esta proposta foi desenvolvida com alunos do

Infantil V de nossa Unidade Escolar. Este projeto guiou-se na Pedagogia Histórico-Crítica e Histórico

Cultural, sendo os principais referenciais teóricos: Saviani (2013); Piaget (1998) e Vygotsky (1998). O

desenvolvimento desta prática deu-se através do levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos,

visando, concomitantemente, questionar e aguçar a curiosidade dos discentes, relacionando as formas

geométricas ao tema “Copa do Mundo”. Diante das relações concebidas, promoveu-se uma observação

da bola de futebol a fim de analisar as formas geométricas nela contidas. A partir desta verificação, os

alunos foram direcionados ao manuseio de pentágonos e hexágonos, observando e contando o número

de lados das figuras, sua forma e visibilidade no cotidiano. Com o levantamento das informações, os

alunos foram convidados a recortarem as formas geométricas. Após o recorte, todos os pentágonos e

hexágonos findados por eles, foram aglutinados para a montagem da bola de futebol. A atividade

também promoveu a conectividade com outros conteúdos matemáticos como, por exemplo, “pesos e

medidas”. Neste sentido, os alunos puderam fazer comparações com outros tipos de bolas (basquete,

vôlei, tênis e ping pong); verificando tamanhos e pesos. Toda a metodologia aplicada neste trabalho,

também foi embasada pela Proposta para a Educação Infantil, principalmente ao considerar o caráter

lúdico das atividades. Percebeu-se que o projeto concretizou os objetivos propostos e pode promover,

com êxito, a satisfação; motivação e o aprendizado dos discentes. As atividades realizadas no

desenvolvimento deste trabalho foram, posteriormente, apresentadas em Exposição Cultural

promovida por nossa Unidade Escolar.

Palavras-chave: Geometria. Copa do Mundo. Bola de Futebol.

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JOGO DE TABULEIRO: estratégia para o ensino de Cálculo mental

Luciana Ap. da Cunha

Eixo: Práticas Pedagógicas no Ensino Fundamental

Modalidade: Pôster

O presente trabalho relata uma experiência vivenciada nos anos iniciais no Ensino Fundamental em

nossa unidade escolar. Foram utilizados jogos de tabuleiro como recurso metodológico para o

incentivo ao Cálculo mental nas aulas de acompanhamento pedagógico de Matemática com alunos do

3º ao 5º anos que frequentam o reforço escolar oferecido na escola pelo Projeto IntegrAção, onde os

alunos participam também de outras atividades extracurriculares em período contraturno (Atletismo,

Handebol e Xadrez). No reforço escolar nas aulas de Matemática foi incentivado o Cálculo mental,

através da utilização de dois jogos de tabuleiro CONTIG 60 e LANCE LIVRE (distribuídos pela

Secretaria Municipal de Educação para todas as escolas municipais). Nos dois jogos os materiais

composto foram: dados, tabuleiro de E.V.A e fichas de E.V.A coloridas. O intuito dos jogos foi

desafiar o aluno a pensar e criar estratégias para resolver a situação problema, calculando mentalmente

em relação às faces sorteadas dos dados, no qual poderiam recorrer de operações matemáticas

aleatórias enquanto estratégias de solução, todavia sem registrar os algoritmos. O jogo CONTIG 60

terminava quando o jogador conseguia colocar cinco das fichas de EVA na mesma cor em linha reta.

Já no jogo LANCE LIVRE, vence aquele que tivesse mais fichas da sua cor sobre o tabuleiro. Após

cada partida os alunos realizaram a organização dos resultados e a reflexão da pontuação de cada um.

Segundo PNAIC (2014) é necessário que o jogo não possa ser visto como um passatempo, e sim um

auxílio ao trabalho do professor, desta forma amplia as potencialidades de organização, análise,

reflexão e argumentação além da interação social entre os alunos. Concluiu-se que a utilização dos

jogos de tabuleiro nas aulas de reforço contribuiu para o processo de ensino e aprendizagem de forma

mais lúdica e prazerosa, atraindo o interesse dos alunos, possibilitando a interação e propondo o

desenvolvimento de conteúdos atitudinais nos discentes como: respeito e cooperação. A

fundamentação teórica foi estabelecida em meio às obras de: TOLEDO E TOLEDO (2009), PNAIC

(2014), BAURU (2016), BRASIL (2017) entre outros.

Palavras-chave: Cálculo mental. Jogos matemáticos. Ensino Fundamental

35

JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Flaviane da Silva Mendes Cesário

Roberto Silva Miranda Souza


Modalidade: Pôster

A cultura indígena está presente em nosso cotidiano, haja vista que utilizamos na fala, na culinária, nos

costumes, nos jogos e brincadeiras. É preciso que o aluno conheça e valorize a pluralidade do

patrimônio cultural brasileiro. Após a implementação da Lei no 11.645, de 10 de março de 2008, os

estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, tem por

obrigatoriedade o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena; ainda não vemos nas escolas

um trabalho significativo da cultura indígena. Diante desta situação o objetivo deste projeto foi refletir

e valorizar elementos da cultura indígena bem como proporcionar experiências de pesquisas e

vivências práticas sobre a cultura de jogos e brincadeiras indígenas. Este trabalho foi desenvolvido

com estudantes do ensino fundamental dos terceiros anos e oitavos anos da Escola Municipal de

Ensino Fundamental Cônego Aníbal Difrância, na cidade de Bauru, São Paulo, nos meses de abril e

maio de 2019. A intervenção pedagógica foi realizada nas aulas de Educação Física: visita a aldeia

indígena na cidade de Avaí, apreciação de pequenos vídeos da cultura indígena; discussões sobre o

tema, confecção de colares, pulseiras, chocalhos e petecas; vivências de jogos e brincadeiras como

peteca, cama de gato, curupira, sol e lua, briga de galo, jogo da onça, jogo do gavião, jogo dos patos

marrecos e outros de HERRERO (2006) e para finalizar reflexão das atividades propostas. Foi

possível concluir que a vivência dos jogos e brincadeiras promoveu uma valorização da cultura

indígena bem como o interesse dos alunos sobre a temática. Este trabalho ressalta nos jogos e

brincadeiras valores como cooperação, solidariedade e temas como iniciação sexual, guerra, caça,

justiça, família, mitos da criação, bichos e mitos de transformação de mortos em bichos.

Palavras-chave: 1. Educação; 2. Educação Física; 3. Jogos e brincadeiras indígenas.

36

LIXO NO MEIO AMBIENTE: de problema a possibilidade

Fernanda Aparecida Rodrigues

Eixo: Educação Ambiental

Modalidade: Pôster

A questão do lixo enquanto desenvolvimento sustentável é de extrema relevância , sendo essa temática

parte dos conteúdos do ensino fundamental. De acordo com o Art. 5 da Lei n. 9.795 de 1999, são

objetivos fundamentais da educação ambiental I- o desenvolvimento de uma compreensão integrada do

meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,

legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos.

Para LAYRARGUES (2016), a questão do lixo é apontada pelos ambientalistas como um dos mais

graves problemas ambientais urbanos da atualidade, a ponto de ter se tornado objeto de proposições

técnicas para seu enfrentamento e alvo privilegiado de programas de educação ambiental na escola

brasileira. A compreensão da necessidade do gerenciamento integrado dos resíduos sólidos propiciou a

formulação da chamada Política ou Pedagogia dos 3 Rs, que inspira técnica e pedagogicamente os

meios de enfrentamento da questão do lixo.

Com o objetivo de possibilitar a sensibilização e reflexão sobre os problemas vivenciados no meio

social, a fim de proporcionar novas ações e intervenções no cotidiano das crianças, o projeto foi

desenvolvido com os alunos do quinto ano, de uma escola municipal situada na periferia da cidade.

O período de realização se estendeu durante o quarto bimestre de 2018. Por meio da metodologia de

pesquisa-ação, diferentes atividades foram desenvolvidas, iniciando com o levantamento dos

conhecimentos prévios nas rodas de conversas, leituras de artigos, pesquisas para casa e uso de

recursos tecnológicos. Com diferentes recursos educacionais, os principais aspectos do problema

ambiental por resíduos descartados de forma irregular, ficaram evidentes. Documentários e

observações com passeatas pelo bairro, possibilitaram um novo olhar para a prática dos 3 Rs.

Diante das diversas abordagens referentes ao lixo e ao consumo consciente, os alunos reverteram

alguns materiais descartados em produtos à serem reutilizados, resgatando princípios como aponta

LANGENBACH (1997), que a reutilização deve ser considerada concomitantemente à redução do

consumo. Tais conhecimentos também foram socializados com os familiares e a comunidade local, por

meio de exposições, com a participação dos alunos como monitores e multiplicadores dos

conhecimentos socialmente construídos.

Palavras-chave: Lixo. Meio Ambiente. Reciclagem.

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MÃOS FALANTES: comunicação gestual

Pedro Henrique Gaspar dos Reis

Edna Alves Silva Ariosi

Eixo: Práticas pedagógicas- Educação Infantil

Modalidade: Pôster

O projeto mãos falantes foi idealizado durante um estágio de pedagogia com crianças da Educação

Infantil e Recreação escolar em uma instituição de ensino paricular. O estágio foi feito em três sub

divisões, sendo observação, participação e regência, assim, ao identificar que um dos alunos tinham

contato com pessoas com deficiencia auditiva (surdo), levantou-se o questionamento e a necessidade

de trabalhar com o ensino da Língua brasileira de Sinais (LIBRAS), pois o aluno relatou que não sabia

como “falar do jeito deles”. Então, partindo de uma reunião pedagógia com os membros da instituição,

criou-se o projeto mãos falantes, com o objetivo maior de conhecer a língua brasileira de sinais e a

cultura surda, consequentemente, foi possível trabalhar de acordo com a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), segundo os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a criança precisa

aprender a se expressar e o ensino de LIBRAS contribui para este fator, já que um dos parâmentros da

língua brasileira de sinais é a expressão. Os recursos para o ensino foram totalmente ilustrativos,

exemplo, para o ensino do alfabeto manual foi dado uma cartilha mostrando as letras na

correspondência da língua portuguesa e da língua de sinais, juntamente apresentamos vídeos

mostrando como fazer a sinalização e os professores mediavam auxiliando os alunos com maiores

dificuldades para fazer a configuração da mão correta. Além disso, os alunos eram colocados em

situações diversas que precisavam sinalizar para serem atendidos, como regra estabelecemos que para

ir ao banheiro ou beber água era preciso levantar as mãos e sinalizar o pedido. Por fim, o projeto teve

grande êxito e para o encerramento foi levado uma pessoa surda para eles conhecerem e ganharem

sinal, pois aprenderam que as pessoas ganham sinal para serem identificados na comunidade surda e

não necessariamente é preciso sinalizar o nome usando o alfabeto. Os objetivos foram todos atingidos

com eficiencia e auxilio da equipe pedagógica que desempenhou-se desde o início para a realização do

projeto mãos falantes.

Palavras-chave: libras 1. educação 2. projeto 3.

38

MATEMÁGICA: aprendendo matemática com o gato Arthur e a coruja Elza, colaboração entre

professores da sala e o especialista

Débora Lucila Carlos

Adriana Santos Santana

Bruna Silveira

Patrícia Keller De Lima


Modalidade: Pôster

O projeto teve inicio após uma conversa realizada entre a professora do infantil V com o aluno PAEE

(Público Alvo da Educação Especial) diagnosticado com TEA (Transtorno do Espectro Autista) na

EMEI Floripes Silveira de Souza e a professora especialista que acompanha o aluno na sala de forma

itinerante na escola três vezes na semana. Foram discutidas as dificuldades e o aluno se identificava

muito com as atividades de matemática, sendo assim decidimos em parceria fazer um projeto de

matemática sendo de exigência que o projeto tivesse uma proposta lúdica com muitas brincadeiras e

jogos. Logo pensamos em trazer personagens para introduzir os conceitos dos conteúdos,

primeiramente escolhemos dois animais (gato e coruja), depois os nomes que fazem alusão a figuras

ilustres da matemática brasileira. Elencamos os objetivos geral e específicos da própria Proposta

Pedagógica do município. Objetivo geral: que os alunos possam identificar nos objetos e fenômenos da

realidade, a existência e a variação de quantidades; que reconheça a matemática como produto das

necessidades humanas para compreender e operar com relações quantitativas por meio das medidas,

dos números e operações e das formas geométricas no espaço e para os objetivos específicos os

objetivos de cada eixo da Proposta que são: Eixo 1- Espaço e Forma Eixo 2- Grandezas e Medidas

Eixo 3- Tratamento da Informação Eixo 4- Eixo 5- Operações, todos fundamentados na Proposta

Pedagógica da Educação Infantil do Município. O projeto teve seu inicio no mês de maio e se findará

no mês de outubro. Todos os eixos serão apresentados pelos personagens o gato Arthur e a coruja Elza

e em cada eixo foi e será tratado sobre a história da matemática, a introdução desse conteúdo, e a

aprendizagem se dará por meio de jogos e brincadeiras, circuitos, utilizando materiais diversos e o

próprio corpo como instrumento de trabalho. Os resultados estão sendo observados ao longo do projeto

aja visto que, todos os alunos inclusive o aluno PAEE estão se envolvendo mais com os conteúdos que

estão sendo exposto pelas professora de maneira lúdica e com atividades colaborativas desenvolventes

estamos conseguindo gerar um grande interesse de todos e isso nos mostra até o momento que a

parceria colaborativa em projetos na escola é uma ferramenta facilitadora do aprendizado.

Palavras-chaves: Educação Infantil. Matemática. Educação Especial.

39

MÚSICA E EDUCAÇÃO: uma parceria de sucesso

Araceli Simão Gimenes Russo

Tatiane Testa Ferrari

Ticiane Testa Ferrari


Modalidade: Pôster

O presente trabalho tem como finalidade mostrar a importância da música no processo de ensino-

aprendizagem. Considera-se a música como parte da cultura e como conhecimento a ser trabalhado no

contexto da educação. Assim, a escolha deste tema surgiu da necessidade de compreender e conhecer

as potencialidades educativas que a música proporciona, desenvolvendo habilidades e o senso musical

às crianças. Observando as dificuldades apresentadas por muitos dos nossos alunos no processo de

alfabetização decidimos inserir músicas e cantigas como recurso didático, uma vez que a música é uma

linguagem que comunica sensações, sentidos e passa por organização de som e silêncio, além disso, é

um poderoso meio de interação social. Para isso, fizemos uma seleção de músicas e cantigas que

pudessem ser trabalhadas de acordo com o conteúdo que estava sendo estudado, essas músicas foram

apresentadas aos alunos no decorrer do ano letivo. Notamos que ao se apresentar a diversidade musical

brasileira às crianças, contribui-se para o processo de alfabetização e letramento, pois além da escrita

em si, de desvendar o código linguístico, a criança encontrará o uso social dessa linguagem,

incorporando este aprendizado à suas interações sociais. A música despertou em nossos alunos um

maior interesse pelo conteúdo que estava sendo estudado. Com as crianças do 1º ano usamos as

cantigas para dar início ao processo de alfabetização. Também utilizamos as músicas como ponto de

partida para despertar o interesse das crianças sobre os assuntos que seriam estudados. O trabalho

realizado em sala de aula com música vai além do aspecto motivador, ao inserir a música na pratica

diária do ambiente educativo a mesma passa a ser um importante elemento auxiliador no processo de

aprendizagem da escrita e da leitura criando o gosto pelos diversos assuntos que estão sendo

aprendidos. Pudemos constatar que a música no ambiente escolar é facilitadora da aprendizagem, além

de ser capaz de envolver todos os alunos nesse processo. Através da música os alunos ficaram

estimulados a buscar o conhecimento, a expressão e linguagem com sentimentos de pertence.

Palavras-chave: Música. Educação. Aprendizagem.

40

MÚSICA, CULTURA E LÍNGUA ESTRANGEIRA: uma viagem aos anos 60 a bordo do Yellow

Submarine

Marcelo dos Santos Carneiro

Márcia Pacheco de Carvalho Frias

Elenita Alves Lippe


Modalidade: Pôster

Este trabalho cujo tema é um resgate da cultura dos anos de 1960 tendo como ponto de partida a

música Yellow Submarine da banda britânica The Beatles faz parte do projeto “Musicalização: Aulas

de violão” realizado na E.M.E.F “Etelvino Rodrigues Madureira” ministrado pelo prof. Marcelo

Carneiro às sextas-feiras no período da manhã. A turma do projeto de violão que participa deste

trabalho é formada por crianças dos 5º anos e que estão há dois anos tendo aulas de música. Esta

ramificação do projeto conta com a parceria das professoras Marcia Frias, de inglês que está

trabalhando tradução e pronúncia e Elenita Lippe, de Arte que ficou responsável pela performance e

caracterizações, o que faz com que o trabalho seja interdisciplinar, pois estão inseridos às aulas de

música, aulas de inglês e aulas arte. A década de 1960 ficou marcada por seus acontecimentos

políticos, sociais e culturais que revolucionaram o mundo pós-moderno, tais como: a chegada do

homem à Lua, a guerra do Vietnã e o movimento contracultura, o surgimento da minissaia, a invenção

da pílula anticoncepcional, os movimentos feministas e pelo fim da segregação racial ente outros. Foi

nessa época que surgiram os Beatles encantando os jovens com suas músicas que falavam de amor e

tocadas com simples acordes. Trabalhamos com a hipótese que a música dos Beatles que refletia

aspectos culturais dessa década influenciou a cultura e o comportamento dos jovens dos anos de 1960.

Os objetivos deste trabalho é ampliar o repertório musical e cultural das crianças envolvidas no

projeto, contextualizar a obra e seus autores em seu tempo, buscando reconhecer aspectos culturais que

fizeram parte da época contextualizada; realizar com os professores de inglês e artes um trabalho

interdisciplinar que possa levar aos alunos maior compreensão do tema proposto. A escolha deste tema

se deu pela relevância que as transformações culturais da década estudada impactaram em nossa

cultura e principalmente as composições da banda The Beatles em nossos jovens compositores.

Refletir sobre esse momento da história da cultura ocidental procurando saber se as transformações da

época foram significativas para a sociedade atual é de importância para o desenvolvimento de nossos

alunos. A metodologia utilizada neste trabalho é a pesquisa bibliográfica pautada em livros de arte que

dissertam sobre o assunto, sites especializados e vídeos do youtube que mostram as músicas escolhidas

para o projeto. O trabalho que ainda está em andamento terá como resultado final uma apresentação de

um musical envolvendo música e teatro para pais e demais alunos da escola.

Palavras-chave: The Beatles. Cultura. Violão.

41

MÚSICA, INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA DA

EJA

Fátima Aparecida Machado dos Santos


Modalidade: Pôster

O trabalho é um relato de experiência realizada na sala de aula do Centro Educacional de Jovens e

Adultos CEJA/Bauru/SP. Tem como base o Currículo Comum para o Ensino Fundamental,

objetivando o trabalho pedagógico com os gêneros textuais na busca de estratégias que proporcionem

uma aprendizagem mais envolvente e apreciada pelos alunos da EJA. A música é um gênero textual

escrito em forma de poema, geralmente com rimas, é usada para fazer críticas e denúncias, assim

oportunizou-se deste gênero textual para a realização da mediação pedagógica. Este trabalho tem como

objetivos: conhecer as especificidades de alguns gêneros textuais e neste contexto a música, ampliando

a linguagem oral e escrita fazendo sentido em seu dia a dia; alcançar o desenvolvimento musical,

entendendo e praticando os elementos da linguagem musical como meios de expressão e comunicação;

apreciar e interpretar as músicas de variados gêneros e estilos construídos pela humanidade no decorrer

de sua história, nos diferentes espaços geográficos valorizando as diversas culturas musicais,

especialmente as brasileiras; discutir e refletir sobre as preferências musicais e influências do contexto

sociocultural. A metodologia utilizada foi a leitura de letras das músicas, iniciada pela Cafezal em Flor

de Cascatinha e Inhana, momento de muita emoção. Sabe-se que a música faz parte de vários

momentos importantes da vida das pessoas e como não inserir na EJA esta forma de arte tão ligada ao

cotidiano? Na EJA os jovens, adultos e idosos conhecem e cantam uma série de canções, outros até

tocam algum instrumento musical. A musicalidade está lá, e é somente a partir dela que é possível

realizar um trabalho, pois é possível ampliar, organizar o conhecimento existente, articulá-lo com

outras linguagens da Arte e de outras áreas do conhecimento ampliando o repertório do aluno, que

quase sempre é restrito, aumentando as possibilidades de absorção da arte musical como um todo. A

música é um dos gêneros textuais que sem dúvida, é uma alternativa para as diversas reflexões sobre

diferentes temas presentes na sociedade, além de propiciar o desenvolvimento da leitura, oralidade e

escrita. Com este projeto, pretendeu-se contribuir para um repensar a respeito das estratégias utilizadas

como facilitadoras para a aprendizagem da leitura e escrita nesta modalidade de ensino. Os resultados

obtidos foram além dos esperados e atingiu os objetivos iniciais propostos.

Palavras-chave: EJA. Proposta Pedagógica. Música.

42

O COTIDIANO ESCOLAR DO CEJA: práticas pedagógicas, desafios e possibilidades

Maria Aparecida Couto


Modalidade: Pôster

O interesse pelo trabalho se deu em decorrência da minha atuação como diretora do Centro

Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) que oferece a escolaridade há trinta e três anos no município

de Bauru aos educandos jovens, a partir de 15 anos, adultos e idosos. Nesse sentido, o trabalho

objetiva compartilhar brevemente a experiência da unidade escolar que exerce sua função entre

desafios e possibilidades. O CEJA atualmente tem sessenta servidores e em média quinhentos alunos

matriculados nas vinte e nove classes alocadas em diversos bairros da cidade sendo: nove Polos, em

outros espaços como EMEI, EMEII, EMEF e algumas instituições. Sua meta é a realização de uma

Educação de qualidade àqueles que foram excluídos do saber escolar. Oferece curso semestral de 1º ao

4º Termo, equivalente às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental/ Educação Básica. A EJA é

imprescindível para a inversão das desigualdades sociais, tal como afirma Paulo Freire, “ninguém opta

pela tristeza e pela miséria, ninguém é analfabeto por opção” (1987, p.30). O trabalho do CEJA baseia-

se na filosofia de Paulo Freire articulada com a Pedagogia Histórico Crítica. Segundo o Currículo

Comum Fundamental/EJA/Bauru (2016) a proposta da pedagogia histórico-crítica é que o ponto de

chegada da ação educadora seja a prática social. A educação popular também tem como objetivo a

atuação do indivíduo na sociedade. Assim, as duas tem a mesma visão do “para que” o conhecimento

deve servir. Nessa direção, o trabalho pedagógico realiza-se por meio de projetos com temáticas de

interesse do educando, do educador ou sugerido pela unidade escolar. Além dos projetos, há uma

preocupação com a elaboração de materiais didáticos, entre eles e os mais recentes: E-book: “Ver,

Falar, Ouvir, Ler e Escrever. Vamos começar?” (2016), material didático com imagens (fotografadas),

frases e palavras do cotidiano para esse público alvo para utilizar na alfabetização e pós alfabetização;

a revista “Da boca do Sertão ao Coração de São Paulo” (2019), elaborada por alguns educadores em

parceria com Minha Casa, Minha Vida/Caixa Econômica Federal/PMB. Essa revista é um material

didático elaborado a partir da pesquisa sobre a história de Bauru fomentando um trabalho com gêneros

textuais articulando os componentes curriculares da EJA. Há também uma preocupação com espaços

que favoreçam o ensino-aprendizagem além da sala de aula e nesse sentido inaugurou a sala de leitura

(2019) em um dos Polos objetivando propiciar um ambiente para projetos de leitura, socialização e

intercâmbio entre as salas. Atuar na EJA é uma oportunidade de conhecer a educação sob outro olhar.

Os desafios são muitos, como por exemplo, as matrículas, as classes mistas, as funções múltiplas do

trabalho do educador, do diretor, por vezes a falta de recursos, infraestrutura mínima em alguns locais,

baixa autoestima dos educandos, entre outros. Por outro lado, esses fatores são vistos, pela equipe,

como impulsos que fomentam a busca de soluções para oferecer um trabalho de qualidade e de

conquistas. Os desafios são muitos, mas a Educação é um direito e é fundamental para o cidadão. E, é

pensando nesta formação que a política educacional do CEJA é voltada aos educandos para que

tenham acesso aos bancos escolares. O cotidiano do CEJA embora apresente desafios e conquistas, é

uma trajetória rica em experiências e acima de tudo tem sonhos e esperanças.

Palavras-chave: CEJA. Breve Histórico. Cotidiano Escolar.

43

O LÚDICO COMO MÉTODO DE ENSINO NA PREVENÇÃO DA DENGUE: um relato de

experiência

Gisele Aparecida Alves Corral dos Santos

Camila Molina Firmino de Lellis

Silvia Maria Ricco

Marta Domingues Gueiros


Modalidade: Pôster

O Programa Nacional de Controle da Dengue – PNCD, preconiza entre outras diretrizes, o

desenvolvimento de ações informativas com intuito de criar maior responsabilização das famílias no

combate aos criadouros do mosquito Aedes Aegypt, seu principal vetor (BRASIL, 2003). A Dengue

representa um sério problema de saúde pública no Brasil e no mundo, ocasionando elevado custo

destinado as ações preventivas, de combate ao vetor e no tratamento as pessoas infectadas

(MARTINELLI, 2015). Este estudo visa compartilhar um relato de experiência das ações educativas

realizadas pelo setor de Informação, Educação e Comunicação (IEC), vinculado a divisão de vigilância

ambiental (DVA) no município de Bauru/SP. Entre as ações, destaca-se a “Caixinha da imaginação”,

baseada na contação de história a crianças na fase escolar, com o objetivo de desenvolver o

pensamento crítico sobre os criadouros e seu potencial de transmissão das arboviroses; favorecer a

transformação do indivíduo de forma lúdica, considerando suas experiências de vida. O referencial

teórico está pautado na proposta de Perrow (2013), que elabora as histórias através de conceitos pré-

existentes nos ouvintes, introduzindo em seu decorrer os aspectos negativos e desequilibrados, assim

como os positivos e equilibrados de forma a levar o indivíduo a perceber suas fragilidades sem

desenvolver o sentimento de culpa. A “Caixinha da imaginação” é composta por materiais recicláveis

imitando os protagonistas da história: o Pedrinho e a Mariazinha, gravuras de pessoas doentes e sadias,

“ovinhos” de isopor, “mosquitos” de barbante e “lixos” em miniaturas. Nas escolas, as crianças são

dispostas em frente ao orador, que inicia a história questionando o que teria dentro da caixa misteriosa,

envolvendo-os no mundo da imaginação. No decorrer da narrativa, os protagonistas vão discutindo

sobre o descarte incorreto de materiais e lixos no quintal, interagindo ativamente com as crianças que

descrevem suas experiências, mas o Pedrinho sempre opta pelo acúmulo desses itens no seu quintal e

acredita que as práticas de manter o ambiente doméstico higienizado não previne as doenças e acaba

adquirindo a Dengue. Nesse momento, o orador discute sobre os sinais e sintomas da Dengue e

permite a discussão entre os participantes perguntando se conhecem alguém que já adquiriu a doença e

se tiveram medo ou dor. Ao final, as crianças reconhecem que o comportamento de Pedrinho propiciou

a transmissão da Dengue e alguns relatam que seus quintais são sujos e que solicitarão para seus

familiares realizarem a limpeza. Resultando na multiplicação dos saberes sobre as formas de

eliminação dos criadouros do Aedes Aegypt e na formação de indivíduos mais conscientes.

Palavras-chave: Dengue. Contação de Histórias. Ações Lúdicas.

44

OS GRÊMIOS ESTUDANTIS: corroborando com o desenvolvimento democrático nas escolas

Felipe Rissato Galan


Educação

Modalidade: Pôster

Este relato apresenta o projeto de grêmios estudantis nas escolas da rede municipal da educação de

Bauru com uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educação de Bauru e o departamento de

Psicologia da UNESP. Participam atualmente as dezesseis escolas de ensino fundamental I e II. Assim,

tem como objetivo colaborar na efetivação e organização dos alunos das escolas através da execução

de grêmios estudantis, focando na constituição de gestões escolares democráticas e participativas. Com

o grêmio eleito democraticamente pelos alunos, os extensionistas e os tutores por instituição municipal

desenvolveram nos encontros conceitos, como: democracia, trabalho em equipe, levantamentos e

discussões dos principais problemas, melhorias e do que precisará melhorar dentro de suas próprias

escolas. Resultou-se que no momento das discussões realizadas os alunos tiveram mudanças em suas

posturas, pois aqueles que entraram para o grêmio com o objetivo de não assistirem as aulas, adotaram

novas perspectivas e mais participação nas reuniões, maior engajamento nas atividades do projeto e na

própria ressignificação de sua postura em sala de aula. Assim, os grêmios realizaram ações efetivas,

como: campanhas sociais, preservação da escola, campeonatos esportivos, dentre outras. Deste jeito,

lidando com esta posição os alunos começam a realizar propostas, a consultar os colegas, a se

mobilizar coletivamente para a execução das ações planejadas, o que implica no desenvolvimento da

capacidade de planejamento, do trabalho em grupo, do pensamento, e outras habilidades. Nesta visão,

é capaz de notar da construção pessoal da qual acontece nos nomeados do grêmio estudantil. Aliás,

ocorreu o V Fórum Infanto-Juvenil do currículo e das práticas escolares com a participação dos

estudantes eleitos das escolas municipais. Conclui-se que o projeto consiste em um importante avanço

para a rede de ensino municipal e para a universidade, dado que firma o compromisso com a educação

pública democrática e de qualidade, além de demonstrar aos profissionais em formação os limites e as

possibilidades de atuação na rede pública de educação. Em meio às possibilidades e desafios descritos

no presente trabalho, ao fim do processo educativo que permeia o projeto dos grêmios estudantis, os

estudantes de psicologia, professores tutores e os alunos das escolas participantes, enquanto agentes

sociais, se transformaram.

Palavras-chave: Projeto de Extensão. Gestão Democrática. Grêmios Estudantis.

45

PIBID MULTIDISCIPLINAR – 2018: Trabalhando Gêneros Jornalísticos na Escola Pública

Paloma Viotto Galvão

Kelrin Caroline Lucier

Ana Laura Juliano Fanini

Bianca Andrade de Moraes


Educação

Modalidade: Pôster

Em 2018, o subprojeto Multidisciplinar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID), supervisionado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), foi executado por alunos da Universidade do Sagrado Coração (USC) cursando os dois anos

iniciais dos cursos de Letras Português/Inglês e de Pedagogia, com a coordenação da Prof.ª Dr.ª Leila

Maria Gumushian Felipini. Por meio de aproximações lúdicas e seguindo as diretrizes da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), o projeto dos alunos bolsistas do PIBID visou aproximar os

gêneros textuais com o cotidiano dos alunos dentro das escolas públicas de Bauru/SP. Com base na

concepção de Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1982), oposta às propostas

behavioristas, a relação entre a realidade e o cotidiano do aluno é essencial para a fixação e

entendimento do conteúdo a ser aprendido. Em relação ao subprojeto Multidisciplinar, os gêneros

textuais, especificamente os jornalísticos, sendo eles notícia, reportagem e artigos de opinião, foram o

ponto de partida deste trabalho, cujo desenvolvimento ocorreu em uma turma do 7º Ano do

Fundamental na EMEF Nacilda de Campos e em duas turmas do 2º Ano do Ensino Médio na E.E.

Stela Machado, os objetivos principais do projeto, além o de trazer os gêneros jornalísticos para o

cotidiano dos alunos, foi o de aprimorar as suas habilidades em produção textual, como também os

seus domínios sobre a linguagem formal. De acordo com Bakhtin (1992, p. 274), “os gêneros

constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três

elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional", o que coube uma interlocução entre

a apresentação dos gêneros e o ensino e/ou aprimoramento de algumas questões gramaticais que

envolvem esses tipos textuais. Um dos produtos finais foi a elaboração de uma revista (cujo nome,

escolhido pelos alunos, é “O JOVEM, NO BRASIL, NUNCA É LEVADO A SÉRIO”) construída a

partir das produções de artigo de opinião dos alunos do Ensino Médio; ela é de circulação tanto online

quanto física, sendo que uma cópia exemplar se encontra na escola E.E. Stela Machado. Os produtos

finais do projeto mostraram uma melhora no desempenho dos alunos enquanto a produção textual e

um desenvolvimento da visão crítica diante desses determinados textos e seus assuntos. Vale ressaltar

que as discentes citadas neste trabalho estão dando continuidade no desenvolvimento na área da

docência pelo Programa de Residência Pedagógica, uma das ações integrantes da Política Nacional de

Formação de Professores, gerenciada também pela CAPES.

Palavras-chave: PIBID. Gêneros Textuais. Aprendizagem Significativa.

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PIBID- MULTIDISCIPLINAR: metodologias ativas a partir do ensino por meio de gêneros

jornalísticos

Isabela Scarelli Domingues

Jedaias de Lima Ferraz

Leila Maria Gumushian Felipini

Eixo: Política e Gestão Educacional

Modalidade: Pôster

O presente resumo atenta-se por condensar as atividades realizadas por uma dupla de bolsistas ao

longo do subprojeto Multidisciplinar da USC, parte do programa PIBID (Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência), o qual visa a inserção dos alunos dos 1º e 2º anos dos cursos de

licenciatura às vivências das práticas escolares na educação básica da escola pública e tem como

principais objetivos, não só o aprimoramento na formações dos dissentes relacionando teoria e prática,

como também a mobilização dos professores, como sendo co-formadores dos futuros docentes. As

atividades realizadas pela dupla em questão, atenderam a turma do 2º ano D no período da manhã da

E.E. Stela Machado, na cidade de Bauru-SP. Foi trabalhado o conteúdo dos gêneros textuais: artigo de

opinião, reportagem e entrevista, visando a articulação entre teoria e prática, ampliando o

conhecimento e valorizando a opinião de cada estudante. O principal objetivo da pesquisa foi oferecer

ao aluno, por meio do gênero jornalístico, oportunidades de conhecer e utilizar a língua como

instrumento de formação de sujeitos críticos, reflexivos e capacitados para argumentar de forma lógica

e fundamentada. Segundo os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs), é na comunicação social que

o sujeito, através de um processo de construção de significados, usa a língua como instrumento que o

define como pessoa entre pessoas. Dessa forma, a partir da perspectiva da Aprendizagem Baseada em

Projetos (ABP), que focam nas vivências práticas, como forma de levar uma maior participação dos

alunos, as aulas foram planejadas utilizando metodologias ativas, contando com dinâmicas em grupo e

individuais, análise de documentários jornalísticos e abordagem de conteúdos gramaticais, de

pontuação e acentuação por meio dos gêneros estudados. Desenvolvemos o produto final em forma de

uma revista com o portfólio das atividades feitas ao longo do projeto. Podemos afirmar que os

resultados foram positivos, já que os alunos mostraram uma evolução considerável em relação à escrita

e às competências abordadas ao longo das aulas.

Palavras-chave: Práticas Pedagógicas. Gêneros Jornalísticos. PIBID.

47


GRÊMIO ESTUDANTIL


Vera Lucia Messias Fialho Capellini

Flávia da Silva Ferreira Asbahr


Modalidade: Pôster

O presente trabalho atenta-se por apresentar o tema da participação do aluno com deficiência no

grêmio estudantil. Nas últimas décadas a escola tem sido embasada pela perspectiva da educação

inclusiva e da gestão democrática, o que se tornou um desafio frente ao seu papel de garantir uma

educação participativa e de qualidade para todos. Nesse contexto, o grêmio estudantil caracteriza-se

como um instrumento de participação de todos para a democratização das relações escolares e

constitui-se em uma entidade representativa dos alunos no âmbito escolar, proporcionando situações

de exercício do direito e de contribuições dos discentes, por meio de ações coletivas de natureza social,

cultural, recreativa e informativa. Porém, é notória a pouca ou nenhuma participação de alunos público

alvo da educação especial, dentre eles, os alunos com deficiência nas entidades estudantis. Como

contextualização, este trabalho é parte de uma dissertação de mestrado já concluída e teve como

objetivo levantar os indicativos de participação nos grêmios, de alunos com deficiência. O referencial

foi pautado em autoras âncoras, como Capellini, Di Pietro, Asbahr e Dal Ri. E o percurso

metodológico foi realizado por meio de uma pesquisa-intervenção de cunho qualitativo em duas

escolas nos anos iniciais do ensino fundamental de uma Secretaria Municipal de Educação do estado

de São Paulo, tanto em sala de aula quanto nos grupos dos grêmios eleitos. Teve como sujeitos dois

alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), que para efeito de lei, foram considerados como

alunos com deficiência. De forma a considerar as características individuais dos alunos, com um deles

foi feito uma análise de atividades e com o outro, foi aplicado um questionário ao final da coleta, por

meio de questões abertas e de múltipla escolha. Os resultados apontaram que na percepção dos alunos,

ocorreram momentos de participação quando: nas ações dentro das atividades; na emissão de opiniões

espontâneas e quando estas foram acatadas pelo grupo e na solicitação de participação pelos colegas

nas atividades. Conclui-se então, que é possível os alunos com deficiência participarem do grêmio

estudantil e para isso, sua formação para participar, pode ser trabalhada por meio de atividades

coletivas. E ainda, que as observações das atividades, bem como ouvir os alunos com deficiência,

foram essenciais para levantar os indicativos de que houve sua participação, tanto na sala de aula

quanto no movimento estudantil da escola.

Palavras-chave: Grêmio Estudantil. Participação. Deficiência.

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PROJETO ESCOLA & FAMÍLIA: construindo novos caminhos rumo a uma educação de

qualidade.


Alessandra Moreira Cavalieri

Allyny Karlla Tavares de Melo

Mitsuko Shimizu Ozaka


Educação.

Modalidade: Pôster

Os desafios enfrentados cotidianamente pelos professores em relação à aprendizagem, comportamento

e desenvolvimento dos alunos apontam para uma necessidade de aproximar cada vez mais a família da

escola, bem como possibilitar a participação ativa da mesma no processo educacional formal dos

filhos. Escola e família são instituições que, apesar de possuírem papeis distintos no aprendizado e

formação da criança, compartilham perspectivas em relação ao bom desempenho acadêmico desta. A

família é o primeiro núcleo do qual a criança faz parte, sendo assim, desempenha um papel decisivo na

educação formal e informal da mesma e é no núcleo familiar que são absorvidos os valores éticos e

humanitários em que se aprofundam os laços de solidariedade. Em contrapartida, a escola é a

instituição que tem a função de ensinar o conteúdo clássico ao aluno, oportunizando a apropriação do

conhecimento cientifico, promovendo a interação e socialização entre os protagonistas da comunidade

escolar. Baseado no pressuposto de que é na interação com o outro e por meio da linguagem que o

sujeito se constitui, torna-se fundamental a parceria entre família e escola, sendo que a segunda deve

dar voz as famílias, promovendo momentos de diálogo, discussão, refração, negação, ou seja,

conforme a perspectiva Bakhtiniana, não apenas fusão de pontos de vista, mas a dialogia entre todos os

envolvidos, para que haja sucesso no processo de ensino e aprendizagem. O engajamento da família

em participar e interagir com a escola, acompanhando o desenvolvimento e a aprendizagem dos filhos,

servirá de estímulo no processo de ensino e aprendizagem. Tal parceria justifica-se devido à

necessidade de que juntas, escola e família, atuem como promotores do desenvolvimento do educando.

Mediante a promoção de eventos para família na escola, tais como palestras com temas voltados a

educação, aspectos psicológicos e afetivos, dentre outros; oficinas na escola e realização do Indique

(Avaliação Institucional de Indicadores de Qualidade) oportunizou-se a participação efetiva das

famílias no ambiente escolar, criando outros momentos para além da reunião de pais, potencializando a

parceria tão necessária entre estas duas instituições. Desta forma, por meio do desenvolvimento deste

projeto, iniciaram-se ações de comunicação mais efetiva com a família, de coparticipação na resolução

de questões controversas, de compartilhar preocupações, de integração entre as famílias e de respeito

às diversas culturas; visando um maior engajamento no desenvolvimento escolar dos alunos, e a busca

por constituição de atitudes responsivas/ativas no contexto de sala de aula e, consequentemente, da

sociedade.

Palavras-chave: Escola. Família. Parceria.

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PROJETO ESTUDO DO MEIO

Danilo Pires Azevedo

Antonio Francisco Marques

Cássia Fernanda Segantini Sampaio


Modalidade: Pôster

O Projeto Estudo do Meio é desenvolvido do 2º ao 5º ano do Colégio da Fundação Educacional Dr

Raul Bauab na cidade de Jaú- SP, com o objetivo de proporcionar vivências práticas de conteúdos

desenvolvidos durante as aulas, estimular o convívio social como oportunidade de fortalecer o

desenvolvimento de conteúdos socioemocionais e aumentar o repertório cultural dos alunos. O

presente projeto possibilita a conexão entre prática e teoria como facilitadora do processo de

construção do conhecimento. Prado (2006, p. 67), destaca que “a educação não acontece somente nos

meios formais e oficiais, e não deve ser defendida como objeto essencialmente escolar, mas sim como

objeto das relações entre os homens”. Sendo assim, as práticas realizadas pelos alunos rompem as

barreiras da sala de aula, permitindo o contato com A metodologia utilizada é a pesquisa de campo e

de artigos científicos, servindo de embasamento teórico para a abordagem e reflexão do tema e

discussão. Segundo Machado (2003) “ O turismo pedagógico é uma forma de propor ao aluno uma

participação ativa no processo de construção do conhecimento, pois oferece meios para que ele possa

torna-se um cidadão criativo, dinâmico e interessado em atuar, de forma efetiva na comunidade

contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade mais consistente em todos os níveis”. Azevedo

(1997) complementa afirmando que o turismo educacional apresenta uma correlação entre espaço,

cultura e educação, valorizando a interdisciplinaridade. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96

e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elaborados pelo Ministério da Educação (MEC, 1997),

preveem que os currículos do ensino fundamental e médio tenham um base nacional comum, por uma

parte diversificada destacando temas como ética, cidadania, pluralidade cultural, meio ambiente,

dentre outros. Com o desenvolvimento do projeto observa-se maior apropriação e compreensão dos

conteúdos desenvolvidos através de vivências em aulas de campo no formato de excursão pedagógica

como estratégia de mediação pedagógica contribuindo no desenvolvimento cultural, intelectual e

socioemocional do aluno. Dessa forma, os conteúdos curriculares devem ultrapassar os muros da

escola para que estes sejam aprendizado para a vida.

Palavras-chave: Conteúdos desenvolvidos. Apropriação. Socioemocional.

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PROJETO INTERDISCIPLINAR: Gêneros Textuais no ensino de Ciências

Ana Laura Rodrigues Fermino


Eixo: Programas educacionais

Modalidade: Pôster

Os bolsistas do subprojeto Multidisciplinar do Programa de Iniciação à docência – PIBID -

desenvolvem projetos interdisciplinares em escolas das redes municipal e estadual em Bauru.Um

desses projetos é desenvolvido por duas alunas de Pedagogia do Centro Universitário do Sagrado

Coração. As atividades desse projeto são realizadas semanalmente na EMEF Nacilda de Campos em

uma turma do 3º ano do ensino fundamental, contemplando 30 alunos. O objetivo geral é trabalhar de

forma interdisciplinar com conteúdo das disciplinas de Português e Ciências Naturais. No 1º semestre

de 2019, o objetivo específico foi trabalhar com a compreensão do Sistema Solar e suas principais

características. Para tanto, alguns gêneros textuais foram trabalhados: cantigas, poema, poesia,

histórias, lendas e textos informativos. As aulas ministradas durante o desenvolvimento do projeto

aconteceram de forma interativa, dialogada e triangular a fim de que o educando pudesse relacionar a

sua realidade os conteúdos trabalhados em sala de aula. Os alunos desenvolveram atividades de

reescrita individual e coletiva, trabalhando o sistema de apropriação da escrita por meio da produção

textual. As metodologias pedagógicas que embasam o subprojeto Multidisciplinas são: o

Socioconstrutivismo em que o educando constrói seu próprio conhecimento em relação direta com o

objeto a ser conhecido, a Interacionista valorizando a ação do sujeito, levando em consideração a

complexa combinação de influencias que podem favorecer o processo de aprendizagem, e por último a

abordagem triangular, na qual o aluno deve ser capaz de contemplar, praticar e contextualizar os

conhecimentos adquiridos. O grande desafio desse projeto foi trabalhar de maneira interdisciplinar,

unindo os campos das Ciências Naturais e das linguagens. No final do projeto, os alunos construíram

um Sistema Solar. A relevância da proposta é contribuir para a formação do licenciando bem como

para os alunos das escolas públicas, além de aproximar a escola e a instituição de ensino superior.

Palavras-chave: Educação. Interdisciplinariedade. Gêneros textuais.

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PROJETO SENSAÇÕES: os cinco sentidos fazendo sentido

Débora Lucila Carlos


Modalidade: Pôster

Tendo em vista a importância o estimulo e o conhecimento dos cinco sentidos aos alunos da Educação

Infantil que são o público alvo do AEE (Atendimento Educacional Especializado) da APAE-Bauru, os

objetivos do projeto foram: identificar os cinco sentidos e seus órgãos através de contação de histórias;

a estimulação das sensações que cada sentido desperta através de atividades dirigidas; o

reconhecimento e a identificação dos diferentes sons, cheiros, sabores, texturas e imagens; aguçar os

sentidos e as expressões faciais através de experimentos; a estimulação da linguagem expressiva e a

linguagem receptiva, estimular o autodomínio da conduta, a interpretação cognitiva, aprendendo como

cada um deles funciona e opera no corpo. As atividades pensadas então para esse projeto tiveram como

base o currículo e a Proposta Pedagógica da Educação Infantil próprias do município que orienta e

organiza a ação docente com base nas áreas do conhecimento desmembradas em eixos e conteúdos

específicos que contemplam os conceitos, noções e produções humanas. Considerando a centralidade

da atividade objetal manipulatória que era a fase que a maioria das nossas crianças se encontravam, a

compreensão dos sentidos se faz então de extrema importância para a sua melhor qualidade de vida e

um desenvolvimento integral desse aluno. Através do estudo desse conteúdo foi possível propor

atividades que trabalharam com as características de cada função dos órgãos dos sentidos, a sua

importância e sensações provocadas através da experimentação. Os alunos frequentam os atendimentos

duas vezes por semana (grupos de segunda e quarta-feira e grupos de terça e quinta-feira) por esse

motivo as atividades se estenderam por três semanas foram escolhidos dois sentidos na primeira

semana (tato e olfato), na segunda semana (paladar e audição) e na terceira semana (visão e circuito

dos sentidos que foi a atividade de finalização do projeto). Os resultados foram os mais satisfatórios, as

crianças a cada sentido exposto correspondiam de imediato. As atividades foram trabalhadas de modo

sistematizado, as histórias que de maneira lúdica exploravam como cada sentido relacionando-os com

o mundo que os cerca. A escolha por atividades que são executadas de forma lúdica e concreta

confirma uma maior participação e interesse dos alunos em realizá-las, pois assim, puderam vivenciar

e experienciar cada sentido na sua subjetividade sentido as sensações no próprio corpo que se

transformaram ou se transformarão em um aprendizado eficaz e significativo.

Palavras-chave: Atendimento educacional especializado. Educação Infantil. Cinco Sentidos.

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PROJETO UMA VIAGEM PELO SISTEMA SOLAR

Geralda Viana de Castro Coelho

Adriana Ortega Pereira

Vanessa Marinho Cunha Pescarollo

Eixo: Praticas Pedagógicas – Educação infantil

Modalidade: Pôster

O projeto “Uma viagem pelo Sistema Solar”, realizado no 2º semestre de 2018 na EMEI “Stélio

Machado Loureiro”, com alunos do Infantil 5 (crianças entre 5 e 6 anos). O tema Sistema Solar foi

perfeito para introduzir os alunos no mundo das ciências naturais e suprir sua curiosidade sobre

estrelas, planetas, dia, noite e estações do ano, baseado nos Eixos de Ensino: Fenômenos da Natureza e

Sistema Solar (Universo) da proposta pedagógica do município de Bauru. Tivemos como objetivo

estimular a curiosidade dos alunos para os mistérios da natureza e do universo, diferenciando os

saberes comuns dos saberes científicos, conhecendo o Sistema Solar, as órbitas dos planetas, sol, lua,

os sistemas de translação e rotação, relacionando-os com as estações do ano e as fases da lua, estrelas,

constelações e a importância da astronomia. Realizamos uma sondagem inicial sobre o tema para

perceber os conhecimentos prévios dos alunos, de forma a mediar sua observação do meio que

vivemos e as transformações com o passar dos dias, levando-os a refletir que fazemos parte de um

todo. Estudamos o Sistema Solar a partir de pesquisas com os alunos em web sites e livros científicos

de nossa biblioteca escolar, ressaltando mitos e lendas que falavam sobre o assunto para explicar a

diferença entre o saber comum e o saber científico. Confeccionamos um painel com os planetas e sua

posição em relação ao sol, realizamos uma brincadeira, a dança dos planetas, onde cada criança

representava um planeta e todos giravam em torno do sol e a lua, ao redor da terra. Estudamos o

movimento de translação e rotação. Fizemos pesquisa sobre os profissionais envolvidos nas viagens

espaciais (astrônomos, astronautas, cientistas), construindo, com ajuda de familiares dos alunos, um

foguete e um robô com sucata. Foi realizado o registro das atividades em álbum individual produzido

pelas crianças. Buscamos parceria com o observatório astronômico da UNESP-Bauru, onde as crianças

tiveram uma aula monitorada sobre o Sistema Solar. Como resultado do projeto, observamos a

ampliação do conhecimento em relação ao planeta Terra e ao Sistema Solar, um avanço significativo

do desenho infantil, maior interesse pela leitura de livros e uma ampliação do vocabulário. Nesse

projeto conseguimos trabalhar em equipe e mediar à aprendizagem dos alunos, contemplando áreas do

conhecimento e aproximando-os do saber cientifico. Em seu texto “Pensamento e Linguagem”

(1933/1998), Vygotsky diz “o comportamento humano não é apenas a resposta a um determinado

estímulo, mas é constituído com o auxílio de mediações – os signos”.

Palavras-chave: Sistema Solar. Saber científico. Mediação.

53

PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: buscando a

consciência planetária

Paulo Sergio Bretones

Natan Pires da Silva Neto


Modalidade: Pôster

Este trabalho pretende estimular o envolvimento e participação dos alunos nos conteúdos de

astronomia, através do desenvolvimento de um conteúdo programático para o desenvolvimento da

consciência planetária. Sendo aplicada nos anos finais do ensino fundamental, a partir do conjunto de

objetos de conhecimento e habilidades apresentados pela Base Nacional Comum Curricular. Assim, a

proposta contém como princípio a percepção do ser humano como uma pequena parcela do Universo e

a observação cósmica do indivíduo. O processo de ensino e aprendizagem baseia-se no estudo a partir

do planeta Terra expandindo para os demais planetas, e a necessidade do conhecimento de astronomia

na forma de noções ou conceitos básicos, para a inter-relação com as ideias desenvolvidas pelos outros

eixos do conhecimento. Neste enredo, os a sequência de conteúdos seria: 1) Movimentos aparentes do

céu, 2) História e influências, 3) Planeta Terra: movimentos, forma e constituição, 4) Sistema Solar:

Planetas observáveis, comparação com a Terra, zona habitável, 5) Nosso lugar no Sistema Solar:

posição, responsabilidades e consciência planetária. Na primeira aula, desenvolvem-se a partir da

observação do céu pelo indivíduo, a sua percepção do dia e da noite e na identificação das

regularidades do Sol e da Lua. Tais conteúdos são aprofundados na segunda aula, que os relaciona com

a influência histórica no desenvolvimento das atividades humanas, como a agricultura, caça, mitos,

orientação espacial e temporal, navegação e coordenadas. O planeta Terra, centro da terceira aula, é

detalhado e discutido a partir de sua constituição química, com ênfase na origem dos elementos

químicos, a estrutura da atmosfera, o efeito estufa, a estrutura interna terrestre e as placas tectônicas.

Na quarta aula amplia-se a visão para o Sistema Solar, com a observação e identificação dos planetas,

a comparação em termos de distâncias do Sol, as condições de vida na Terra e comparação com os

planetas próximos à zona habitável. Por fim, na última aula, uma discussão sobre a nossa posição e

responsabilidades com o planeta Terra. Sendo assim, este estudo mostra que o desenvolvimento da

consciência planetária e a responsabilidade ambiental nos alunos pode ser trabalhada nos conteúdos

curriculares ligado à astronomia, e propõe, a partir da perspectiva topocêntrica e uma abordagem

holístico-antropológica dos docentes, uma sequência didática.

Palavras-chave: Astronomia. Consciência planetária. Sequência didática.

54

SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: a brincadeira de papéis em foco

Letícia de Castro Alves Corrêa



Modalidade: Pôster

Este trabalho é uma breve síntese de um relato de experiência, sobre a intervenção do professor na

atividade de brincadeiras de papéis, com crianças de 04 anos de uma turma de Infantil IV, matriculadas

no Sistema Municipal de Ensino de Bauru. É consenso entre os teóricos da psicologia histórico-

cultural de que a brincadeira de papéis é a atividade principal da criança dentro do período pré-escolar,

ou seja, a atividade que promove maior desenvolvimento. Porém, para que esse desenvolvimento seja

pleno é necessária a atuação de parceiros mais experientes que instiguem esse processo,

proporcionando vivências de qualidade. O objetivo foi analisar os resultados das intervenções do

professor na brincadeira como instrumento para a aprendizagem e desenvolvimento, que podem ser

identificados no comportamento da criança quanto a complexificação dos papeis desempenhados por

ela durante essa atividade. Destarte, após estudos sobre a temática e o interesse em adotar os

pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica, a qual defende a atuação consciente e

sistematizada do professor, é que se construiu uma sequência didática para a brincadeira de papéis com

o tema “brincadeira de farmácia”. Para a ampliação do repertório dessa brincadeira e consequente

aprendizagem da criança, a referida sequência didática buscou primeiramente sondar os saberes

prévios dos alunos sobre o tema, problematizando e instrumentalizando com os recursos e

conhecimentos necessários para a superação da prática inicial. O desfecho observado quando

alcançada a prática social final, corrobora a importância da intervenção pedagógica no sentido de

ampliar o repertório cultural da criança na temática escolhida. O estudo apontou que esse processo

dialético de construção de saberes, pode ser explorado em diversas áreas do conhecimento, inclusive

na atividade da brincadeira de papéis.

Palavras-chave: Brincadeira de papéis. Intervenção. Desenvolvimento.

55

SOFTWARE GEOGEBRA: a utilização para o ensino da função exponencial no Ensino Médio

Germano de Jesus Tobias


Educação

Modalidade: Pôster

O GeoGebra é um software de Matemática que fornece o estudo da geometria, da estatística e da

álgebra, sendo possível criar tabelas, gráficos e representações geométricas. Segundo Hohenwarter

(2014) por um lado, o software facilita a visualização de fatos e conceitos matemáticos, por outro lado,

o GeoGebra apoia a interação de formas diferentes de representação de objetos matemáticos. O

presente trabalho apresentou as vantagens e os benefícios da utilização do recurso tecnológico em

relação ao software GeoGebra para a produção de uma aprendizagem significativa para o ensino de

Funções Exponenciais. A aplicação se deu através da observação in loco em uma sala de aula que

investigou os 35 alunos, com faixa etária entre 16 a 18 anos nas aulas de matemática da 2ª Série do

Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio da Escola Técnica Estadual ETEC

Rodrigues de Abreu na cidade de Bauru/SP. Foram realizadas entrevistas com o coordenador de curso

e com professor da sala. Posteriormente, com a finalização da coleta de dados efetuou-se a tabulação

dos dados, o que indicou que este software pode ser utilizado como ferramenta auxiliar para o ensino-

aprendizagem de funções exponenciais. A revisão da bibliografia proporcionou referências teóricas

para as discussões acerca do tema, contribuindo para a análise dos dados, coletados através de pesquisa

de campo, baseados em alguns autores como: Gil (1995) Chagas (2013) Hohenwarter (2014)

Bortolossi (2012) Silva (2015). Tendo em vista tais registros, e considerando que a utilização do

GeoGebra não acarreta em custos financeiros, visto que o software é gratuito e possui um site oficial

com fórum dedicado exclusivamente aos aspectos tecnológicos do programa. O projeto apresentado

indica o uso deste recurso tecnológico para aprimorar a aprendizagem do aluno no que tange

principalmente as funções exponenciais e logarítmicas dentro das salas de aula.

Palavras-chave: Ensino Médio. Matemática. Software GeoGebra.

56

SUPERDOTAÇÃO E ALTO DESEMPENHO: uma análise da biografia de grandes

personalidades

Beatriz Ribeiro Peixoto

Ketilin Mayra Pedro


Modalidade: Pôster

As altas habilidades/superdotação (AH/SD) é um fenômeno que se enquadra na educação especial, no

qual o individuo possui altos níveis de desempenho em qualquer área do conhecimento. As AH/SD

pode se manifestar desde a primeira infância e a mesma precisa ser identificada, para que os indivíduos

tenham acesso às condições ideias para o desenvolvimento do potencial, inclusive na fase adulta.

Nessa perspectiva, não é raro nos depararmos com histórias sobre grandes personalidades, que deram

profundas contribuições para a humanidade, mas que na infância sofreram com dificuldades escolares

e incompreensão. Desse modo, constitui-se como objetivo geral deste trabalho analisar a biografia de

grandes personalidades a fim de identificar características de precocidade e superdotação na infância,

adolescência e vida adulta. Especificamente pretendemos: elencar grandes personalidades que

apresentam indícios e comportamentos de superdotação; identificar as características pessoais dessas

personalidades; identificar e analisar comportamentos que se fizeram presentes na infância,

adolescência e vida adulta. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e descritiva que será realizada em

quatro etapas: 1 - Varredura sobre as grandes personalidades que podem apresentar indícios e

comportamentos de superdotação; 2 - Seleção das personalidades; 3 - Identificação das características

pessoais da personalidade escolhida; 4- Identificação e análise dos comportamentos que se fizeram

presentes na infância, adolescência e vida adulta. Para atribuir maior confiabilidade para análise dos

dados, utilizaremos juízes que deverão identificar se as características das personalidades estudadas

compreendem o fenômeno da superdotação. A análise das características e comportamentos

identificados será feita com base no referencial teórico da área. No momento estamos realizamos a

primeira etapa da pesquisa, que consiste no levantamento das grandes personalidades que podem

apresentar comportamentos de superdotação. A primeira personalidade encontrada foi Malala

Yousafzai, ela é uma militante dos direitos da criança e da educação, sendo que se destaca desde a

infância pela sua oratória, liderança e inteligência interpessoal.

Palavras-Chave: Educação Especial. Superdotação. Genialidade. Biografias. Comportamentos.

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TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: RECURSOS E POSSIBILIDADES

Graziele Costa Viana

Ketilin Mayra Pedro


Modalidade: Pôster

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa o atendimento de estudantes que

apresentam deficiências (física, intelectual, visual e auditiva), transtorno global do desenvolvimento e

altas habilidades/superdotação. Um dos grandes desafios da educação especial é promover a igualdade

do acesso ao ensino. Neste contexto, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC),

podem proporcionar acesso e novas formas de aprendizado para estudantes com deficiência. A

literatura destaca que a tecnologia proporciona uma instrução individualizada que atende as

necessidades específicas de cada educando. Diante do exposto, constitui-se como objetivo geral deste

projeto de pesquisa identificar e analisar recursos tecnológicos que tenham aplicabilidade para o

público-alvo da educação especial (PAEE). Para tanto, será necessário: a) Identificar recursos

tecnológicos para Educação Especial; b) Descrever os recursos tecnológicos encontrados; c) Explorar a

aplicabilidades dos recursos tecnológicos encontrados para o PAEE. A pesquisa será bibliográfica e

descritiva, sendo que seu desenvolvimento está previsto em cinto etapas: 1ª Varredura em sites e blogs

educacionais; 2ª Pesquisa em banco de teses e dissertações; 3ª Organizar os recursos tecnológicos

encontrados; 4ª Descrever os recursos tecnológicos encontrados; 5ª Explorar a aplicabilidades dos

recursos tecnológicos encontrados para o público-alvo da educação especial. Destacamos que na

última etapa de desenvolvimento da pesquisa exploraremos a aplicabilidade dos recursos tecnológicos

com estudantes PAEE, para tanto analisaremos as funções de cada recurso e relacionaremos com as

necessidades educacionais dos estudantes PAEE. No momento a pesquisa encontra-se na primeira

etapa, que consiste na identificação de recursos tecnológicos para educação especial. Para tanto,

estamos fazendo pesquisas nas bases de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO) e no

Portal de Periódicos da CAPES, com o objetivo de encontrar produções acadêmicas que tenham

utilizado e/ou elaborado recursos tecnológicos para estudantes público-alvo da educação especial.

Palavras-chave: Educação Especial. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. Tecnologia

Assistiva. Ensino-Aprendizagem.

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VIA LÁCTEA – SISTEMA SOLAR

Michelle C. Rosalin F. Moreira


Modalidade: Pôster

Segundo Neves et al. (2016, p.267), “desde muito cedo, a criança estabelece relação com o mundo

físico e natural, surgindo duvidas e curiosidades”, para Arce (2011, p.9 apud NEVES et al., 2016), “é a

curiosidade e a fascinação das crianças, que levam a investigação e a descoberta dos fenômenos

naturais”. Sendo assim, buscamos através dessa curiosidade conduzir 25 crianças do infantil V, em

uma EMEI no município de Bauru a uma viagem ao sistema solar, através do Projeto Via Láctea –

Uma Viagem no Sistema Solar, com a duração de 24 aulas tendo como objetivo a construção de

conceitos sobre o sistema solar. Neste sentido, Saviani (2011, apud NEVES, 2016), salienta que a

escola tem papel fundamental na construção do conhecimento científico, pois é por ela que a criança

passa a ter mentalidade científica. A fim de atingir os objetivos do projeto, buscou-se proporcionar

experiências de aprendizagem práticas, tendo como base o livro Planetas e Estrelas, de Pierre

Winteras. Em cada aula consideramos uma atividade prática, entre elas, o uso do globo terrestre com o

auxílio de uma lanterna, para demonstração do movimento de rotação e translação da Terra, a

realização de simulações do movimento da Lua em torno da Terra na formação de suas fases,

representação do Sistema Solar da Via Láctea, onde os astros foram representados pelas crianças.

Concluímos o Projeto com a exposição de uma maquete do Sistema Solar confeccionado pelas

crianças, trabalhos estes que serão expostos na feira cultural da escola juntamente ao portfólio com

atividades artísticas realizadas durante o projeto. Obteve-se como resultado a plena apropriação dos

conceitos de rotação e translação, além das fases da Lua e da ordem de nosso Sistema Solar.

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YOGA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: contribuições da cultural corporal na construção dos

valores éticos e morais na infância

Cristiane Andreazza de Oliveira

Fernanda Rossi


Modalidade: Pôster

O presente relato de experiência refere-se às atividades desenvolvidas do Projeto Yoga na Educação

Infantil, vinculadas ao Programa de Formação Continuada “Corporeidade e Ioga na Escola”, oferecido

pela Unesp Bauru, em parceria com a Secretaria Municipal da Educação de Bauru, que foram

realizadas com alunos da turma do Infantil V, no ano de 2017 na Escola Municipal de Educação

Infantil “Maria Rosa da Conceição Lima”, com o objetivo de ampliar as possibilidades de expressão

corporal, por meio da Ioga na educação infantil e conciliar as vivências dos ásanas (posturas) com a

discussão e reflexão dos yamas e nyamas (valores morais e éticos) presentes nas aulas de yoga,

contribuindo para a discussão e reflexão da construção dos valores éticos e morais na infância. A

prática da Yoga na infância, sobretudo na escola de educação infantil, ainda é pouco conhecida, porém

estudos indicam benefícios para a formação social, afetiva e física das crianças (FARIA et al., 2014;

SILVEIRA, 2012; MARTINS; CUNHA, 2011). O Yoga possibilita à criança a aprendizagem sobre si

mesma (MARTINS; CUNHA, 2011), o desenvolvimento de capacidades físicas e perceptivas como

força, flexibilidade, coordenação, equilíbrio, consciência corporal e a capacidade de concentração,

contemplação e autoconfiança. A Educação Moral, segundo Piaget (1932/1996), deve ser

experienciada de todas as formas e em todos os ambientes da escola. O autor afirma, portanto, que os

procedimentos de Educação Moral devem levar em consideração a criança, oferecendo situações em

que seja possível vivenciar princípios morais de reciprocidade, de cooperação, de respeito mútuo,

construindo desta forma sua autonomia moral. Assim, o Projeto de Yoga na Educação Infantil

proporcionou as vivências dos ásanas (posturas), pranayamas (respiração), yamas e nyamas (valores

éticos e morais) de formas lúdicas: utilizando histórias para favorecer a discussão sobre determinados

dilemas, em que as crianças puderam pensar sobre as perspectivas dos diferentes personagens

apresentados e jogos e brincadeiras, como uma possibilidade de manifestação corporal, que

proporciona às criança situações que estimulem a relação com seus pares, favorecendo a reflexão e a

construção dos valores éticos e morais na infância.

Palavras-chave: Educação Infantil 1.Yoga na Educação Infantil 2.Valores Éticos e Morais 3.

60


GRÊMIO ESTUDANTIL


Vera Lucia Messias Fialho Capellini

Flávia da Silva Ferreira Asbahr


Modalidade: Pôster

O presente trabalho atenta-se por apresentar o tema da participação do aluno com deficiência no

grêmio estudantil. Nas últimas décadas a escola tem sido embasada pela perspectiva da educação

inclusiva e da gestão democrática, o que se tornou um desafio frente ao seu papel de garantir uma

educação participativa e de qualidade para todos. Nesse contexto, o grêmio estudantil caracteriza-se

como um instrumento de participação de todos para a democratização das relações escolares e

constitui-se em uma entidade representativa dos alunos no âmbito escolar, proporcionando situações

de exercício do direito e de contribuições dos discentes, por meio de ações coletivas de natureza social,

cultural, recreativa e informativa. Porém, é notória a pouca ou nenhuma participação de alunos público

alvo da educação especial, dentre eles, os alunos com deficiência nas entidades estudantis. Como

contextualização, este trabalho é parte de uma dissertação de mestrado já concluída e teve como

objetivo levantar os indicativos de participação nos grêmios, de alunos com deficiência. O referencial

foi pautado em autoras âncoras, como Capellini, Di Pietro, Asbahr e Dal Ri. E o percurso

metodológico foi realizado por meio de uma pesquisa-intervenção de cunho qualitativo em duas

escolas nos anos iniciais do ensino fundamental de uma Secretaria Municipal de Educação do estado

de São Paulo, tanto em sala de aula quanto nos grupos dos grêmios eleitos. Teve como sujeitos dois

alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), que para efeito de lei, foram considerados como

alunos com deficiência. De forma a considerar as características individuais dos alunos, com um deles

foi feito uma análise de atividades e com o outro, foi aplicado um questionário ao final da coleta, por

meio de questões abertas e de múltipla escolha. Os resultados apontaram que na percepção dos alunos,

ocorreram momentos de participação quando: nas ações dentro das atividades; na emissão de opiniões

espontâneas e quando estas foram acatadas pelo grupo e na solicitação de participação pelos colegas

nas atividades. Conclui-se então, que é possível os alunos com deficiência participarem do grêmio

estudantil e para isso, sua formação para participar, pode ser trabalhada por meio de atividades

coletivas. E ainda, que as observações das atividades, bem como ouvir os alunos com deficiência,

foram essenciais para levantar os indicativos de que houve sua participação, tanto na sala de aula

quanto no movimento estudantil da escola.

Palavras-chave: Grêmio Estudantil. Participação. Deficiência.

61

A UTILIZAÇÃO DOS OBJETOS DIGITAIS PARA O ENSINO: reflexões sobre a prática

docente

Andrea Rodrigues da Silva Medeiros

Marco Antônio Souza


Educação

Modalidade: Pôster

Não é difícil admitir que a tecnologia hoje, está presente em todas e até, nas pequenas ações humanas e

a cada dia, ela se transforma em um ritmo muito acelerado, em que muitas vezes nos deixam incapazes

de acompanhá-las. Muito embora, novas tendências tecnológicas ainda não estejam disponíveis, com a

mesma velocidade no ambiente escolar, os docentes em geral, reconhecem as contribuições de seu uso

na escola. A presente pesquisa se deu numa Escola Municipal de Ensino Fundamental de Bauru, o

local possui em sua estrutura: sala de informática equipada com computadores, internet banda larga, e

outros recursos diversos, disponibilizados para que, os alunos vivenciem atividades previamente

preparadas por seus professores no dia a dia escolar. Na escuta feita pelos pesquisadores diretamente

aos docentes, os mesmos queixaram-se sobre “a inexistência de formação continuada específica sobre

tecnologias e abordagem temática que, lhes permitissem recorrer de forma eficiente, ao uso desse

facilitador em suas aulas”. Uma vez, detectado o problema resolveram buscar conhecer como se deu o

princípio de incorporação dos ODAs (Objetos Digitais da Aprendizagem) nas suas práxis. A maneira

com que, muitos professores servem-se da mesma, pode revelar suas concepções sobre esse manuseio

e potencializar em muito, a aprendizagem dos alunos. A Metodologia empregada tratou-se, de uma

pesquisa qualitativa, em que a documentação direta de dados foram extraídas no local de sua produção,

sendo feita a aplicação de um questionário on-line estruturado, utilizando-se do google doc, com os

professores em uma reunião de Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) na sala de

informática. A análise dos dados constituiu-se, na tabulação dos questionários respondidos pelos

docentes e, exportados para arquivos de estudo. Dentre muitas variáveis observadas, o núcleo central,

voltou-se para a utilização das tecnologias ou dos ODAs no processo ensino-aprendizagem e, em suas

opiniões sobre sentir-se seguros ou não, para incorporá-los em sua prática. Nesse sentido, os docentes

expressaram seu uso em 99%. Outra observação pertinente foi que mesmo sendo vozes e opiniões em

um recorte reduzido, revelaram que, os docentes estão dispostos em introduzir os ODAs sob uma nova

perspectiva educativa e, para que, essa implantação aconteça se faz necessária uma mudança urgente,

nas políticas públicas de investimento, nas adequações para o uso dos ODAs nas escolas, na formação

continuada e suporte operacional, além do engajamento dos professores na inovação das futuras

práticas pedagógicas.

Palavras-chave: Objetos Digitais da Aprendizagem. Trabalho Docente. Formação Continuada.

62


DA NATUREZA

Ana Paula Nascimento Marinho


Modalidade: Pôster

Muitas vezes é possível verificar uma desmotivação por parte dos alunos em relação ao ensino de

Ciências desenvolvido nas escolas. Os motivos que contribuem para essa desmotivação são vários,

porém um dos principais pode estar no fato de alguns professores primarem por aulas tradicionais

(MOREIRA, 2009). O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo, desconectando-se da

atitude de mero receptor de conteúdos, buscando efetivamente conhecimentos relevantes aos

problemas e aos objetivos da aprendizagem. (MITRE, 2008). As aulas experimentais apresentam

muitas vantagens, e se utilizado da forma correta pode ser uma grande aliada para melhorar a

qualidade do ensino de Ciências da Natureza na escola. Uma das vantagens que se dá no decorrer de

uma atividade experimental é o fato de o aluno conseguir interpretar melhor as informações. O modo

prático possibilita ao aluno relacionar o conhecimento cientifico com aspectos de sua vivência,

facilitando assim a elaboração de significados dos conteúdos ministrados. (GASPAR, 2009). Um dos

conteúdos Currículo do Estado de São Paulo de Ciências da Natureza, para serem ministrados para os

alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, são o ciclo da água e a fotossíntese, por não se tratar de

fenômenos visíveis e palpáveis, os apresentam dificuldades na assimilação, como estratégia de

facilitação da aprendizagem, no ano de 2018, foi desenvolvida na escola EE Laurindo Battaiola com

35 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II, do período da tarde, foi desenvolvido um terrário, onde

os alunos puderam levar esse objeto de estudo e análise para casa e observar o ciclo da água em um

ambiente reduzido, onde ficou mais visível e de fácil compreensão, e também comprovar a produção

de oxigênio pela planta pelo processo da fotossíntese. Ao testar o conhecimento dos alunos sobre os

conteúdos trabalhados com o auxilio do terrário os resultados foram satisfatórios, pois os alunos

construíram uma aprendizagem significativa, e mostraram pleno domínio sobre os dois conteúdos

trabalhados. Ao desenvolver essa atividade prática em sala de aula pude notar que os alunos se

envolvem mais com a atividade proposta, que o relacionamento professor aluno melhorou, e que

também o conhecimento adquirido pelos alunos é mais significativo e abrangente, assim incentivando

a introduzir mais aulas experimentais no cotidiano escolar, não somente nas aulas de ciência, mas em

todas as disciplinas.

Palavras-chave: Aulas experimentais, Ensino Fundamental II, Ciências da Natureza.

63

A PRÁTICA DE GINÁSTICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

João Pedro Alves de Azevedo

Flaviane da Silva Mendes Cesário

Vivenciar os diferentes tipos de Ginástica no ambiente escolar, conhecendo a história do esporte, suas

dificuldades e curiosidades podem proporcionar ao aluno um aumento do seu repertorio motor,

criatividade e autonomia. Criando uma perspectiva diferente sobre a realização de alguns movimentos

e a relação do indivíduo com o espaço desmistificando a ideia de que para iniciar o vivenciar o esporte

e necessário uma estrutura profissional. O conteúdo está presente no currículo do estado e BNCC e foi

trabalhado na Escola Estadual Azarias Leite localizada no município de Bauru no estado de São Paulo,

com os alunos dos sextos e sétimos anos do Ensino Fundamental, no mês de abril e maio de 2019. Para

situar os alunos sobre o assunto primeiro foi apresentado vídeos sobre os diferentes tipos de Ginástica

suas diferenças e familiaridades com outros esportes, as modalidades dentro do esporte e equipamentos

utilizados, além disso, as condições precárias de treino de alguns atletas, para que eles refletissem

sobre o descaso com o esporte e com outros setores no país. Após isso foi realizado jogos e dinâmicas

em equipes como pega-pega e corrida do saco para trabalhar movimentos da Ginástica: como saltos,

apoios e piruetas. Um dos momentos mais gratificantes das aulas realizadas foi quando muitos alunos

vivenciaram pela primeira vez o Slackline desenvolvido por alpinista nos EUA o equipamento para

praticar o esporte foi emprestado pelo DEF (Departamento de Educação Física) da universidade

UNESP-Bauru e exige do praticante equilíbrio e concentração, capacidades físicas importantes na

Ginástica e em outros esportes. Essa vivencia acabou gerando um grande interesse dos alunos e prazer

em desafiar-se andando no Slackline. Com isso acabamos aprofundando o assunto falando melhor

sobre sua origem, modalidades e curiosidades. As aulas tiveram uma interação grande dos alunos e

permitiram momentos para eles pensarem no conteúdo, sentirem e criarem conhecimento prático a

partir do que foi oferecido e aprendido em aula. A falta de alguns materiais foi em sua grande parte

suprida com utilização de embalagens recicláveis como: papelões, latas, cabos de vassoura e garrafas

pets. O trabalho realizado vem gerando nos alunos um maior conhecimento de suas potencialidades e

respeito com suas limitações físicas e a dos colegas por meio de trabalhos em grupos, podendo

aumentar auto estima deles quando é oferecido recursos pedagógicos, para conseguirem superar uma

dificuldade dentro da prática e apropriar-se dela para si.

Palavras-chave: Educação Física1. Ginástica2. Materiais 3.

64

AFETIVIDADE, INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E RESOLUÇÃO DE CONFLITOS: projeto

desenvolvido numa instituição escolar



Modalidade: Pôster

O projeto surgiu com a intenção de abordarmos nas instituições escolares momentos e atividades

acolhedoras aos alunos ressaltando a importância da afetividade, inteligência emocional, democracia e

o diálogo na resolução de conflitos. É comum o ensino ficar focado apenas nas disciplinas básicas e

esquecermos que por trás de cada mesa, existem alunos com conflitos internos. Um bom diálogo entre

professor-aluno pode fazer com que esses conflitos sejam solucionados antes que se agrave criando

assim, um vínculo de confiança entre aluno-professor o que trará resultados positivos até mesmo na

educação do aluno. Temos como problema do projeto questionar quais são as possibilidades da

resolução de conflitos através da afetividade e inteligência emocional nas instituições escolares. Nos

objetivos, pretende-se fazer da escola um ambiente acolhedor e democrático dando voz aos discentes.

Sua metodologia envolve debates, roda de conversa e atividades socioemocionais com alunos de uma

instituição escolar privada do Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Médio e todos os

funcionários. Cada turma terá um aluno representante que deverá passar confiança aos demais. Para a

realização do projeto, fizemos pesquisas bibliográficas tendo como referencial teórico alguns autores

que pesquisam sobre o assunto, entre eles estão: Daniel Goleman, Telma Pileggi Vinha, Neidson

Rodrigues e outros que contribuíram positivamente para a elaboração final do atual projeto

apresentado. O relato de pesquisa vem sendo observado desde 2018 e já nos proporcionou resultados

positivos em relação à participação dos envolvidos, mostrando que nossos objetivos vêm sendo

alcançados cada vez mais, ressaltando a importância das escolas incluírem em seu currículo atividades

com habilidades socioemocionais.

Palavras-chave: Afetividade escolar. Inteligência Emocional. Resolução de conflitos.

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AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES: o Moodle e suas possibilidades


Thaís Cristina Rodrigues Tezani


Educação

Modalidade: Pôster

Esse trabalho estudou as possibilidades das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

(TDIC) na formação inicial de professores usando a plataforma virtual de aprendizagem Moodle.

Áreas envolvendo a Educação à Distância (EaD) e tecnologias no ensino, vêm crescendo cada vez

mais, com isso, levando essa realidade em salas de aula para futuros professores e questionando-os

como usá-las ao seu favor, ampliará seu conhecimento para essa nova era de nativos digitais. O

objetivo da pesquisa foi conhecer as ferramentas do Moodle e sua aplicabilidade na formação inicial

de professores, verificar o uso do Moodle numa experiência didática e discutir questões relacionadas

às TDIC em salas de aula. Sua metodologia utilizou-se de questionários abertos aplicados aos alunos

de Pedagogia da UNESP campus Bauru – SP no qual tiveram disciplinas envolvendo o uso das

tecnologias e contato com a plataforma Moodle. Foram, portanto, etapas do trabalho: revisão das

literaturas sobre educação à distância na formação de professores; conhecer as ferramentas do Moodle;

estudar os documentos oficiais dos cursos de Pedagogia da UNESP de Bauru SP; analisar a proposta

didática de ambiente virtual de aprendizagem; fazer as descrições e categorizações dos dados; por fim,

analisar e interpretar os gráficos chegando a um resultado final, no qual acreditamos que o uso das

tecnologias e mídias contribui positivamente para o aprendizado e que os ambientes virtuais de

aprendizagem na formação inicial de professores podem ser possibilidades de articulação teórica e

prática diante do contexto da sociedade da informação e do conhecimento. Destacamos ainda que o

ambiente de aprendizagem Moodle, utilizado durante toda a pesquisa, é gratuito e de fácil manuseio,

sendo assim, é uma excelente opção de ambiente virtual para professores ampliarem seus

conhecimentos na temática “educação e tecnologias”.

Palavras-chave: Formação de Professores. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.

Moodle.

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LIBRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: uma nova experiência com crianças ouvintes

Jeruza Tiritilli

Eixo: Práticas Pedagógicas – Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial e inclusiva

Modalidade: Pôster

Refletindo sobre a importância da comunicação através da língua brasileira de sinais LIBRAS, diante

da grande demanda de crianças surdas, de crianças que nasceram ouvintes e tiveram experiencias

auditivas, mas por algum motivo tornaram se surdas, de crianças ouvintes que são filhas de pais

surdos, nos reportamos a lei 10.426(BRASIL,2002), que reconhece a LIBRAS como meio legal de

comunicação e expressão da comunidade surda.

O presente trabalho concentrou se em realizar uma nova experiencia com uma sequencia de atividades

em sala de aula com uma turma de infantil V do período da manhã, com 30 crianças de 5 anos todas

ouvintes e filhos de pais ouvintes, durante 2 meses, duas vezes por semana e com duração de 1 hora

por dia. A proposta do trabalho pautou se na finalidade da aprendizagem de libras como uma forma de

se comunicar tal qual qualquer outra. Além disso passa ater a oportunidade de se comunicar com um

coleguinha surdo, sendo esta realidade cada vez mais evidente no cotidiano nas escolas de educação

infantil, fazendo se necessária a inclusão da língua brasileira de sinais no dia a dia de crianças

ouvintes, desenvolvendo essa habilidade desde a educação infantil. Oferecendo as crianças ouvintes

com o ensino de libras, o aprendizado sobre a cultura surda e acima de tudo a possibilidade de se

comunicar com seus coleguinhas de uma outra forma, valorizando a diversidade desde a educação

infantil, sensibilizando as para as diferenças. A metodologia utilizada foi inicialmente realizado uma

sequência de atividades tais como: leitura do livro O canto de Bento; roda de conversa; perguntas e

respostas, explicação sobre o que vem a ser libras; sobre criança surda, apresentação do sinal de libras,

cumprimentos em libras, registro em pintura e atividade em papel, vogais em libras, nomeação de

ambientes escolares produção de painel de pareamento das vogais em libras e vice versa. Os recursos

utilizados foram papel sulfite, eva tesoura, cola-quente, fotografia, lápis de cor, livro de história,

vídeos educativos, notebook, celular.

As crianças demonstraram receptividade e motivação através do aprendizado de se comunicar em

libras, fora da escola também houve aprendizado, através de relato de pais que partilharam que os

filhos praticaram libras em casa, com amigos, com irmãos, na igreja. Conseguiram sinalizar as vogais,

cumprimentos e ambientes da escola dentre diversos sinais adquirindo dessa forma um olhar

sensibilizado para as diferenças.

Palavras chaves: Libras, experiência, educação infantil.

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O BRINCAR DA CRIANÇA COM TEA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: refletindo sobre

práticas inclusivas

Andreza Cristina M. de Freitas

Fernanda Aparecida de Souza Corrêa Costa


Modalidade: Pôster

Diante das leis e documentos que tratam a educação da pessoa com deficiência como direito -

Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional (BRASIL,

1996), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,

2008), entre outros - assegurando-as que sejam incluídas em escolas de ensino regular, faz-se

necessário pensar em uma escola inclusiva de fato. Para Carvalho (2004), incluir significa criar

condições para que todos aprendam e sejam integrados e, não somente garantir a matrícula em escola

de ensino regular. Este presente trabalho traz reflexões sobre a inclusão da criança com Transtorno do

Espectro Autista (TEA) por meio de práticas pedagógicas inclusivas e lúdicas. Faz-se necessário

salientar que nos documentos que orientam o trabalho pedagógico na infância, como as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular

para a educação infantil (BNCC, 2016), as brincadeiras aparecerem como eixos norteadores do

trabalho, sendo direito de todos. A luz de Costa (2015), a inclusão da criança na educação infantil está

atrelada a intencionalidade do professor e o seu compromisso no processo educativo de todos os

alunos. A brincadeira aparece nesse cenário como uma ferramenta potente tanto para o

desenvolvimento da criança, como para promover a inclusão escolar, desde que seja planejada pelo

professor adequações a fim de favorecer a participação da criança com TEA nas atividades lúdicas.

Leontiev (2010), ressalta que o brincar possibilita a criança internalizar o mundo que a cerca, na

interação com os objetos da humanidade. Portanto, por meio do brinquedo é possível que a criança,

incorpore a sociedade que a cerca. Neste sentido, Fortuna (2011) defende que a brincadeira infantil

tem o potencial de nos humanizar, de desenvolver em nós aquilo que nos difere dos outros animais: a

emoção, a criatividade, o simbolismo e a imaginação que são alguns atributos relacionados a atividade

do brincar. Costa (2015) pontua sugestões de mediações e intervenções que podem ser realizadas pelo

professor durante as atividades lúdicas, para que a criança com TEA possa ser incluída efetivamente,

como adequações na mediação do professor durante as brincadeiras, nos objetos, no espaço e no tempo

do brincar, sejam elas com apoios humanos e/ ou materiais, quando necessário, destacando que a

formação do professor, a colaboração e o comprometimento de toda a equipe escolar é essencial neste

processo a favor da inclusão escolar de alunos com TEA.

Palavras-chave: Brincar. Educação Infantil. Práticas pedagógicas inclusivas.

68

O BRINQUEDO NA EDUCAÇÂO INFANTIL: um olhar na cidade de Bauru

Andreza C. Morais de Freitas

Rafaela Thais G. G. Bolito

Vivian Marina B. Ramires

Natan Pires da Silva Neto

Eixo: Práticas pedagógicas – Ensino Infantil

Modalidade: Pôster

O presente trabalho buscou apontar possíveis intervenções pedagógicas para o brincar na educação

infantil, considerando objetos lúdicos de uma “brinquedoteca itinerante” em uma Escola Municipal de

Educação Infantil no município de Bauru. Para tanto, foram elencados brinquedos que representavam

algumas profissões como cabelereiro, dentista, médico, atendente de supermercado e carpinteiro,

analisando-os sob a luz da psicologia histórico cultural. Sendo o brincar uma potente ferramenta para o

desenvolvimento da criança, e por meio dos brinquedos a criança pode incorporar valores e costumes

da sociedade que a cerca (LEONTIEV, 2010), escolhemos os brinquedos que representam as

profissões, pois os papéis desempenhados pelas mesmas permitem que as crianças vivenciem de forma

lúdica tais atividades. Ressaltamos que para o enriquecimento dos jogos de papéis faz-se necessário

que a criança aprenda sobre o uso social dos objetos, por meio da mediação do adulto, pois a criança

não aprende sobre o objeto na brincadeira, mas coloca em prática na brincadeira o que aprendeu sobre

o objeto (ELKONIN, 1998 apud MELLO et al. 2010). Verificamos algumas possibilidades de

intervenções pedagógica e destacamos as que consideramos mais relevantes, como convidar pais e

familiares das crianças para falarem sobre suas profissões e demonstrarem seu ofício, planejar passeios

a supermercados ou vendas próximas da escola, planejar entrevistas com os profissionais

representados pelos brinquedos, apreciação de desenhos, vídeos e leitura de livros infantis que tragam

essas profissões como tema. Concluímos que os brinquedos adquiridos pelo projeto “brinquedoteca

itinerante” possibilita o desenvolvimento dos jogos de papéis conforme a teoria histórico-cultural. Mas

ressaltamos que é essencial que o professor contemple em seu planejamento intervenções que

permitam as crianças conhecerem o uso social dos objetos representados pelos brinquedos, bem como

as profissões por eles representadas, além de prever o tempo e espaço necessários para que as

brincadeiras ocorram.

Palavras-chave: Brinquedos. Jogos de papéis. Intervenção pedagógica.

69

PIBID: O ensino de gêneros textuais

Bárbara Borelli Pires.

Nicoli Miwa Uehara


Financiado pela CAPES, o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) tem

como objetivo inserir o estudante graduando em licenciatura no cotidiano de sala de aula. Parte do

programa, o subprojeto PIBID Multidisciplinar, em específico, vem sendo realizado na Escola

Estadual Stela Machado desde 2018. Entre as turmas atendidas pelo subprojeto está a turma do 9° ano

A, cuja professora de Português é também supervisora local do PIBID. As atividades, desenvolvidas

no 1º semestre de 2019, com essa turma tinham como finalidade aprimorar o estudo dos gêneros

argumentativos e expositivos, utilizando de metodologias ativas para que os alunos desenvolvessem a

capacidade de construir textos dos mais variados gêneros e analisar seus aspectos, além de aproximá-

los de conteúdos culturais e atuais, incentivando a formação de cidadãos conscientes nas diversas

esferas do cotidiano. Além disso, outro objetivo das atividades foi proporcionar oportunidades que

despertassem e aperfeiçoassem o interesse pela leitura e interpretação, de forma a contextualizar a

gramática nesses conteúdos, formando leitores ativos, pois grande parte de estudantes brasileiros

demonstram uma ausência dessas habilidades. Sendo assim, a experiência foi de extrema importância

para as alunas graduandas, pois vivenciaram a realidade das salas de aula, que vai além de somente

abordar os temas propostos, mas também lidar com fatores importantes como a realidade e o convívio

direto com os alunos e estar em contato com todos os possíveis problemas que um professor encontra

dentro e fora de sala de aula.

Palavra-chave: PIBID. Leitura e interpretação. Sala de aula.

70

PRESERVAÇÃO DE NOSSAS ÁGUAS E CERRADO

Michelle C. Rosalin F. Moreira

Renata Gomes De Oliveira Baisar

Simony Alessandra Rosalin Carneiro


Modalidade: Pôster

Partindo do momento crítico que vivemos em nosso município, com os problemas causados pela ação

do homem em nosso meio ambiente e da epidemia de dengue, surge a necessidade do Projeto

Preservação de nossas águas e cerrado. Segundo Loureiro (2007), o trabalho com educação ambiental

precisa ir além do censo comum e ser engajada, a fim de construir conhecimentos que contribuam para

a mudança na realidade ambiental, portanto, buscamos conduzi-los por um planejamento prático, para

uma apropriação conceitual da necessidade da preservação e cuidados com o nossos recursos naturais e

nossas matas. Diante do exposto, buscamos realizar rodas de conversas, leituras e vídeos sobre o tema,

para obtermos respostas que nos conduzam a soluções de problemas ambientais cotidianos, como

desperdício de água, descarte incorreto de lixo. Fizemos visita ao espaço arvorar na DURATEX e

planejamos o encerramento com uma visita ao Centro de Educação Ambiental – Rio Batalha, para, a

consolidação e apropriação dos conceitos trabalhados em sala, ainda houve a execução de painéis e

maquetes em oficinas realizadas com as crianças. O resultado tem sido visto na prática com as

crianças, revelado em suas ações no próprio ambiente escolar, onde agem como multiplicadores e

agentes ambientalistas, pela preservação dos nossos recursos, mostrando apropriação integral dos

conceitos.

Palavra-chave: Apropriação, Preservação, Meio Ambiente.

71

QUEM NÃO SE COMUNICA SE ESTRUMBICA

Fátima Aparecida Machado dos Santos

Selma Galhardo

Adriana Yara Dantas Canuto Minozzi


Modalidade: Pôster

O projeto se deu em decorrência do convite do Grupo de Estudos do Polo Arte na Escola/UNESP do

qual faço parte com a temática em 2018 “Arte Postal”, após receber a carta convocatória e aceitação

das salas do Mary Dota, Vila Vicentina e ETEC de Cabrália Paulista, elaborou-se o projeto “Quem não

se comunica se estrumbica”, pois a linguagem oral e escrita são os meios mais eficientes de que o ser

humano dispõe-se para comunicar-se. Sabe-se que na EJA a aprendizagem tem que ter sentido e

significado aos alunos. Nessa direção, o trabalho pedagógico precisa ser uma constante busca de

estratégias que proporcionem uma aprendizagem mais envolvente e apreciada pelos alunos. Nesse

sentido, os gêneros textuais vão de encontro às necessidades e interesses dos alunos, sendo essencial

lembrar, que na EJA as classes são mistas, desde alfabetização às quatro séries iniciais referentes ao

Ensino Fundamental/Educação Básica. Existem vários aspectos apresentados na linguagem e na

comunicação dos alunos, uns se expressam verbalmente com facilidade e outros apresentam

resistência, medo e dificuldades para escrever, outros são completamente retraídos com uma baixa

autoestima, mas todos eles querem avançar. Partindo destes pressupostos e respeitando essas

divergências, o educador estimula o aluno para aumentar o repertório no campo da leitura e da escrita.

As três salas envolvidas elaboraram e confeccionaram sua Arte Postal. Primeiro explicou-se sobre o

que é a arte postal, em seguida enviamos e recebemos uma Arte Postal no coletivo, e na sequência os

individuais. O projeto teve como objetivo geral: discutir alguns gêneros textuais e os meios de

comunicação para conhecer o porquê, para quê e como os utilizamos. E como objetivos específicos:

trabalhar os gêneros textuais que envolvem os meios de comunicação (cartão postal, bilhete, carta,

telefones, internet, e-mail,); reconhecer os diversos tipos de meios de comunicação e sua aplicação

para utilizá-los adequadamente; oportunizar o intercâmbio entre as salas para favorecer e futuramente

a socialização dos alunos envolvidos no projeto. Esta experiência salienta o intercâmbio entre as salas

como estratégia para enriquecer o fazer pedagógico, uma vez que o trabalho com projetos é relevante a

esta modalidade de ensino, pois possibilita ao aluno uma aprendizagem mais significativa,

contribuindo para sua permanência na escola.

Palavras-chave: EJA, Mediação Pedagógica, Arte Postal.

72

YOGA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: opiniões dos pais e/ou responsáveis pelas crianças

Maria Aparecida Lauris

Ana Claudia da Silva Pereira

Fernanda Rossi


Modalidade: Pôster

A fim de considerar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, assegurados pela Base Nacional

Comum Curricular/BNCC (BRASIL, 2017) como compromisso da Educação: o conviver, o brincar, o

participar, o explorar, o expressar e o conhecer-se durante a infância; esta pesquisa propõe integrar a

prática de Yoga que oferece união da mente, do corpo e da natureza e, assim, possibilitar explorar e

fortalecer um desenvolvimento integral das crianças na Educação Infantil. Os princípios do Yoga,

como a ética pessoal e a ética social, associados às práticas corporais, promovem o conhecimento de si

e da conduta pessoal, que atravessa os muros da escola ao envolver o corpo em movimento em atitudes

com senso crítico, de valor moral e consciência. O Yoga oferece desafios ao corpo e narrações sobre

acontecimentos naturais explorando a lateralidade e a imaginação. Tal pesquisa está fundamentada de

acordo com uma abordagem qualitativa, a qual corresponde a questões particulares e de contextos

sociais, não cabendo quantificações (MYNAIO, 2001). Nesse tipo de pesquisa é valorizada a

capacidade de identificar e analisar as percepções, pensamentos, opiniões, entre outros dados que não

são mensuráveis. A pesquisa acontece em uma escola municipal de Bauru-SP, com crianças em idades

entre 4 e 5 anos, e a professora-pesquisadora desenvolve o processo de ensino e aprendizagem de

Yoga. Diante deste contexto, preconiza-se neste trabalho analisar as expectativas dos responsáveis

quanto ao ensino de Yoga na Educação Infantil. Com o objetivo de apresentar a pesquisa e solicitar a

autorização dos responsáveis para a participação das crianças, foi realizada uma reunião para

esclarecer sobre as aulas mediante referencial teórico apurado para a pesquisa. São analisadas as

respostas de 17 responsáveis a um questionário aplicado na referida reunião, com perguntas sobre o

conhecimento de Yoga: sobre sua prática na escola; se acreditam nos benefícios do Yoga; o que

percebem sobre as crianças quanto a aprendizagem e/ou comportamento e expectativas sobre a

instituição escolar. A análise dos dados, salienta: todos os entrevistados reconhecem os benefícios do

Yoga; a maioria desconhece a prática na escola e apoia, inclusive é citado que a prática poderia ser

aplicada em empresas; menciona um dos entrevistados que a criança é esperta e inteligente, porém

estressada, brava e geniosa. Esperam que a escola ofereça orientações sobre valores, moralidade,

autoconhecimento, autocontrole; relações sociais; responsabilidades; concentração e disciplina para as

crianças. Em suma, há relatos de que as crianças estão levando Yoga para dentro de suas casas, e

reunindo a família para praticar.

Palavras-chave: Educação Infantil. Yoga. Opinião dos pais e/ou responsáveis.

73

COMUNICAÇÕES ORAIS

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A IMPORTÂNCIA DA METODOLOGIA DE ENSINO DA LITERATURA PARA A

FORMAÇÃO DO JOVEM LEITOR: uma breve trajetória do livro infantojuvenil

Rosangela Cristina Diegoli

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Campus de Marília)

[email protected]


Modalidade: Comunicação Oral

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa se iniciou durante a graduação e, hoje, no mestrado acadêmico, as informações

levantadas estão sendo aprofundados, além disso, o objetivo principal passou a ser o estudo e análise

dos métodos de ensino da literatura infantojuvenil para o público infantil, visando a relação entre obra,

autor e leitor, com o enfoque no leitor – como propõe a estética da recepção - bem como a evolução

deste jovem leitor. “Dentre as maiores preocupações da estética da recepção está a experiência estética

do leitor. Em outras palavras, a estética da recepção se preocupa com o que acontece com o leitor após

a fruição da obra de arte.”, como coloca Unes (2013, p.3). Para isso, a revisão bibliográfica acerca da

estética da recepção, de Hans-Robert Jauss e Wolfgang Iser e das metodologias comumente utilizadas

pelos professores está sendo realizada, a fim de explorar as falhas anteriormente levantadas na

pesquisa inicial e outras que possam ser encontradas, e que afetam o processo de ensino-aprendizagem

e, consequentemente, impossibilitam a formação do jovem leitor, bem como a busca por novas

possibilidades eficazes para o ensino da literatura na escola.

Cademartori (1986, p. 74) ilustra o impacto do ensino da literatura quando afirma que o seu

papel nos primeiros anos é fundamental para que se processe uma relação ativa entre falante e língua.

Essa questão se deve a vários fatores, entre eles o aprendizado do próprio sistema alfabético. Portanto,

esse é o momento ideal para que a escola fomente o interesse do aluno pela leitura, de modo que não

haja falhas metodológicas que possam comprometer o desenvolvimento acadêmico desse mesmo

aluno. Ainda, segundo Nabeiro (2004, p. 20-21), a descoberta do prazer pela leitura é a chave para a

conquista do leitor. Esta abrirá as portas da imaginação e levará este leitor iniciante a mundos jamais

conhecidos. Essa chave também o libertará da ignorância e da manipulação, tornando-o um sujeito

ativo, crítico e leitor do mundo que o cerca.

O ensino da literatura no Brasil começou a ser mais questionado na década de 1980, quando

os preceitos estruturalistas advindos dos estudos dos formalistas russos vão dando lugar a novas

maneiras de pensar a literatura. Em 1979 é lançada a primeira tradução de “Marxismo e Filosofia da

Linguagem”, de Mikhail Bakhtin, obra que dá lugar a relação de produção de sentido entre leitor e

75

texto (dialogismo), em detrimento do estruturalismo. No mesmo período Regina Zilberman trazia a

Estética da Recepção para o Brasil, outra linha, um tanto quanto divergente da defendida por Bakhtin,

mas que também visava romper com o estruturalismo russo e exaltar a relação entre leitor e texto e a

produção de sentido dela advinda, porém, com enfoque na “recepção” do leitor acerca da obra. E é sob

o olhar da Estética da Recepção que as metodologias de ensino da literatura serão analisadas para,

então, respondermos a fundamental questão: “É possível utilizar uma metodologia específica, que seja

assertiva, para ensinar a literatura na escola?”

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Para isso, obras como: Literatura infantil brasileira: Uma nova/outra história, de Marisa

Lajolo e Regina Zilberman, Literatura Infantil: teoria, análise, didática, de Nelly Novaes Coelho,

Literatura - A formação do leitor, de Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira, Como usar a literatura

infantil na sala de aula, Maria Alice Faria e o PNBE - Guia para professores, serão as principais obras

revisitadas para a construção da pesquisa.

Dado o fato de que este trabalho visa apresentar resultados de uma pesquisa em andamento, a

primeira obra supracitada, Literatura infantil brasileira: Uma nova outra história, será amplamente

abordada aqui, uma vez que traz uma análise profunda da trajetória do livro de literatura infantil,

buscando mostrar os processos de produção, recepção/fruição e “espaço” que o gênero encontra no

mundo globalizado em que vivemos. Explanação essencial e básica para qualquer pesquisador que

busque saber mais sobre o ensino de literatura, uma vez que o livro é, ainda, o principal suporte capaz

de materializar tal ideia.

3 A TRAJETÓRIA DO LIVRO DE LITERATURA INFANTOJUVENIL

As autoras iniciam o livro com um resumo do que virá a seguir, sempre de maneira didática e

em tom de conversa com o leitor, deixam clara sua intenção com a obra:

Assim, este Literatura infantil brasileira: uma nova/outra história, ao longo dos capítulos que o

constituem, propõe um conjunto de reflexões sobre o gênero literatura infantil e juvenil,

focalizando-o da perspectiva que nos pareceu enriquecer o conhecimento, discussão e fruição

da literatura infantil e juvenil brasileira dos últimos trinta anos. (LAJOLO; ZILBERMAN,

2017, p. 14 e 15)

Lajolo e Zilberman vão discutir aí o “nascimento da literatura”. Afirmam que antes dela

vieram muitas outras expressões artísticas, e foi só com a escrita em evidência que se olhou para as

letras. Primeiro veio o Códice, depois, em I d.C. surgiu o livro e com a prensa mecânica, no século

XV, ele foi difundido. Há poucos anos quase nada havia sido alterado, mas os poetas, segundo Lajolo

76

e Zilberman (2017, p. 23) pressentiram os sinais e os tematizaram. Alguns dos versos escolhidos para

exemplificar tal “sensibilidade”, foram os de Drummond:

Que coisa é o livro? Que contém na sua

frágil arquitetura transparente?

São palavras, apenas, ou é a nua

exposição de uma alma confidente?

De que lenho brotou? Que nobre instinto

de prensa fez surgir esta obra de arte.

Que vive junto a nós, sente o que sinto

e vai clareando o mundo em toda a parte? (ANDRADE apud LAJOLO E ZILBERMAN 2017,

p.23)

“Para o poeta, o livro “brotou” de um lenho”, metonímia que o relaciona ao mundo vegetal,

fornecedor de uma das matérias-primas responsáveis pela produção do papel, configurando-o enquanto

um organismo vivo para além de sua aparente objetualidade.”, Lajolo e Zilberman (2017, p.24).

Até aqui, as autoras traçam o histórico do livro desde a sua criação até a atualidade, para então

começarem a falar de literatura, aspecto que tanto nos interessa nesta pesquisa, mas cuja

contextualização acerca dos seus suportes é extremamente necessária. O tópico já se inicia com a

definição em latim de literatura, e de como ela se subdividiu – assim como a poesia – em gêneros.

Além disso, também foi categorizada a partir de muitos outros critérios. Mas era o livro que

uniformizava, como colocam Lajolo e Zilberman (2017), a literatura.

Se formos nos direcionar para a literatura infantojuvenil – tema bastante pesquisado desde a

década de 1980, uma vez que tal gênero nem sempre foi realmente visto como “gênero” - percebemos

a relação entre a escrita, o material impresso e próprio suporte “livro”, como é colocado por Lajolo e

Zilberman (2017, p.28): “Com efeito, desde suas manifestações iniciais, ainda no século XVIII, obras

destinadas a crianças eram acompanhadas de ilustrações, ultrapassando assim o âmbito do escrito, de

que a literatura é a principal fiadora.”

Com a crescente demanda, a “matéria figurativa”, como denominam as autoras, foi

aparecendo cada vez mais. E a tríade – verbal, escrita e visual – implicando maiores gastos e

especificidades. “E também implicou a eventual necessidade de uma nova concepção de autoria, bem

como de sua legitimação e valoração no campo intelectual e estético.”, Lajolo e Zilberman (2017, p.

29). Assim, imagem e escrita foram ganhando maior reconhecimento, exemplo disso são a medalha

Hans Christian Andersen e o prêmio O Melhor para Criança, ambos, alguns anos depois de sua

criação, também englobaram ilustradores. A mesma valorização da imagem e, mais especificamente da

imagem no livro infantil, ocorre no prêmio Jabuti.

As autoras ainda trazem à tona livros ilustrados que prescindiram os escritos, e mesmo outros

formatos possíveis do suporte, que já existem há muito tempo.

77

Ao fim do terceiro tópico, o conceito de plurimidialidade presente na literatura infantil e

juvenil é ressaltado, o que nada mais é do que a participação de profissionais de diferentes áreas na

produção deste tipo de livro.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Até o presente momento, foi realizado um levantamento parcial do “nascimento” do livro de

literatura infanto-juvenil, considerando aspectos importantes de sua história, tais como sua evolução ao

longo dos anos, bem como a relação do universo tecnológico e mundo globalizado com tal suporte e o

impacto dessa pluralidade no âmbito da leitura.

Além disso, a constatação de que somente quando for compreendida a real função do ensino

da literatura e a importância e zelo para com a metodologia escolhida para desempenhá-lo, é que se

notará uma real evolução no âmbito educacional, resultado que tanto almejamos, permanece.

Por fim, o que se pode constatar até o momento é que independente da metodologia escolhida

pelo professor, quando se apresenta o universo literário aos alunos, se faz necessário estabelecer a

relação entre a criança e a obra, para que o sentido seja construído, ou seja, para que a leitura seja

muito mais do que um pretexto para uma atividade, por exemplo. Como bem coloca Coelho (1991, p.

8) “Literatura é arte e, como tal, as relações de aprendizagem e vivência, que se estabelecem entre ela

e o indivíduo, são fundamentais para que esta alcance sua formação integral (Eu + Outro + Mundo,

em harmonia dinâmica).” Ou seja, nós, educadores, precisamos compreender que o olhar para o leitor

é imprescindível, uma vez que toda sua bagagem e conhecimento adquirido ao longo da vida será fator

essencial para atribuição de sentido à narrativa. Para isso, o educador deve ter consciência de suas

escolhas literárias e metodológicas, para que consiga atingir os objetivos estabelecidos inicialmente e

que são muito mais latentes do que simplesmente a possibilidade de realização de atividades pós-

leitura ou apreensão de vocabulário, por exemplo.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Carlos Drummond de apud LAJOLO, Marisa. ZILBERMAN, Regina. Literatura

infantil brasileira: uma nova outra/ história. 1.ed. Curitiba: Pucpress, 2017.

CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil. 4.ed. São Paulo: Editora Brasiliense,1986.

COELHO, Nelly. Literatura Infantil: teoria/análise/didática. 5. ed. São Paulo: Ática, 1991.

DIEGOLI, Rosangela. A importância da metodologia de ensino da literatura para a formação do

jovem leitor. 2015. Disponível em: < http://www.usc.br>. Acesso em: 20.05.2019

78

NABEIRO, Márcia. Uma viagem pela leitura: a descoberta do prazer. 1.ed. Bauru: Do autor, 2004.

LAJOLO, Marisa. ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: uma nova outra/ história.

1.ed. Curitiba: Pucpress, 2017.

UNES, Wolney. A estética da recepção – Hans-Robert Jauss e Wolfgang. Revista Estudos

(Universidade Católica de Goiás), Goiânia, v. 30, n.4, p. 753-766, 2003.

79

AS BRINCADEIRAS E OS GÊNEROS FICCIONAIS INDÍGENAS: contribuições para o

desenvolvimento integral infantil

Vanessa Marinho Cunha Pescarollo

Secretaria Municipal da Educação de Bauru, Prefeitura Municipal de Bauru

[email protected]

Geralda Vianna Castro Coelho


[email protected]

Maria Lúcia Nejm de Carvalho

Psicóloga e Pós-doutoranda, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru

[email protected]

Letícia do Nascimento


[email protected]

Eixo: 01 Práticas Pedagógicas- Educação Infantil.


INTRODUÇÃO

Pensando na oportunidade de dar início a um estudo em que o corpo seja tratado a partir de

uma concepção integral, na qual temos de ter em mente um ser humano com o corpo e intelecto

saudáveis, identificamos a falta de materiais sobretudo no que tange a cultura corporal aliada à valores

como identidade, diversidade, respeito e autocuidado, com o intuito de formar o ser humano integral.

A criança na educação infantil começa a desenvolver sua relação com o meio cultural por meio das

brincadeiras e nas relações humanas com seus pares. Nesse sentido cabe ao professor criar ações

pedagógicas que visem ampliar o seu conhecimento de mundo e da diversidade cultural, mediando

assim o acesso da criança aos bens culturais acumulados. Então como questão norteadora para o

surgimento da problemática pensamos de que forma as brincadeiras e os gêneros ficcionais indígenas

poderiam contribuir com o desenvolvimento integral infantil por meio da cultura corporal e das

ciências sociais?

Na perspectiva indígena, as brincadeiras das crianças imitam o cotidiano dos adultos e servem

como uma preparação para a vida adulta, porém, a criança está em constante atividade exploratória do

seu meio. Através de pesquisa documental e em sites nos deparamos com um rico acervo de

brincadeiras indígenas e então surgiu a intenção de ampliar o conhecimento sobre o brincar das

80

crianças indígenas, como brincam e do que brincam, e como podemos trazer esse conhecimento para

enriquecer o repertorio infantil. Assim, fomos buscando referências de brincadeiras indígenas

adequadas a faixa etária das crianças com as quais trabalhamos e sentimos a necessidade de trazer

elementos da literatura indígena como contos e lendas para enriquecer a temática.

Neste contexto optamos pela abordagem dos contos e lendas de acordo com a perspectiva de

CADEMARTORI (2010) onde temos como capacidade de linguagem dominante na cultura literária

ficcional o narrar e mimeses da ação através da criação de intrigas. Assim sendo, utilizaremos gêneros

orais e escritos como contos e lendas tradicionais para alcançar tais objetivos.

Para iniciarmos o estudo temos que compreender que é na Educação Infantil, que é possível

se concretizar um espaço de aprendizagem e desenvolvimento cultural e social, no qual o

conhecimento de outros tipos de culturas e mundos, descortina-se para a criança e o patrimônio

cultural da humanidade pode vir a se converter em patrimônio cultural dela (PASQUALINI,

TSUHAKO, 2016).

Além disso, é possível na Educação Infantil ampliar-se o espaço para as expressões da

motricidade humana, denominadas de cultura corporal de movimento (COLETIVO DE

AUTORES,1992). Nesse entendimento quando proporcionamos atividades de cultura corporal com

nossas crianças somos capazes de compreendê-las e intervir como parte de união aproximando-a do

patrimônio da humanidade e assim auxiliá-la a ampliar sua consciência de ações e preparações

iminentes, colaborando para sua humanização.

As vivências com brincadeiras, contação de histórias, música, percepção e sensações de

objetos, possibilitam à criança ampliar suas experiências; pois além do próprio conhecimento corporal,

há a descoberta do Outro como ser humano, ressignificando emoções e sentimentos. A criança,

durante a primeira infância e idade pré-escolar, atua de forma lúdica, por intermédio de conteúdos que

reverberam em movimentos de seu corpo. O corpo é linguagem, o gesto é expressão, assim, o

movimento retrata e reflete emoções e sentimentos, um espaço provocador de tais sensações e

percepções possibilita lidar com o controle emocional, automotivação, empatia em relacionamentos

interpessoais, segundo Conh,

As crianças xikrin crescem para ser homens, mulheres, pais e mães – e depois avós – líderes,

caçadores, pescadores, agricultoras, coletoras, professores, agentes indígenas de saúde... E

crescer é um longo e trabalhoso processo mediado por objetos que adornam seus corpos e que

eles fabricam, ou são fabricados por eles, para brincar e intervir no mundo. (COHN, 2013,

p.225).

Nesta ótica, a criança pode ser vista como um sujeito que se desenvolve como um todo e não

de maneira fragmentada. Para as culturas indígenas essa é uma realidade na qual o brincar e o

brinquedo são entendidos como relevantes formas de aprendizado e de transmissão de conhecimentos.

81

Dessa maneira, estando sempre inseridas na comunidade e tendo acesso as práticas cotidianas; aos

poucos e sob o olhar da comunidade a criança se apropria dos conhecimentos. Conforme as palavras

de Grando, Xavante e Campos (2010, p.92):

O jogo, como um saber a ser vivenciado coletivamente na escola, contribui para desenvolver as

possibilidades de a criança criar novas formas de compreender sua realidade sociocultural, seu

grupo social, a sociedade onde vive, outros povos e outras possibilidades de viver

coletivamente.

Ainda segundo Tenório e Silva (2014) as brincadeiras, jogos e rituais de danças indígenas

representam um amplo acervo da cultura corporal a ser expandido e contextualizado na esfera escolar,

sendo um subsídio para a relação com o universo de valores e significados que não são comuns na no

contexto das sociedades não indígenas.

Pensando na importância da Educação Infantil é “nesse período deve haver a preocupação de

ensinar à criança o que ela não sabe: a cultura acumulada pela humanidade, por meio de um ensino que

permita seu desenvolvimento integral, compreendendo-se que há atividades que melhor mediam a

relação de criança com o Mundo” (GOBBO; MILLER, 2010, p.11). Neste sentido, desde a Educação

Infantil, é possível, por meio do resgate de brincadeiras, contos, lendas (indígenas) e da ludicidade,

proporcionar as crianças momentos de troca e convívio, nos quais o trabalho educativo intencional

criará condições para que os pequenos se conheçam, se descubram e se ressignifiquem, perante

sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais.

Segundo Hiuzinga (1996) os jogos são uma forma específica de atividade com significados

sociais. Dessa maneira, as brincadeiras indígenas envolvem o ato de brincar e aprender como uma

coisa só e se forem utilizadas como recursos para ensinar a linguagem corporal, gestual e artística na

Educação Infantil, podem proporcionar à criança vivências únicas, criando uma identidade, um

respeito, uma diversidade cultural alinhada à realidade, motivando, dessa forma, o desenvolvimento de

um ser humano consciente a partir da infância.

De acordo com o apresentado, temos como objetivo guia da temática: levantar subsídios para

desenvolver e implementar um plano de ensino com as brincadeiras e contos indígenas para diferentes

faixas etárias na Educação Infantil, imbricando-as aos conteúdos de Ciências Corporais e de Ciências da

Sociedade e privilegiando valores, como identidade, respeito, diversidade e autocuidado, pensando o

desenvolvimento infantil de maneira integral. E como objetivos específicos: Resgatar brincadeiras

indígenas conhecidas pelos pares; Ampliar os conceitos e tradições culturais no espaço escolar;

Desenvolver gestos e linguagem corporal; Conhecer contos, lendas e brincadeiras da tradição indígena.

Diante de tais necessidades a justificativa desta pesquisa baseia-se na importância da

apropriação dos saberes culturalmente acumulados tendo como finalidade a formação integral do

aluno, através do que é instigante em sua idade como jogos, brincadeiras, gêneros ficcionais, fazendo

82

com que a partir destes as crianças se apropriem e ampliem seus horizontes perante valores como

identidade, diversidade, respeito e autocuidado.

O projeto está sendo desenvolvido durante todo o primeiro semestre de 2019 com as turmas

infantil 2, 3 ,4 e 5 (com idade média de 2 anos até 5), buscando a socialização das turmas o

aprendizado e descoberta do próprio corpo e seus limites e potencialidades atrelado às ciências sociais

com isso abordar o resgate das brincadeiras e contos indígenas contribuindo para desenvolver valores

como identidade, respeito, diversidade, autocuidado na Educação Infantil.

Tendo como objetivo levantar subsídios para desenvolver e implementar um plano de ensino

com as brincadeiras e contos indígenas para diferentes faixas etárias na Educação Infantil, imbricando-as

aos conteúdos de Ciências Corporais e de Ciências da Sociedade e privilegiando valores, como

identidade, respeito, diversidade e autocuidado, pensando o desenvolvimento infantil de maneira

integral.

2 METODOLOGIA

Este estudo se fundamentou basicamente em uma metodologia da pesquisa de

natureza qualitativa. Amostra: alunos, do período da manhã, das turmas infantil 2, 3 ,4 e 5 (com idade

média de 2 anos até 5) e professoras. Local: A unidade participante está situada na cidade de Bauru,

estado de São Paulo e faz parte do Sistema Municipal de Ensino, na Educação Infantil

2.1 Etapas do projeto

Especificamente fizemos uma análise diagnóstica a respeito do conhecimento acerca das

brincadeiras e gêneros ficcionais indígenas.

Apresentamos as brincadeiras e gêneros ficcionais indígenas as crianças da escola uma vez

por semana em encontros coletivos que envolvendo todos os participantes e professoras.

Após diferenciar as brincadeiras e gêneros ficcionais indígenas para as diferentes faixas

etárias da Educação Infantil. Agrupando possíveis indicadores de conteúdo das brincadeiras e contos

indígenas para inserção nas áreas mencionadas.

Como resultado deste projeto haverá a elaboração de um material didático-pedagógico para

subsidiar e divulgar o ensino das brincadeiras e contos indígenas na Educação Infantil, articulado à

proposta pedagógica do Município de Bauru SP.

83

2.2 Sobre o projeto

Este projeto está sendo desenvolvido no período do primeiro semestre do ano de 2019:

durante os momentos em que todas as turmas se reúnem na hora social da escola na primeira sexta-

feira do mês, sempre no início das aulas. Em um primeiro momento no mês de março demos início

com uma indagação quem é o indígena, onde mora e quais são suas tradições e brincadeiras? Após

levantar esta primeira hipótese, apresentamos um convidado indígena da ARACI (Associação

Renascer de Apoio à Cultura Indígena) que nos mostrou um pouco de seus costumes e tradições.

Dando sequência, foram apresentamos uma vez por mês na presença de todas as turmas um

gênero ficcional de origem indígena e logo após uma brincadeira interligados, e ao final de cada

atividade fizemos uma roda de conversa para verificar se conheciam as brincadeiras ou gênero

ficcional e se parece com alguma que já conheciam? Fizemos o registro sempre com imagens e depois

cada professora pedia as suas crianças para desenharem sobre as brincadeiras e conto do dia. Então

selecionamos alguns dos desenhos e fotos das atividades do dia para a montagem de um portfólio com

a sequência do projeto.

Um dos pontos altos do projeto foi durante a apresentação do primeiro conto e brincadeira

que abordava a lenda do milho, onde pudemos além de contar a história apresentar a espiga de milho,

descascar, debulhar e até mesmo ralar o milho como os indígenas e por fim fazer com as turmas um

bolo de milho degustado por todos.

Intervenção – 1 Contação da história: A Lenda do milho.

Brincadeira – Kopü Kopü (Peteca), origem Kalapalo.

Em roda o jogo consiste no lançamento da Peteca de forma que os jogadores mantenham o maior

tempo no ar, quem deixa cair é “punido” com uma seção de cócegas. Terminar explicando que essa

brincadeira era feita em determinada época do ano na colheita do milho, aproveitando sua palha.

Intervenção – 2 Contação da história: A lenda do Guaraná.

Brincadeira – Emusi (pega-pega), origem Kalapalo.

Nome kalapalo ao jogo de origem indígena brasileiro. É uma espécie de "pega-pega". Um jogador

representa o caçador e os outros, a caça. O caçador persegue a caça até tocá-lo com a mão, gritando

"Emusi!". A caça, então, vira caçador e tudo se inverte.

Intervenção 3 - Contação de história: A lenda da Terra oca.

Brincadeira – Gavião e os pintinhos, origem Makuxi.

Em fila um atrás do outro onde a primeira pessoa deverá ser a galinha e protegerá seus pintinhos que

estão atrás dela, não deixando que o gavião (pegador) pear o último pintinho. O gavião ficará à frente

da galinha. Quando o gavião pegar esse último pintinho, este virará o gavião. O gavião virará a galinha

e a galinha passará a ser pintinho. Obs. Pode se ter vários pintinhos. Os pintinhos devem segurar na

84

cintura de quem está na frente, e quando o gavião tentar pegar o último, ninguém pode soltar da cintura

do outro.

Intervenção 4 - Contação de história: Tucumã a lenda do surgimento da noite.

Brincadeira – Jogo do Jaguar, origem Ticunas.

Um menino tem que ser o jaguar (geralmente o maior). As outras crianças serão o javali, o veado, a

capivara ou qualquer outro bicho que sirva de caça para jaguar. O jaguar fica de quatro, no chão e

levanta uma perna para fingir de cauda, as outras crianças formam uma fila: cada criança fica de pé

atrás da outra e a que está atrás segura, com força, a cintura da que está na frente (fica parecendo uma

corrente.) O jaguar fica na frente da corrente, ele pula para um lado, pula para o outro, rosna gira a

cauda, enquanto as outras crianças gritam:

“Kai Ku simã gêle ta pe wai“ (que quer dizer: Eu bem que dizia que isto era um jaguar). À corrente

estará sempre se mexendo. De repente, o menino que se faz o jaguar dá um salto e procura agarrar a

última criança da fila. Depois, a corrente tenta proteger a criança perseguida sem se soltar.

Quando o jaguar pega a criança, leva - a para sua casa, depois volta e repete a brincadeira até

pegar todas as crianças. O jogo do jaguar tem este nome em decorrência de ser um jogo de sombras. A

sombra que se forma no chão dá nome ao jogo.

2.3 Resultados e discussões

Houve a percepção de que os professores, assim como as crianças, desconheciam a maioria

das brincadeiras e contos abordados; sendo este resultado identificado após a apresentação em roda de

conversa com todas as turmas presentes. Outro momento, foi quando a merendeira contou que sua avó

ralava o milho como as crianças estavam fazendo, demonstrando a maneira correta. Uma das

professoras explicitou a origem da brincadeira cabo de força ser de origem indígena. Uma criança

verbalizou que queria a brincadeira de pega-pega, pedindo com o nome indígena Emusi, o que

surpreendeu a todos. Os gêneros ficcionais foram a culminância do trabalho com apresentações das

tradições e costumes indígenas. A lenda preferida pela maioria foi “A lenda do milho”, acredito pela

vivência da brincadeira além da culinária onde puderam participar em todas as etapas da preparação do

bolo de milho.

Por fim, percebemos que houve ampliação dos conceitos e tradição cultural no espaço escolar,

como também, o desenvolvimento dos gestos e linguagem corporal nos momentos das danças, da

imitação das formas artística e atividades de destreza corporal. Acreditamos que foram estimulados

valores como colaboração, respeito com o estilo das brincadeiras indígenas já que elas não têm como

prioridade a competição e sim a colaboração o que ficou bem apropriado pelas crianças nos momentos

de dificuldades elas passaram a auxiliar uma as outras.

85


Podemos perceber que todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem tiveram

estimulados os valores e por estas vivências a empatia e maior consciência do próprio corpo.

Como é um projeto que se estenderá pelo decorrer do primeiro semestre de maneira

processual e formativa objetivamos ao final desse a produção de material didático-pedagógico que

subsidie e divulgue as brincadeiras e contos indígenas com o intuito de desenvolver o indivíduo de

maneira integral.

Todas as intervenções realizadas puderam contribuir para que os alunos conhecessem e

compreendessem outros povos e culturas (cultura indígena), experenciando o sentido de empatia e

respeito mútuo, percebendo a si mesmo e o Outro com toda sua pluralidade e singularidade.

Diante disso, ressaltamos que as brincadeiras e os gêneros ficcionais indígenas podem

contribuir com o desenvolvimento integral infantil por meio da cultura corporal e das ciências sociais

já que possibilitam vivências que fazem pensar e desenvolver o corpo e a mente como um só elemento

e contribuindo com a formação de um sujeito integral, capaz de compreender e respeitar aceitando a

diversidade e inclusão desenvolvendo a empatia.

4 REFERÊNCIAS

CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil? 6° ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

COHN, C. A concepção de infância e infâncias. Um estado da arte da antropologia da criança no

Brasil. Civitas Porto Alegre v. 13 n. 2 p. 221-244 maio-ago. 2013

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez,1992.

GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional a teoria revolucionária que redefine o que é ser

inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011.

GOBBO, Gislaine R. R.; Miller Stela. A imaginação infantil: relações entre gêneros discursivos,

desenhos e brincadeira de papéis sociais. São Carlos: Pedro e João Editores, 2019.

GRANDO, B. S.; XAVANTE S. I.; CAMPOS N. DA S. Jogos/Brincadeiras Indígenas: a memória

lúdica de adultos e idosos de dezoito grupos étnicos. In: GRANDO, Beleni S. (Org.). Jogo e Culturas

Indígenas: possibilidades para a educação intercultural na escola. Cuiabá: EdUFMT, 2010. P. 89-122.

HERRERO, Marina; FERNANDES, Ulisses. Jogos e brincadeiras na cultura Kalapalo. São Paulo:

Edições SESC, 2010.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1996.

86

PASQUALINI, Juliana Campregher; TSUHAKO, Yaeko Nakadakari Proposta pedagógica para a

Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP [recurso eletrônico] / Organizadoras:

Juliana Campregher Pasqualini,Yaeko Nakadakari Tsuhako. – Bauru. Secretaria Municipal de

Educação, 2016.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores

Associados, 2003.

TENÓRIO, Jederson; SILVA, Cinthia. As práticas corporais indígenas como conteúdo da

Educação Física escolar, 2014.

87

ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: viagem lúdica

Maria Elena Mangiolardo Mariño

Secretaria Municipal da Educação de Bauru

[email protected]

Lucimara da Silva Bueno Antunes

Secretaria Municipal da Educação de Bauru

[email protected]

João Vitor Vaz Santos

Universidade Estadual Paulista (UNESP)

[email protected]

Gabriel G. Sant’Anna

Universidade Estadual Paulista (UNESP)

gg-sant’[email protected]

Eixo: Práticas Pedagógicas na Educação infantil


INTRODUÇÃO

A Escola Municipal de Educação Infantil Leila de Fátima Alvarez Cassab - “Peixinho

Sonhador” está situado à Av. Cruzeiro do Sul, nº 13-15, Jd. Cruzeiro do Sul possui quarenta e dois

anos de existência, atualmente com vinte e seis servidores, que desempenham diferentes funções que

convergem ao apoio da educação integral de duzentos e oitenta e três alunos da faixa etária entre um

ano e oito meses a seis anos incompletos.

Considera-se para o projeto em questão o recorte etário, estão apenas os alunos de 6 anos

incompletos que são 100 (cem) pertencentes ao Infantil V.

Em face dessa temática, o trabalho educativo com os pequenos teve a duração de 2 (dois)

meses (abril e maio de 2019), foi conduzido de forma lúdica, intencional e fundamentado a fim de

garantir direitos ao pleno desenvolvimento, conforme orientam os documentos, Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), Proposta Municipal para a Educação Infantil (BAURU,

2016) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). Assim esclarece a autora citada a seguir:

Trata-se da propositura do desenvolvimento da área de ciências da natureza, atrelado à

Proposta Pedagógica para Educação Infantil da Secretaria Municipal de Bauru, para

oportunizar novas estratégias e intervenções que provoquem a curiosidade e a percepção dos

pequenos para os fenômenos que ocorrem no meio em que estão inseridos, pois assim torna-se

88

possível mediar à observação, focalizando o olhar da criança para o desenvolvimento de ideias

acerca dos contextos e fenômenos naturais (REIS, 2016, p. 17).

Observando o aluno como sujeito da ação, a cultura da escola, a mediação do professor

priorizando a construção da identidade, autoestima, socialização e o confronto lúdico com os

conhecimentos.

Para melhor esclarecer Arce (2013) pontua:

O ensino na Educação Infantil é o momento em que o professor leva a criança formar conceitos

e a confrontar conhecimentos. Transmite a esta criança todo o conhecimento acumulado pela

humanidade e presente nos objetos que nos cercam. O ensino está presente no planejar

intencional que deve ser realizado pelo professor das atividades que pretende realizar com as

crianças. Ao manipular o corpo da criança, ao pensar junto com ela procurando introduzir um

novo conhecimento. Ao explorar com o mundo em que vivemos o professor está interagindo e,

por meio deste ensinando deliberadamente, intencionalmente. Pois objetiva com cada

movimento seu gerar desenvolvimento, tornar a criança capaz de realizar sozinha aquilo que

ainda não consegue pensar, imaginar, criar a partir do mundo que construímos como seres

humanos, para ir além (ARCE, 2013, p.10).

De acordo com a autora supracitada, o presente projeto pedagógico se iniciou em atenção aos

interesses dos alunos sobre os mistérios do céu, estrelas que surgiram baseados na narração da história.

Para a autora GOBBO (2018) é necessários obedecer as seguintes características para o

sucesso da ação mediada com gêneros discursivos, assim:

Para conduzir o leitor-criança às novas experiências, planejamos conteúdos que poderiam

contribuir para a imaginação infantil a partir da leitura de gêneros discursivos. Lemos e

contamos João e Maria, dessa relação mediada com o gênero discursivo, como instrumento

psíquico, aparece o registro dos signos em desenhos, relações com os parceiros e motivos para

brincadeiras e principalmente a evolução do sistema psicológico (imaginação, pensamento,

memória, linguagem, etc.). (GOBBO, 2018, p. 41-42).

Diante das ações mediadas pelas professoras e vivenciadas pelos alunos durante a exposição

da historia, propiciou-se oportunidades para descobertas, assim os alunos levantaram vários

questionamentos, tais como: Como os protagonistas da história conseguiram se orientar e caminhar no

escuro da noite, na floresta? Como conseguiram caminhar para chegar até a casinha da bruxa?

Os questionamentos levantados pelos alunos inspiraram as brincadeiras de perguntas e

respostas sobre os fenômenos naturais e as subsequentes atividades educativas, a saber: contação de

histórias, desenhos, escritas, leituras, construção, registros, entre outros. E, a partir desse ponto,

aperfeiçoamos a percepção inicial dos pequenos, fomentando a curiosidade, em busca dos

conhecimentos existentes, para então aprimorá-los.

Diante do exposto, buscaram-se subsídios teóricos metodológico na Proposta Pedagógica do

Município de Bauru (PPMB), notadamente a área de Ciências da Natureza, eixo UNIVERSO.

Primeiramente as professoras Maria Elena Mangiolardo Mariño e Lucimara da Silva Bueno Antunes,

89

juntamente com os estagiários bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID) Gabriel G. Sant’Anna e João Vitor Vaz Santos, responsáveis pelas quatro turmas, os mesmos

idealizaram a trajetória do projeto, definindo o cronograma e os objetivos educacionais, conforme se

segue:

Estimular o questionamento e a alteração de perspectiva a partir da característica inicial da

observação dos fenômenos naturais, dia e noite. Será que nossas crianças possuem a percepção de

como tais fenômenos ocorrem? Será que percebem a importância da existência do dia e da noite e

como esses ciclos influenciam os seres vivos? Diante dessas questões traçamos os objetivos: Despertar

nas crianças a curiosidade e o fascínio sobre a grandiosidade do Universo, por meio da observação do

céu; Perceber que no mundo natural e social, nem tudo é como parece ser; Desenvolver a oralidade

com vistas à ampliação do vocabulário; Valorizar materiais recicláveis e evitar descarte; e, Utilizar

multimídia e gêneros musicais como recurso de ensino.

2 METODOLOGIA

O presente estudo se baseia em relato de experiência, cujos aspectos metodológicos são

pautados em delineamento do tipo exploratório e abordagem qualitativa.

Gil (2011) aponta que a pesquisa exploratória tem como objetivo desenvolver, esclarecer e

produzir novos olhares para conceitos e ideias já existentes, ampliando as faces de um fato.

Já a pesquisa qualitativa apresenta informações e conhecimentos científicos que não podem

ser apresentados quantitativamente (MARCONI; LAKATOS, 2006).

2.1 DESENVOLVIMENTO

Buscaremos manter um diálogo com as crianças, conciliando a teoria com suas vivencias,

extraindo experiências que já possuem a respeito dos astros e promovendo novas impressões de acordo

com objetivos, conteúdos, estratégias, recursos definidos, tais como: Aula Passeio no Observatório da

UNESP, Livro João e Maria (Versão baseada na história dos Irmãos Grimm), Mundinho (Ruth Rocha),

exploração do Globo Terrestre, Hino e Bandeira Nacional, filmes infantis de curta duração, Websites,

músicas instrumentais, materiais recicláveis, materiais sustentáveis para construção de maquete, entre

outros.

A etapa principal do projeto se concentrou em aulas passeio monitoradas no Observatório

Didático de Astronomia “Lionel José Andriatto”, da UNESP Campus Bauru, (turmas de alunos por

90

período), de forma que professoras e alunos tiveram a oportunidade de conhecer a importância dos

elementos que compõem todo o universo.

As aulas passeio1 foram agendadas em dois dias distintos, sendo um dia no período da manhã

e outro no período da tarde, para adequar a monitoria e o transporte para os cem (100) alunos do

infantil V.

Na sequência as professoras deram o andamento ao projeto, orientando sobre a importância da

ciência, apontando a mesma como o ápice do conhecimento humano, inclusive lembrando que o

uniforme profissional de pesquisador, no caso o astronauta é ligado ao saber acadêmico.

Para dar continuar a fundamentação ao tema e alimentar o interesse das crianças,

apresentamos lendas de origem indígena, sobre o céu, dia e noite, enfocando o respeito à diversidade

cultural, bem como o entendimento inicial dos conceitos, em especial como funcionam os astros, a

relação entre sol e lua e como eles influenciam o dia e a noite enfatizando que a terra gira em torno de

si mesma.

Percebemos que mesmo sem pretensão dos pequenos compreenderem os conceitos de

imediato, vivenciaram os conhecimentos no Observatório, e após realizaram pesquisas com ajuda da

família foi criado um jornal mural, onde as produções foram registradas e socializadas. Com estas

atividades, foi possível fazer um comparativo sobre a mudança de percepção das crianças sobre o

universo.

Para Vygotski (1997), é de suma importância a imaginação no processo de ensino

aprendizagem, assim temos:

Se conheço o Saara e Marte, apesar de não haver saído uma só vez de meu país e de não ter

olhado jamais através do telescópio, se deve evidentemente a que está experiência tem sua

origem na de outras pessoas que têm ido ao Saara e têm olhado pelo telescópio (VIGOTSKI,

1997, p. 45).

Assim, a gênese do conhecimento sobre o planeta, terra, sol, lua se traduz em aspecto

indispensável para o desenvolvimento infantil, porém a compreensão da realidade, fantasia e

imaginação são funções importantes correlacionadas à conduta e ao desenvolvimento das funções

psicológicas superiores e, assim, enriquecendo as experiências dos educandos.

Na continuidade, sob a direção dos estagiários bolsistas João Vitor e Gabriel, iniciou-se a

construção da maquete tridimensional, foguete de quatro (4) metros de altura por um (1) metro de

1 Aulas Passeio, Livro da Vida, Rodas de conversa, Correspondência Interescolar, Jornal Mural ou Jornal de Parede, Cantos

de trabalho, Jornal da turma, dentre outras, compõem as denominadas Técnicas Freinet, idealizadas pelo professor e

estudioso francês Celestin Freinet (1896-1966) nas primeiras décadas do século XX. Cem anos após, por sua atualidade,

essas técnicas tornam-se possibilidades didáticas de inserção ativa da criança nas relações educativas na Escola de

Educação Infantil. Para saber mais: Freinet (1973), Ferreira (2003).

91

quadrado de base com caixas de papelão, que depois de estruturado recebeu pintura e adesivo do

símbolo da escola da bandeira do Brasil.

Em paralelo, as famílias dos alunos das quatro turmas, aceitaram a tarefa-desafio, para

pesquisarem sobre a temática de estudos das crianças e, juntamente com seus filhos, como produto

final do projeto, cada família de acordo com seu interesse e sua criatividade, utilizaram diferentes

materiais recicláveis e desenvolveram um foguete com no máximo 50 cm de altura, os quais foram

identificados, cada qual com foto do próprio aluno astronauta.

Após, percorridas e finalizadas as etapas do projeto, chegamos ao clima apoteótico, ocorrido

em dia 30 de maio, quando expusemos todos os foguetes dos alunos e realizamos o lançamento do

foguete oficial da escola, confeccionado com materiais recicláveis, com participação dos próprios

alunos. Foi um momento cultural impar onde o estagiário bolsista Gabriel atuou dentro e fora do

foguete caracterizado de astronauta. Inicialmente o foguete estava coberto e depois foi descoberto no

momento da decolagem.

No mesmo momento, o estagiário bolsista João Vitor, atuou como comandante da nave,

checando em sequência os itens necessários a viagem lúdica, após apresentou simultaneamente o vídeo

de lançamento ocorrido na base dos Estados Unidos da América, criando um clima de expectativa e

proximidade com a realidade, até chegar o momento do lançamento do foguete oficial da escola, com

cortina de fumaça, música instrumental, contagem regressiva projetada em vídeo e acompanhada pela

plateia mirim. Assim, a professora Maria Elena foi responsável pela segurança dos alunos, e a diretora

Solange Santos Ferreira dos Reis pela autorização para que a viagem lúdica acontecesse.

Vale ressaltar, que todos os professores, alunos e funcionários prestigiaram a encenação com

ênfase teatral, que se deu graças ao revestimento do pátio com tecido preto que foi executado pela

servidora Cristiane Valéria André de Souza, aonde também foram expostos os foguetes dos alunos.

Devido à originalidade e sucesso do projeto, em outubro do presente ano, haverá exposição

cultural, as famílias serão informadas sobre a programação, convidadas a conhecerem de perto os

resultados do projeto, sendo uma oportunidade para apreciarem, as descobertas, a criatividade

empregada na confecção dos foguetes pelos alunos e famílias, como também a arquitetura arrojada do

recurso pedagógico em formato de foguete oficial da escola, além de assistirem ao lançamento do

foguete que será reapresentado e a apresentação dos demais projetos das demais turmas que ainda

estão em desenvolvimento. Foram muitos os relatos das famílias sobre o envolvimento e empolgação

das crianças com a realização desse projeto.


92

O referido trabalho educativo com o eixo UNIVERSO na Educação Infantil é uma experiência

instigante, contempla a iniciação cientifica, envolve criatividade e imaginação. Acreditamos que os

alunos perceberam alguns aspectos entre os demais tratados; tais como: diferença do tamanho entre o

sol e a terra, que o sol é uma estrela, o formato da lua entre outras.

Porém, para que possamos chegar a melhores resultados, se torna imprescindível intensificar a

formação continuada em serviço, focada na transposição didática e na vivencia lúdica dos conteúdos,

bem como investir em aquisição de materiais didáticos pedagógicos adequados, como por exemplo:

livros interativos, globo terrestre iluminado, jogos pedagógicos contextualizados, entre outros.

Considerando, pois, que a observação constante do céu, ao longo de toda escolaridade, bem

como a participação em atividades lúdicas e enigmáticas sobre o universo ajudarão as crianças

incorporar futuros conhecimentos. Embora na primeira edição, o projeto demonstrou seu potencial

pedagógico e educativo.

REFERÊNCIAS

ARCE, A. É possível falar em pedagogia histórico crítica para pensarmos a educação infantil?

Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 5-12, 2013.

Disponível em: <https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/9695>. Acesso em:

15 mai. 2019.

BAURU, Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Proposta Pedagógica para

Educação Infantil, fev. 2016. Disponível em:

http://boletimef.org/biblioteca/3095/Proposta-pedagogica-para-a-educacao-infantil-em-Bauru <Acesso

em 15 mai, 2019>

BRASIL, Base Nacional Comum Curricular, 2018.

______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.

FERREIRA, G. M. (Org.). Palavra do professor (a): Tateios e Reflexões na prática da Pedagogia

Freinet. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2003.

FREINET, C. As Técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Estampa, 1973.

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. Atlas, São Paulo, 2011.

GOBBO, G. R. R. O desenvolvimento da imaginação infantil mediado por gêneros discursivos e

objetivado em desenhos e brincadeiras de papeis sociais. 291f. Tese de Doutorado. UNESP –

Marília, 2018.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de Pesquisa. 6ª. ed. São Paulo: Atlas, 2006.

https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/9695

http://boletimef.org/biblioteca/3095/Proposta-pedagogica-para-a-educacao-infantil-em-Bauru

93

REIS, S. S. F. Ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil entre o Currículo Prescrito e

o Currículo Modelado. Dissertação (Mestrado) – Universidade de Araraquara UNIARA. Programa

de Pós-graduação em Processos de Ensino, Gestão e Inovação, Área de Educação. Araraquara, 2016.

VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas: problemas teóricos y metodológicos de la psicología. Tomo I.

Trad. José Maria Bravo. Madrid: 2. ed. Visor Dist. S. A., 1997.

94

ATIVIDADES CIRCENSES E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA: percepções de

alunos e alunas 2

Mariana Harue Yonamine

Discente do curso de graduação em Pedagogia da UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho”, campus Bauru, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação

[email protected]

Fernanda Rossi

Professora Assistente Doutora da UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,

campus Bauru, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação

[email protected]



1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho aborda um processo de ensino e aprendizagem das Atividades Circenses

para uma turma do 5.º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal de Bauru. A ideia

de associar as atividades circenses à educação originou-se com um projeto de ensino desenvolvido

pelo Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –

UNESP Bauru em parceria com o Sistema de Ensino Municipal. O projeto aconteceu semanalmente,

durante o segundo semestre letivo de 2018, com atividades de malabares, acrobacias e aéreos,

mediadas por músicas, brincadeiras, jogos e diálogos, proporcionando o papel ativo, construtivo e

atuante de cada criança participante.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica:

Diversidade e Inclusão (BRASIL, 2013) a educação contempla os conhecimentos e valores produzidos

culturalmente, promovendo formas diversas de cidadania. As atividades circenses, considerada pela

Base Nacional Comum Curricular/BNCC (BRASIL, 2017) como uma forma estética híbrida, com suas

diversas possibilidades de atuação é de grande contribuição para o exercício da cidadania, uma vez que

se configura como uma atividade artística, comunicativa, social e coletiva.

As atividades circenses e sua vivacidade em diversas possibilidades estéticas promovem a

ampliação do vocabulário corporal, assim como o desenvolvimento físico e perceptivo como força,

flexibilidade, coordenação motora, equilíbrio e concentração. Mediante práticas embasadas, com o devido

aprofundamento e pesquisa, podemos instigar os alunos a se envolverem exponencialmente nas práticas

corporais (BORTOLETO, 2011). As práticas circenses, majoritariamente, são coletivas e interdependentes,

2 Financiamento: Projeto Núcleo de Ensino – PROGrad/UNESP.

95

tendo como principal segmento as acrobacias, partindo da unidade corpo-afeto-intelecto, em que se

instaura literalmente um espaço de confiança, entrega e responsabilidade pelo outro e pelo seu próprio

corpo em relação ao outro. Entendemos que a prática das atividades circenses na escola promove vivências

enriquecedoras na esfera da ampliação e do desenvolvimento da consciência corporal e, ainda, ao

transformar a relação com o próprio corpo transforma-se a maneira de relação com o entorno.

Diante disto, o objetivo do presente estudo consistiu em analisar as percepções das crianças

participantes do projeto de atividades circenses na escola sobre as diferenças observadas nas relações

interpessoais e o sentimento de pertencimento de grupo.

Ao enfocar nessa pesquisa a voz da criança protagonista e participante ativa do percurso da

construção/realização do projeto, buscamos enfatizar as implicações desta prática corporal para a

construção de um corpo que vá além de seu ato motor ou puramente biológico, por meio de práticas

pedagógicas que reconheçam a comunicação corporal, escutem e instiguem a expressividade e a

potência múltipla desse corpo e do seu relacionamento com o outro, observando, ouvindo e analisando

o que tem a dizer as próprias pessoas envolvidas, as crianças.

2 METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida conforme a abordagem qualitativa (MINAYO, 2012) e

fundamentada nos pressupostos da pesquisa-ação colaborativa (ELLIOTT, 1998). Buscou, assim, a

construção das ações pelos próprios participantes, os alunos e alunas, em diálogo com a pesquisadora.

A pesquisa foi realizada em uma escola pública (municipal) da cidade de Bauru, interior de

São Paulo. Os participantes foram as crianças de uma turma de 5º ano do ensino fundamental,

totalizando o número de 27 crianças, na faixa etária entre 10 e 11 anos. Nessa turma foi desenvolvido

um projeto de ensino e aprendizagem das atividades circenses, em parceria firmada com a escola,

durante um semestre letivo. As aulas ocorreram de semanalmente com duração de 100 minutos. Em

relação aos termos éticos da pesquisa, as crianças e seus responsáveis assinaram termo de assentimento

e consentimento livre e esclarecido, respectivamente.

Para a coleta de dados utilizou-se a construção de diário de campo e a técnica de grupo focal.

O diário de campo possibilitou registrar as observações e as reflexões relacionadas às manifestações

das crianças antes, durante e após as atividades circenses (nos aspectos físicos, emocionais, sociais e

estéticos). Conforme Bogdan e Binklen (1994), permite compreender de modo integrado e

aprofundado as expressões, atitudes, comportamentos das crianças nas próprias situações vivenciadas.

Ao final do semestre letivo, após o Compartilhamento Final a toda a comunidade escolar, a

turma inteira (pois os enfoques são para as relações interpessoais, e o fortalecimento de pertencimento

96

e o sentimento de grupo), realizou o grupo focal, com a duração de 100 minutos. Com base nas

observações de campo, foi elaborado um roteiro de questões norteadoras para realização do grupo

focal que permitiu o diálogo com as crianças, com o intuito de promover reflexões sobre: o sentimento

após e anterior à apresentação artística (Compartilhamento Final) para a comunidade escolar, o

primeiro sentimento/pensamento quando houve a proposta de uma criação artística em grupo para a

comunidade escolar, quais dos eixos trabalhados despertou maior entusiasmo/interesse/prazer e

se/quais as percepções das diferenças nas relações interpessoais e de relacionamento de grupo ao longo

do semestre. Este último eixo é foco de análise do presente trabalho.

O grupo focal tem por finalidade identificar e aprofundar o conhecimento de um grupo (as

crianças, nesta pesquisa) sobre um assunto específico, com ênfase nas percepções, sentimentos,

atitudes e ideias sobre um determinado assunto. Para Gatti, o trabalho com o grupo focal “permite

emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais” (GATTI, 2005, p. 9). Os dados

foram analisados com fundamentação nos pressupostos da análise de dados qualitativos e, na

sequência, são apresentados o desenvolvimento do projeto e as percepções das crianças.

3 ATIVADES CIRCENSES DA ESCOLA: DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Nos dois primeiros meses (terceiro bimestre) as práticas pedagógicas eram realizadas uma vez

por semana, com duração de 50 minutos com cada grupo de alunos (os alunos da mesma turma eram

divididos em dois grupos). Já no quarto bimestre, a partir do mês de outubro, as práticas eram

realizadas com a turma toda, tendo o total de 100 minutos semanais, para assim possibilitar maior

leque de interações interpessoais e a criação/ensaio do Compartilhamento Final (apresentação artística

realizada por e pelas crianças para toda a comunidade escolar).

As atividades circenses foram organizadas em três segmentos, sendo: 1) Malabares, compondo

a confecção de bolinhas de malabares (material necessário para o desenvolvimento desse segmento),

envolvendo a prática técnica individual e coletiva; 2) Acrobacias, que compõe posturas físicas corporais

em duplas, trios, e grupos de até dez participantes, assim como posturas e práticas individuais como a

cambalhota; 3) Aéreos, propondo vivências com o Tecido Acrobático, propiciando à criança novas

experimentações de seu corpo no espaço, em relação ao objeto, e a novas dimensões de seu próprio peso

e altura. A aprendizagem das atividades circenses ocorreu de forma lúdica e por intermédio de atividades

rítmicas corporais, músicas, brincadeiras, jogos e diálogos, proporcionando o papel ativo, construtivo e

atuante de cada criança participante.

As aulas foram estruturadas seguindo a forma da primeira vivência: iniciou-se com uma roda

com uma rápida brincadeira de expansão e contração, variando a intensidade dos movimentos, as

97

velocidades e a intenção. Em seguida, já com as crianças sentadas em roda diferentes perguntas

relacionadas ao circo eram lançadas, como forma de avaliação diagnóstica e possiblidade de reflexão

das crianças (tais como: “o que pensam quando escutam a palavra circo?”, “já assistiram a uma

apresentação de circo?”, “o que mais chama a atenção no circo?”). Com base em suas reflexões e

conhecimentos, foram debatidos os diversos segmentos do circo, como os malabares, as acrobacias, os

equilíbrios, a mímica, a palhaçaria, os aéreos, a música etc. Em seguida houve um alongamento

conduzido, passando pelo destrave das articulações, torções, e aquecimento, permeado por imagens e

brincadeiras, como o “pega-pega animal”, onde cada pegador escolhe um animal para todos imitarem e

assim dar sequência à brincadeira. Em roda, as crianças, por meio de uma brincadeira com bola, se

apresentaram e o grau de dificuldade foi aumentando, com a variação de velocidades e pulos com um

pé só. E ao final da prática foi realizada uma nova roda, para o alongamento de encerramento, com a

atenção para a respiração e um resgate de uma lembrança individual agradável vivenciada até então.

Ao longo de todo o processo as práticas pedagógicas respeitaram a estrutura da primeira

vivência, variando somente a atividade central, podendo ser a confecção das bolinhas de malabares no

início do semestre, ou a criação/ensaio do Compartilhamento Final, ao final do ano, por exemplo.

Durante o semestre, e mais intensamente no quarto bimestre letivo, trouxemos a possibilidade

da realização de uma apresentação artística produzida, pensada e elaborada por todas as crianças da

turma, como um presente para a escola, tendo em vista que tais crianças mudariam de escola, pois

iriam para o sexto ano do ensino fundamental no ano seguinte. Após uma longa roda de conversa com

ideias, inseguranças, dúvidas e reflexões a turma optou por tal realização. Nas aulas seguintes todas as

crianças retomaram a vivência em todos os eixos trabalhados (malabares, acrobacias e aéreos) e assim

escolheram em qual eixo queriam se apresentar; vale ressaltar que tiveram crianças responsáveis por

mais eixos, todos levantados a partir da percepção da necessidade das próprias crianças, sendo os eixos

dos figurinos, maquiagens, fotografia e confecção de convites. Cada grupo, auxiliados pela professora,

refletiu sobre a organização interna, o elemento estético, a música, a disposição física e a duração. Ao

final do processo, todas as crianças, profissionais, pais e a comunidade escolar se sentou em uma linda

plateia para assistir e se divertir juntamente com o quinto ano, em uma emocionante apresentação.

As práticas pedagógicas foram orientadas sob o prisma de uma aula dialogal, no qual as

crianças participantes assumem seu papel de protagonista das vivências, construindo/avaliando e

refletindo conjuntamente com o corpo pedagógico as práticas educativas, as estratégias lúdicas,

valorizando a escuta como elemento fundante do planejamento pedagógico.

4 ATIVIDADES CIRCENSES DA ESCOLA: PERCEPÇÕES DOS ALUNOS E ALUNAS DAS

RELAÇÕES INTERPESSOAIS

98

As pesquisas sobre as práticas das atividades circenses na escola têm demonstrado resultados

significativos no âmbito da ampliação do desenvolvimento da consciência corporal, com o

alargamento do repertório corporal, aguçamento artístico/estético e afetivo, e (re)construção das

relações interpessoais. Esta prática corporal se destaca por seu caráter multifacetado, o que possibilita

uma infinidade de multidisciplinaridades, sendo composto por diversos segmentos, entre eles os

malabares, as acrobacias, a dança, os aparelhos aéreos, os equilíbrios, o teatro e a música.

Buscamos com esta pesquisa conhecer, valorizar, disseminar e analisar as relações e

reverberações que as atividades circenses provocaram/proporcionaram/instigaram às crianças. Podemos

constatar, pelos registros em diário de campo e relatos das crianças no grupo focal, o que sentiram,

perceberam e refletiram sobre as vivências pedagógicas com as atividades circenses. Enfocaremos nessa

pesquisa as mudanças, percepções e sentimentos sobre as relações interpessoais, do grupo, e do grupo

em relação ao entorno escolar, como as outras salas, a diretora e as professoras.

Ao serem questionadas sobre mudanças percebidas com o projeto as crianças em sua maioria

falaram ao mesmo tempo, “mudou muito, muito!”, em seguida apontaram as mudanças, como a

diminuição de brigas verbais e violências corporais, o desenvolvimento da escuta e do respeito aos

pedidos das professoras, a presença de brigas, gritarias, confusões e violência corporal no início do ano

e sua diminuição a partir das práticas das atividades circenses e o fortalecimento de sentimento de

grupo.

Uma criança apontou a diferença no estigma da turma com o passar do semestre letivo, com o

relato “A gente era uns capetinhas, a gente era a pior sala da escola, aí a gente começou a fazer aula

de circo, e agora a diretora fala bem da gente”. A turma tinha um histórico de violência dentro e fora

da escola, sendo apontados cotidianamente como uma “turma problemática”, tanto pelas falas das

professoras da escola, como entre os próprios estudantes.

Outra criança explanou: “O nosso comportamento foi melhor, algumas pessoas que nem

queriam fazer aula de circo, também não melhoraram o comportamento. Tipo, eu não queria fazer,

mas depois eu queria fazer e eu realmente comecei a mudar o meu comportamento, eu era muito

bravo e batia nas pessoas, brigava muito na escola, levava muita suspensão, aí depois que eu comecei

a fazer aula de circo, eu fiquei mais alegre, mais, sorridente, eu conquistei mais amigos na escola, e

foi isso”. Podemos identificar um ponto muito importante das atividades circenses, independentemente

do eixo abordado, que é a sua capacidade de se instaurar um espaço de fantasia. Com o circo, o corpo

assume um lugar que ultrapassa o cotidiano e suas ações práticas de sobrevivência. A partir da prática

das atividades circenses abre-se um espaço-tempo-vivência que possibilita diversas manifestações e

linguagens corporais, repertório corporal, e múltiplas qualidades de gesto, além de alargar as relações

99

interpessoais, e desenvolver de modo muito efetivo a consciência corporal e, assim, o respeito e a

cooperação de grupo.

Uma criança apontou: “Teve muita discussão, muita briga e muita gritaria, mas depois que

começou a chegar o circo, parece que ficou mais silencioso, melhorou muito.”, e outra: “ Depois

quando começou a aula de circo melhorou quase tudo”. E ainda outra completou: “Antes a gente

brigava muito, tacava carteira e tudo, brigava com o outro quinto ano, aí o circo foi chegando e as

coisas foram melhorando, principalmente eu.”. Observa-se aqui a relação dialética entre o indivíduo e

o entorno. Como afirmam os autores:

[...] tendo como objetivo central colocar os alunos em contato com a cultura corporal. O

interesse pedagógico não está centralizado no domínio técnico dos conteúdos, mas sim no

domínio conceitual deles, dentro de um espaço humano de convivência, no qual possam ser

vivenciados aqueles valores humanos que aumentem os graus de confiança e de respeito entre

os integrantes do grupo. (DUPRAT; BORTOLETO, 2007, p. 176)

Acreditamos que a transformação que a criança estabelece com seu próprio corpo, transforma

também (e consequentemente) a relação que a criança estabelece com o seu entorno. Com o trabalho que

visa a promoção do desenvolvimento de autoconhecimento, ampliação da consciência corporal, o

alargamento de seu repertório corporal e suas descobertas das infinitas variantes de qualidade de gesto,

sua autoimagem e autopercepção, cria-se a possibilidade de transformação nas relações corpóreas

sociais; há a possibilidade para uma ressignificação das relações interpessoais.

Propostas para a educação na infância precisam contemplar as diferentes linguagens infantis

nas suas múltiplas formas de expressão e uma concepção de criança e infância(s) que considere o ser

humano na sua totalidade, inserido num dado contexto histórico, social e cultural (ROSSI, 2013).

Reconhecemos assim que as atividades circenses por seu caráter multifacetado, diverso e possibilitador

de diversas relações interdisciplinares, com as artes visuais, a música, e a educação física alcançam e

possibilitam uma rica experiência pedagógica, a partir do enfoque ao desenvolvimento de um ser

humano integral, ativo, protagonista de sua própria história, corporal, afetivo e cognitivo, entre outros

diversos segmentos presentes na constituição humana.


A presente pesquisa teve como objetivo analisar, valorizar e disseminar as percepções das

crianças participantes das práticas pedagógicas das atividades circenses na escola, em um semestre

letivo, com aulas semanais de 100 minutos, sobre as diferenças observadas nas relações interpessoais e

o sentimento de pertencimento de grupo ao longo do semestre.

Os pontos centrais foram a diminuição das brigas e violências corporais, assim como o

fortalecimento do respeito mútuo, tanto entre as próprias crianças, como também com as outras

100

turmas, as professoras e a diretora. Muitas apontaram que mediante as práticas pedagógicas com as

atividades circenses a relação do grupo se desenvolveu de forma mais harmoniosa, a turma estabeleceu

um ambiente de maior autoestima, escuta e comprometimento.

Verificamos que as atividades circenses no cotidiano escolar podem incitar mudanças na

esfera afetiva, social, cognitiva, física e estética das crianças, além de ampliar consideravelmente o

vocabulário corporal, expressivo e artístico. Promove o protagonismo infantil na ação corporal em sua

autonomia e individualidade, em consonância com a construção da ressignificação das relações

interpessoais. Explanamos aqui as importantes contribuições que a prática pedagógica das atividades

circenses podem proporcionar para uma educação que busque verdadeiramente uma formação integral,

que respeite e escute a(s) cultura(s) infantil(s), que proporcione em sua prática diária o protagonismo

infantil, assim como o fortalecimento do sentimento de pertencimento de grupo, de respeito as

individualidades, do encorajamento do aguçamento estético/artístico/afetivo, além da escuta das

expressões verbais e também corporais da criança.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R. C; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto, 1994.

BORTOLETO, M. A. C. Atividades Circenses: Notas sobre a Pedagogia da Educação Corporal e

Estética. Revista Brasileira de Ciência do Esporte, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 43-55, jul. 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Básica: Diversidade e Inclusão. Brasília: MEC/SEB, 2013.

BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em:

03/01/2019.

DUPRAT, R. M; BORTOLETO, M. A. C. Educação Física Escolar Pedagogia e Didática das

Atividades Circenses. Revista Brasileira de Ciência do Esporte, v. 28, n.2, p. 171-189, jan. 2007.

ELLIOTT, J. Recolocando a pesquisa-ação em seu lugar original e próprio. In: GERALDI, C. M. G. et

al. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado

de Letras: ABL, 1998. p. 137-152.

GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber Livro,

2005.

MINAYO, M. C. S. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Revista Ciência e Saúde. v.

17, n. 3, p. 621-626, 2012

ROSSI, F. Implicações da formação continuada na prática pedagógica do(a) professor(a) no

âmbito da cultura corporal do movimento. 286f. Tese (Doutorado em Ciências da Motricidade).

Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2013.

101

AUDIODESCRIÇÃO: instrumento pedagógico de acessibilidade

Maria Inês Garcia Ishikawa

Prefeitura Municipal de Bauru – Divisão de Educação Especial

[email protected]



1 Resumo

Atualmente nos deparamos com uma sociedade inclusiva que se vislumbra com os novos

caminhos de inclusão para pessoa com deficiência. Sendo assim a educação brasileira está pautada nos

preceitos da educação inclusiva, por isso a necessidade de se alertar que a inclusão envolve as questões

de normalidade e de particularidade de cada pessoa. Neste sentido, consideramos a audiodescrição

como um recurso de acessibilidade que vem ampliar as novas possibilidades de inclusão nos meios

educacionais.

Observa-se que a audiodescrição é um assunto de relevância nas pesquisas acadêmicas, por se

tratar de assunto emergente no contexto nacional, requer estudos e pesquisa para consolidar a

aplicabilidade deste recurso de acessibilidade. Este recurso serve para estimular os alunos que possuem

deficiência visual (baixa visão ou cegueira), para que eles possam ampliar o seu entendimento dos

conteúdos visuais audiodescritos.

2 Introdução

A proposta deste artigo é reconhecer que a audiodescrição é instrumento de apoio pedagógico

especializado voltado para a inclusão do aluno com deficiência visual e deve ser aplicado nas diversas

redes de ensino, pois está alinhado com a Política Nacional de Educação Inclusiva, conforme previsto

na Resolução CNE/CEB Nº 2/2001 que Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica.

Para promover e ampliar este acesso é fundamental, de acordo com Sassaki (2006),

equipararmos as oportunidades a todas as pessoas, incluindo aquelas com deficiência, para que elas

busquem o seu desenvolvimento para poder exercer sua cidadania em condições de igualdade, levando

em consideração a modificação da sociedade como pré-requisito.

Para encarar esta realidade de hoje na remoção das barreiras comunicacionais de pessoas

cegas na escola, devemos nos atentar que não podemos negar que vivemos em um mundo visual, onde

conteúdos imagéticos influenciam a percepção e tomada de decisão das pessoas e que no processo de

102

ensino e aprendizagem dos alunos em geral, tais conteúdos exercem um impacto relevante e, em

muitos casos, determinante (SCHLÜNZEN, 2016).

Desta forma, o objetivo do presente artigo é analisar as possibilidades de inclusão e as novas

alternativas da audiodescrição como instrumento pedagógico de acessibilidade.

3 Audiodescrição: Instrumento pedagógico de acessibilidade no ambiente escolar

“O que significa para uma pessoa viver e conhecer o mundo por meio da audição, do tato, do

olfato, do paladar e do sentido sinestésico?” (MASINI, 2007, p. 266).

Nesse cenário, encontram-se os alunos com deficiência visual (DV), sendo estes com baixa

visão ou com cegueira. Estes alunos precisam ser vistos como sujeitos da aprendizagem, protagonistas

em sala de aula, agentes, ativos e participativos. Sendo assim, é oportuno registrar também o conceito

de inclusão de acordo com Sassaki (2006), que a descreve, como o processo pelo qual a sociedade

deve se adaptar para incluir, em seus sistemas sociais as pessoas com deficiência, entendendo-se que a

sociedade deve ser capaz de atender a todas as necessidades da pessoa em questão apontando alguns

princípios que norteiam a inclusão:

Aceitação das diferenças individuais;

Valorização de cada pessoa;

Convivência dentro da diversidade humana;

Aprendizagem por meio do ensino colaborativo.

De acordo com Schlünzen, (2016), quando o aluno possui deficiência visual, é preciso

estimulá-lo por meio do canal auditivo. Daí a importância de incluir a audiodescrição no processo

educativo, pois ao descrever as imagens, sejam elas estáticas (gráficos, figuras, esquemas, mapas,

fotos, livros didáticos e outros materiais) ou dinâmicas (vídeos, animações, games) contribuem para o

entendimento das matérias, auxiliando no processo de compreensão e assimilação. Um dos recursos

que permite ao estudante com deficiência visual ter acesso ao conteúdo imagético da aula é a

audiodescrição, definida por Motta e Romeu Filho (2010) como um recurso de tecnologia assistiva que

abre janelas à pessoa com deficiência visual, de forma que consigam ter acesso ao conteúdo imagético.

Tendo em vista essa necessidade de inclusão das pessoas com deficiência visual na educação,

a autora descreve:

A audiodescrição é um instrumento pedagógico de acessibilidade que deve ser utilizado pelo

professor, seja aquele que atua na sala de aula comum ou o que trabalha no atendimento

educacional especializado (AEE) em sala de recursos (SR). Ela serve tanto para estimular os

alunos que possuem deficiência visual a acessarem informações imagéticas, quanto para

103

auxiliar no processo didático de alunos com dislexia e deficiência intelectual. (SCHLÜNZEN,

2016)

Nessa perspectiva, a audiodescrição permite ao seu público principal ampliar o entendimento

da aula e vem sendo reconhecida pela comunidade educacional como uma alternativa a ser utilizada no

âmbito pedagógico, visando equiparar oportunidades relacionadas à atividade e participação de

pessoas com deficiência visual na sala de aula.

É importante salientar que a audiodescrição veio para ampliar as alternativas de

acessibilidade, transformando imagens dinâmicas ou estáticas em uma descrição sonora, podendo ser

aplicada em diferentes contextos: programas de televisão, peças de teatro, fotografias, desfile de

modas, eventos esportivos, histórias em quadrinhos, exposições, roteiros turísticos e principalmente

em sala de aula, no contexto da educação inclusiva no ensino a estudantes cegos.

A audiodescrição transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à

cultura e à informação, contribuindo para a inclusão social, cultural e escolar de acordo com Motta;

Romeu Filho, (2010). Ainda, nessa direção, Motta (2011) traz que, a audiodescrição aplicada à

educação favorece equiparar oportunidades, já que os estudantes com deficiência visual podem ter

acesso ao universo das imagens e, assim, serem minimizadas as barreiras comunicacionais.

Outro autor que se destaca neste recurso de acessibilidade é Machado (2011), ao declarar que

a Audiodescrição (AD) é um recurso de acessibilidade comunicacional que narra os elementos visuais,

proporcionando autonomia para aquele que não pode fazer uso da visão, oferecendo uma descrição

clara e objetiva, garantindo o direito a informação.

Mediante o exposto, como deve caracterizar-se a audiodescrição ao permitir que o aprendiz

cego tenha acesso ao conteúdo didático visual no contexto de sala de aula?

Motta (2011), enfatiza que na escola, o próprio professor pode descrever o universo imagético

presente em sala de aula como ilustrações nos livros didáticos e livros de história, gráficos, mapas,

vídeos, fotografias, experimentos científicos, desenhos, peças de teatro, passeios, feiras de ciências,

visitas culturais, dentre outros, sem precisar de equipamentos para tal, mas ciente da importância de

verbalizar aquilo que é visual, o que certamente irá contribuir para a aprendizagem de todos os alunos.

Já Vergara Nunes (2016), propõe-se um conjunto de recomendações para a elaboração de

roteiros de audiodescrição com fins didáticos de imagens que veiculam conhecimento, para aprendizes

cegos, com a intenção de possibilitar o aprendizado compartilhado desses sujeitos. Nesta perspectiva o

mesmo autor ressalta que é possível que a audiodescrição não possibilite a um aluno cego chegar a um

desenho concreto de uma imagem, por exemplo, mas pode, sim, fornecer as informações necessárias

para que apreenda seu conteúdo. De acordo com o mesmo autor é aconselhável que o professor use

práticas de audiodescrição com os próprios alunos, especialmente em turmas onde há colegas cegos.

Trata-se de um exercício de atenção do seu meio, de percepção cuidadosa de todas as coisas que

104

ocorrem no lugar onde estão, a sala de aula. É preciso que ao descrever uma situação, seja necessário

selecionar essas informações relevantes para cada caso e saber transmiti-las de maneira adequada. Para

que possa aproveitar cada momento da audiodescrição, é necessário que o usuário aprenda a explorar

melhor sua capacidade auditiva e concentrar-se naquilo que recebe pelo ouvido a fim de selecionar as

informações mais relevantes para sua aprendizagem.

A audiodescrição deve ser elaborada de tal forma que proporcione ao estudante com

deficiência visual o acesso aos conteúdos visuais sem sobrecarga cognitiva. Para isso, o audiodescritor

deve identificar o que é essencial e relevante em cada imagem, a fim de oferecer uma audiodescrição

fluida e concisa. (VERGARA NUNES, 2016).

No âmbito educacional, se faz necessário uma relação próxima entre os sujeitos envolvidos, a

fim de que o ensino e a aprendizagem ocorram de forma eficaz. Dai a necessidade de compreender esta

prática inclusiva na escola.


Logo, este artigo nos leva a refletir sobre o direito e deveres da pessoa com deficiência visual,

atentando especialmente para a área de acessibilidade educacional.

No ambiente escolar, é importante sensibilizar os alunos acerca do potencial do deficiente

visual. Embora não tenham o sentido da visão ou esse se encontra reduzido, possuem a mesma

capacidade de aprender que um vidente. Se estimulados e dados à devida atenção, podem desenvolver

o trabalho da mesma maneira que aqueles que enxergam.

Neste cenário, consideramos a audiodescrição como um recurso valioso de acessibilidade que

transforma o visual em verbal, garantindo às pessoas com deficiência visual a participação efetiva na

sociedade inclusiva. Desse modo, entende-se ser necessário explorar melhor e mais o uso da

audiodescrição, recurso este que vem sendo empregado como meio de acessibilidade e que pode

auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.

Não será demais ressaltar a necessidade de ampliar as alternativas de acessibilidade, dando

condições de aporte de recursos acessíveis, além de incluir a audiodescrição no ambiente escolar,

proporcionando que o estudante sinta-se confortável e motivado para o aprendizado.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para e educação especial na educação básica/

Secretaria de Educação Especial – MEC SEESP, 2001.

105

MASINI. E. F. S. A pessoa com deficiência visual: um livro para educadores. São Paulo:

Vetor, 2007.

MOTTA, L. M. M. V. Inclusão escolar e audiodescrição: orientações aos educadores. Blog. 2011.

Disponível em: <http://goo.gl/vySqVn>. Acesso em: 25 maio. 2019.

MOTTA, L. M. V. de M. M.; ROMEU FILHO, P. (Org.). Audiodescrição: transformando imagens em

palavras. São Paulo: Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010.

SASSAKI, R. K. Inclusão, construindo uma sociedade para todos. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.

SCHLÜNZEN, E.T.M., GARCIA, A.J.P. Audiodescrição: recurso de acessibilidade na educação.

NEaD, Núcleo de Educação a Distância,Edutec. UNESP, 2016.

VERGARA NUNES, E. Audiodescrição didática. Tese (doutorado) – Universidade Federal de Santa

Catarina, Centro Tecnológico. Florianópolis, SC, 2016.

106

CAÇA AOS OVOS – medir para encontrar

Éllen Alves Matsuchita

UNESP - Bauru – [email protected]

Profª. Drª. Marisa da Silva Dias

UNESP - Bauru – [email protected]



1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa, em andamento, partiu da observação de algumas práticas referentes ao ensino

da Matemática na educação infantil, em que muitos professores apresentavam dúvidas sobre o que

ensinar; outros se limitavam às significações matemáticas expressas em diferentes situações do

cotidiano. Serrão et al (2012, p. 2) observaram essa dificuldade, citando alguns exemplos em que a

Matemática era trabalhada em situações do cotidiano: “a utilização do calendário, a comparação e

classificação de objetos por tamanhos, formas, a distribuição de materiais escolares às crianças, a

contagem de números de crianças presentes em sala de aula, comparando à quantidade de ausentes”.

Sobre o que ensinar, ainda que os campos de experiência e os objetivos de aprendizagem

norteiem o que a criança daquela faixa etária deva fazer, há a dificuldade em se pensar os conteúdos e

especialmente, quais princípios teórico-metodológicos utilizar para que a criança se aproprie

efetivamente daquele conteúdo escolar.

A pesquisa está sendo desenvolvida em uma escola municipal de educação infantil, com

crianças de 5 anos, em um município do interior do estado de São Paulo. O Sistema Municipal de

Ensino em questão passa por um momento de reelaboração da proposta curricular municipal, sendo

também estudada a linha teórica adotada pelo município, assumindo como referencial teórico a

perspectiva histórico-cultural.

Embora essa corrente teórica tenha embasado as formações dos professores-coordenadores há

4 anos, a educação municipal encontra-se num momento de transição em suas práticas cotidianas.

Além de assumir práticas pedagógicas sustentadas pela teoria histórico-cultural, existe a necessidade

de os professores conhecerem os fundamentos que sustentam essa prática a fim de que ela realmente se

efetive.

Uma das práticas sustentadas por essa perspectiva é a mediação pedagógica. A mediação

entendida pelos professores consultados se restringe à relação professor-aluno no desenvolvimento de

alguma proposta. Sforni (2012, p. 1) afirma que embora essa definição não seja incorreta, “essa ideia

107

reduz o conceito de mediação às relações interpessoais, seja entre adulto e criança ou entre criança e

criança mais experiente”.

A pesquisa pretende abordar a importância da mediação pedagógica no desenvolvimento do

pensamento matemático. Entretanto, essa mediação não se restringirá somente à relação sujeito-sujeito,

mas na relação entre os sujeitos mediada pelo conhecimento.

Isso porque, de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, é essa relação que diferencia o ser

humano dos animais, ou seja, a capacidade que a criança tem de se apropriar da experiência acumulada

pela humanidade (LEONTIEV) através da relação com o parceiro mais experiente. Apenas o contato

da criança com o objeto não revela a ela qual é a atividade adequada para ele; é necessário orientação,

instrução, imitação para que o conhecimento se materialize.

No decorrer da pesquisa, observaremos também a questão da necessidade. Quando ouvimos

que o professor ou o parceiro mais experiente deve criar na criança a necessidade de aprender,

pensamos que ela deve ir além de onde se encontra. Duarte (1996, apud Bauru, 2016, p. 61), defende

que “a escola deve desempenhar no indivíduo a função de mediação entre a vida cotidiana e as esferas

não-cotidianas de objetivação do genérico para si”.

Ao proporcionar que a criança vá além das esferas não cotidianas, o educador favorece o

desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, mobilizando funções que estão em formação

e se convertendo em novo conhecimento.

2 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

O primeiro dia de visita à turma que participará da pesquisa foi realizado na semana que

antecedeu a Páscoa. O objetivo deste dia era conversar com a turma e observar o desenvolvimento da

prática da educadora. Foi proposta pela educadora uma situação de caça aos ovos e o objetivo da

atividade da professora foi trabalhar o conceito de medidas.

Foi possível perceber uma organização da proposta pela professora, que elaborou as pistas,

utilizando medidas convencionais (metro) e não convencionais (passos) para que as crianças

chegassem às pistas dispostas pelos espaços da escola.

Antes de iniciar a caça, foi feita uma roda de conversa em que explicou que antigamente as

medidas eram realizadas utilizando membros do corpo (pés, palmos, polegadas). Depois dessa

explicação, solicitou a duas crianças de tamanhos diferentes que dessem dez passos em direção ao

bebedouro, no intuito que percebessem os problemas que as medidas não convencionais.

A primeira deu os dez passos e chegou a um determinado ponto. A segunda entendeu que

deveria chegar ao mesmo local da primeira e nos passos finais aumentou o tamanho do passo para que

108

chegasse ao local onde a primeira estava. A professora interveio e ao final a segunda ficou um passo

atrás da primeira.

Após esse momento, a professora perguntou às crianças porque os dois não tinham chegado

ao mesmo lugar, sendo que ambos deram 10 passos. As crianças não conseguiram encontrar uma

resposta e então a professora fez outro questionamento, perguntando se as duas crianças tinham passos

do mesmo “tamanho”. Eles concluíram que não e que por isso não chegaram ao ponto exato.

A professora explicou então que, antigamente, quando as pessoas usavam partes do corpo

para medir as coisas e as distâncias, os resultados não eram os mesmos e que por isso o homem criou

alguns instrumentos para medir. Perguntou então quais instrumentos eram esses e o Y. respondeu

régua. A professora falou que além desse, existem outros, citando fita métrica e trena. Chamou então

um funcionário com esse instrumento e explicou que ele os auxiliaria nas medições.

As pistas foram lidas pela professora e em todas elas havia a quantidade de metros que as

crianças deveriam caminhar até chegar à próxima. A trena foi utilizada em todas as medições e ao final

das crianças encontraram o cesto com os ovos.

A atividade sobre o estudo de medidas acabava ai, entretanto permaneci um pouco mais com

a turma, no momento em que iriam fazer a divisão dos ovos. Eles já haviam contado a quantidade de

crianças presentes, num total de 17 e então os ovos, fazendo a relação um a um, num total de 45. A

professora disse que iria repartir os ovos entre as crianças, pois era um prêmio conquistado por todos e

entregou um para cada. Diante da sobra, perguntou se daria para dividir novamente e as crianças

disseram que sim. Então contaram novamente quantos ovos, na relação um a um, e chegaram ao total

de 28. A professora disse que 28 era maior que 17, então cada criança receberia mais um ovo. Diante

da sobra de 11 unidades, disse que não seria mais possível a divisão, pois não poderia dar mais um

para cada e estava encerrando a proposta, quando Y. disse “dá um pra nós dois, que a gente reparte!”.

A professora se mostrou surpresa com a fala e disse: “Será que é possível? Vamos fazer as duplas! As

crianças se agruparam em duplas e fizeram a divisão do ovo em dois. O último dividiu com a

cuidadora (profissional que acompanha criança portadora de necessidade especial). A proposta que

começou como medidas, encerrou- se em divisão!

3 RESULTADOS PARCIAIS

A prática da professora envolvida na pesquisa demonstra que ela está a caminho de superar

propostas voltadas apenas a situações do cotidiano descritas no início do trabalho. Percebe-se que

houve por parte da educadora uma intencionalidade pedagógica ao pensar e organizar a proposta. Essa

preparação anterior do ambiente, dos locais de interação das crianças é também uma forma de

109

mediação, pois de acordo com Duarte (1996 apud Bauru, 2016) a prática pedagógica deve produzir no

aluno necessidades de tipo superior, que não surgem espontaneamente nas esferas não-cotidianas.

Nascimento et al (2016, p. 143) defendem que o jogo “permite a realização de uma

aproximação às teorias pedagógicas que vêem no lúdico o elemento central da educação,

especialmente na educação infantil”. Desta forma, entende-se que a opção da educadora de aliar a caça

aos ovos, atividade alusiva à Páscoa, tema este gerador de interesse das crianças, visto que o apelo

comercial à data é visível a todos, possibilitou o envolvimento de grande parte dos alunos à atividade

proposta.

Justificamos a colocação do termo “grande parte”, visto que durante a realização da mesma,

foi possível observar que embora todas as crianças estivessem juntas na atividade, nem todas estavam

em atividade, isto é, envolvidas com a problemática de encontrar as pistas e realizar as medidas.

Comportamentos como distração com outros elementos encontrados pelo caminho (galhos, pás,

baldes), brincadeiras paralelas indicaram o não envolvimento. Entretanto, não é possível garantir que

aquelas que estavam juntas, observando o desenvolvimento da proposta estavam ou não em atividade.

Por outro lado, a leitura das pistas, o auxílio nas medições e a tentativa de acerto indicavam

envolvimento de outro grupo de alunos, numa disputa de quem acertaria e encontraria primeiro a pista

e a cesta. Nesse grupo podemos afirmar que estavam em atividade e que a mediação da educadora

estava agindo na zona de desenvolvimento proximal das crianças, visto que foram se apropriando do

entendimento sobre o uso do instrumento de medir.

Ao ancorar o ensino de Matemática na memorização e na repetição, a perspectiva empirista

acaba por limitar o processo de pensamento dos estudantes e, consequentemente, o

desenvolvimento humano. O desenvolvimento do sujeito depende da qualidade dos vínculos

que este estabelece como mundo, isto é, depende do grau de organização das atividades em

relação aos seus fins e motivos, bem como do grau de subordinação dessa organização à

consciência sobre si e a autoconsciência. É por isso que acreditamos que o indivíduo que tem

possibilidade de interagir com o mundo, ao utilizar os conhecimentos científicos das diferentes

ciências como ferramenta, terá oportunidade de alcançar os princípios gerais que proporcionam

o desenvolvimento humano. (ROSA et al 2016, p. 157)

A fala da criança ao final da proposta, quando propôs que dividissem um ovo para cada duas

crianças reflete exatamente a passagem acima. Demonstra uma organização da consciência e da

subconsciência, onde foi buscar solução a uma problemática em seus conhecimentos científicos, em

um conhecimento já apropriado, que é a noção de divisão e quando se pode aplicá-la.

Para finalizar, cabem alguns apontamentos sobre o encaminhamento que poderia ser

repensado visando uma melhor apropriação dos conceitos pelas crianças: o início do trabalho, em que

foi abordada a história do conceito e a necessidade humana em se unificar as medidas poderia ser mais

explorado, bem como a manipulação dos instrumentos de medidas disponíveis ou de conhecimento das

110

crianças. A continuidade sobre o assunto também é algo a se pensar, pois a próxima proposta sobre

medidas ficou com um espaçamento muito grande, devido a outros conteúdos abordados.

REFERÊNCIAS

LEONTIEV, A. O homem e a cultura. In: O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Editora

Moraes Ltda, s/d. p. 277-302

NASCIMENTO, C. P.; ARAÚJO, E. S.; MIGUEIS, M. da R. O conteúdo e a estrutura da atividade de

ensino na educação infantil: o papel do jogo. In: MOURA, M. O. (org.). A atividade pedagógica na

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histórico-cultural. 2. Ed., Campinas: Autores Associados, 2016, p. 155 – 178

SERRÃO, Maria Isabel B. et al. Relações entre educação infantil e conhecimento matemático.

Campinas: Junqueira&Marin Editores, 2012

SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem e desenvolvimento: o papel da mediação. In CAPELLINI, V. L.

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Disponível em: <http://diaadia.pr.gov.br/nre/ibaiti/arquivos/File/Sforni.pdf.>. Acesso em 10 mai 2019

111

CAMINHOS DA CRIATIVIDADE NA ESCOLA: O PAPEL DO PROFESSOR

Maria Luiza Ramos Tonussi

UNESP- Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação/ FAAC

Darg Departamento de Artes e Representação Gráfica

[email protected]

Eliane Patricia Grandini Serrano

UNESP- Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação/ FAAC

Darg Departamento de Artes e Representação Gráfica

[email protected]


Educação


1 INTRODUÇÃO

Por que as crianças perdem a sensibilidade criativa no decorrer dos anos escolares? Qual o

papel do professor no âmbito da criação? A partir destes questionamentos nasceu esta pesquisa, fruto

de uma Iniciação Científica.

É certo que a escola tem um importante papel no processo de desenvolvimento da capacidade

criadora, mesmo que se considere como algo intuitivo e inerente ao homem, a criatividade é sustentada

através de vivências, e a escola é parte fundamental nas experiências humanas. Podemos dizer que a

criatividade é desenvolvida por meio dos recursos que fazem parte do meio escolar, como o currículo

pedagógico, os recursos didáticos, e principalmente, a prática pedagógica do professor. Contudo, isto

não significa que a escola deva realizar intervenção direta nas criações dos alunos, mas sim propiciar

espaços em que as crianças se sintam confortáveis durante o ato de criação, além de viabilizar recursos

em que se ampliem os seus repertórios sensoriais e culturais.

Estas são importantes variáveis quando se diz respeito ao desenvolvimento do potencial

criativo dos alunos, assim, consideramos que os professores podem ser os facilitadores da criatividade,

como transmissores de uma energia criativa. Segundo Lowenfeld (1977) aquilo que se resume de mais

importante no estudo da criatividade, é a criação de um meio seguro dentro do ambiente escolar, onde

se podem quebrar regras sem receber sanções, bem como oferecer perspectivas positivas em relação às

perspectivas dos alunos, deixando‐os ultrapassar limites sem medo de errar, pois a repreensão pode ser

algo irreversível quando nos referimos a liberdade de criação.

A arte, por sua vez, caminha ao lado da criatividade, e apesar de uma necessidade vital, ainda

enfrenta problemas no que diz respeito a sua afirmação como área de conhecimento essencial para o

desenvolvimento do homem. Desta maneira, a presente pesquisa questiona e investiga o conceito de

112

criatividade dentro do âmbito escolar, dialogando diretamente com a prática pedagógica, e a

valorização da formação continuada dos professores.

A pesquisa se estruturou, primeiramente em uma pesquisa bibliográfica, acerca do contexto

da Arte Educação no Brasil e de como o conceito criatividade foi explorado e inserido teoricamente na

escola. A segunda parte focou os relatos dos professores sobre suas vivências em sala de aula, por

meio da aplicação de um questionário, a fim de observarmos qual o papel da Arte em relação ao

exercício da criatividade e como ela é trabalhada e desenvolvida nas salas de aulas.

2. DESENVOLVIMENTO

Foi a partir dos questionamentos apresentados anteriormente, que se deu o tema desta

pesquisa, o qual se consistiu na aplicação de um questionário de cunho quantitativo e qualitativo, para

as professoras participantes do grupo de pesquisa Polo Arte na Escola Faac/Unesp Bauru: Formação

continuada de professores.

Primeiramente foi feito um levantamento bibliográfico por meio de um embasamento teórico

desenvolvido em dois temas principais: a história da arte-educação no Brasil e o desenvolvimento da

capacidade criadora. Para entender e analisar o papel da arte na educação escolar, bem como a história

de sua formação no Brasil, utilizamos obras de Ana Mae Barbosa, como “Arte-educação: leitura no

subsolo” e “Arte- educação: conflitos/acertos”, e das obras de Luciana Mourão Arslan e Rosa

Iavelberg (2006). Em relação a investigação do conceito de Criatividade de modo amplo e,

posteriormente, na Educação Escolar, foram utilizados como principais suportes teóricos as obras de

Fayga Ostrower, “Criatividade e processos de criação” (1977) e de Viktor Lowenfeld,”

Desenvolvimento da capacidade criadora” (1977). Ambos os autores, tem como fundamento, a ideia

de que a Criatividade não é um potencial exclusivo de alguns privilegiados. Para Fayga Ostrower:

Inata ou até mesmo inerente à criação do homem, a sensibilidade não é particular somente a

artistas ou alguns poucos privilegiados. Em si, ela é patrimônio de todos os seres humanos.

Ainda que em diferentes graus ou talvez áreas sensíveis diferentes, todo ser humano que nasce,

nasce com um potencial de sensibilidade. (OSTROWER, 2010, p.12)

Desta maneira, o potencial sensível e a necessidade de se expressar são aspectos naturais dos

seres humanos, e é neste sentido, de troca entre o mundo interior e o exterior, que nasce o termo “arte”,

que depois, no seu encargo de disciplina escolar, será a principal potencializadora dos recursos

sensíveis e criativos do ser humano. Entretendo, apesar de uma necessidade vital, a arte ainda enfrenta

problemas no que diz respeito a sua afirmação como área de conhecimento essencial para o

desenvolvimento do homem, isso advém principalmente, da ideia de que os aspectos de cognição são

mais importantes para o desenvolvimento dos indivíduos em formação, deixando de lado, os múltiplos

potenciais do ser sensível e cultural.

113

Com estes fundamentos do senso comum, cresce a ideia de que a arte é reservada para

poucos, tanto no aspecto do fazer, mas também, no de apreciar e/ou consumir. Segundo uma pesquisa

de 2010 do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), 70% da população brasileira nunca foi a

museu ou centro cultural. Estes dados confirmam a importância do papel da arte dentro da educação

escolar, pois é através dela que se exercita a capacidade sensível nos indivíduos em formação, como

Ana Mae Barbosa coloca:

Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do

meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade

percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

(BARBOSA, 2002, p. 18).

Por conseguinte, com a problemática do desmantelamento do Ensino da arte, a presente

pesquisa buscou analisar de modo amplo a criatividade como meio da prática pedagógica do professor,

da concepção dos currículos escolares, da existência de recursos, e da atenção às individualidades de

cada aluno. Estas são importantes variáveis quando se diz respeito ao desenvolvimento do potencial

criativo dos alunos, assim, consideramos que os professores podem ser facilitadores da criatividade,

como um transmissor de uma energia criativa.

Desta forma, reiteramos a importância da formação do professor, pois este é o principal

responsável pela mediação dos conteúdos em sala de aula, é neste sentido que esta pesquisa se aplica,

buscando relacionar o trabalho de formação continuada realizado no Polo Arte na Escola

FAAC/UNESP – Rede Arte na Escola: Formação Continuada de Educadores, com o desenvolvimento

da criatividade e da capacidade sensível dos alunos.

2.2 Aplicação do questionário

O desenvolvimento do tema desta pesquisa se deu pela participação da pesquisadora, como

Bolsista Voluntária no Projeto de Extensão Polo Bauru FAAC/UNESP – Rede Arte na Escola:

Formação Continuada de Educadores. O Polo UNESP Bauru foi implantado em 2004, fruto de um

convênio entre a Universidade Estadual Paulista e o Instituto Arte na Escola. Sua missão principal é a

implementação e disseminação de ações que contribuam, no âmbito do ensino das Artes, para a

melhoria da educação básica através de reuniões que acontecem quinzenalmente. Desta maneira, o

questionário destinado às professoras participantes do Polo Arte na Escola, integrou parte da pesquisa

de Iniciação Científica, com objetivo investigar o conceito da criatividade dentro do âmbito escolar e

quais as contribuições da formação continuada para os professores da rede pública e privada da cidade

de Bauru.

114

O questionário foi aplicado de duas formas, presencialmente, em um dos encontros do grupo

de estudos, e através da plataforma Google Formulários. No total foram reunidos dezoito

depoimentos, de professoras participantes do período matutino e vespertino. Ao todo, o questionário

tinha sete questões.

Não incluindo os dados pessoais, a primeira questão era em relação ao tempo de participação

no Polo Arte na Escola. Das dezoito professoras depoentes, as maiores porcentagens são referentes as

professoras que iniciaram no grupo de estudos no 2°semestre de 2018, somando 22,2%, em seguida

16,7% que participam há dois anos, e 11,1% que participam há 4 anos. As participações mais

longínquas são as de 11 anos (5,9%), 10 anos (5,9%) e 7 anos (5,9%), o restante tem participações que

variam de 5 anos até 6 meses, somando 33,5%.

A segunda questão referia-se ao ciclo escolar de atuação das professoras. Pelo gráfico 1,

podemos evidenciar que a maioria das professoras atuam na Educação Infantil, somando 77,8%. Em

seguida, temos o Ensino Fundamental II, com 22,2%, Ensino Fundamental I, com 11,1% e por último,

Ensino Médio e EJA, ambos com 5,6%. Estes dados são um reflexo direto da formação das professoras

participantes do Polo, pois a maioria tem a formação em pedagogia.

O terceiro ponto, questionava o tempo de experiência das professoras. Dividimos os dados em

dois grupos: professoras com mais de 20 anos de experiência profissional, dentro deste grupo, os

valores variam entre 22 anos e 30 anos, e professoras com menos de 20 anos de experiência

profissional, que variam entre 7 anos e 19 anos de experiência. Desta forma, chegamos ao resultado de

55,5% das professoras têm mais de vinte anos de experiência e 44,5% têm menos de 20 anos. Como

podemos observar no gráfico 2, a seguir.

A quarta questão foi desenvolvida com o propósito de reflexão sobre a importância da

criatividade em nossa sociedade. Neste campo, as professoras relatam sobre a importância da

criatividade, no caso de resposta positiva, houve a complementação sobre em quais setores da

sociedade esta importância se destaca. De acordo com o depoimento da Professora I:

Muito importante e em todos os setores, pois a considero inerente ao homem, inerente à vida,

mais que uma visão artística, é uma visão política, histórica e filosófica. A natureza criativa é

elaborada dentro de um contexto cultural e age de acordo com as potencialidades individuais,

que realizadas, configuram as particularidades de uma época. (Professora I)

Assim como Ostrower (2010), a professora depoente acredita no conceito de criatividade

como algo naturalmente humano. Entretanto, esta concepção não é generalizada. Para a Professora II,

por exemplo, a criatividade é importante, mas não pode ser desenvolvida em todos os setores da

sociedade em geral, desta forma ela complementa: “Em todos que permitem: educação, culinária,

saúde, etc. Geralmente, o que permite flexibilizar regras” (Professora II). Com estes dois depoimentos,

passamos a compreender que, mesmo atuantes na área da educação, as professoras têm visões muito

distintas sobre o mesmo assunto. Ambas consideram a criatividade importante, o que as diferencia é a

115

relação de proximidade com o tema aqui abordado, de um lado temos uma visão mais aprofundada,

pois se acredita que a criatividade é algo natural ao ser humano, e de outro que distancia a criatividade,

colocando-a como uma atividade a ser reservada a poucos.

A quinta pergunta foi desenvolvida com o propósito de analisar se as unidades escolares em

que as professoras trabalham contemplam, em seu Projeto Político Pedagógico, alguma questão acerca

da criatividade. Com base nas dezoito respostas, podemos observar no gráfico 3, que quinze

professoras (83%) afirmaram que sua unidade escolar contempla o tema. Duas (11,1%) não souberam

responder, e apenas uma (5,6%), relatou que sua escola não tem a criatividade inclusa no Projeto

Político Pedagógico.

Estes dados são muito positivos, pois demonstram que as unidades escolares, e seus gestores,

consideram a criatividade como uma característica a ser explorada nas escolas. Nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), no volume 6, referente à disciplina de arte, encontramos o seguinte

trecho:

O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo

“imprescindível” conceito de criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico,

presença obrigatória em qualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que

esse termo queria dizer.

(BRASIL, 1997, p.20)

Desta forma, afirmando-se como uma necessidade pedagógica, a criatividade é assegurada

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, e, portanto, este tema deve ser contemplado em todos os

Projetos Políticos Pedagógicos.

A sexta, e última questão, diz respeito ao trabalho realizado pelas professoras depoentes. Foi

questionado se o tema criatividade era desenvolvido em sala de aula, e se a resposta fosse positiva,

como era o seu desenvolvimento. Analisando os depoimentos, todas as professoras disseram trabalhar

o potencial criativo dos alunos. Algumas respostas foram direcionadas à construção de um repertório:

Sim, criatividade não ''brota'' do nada. Então conduzo o olhar das crianças para as coisas do

seu redor. A literatura, as obras de arte, a música, os elementos da naturais, etc. Depois de

''bem nutridos’‘, eles têm mais possibilidade de criação, de conectar os elementos. (Professora

III)

Sim, a aprendizagem vem do uso da criatividade quando repertoriamos nossos alunos,

aguçamos a curiosidade que leva a uma criatividade além da sala de aula, criatividade para a

vida. (Professora IV)

Sim. Repertoriando o aluno e instigando às produções individuais e coletivas onde possam

empregar materiais, ferramentas e seus processos próprios. (Professora V)

De fato, um dos processos de criação mais importantes, é o repertório, pois, é através da

nutrição visual, que surgem as possibilidades criativas. Segundo Ostrower (2010), as imagens

referenciais não são herdadas, elas configuram-se a partir das experiências individuais e coletivas.

Portanto, toda escola deve ter como objetivo, estimular os alunos a se identificarem com suas

próprias experiências, desenvolvendo um espaço para que estes possam se expressar de maneira livre,

116

através de seus sentimentos, emoções, e, desta forma, desenvolvendo sua própria sensibilidade

estética.

Ainda referente à última questão, uma das respostas mais interessantes, foi o depoimento da

Professora VI:

Sim, busco desenvolver a criatividade, embora tenha dificuldade, pois na minha vida e

formação isto não foi trabalhado da maneira ideal. Como desenvolver a criatividade se é uma

falha na minha formação? (Professora VI).

Esta resposta dialoga diretamente com a discussão aqui apresentada, a respeito da

importância da formação continuada dos educadores, pois como ali descrito, para desenvolver, é

preciso ter experimentado diversos processos criativos, pois o processo criador abrange a incorporação

do eu na atividade, desta forma, o próprio ato de criar favorece a compreensão do processo pelo qual

os outros estão passando, ou passarão. Por conseguinte, quando há falhas nestes processos dos

professores, eles não se sentirão preparados para realizar estas experiências com terceiros, e

novamente, afirmamos a importância das formações docentes, para que estes se sintam como parte dos

processos pelos quais seus alunos vivenciarão.


Ao analisar os dados do questionário, e por meio dos conceitos desenvolvidos pela pesquisa

bibliográfica, podemos perceber que, apesar das dificuldades que envolvem este tema, o

desenvolvimento da capacidade criadora ainda é considerado pelos professores um aspecto importante

no que diz respeito a formação integral dos alunos.

A Arte contribui para o despertar da sensibilidade estética e para desbloquear a criatividade,

proporcionando o desenvolvimento da individualidade. Deste modo, a educação pela arte, busca a

formação de um ser humano completo, onde os aspectos moral, intelectual e estético estão em

harmonia. Alguns fatores são importantes para o desenvolvimento de um ambiente que assegure a

liberdade de expressão dos alunos, e um deles é a formação dos docentes. Fusari e Ferraz (1999)

afirmam que ao chegar à adolescência, muitos jovens demonstram uma perda no entusiasmo pelas

questões artísticas, ao contrário do grande envolvimento manifesto pelas crianças, isto implica uma

grande responsabilidade aos professores que tem o difícil papel de manter vivo este envolvimento e

interesse em Arte.

Por estes aspectos aqui desenvolvidos, vimos que não só a criatividade, mas a disciplina de

arte, em sua totalidade, é a única disciplina que se concentra verdadeiramente no desenvolvimento de

experiências sensoriais, proporcionando um ensino pautado nas sensibilidades criadoras. Para

Lowenfeld (1977) “quanto maior for a oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade e

117

maior a conscientização de todos os sentidos, maior será também a oportunidade de aprendizagem”

(p.17). Portanto, a pesquisa realizada, apesar de investigativa, não tem um caráter conclusivo, ao

contrário, ela pode despertar novos interesses e futuros desdobramentos.

REFERÊNCIAS

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Thomson Learning, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: Conflitos/acertos. 3 ed. Max Limonad,1988.

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Cortez Editora, 2008.

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Aspectos históricos e metodológicos. Rede São Paulo de Formação Docente

Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino

Médio, São Paulo: 2011. Disponível em: <

https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40427/3/2ed_art_m1d2.pdf> Acesso em: 22 de set

de 2018.

FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria F. Arte na Educação Escolar. São

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Disponível em: < http://artenaescola.org.br/institucional/ > Acesso em: 17 de abril de 2017.

IPEA – INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. 4515. JC - ON LINE: Ipea

constata que 70% da população brasileira nunca foram a um museu ou a um centro cultural.

IPEA na Mídia. Brasília: Ipea, 2010.

LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo :

Mestre Jou, 1977.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Rio de Janeiro:

Editora Vozes, 1977.

118

“DA LAMA AO CAOS”: o não pertencimento geográfico das crianças de Mariana.

Adrieli Cristina Carnietto

UNESP Campus/Bauru – [email protected]

Alessa Regina Carnietto

Prefeitura Municipal de Botucatu – [email protected]

Lourenço Magnoni Júnior

Centro Paula Souza (Faculdade de Tecnologia de Lins). Docente do Programa de Pós-graduação em

Docência para Educação Básica da Faculdade de Ciências da UNESP Campus/Bauru -

[email protected]


Educação.


1 INTRODUÇÃO

No dia 25 de janeiro de 2019, os meios de comunicação brasileiros e internacionais

noticiavam o maior crime ambiental ocorrido em território nacional. O choque causado na população

pelas centenas de mortes decorrentes do rompimento da barragem de rejeitos em Brumadinho resultou

na sensação única e absurda, que no Brasil, a aprendizagem não ocorre pelo exemplo, tão pouco, serve

como ação preventiva ou ajuste de conduta.

A reincidência do acontecimento sucede pouco mais de três anos do fato em Mariana e

demonstra a falta de compromisso dos responsáveis, a impunidade como recurso fundamental para a

negligência de grandes empresas com o meio ambiente, e, principalmente o desrespeito com a vida

humana.

Este artigo pauta-se em análise documental acerca de pesquisas realizadas para estudar os

efeitos dos traumas decorridos aos sobreviventes da tragédia em Bento Rodrigues, bairro totalmente

devastado pela lama, destacando a violência física e psicológica antes e depois da tragédia.

O rompimento em Brumadinho serve como disparador para aumentar o sentimento de

irresponsabilidade e a necessidade de sublinhar teses científicas que embase a exigência severa por

novas condutas impossibilitando que este cenário volte a se repetir.

A primeira seção apresenta as conceituações geográficas de lugar, destacando a importância

do pertencimento, da história local, das referências humanas e da paisagem como um conjunto de

aspectos importantes para a formação da identidade do indivíduo.

119

Posteriormente, estão destacados os conceitos que permeiam as barragens a montante no

Brasil, explicando o que são e os motivos a priorizar esse tipo de represamento tão perigoso para a

vida humana e prejudicial aos biomas.

No intuito de compreender a incidência dos fatos torna-se de suma importância grifar os

procedimentos adotados em 2015 em relação ao processo indenizatório da Vale, que por ser tão

afrouxado, permitiu que a história se repetisse com atenuantes, ocasionando um número muito maior

de mortos e de grande prejuízo ambiental.

Atentando-se as perdas humanas, destaca-se a inversão de valores, decorrido alguns meses

depois do crime, é possível considerar que a sensibilização inicial da população em relação aos

cuidados com as vítimas, torna-se fragilizada, e a culpabilização inconsciente dos sobreviventes, faz

com que esses sejam alvos de discriminação, de não pertencimento ao espaço, permitindo que os

direitos de adultos e crianças sejam constantemente violados, além da perda de identidade regional. É

como se estivessem predestinados a má sorte de terem escolhido Bento Rodrigues como sua terra.

As considerações finais destacam que, enquanto a empresa não permite a reestruturação

dessas famílias em um novo ambiente, as crianças da lama estarão fadadas a reviver os piores

momentos de sua história.

2 METODOLOGIA

As proposituras da presente pesquisa pautaram-se nas indagações advindas de um relato dado

por uma entrevistada acerca do comportamento excludente dos educandos de uma escola no centro de

Mariana. Eles insistem em culpar alunos sobreviventes, que agora são matriculados em caráter

excepcional, pois perderam suas casas em tragédia anunciada no subdistrito de Bento Rodrigues.

Conhecidos como “meninos da lama”, a população em idade escolar desta região sofre o

preconceito e a dor. Suas famílias que foram desterritorializadas pelo descaso humano, precisam

adaptar-se a uma realidade provisória e nada receptiva, até que seja cumprido o prazo dado para a

empresa realizar o procedimento de reterritorialização.

Tanto a pesquisa documental como a pesquisa bibliográfica têm o documento como objeto de

investigação. No entanto, o conceito de documento ultrapassa a idéia de textos escritos e/ou

impressos. O documento como fonte de pesquisa pode ser escrito e não escrito, tais como

filmes, vídeos, slides, fotografias ou pôsteres. (SILVA et al. 2009, p.5).

A reportagem serviu como referência para compreender e buscar novas ferramentas mediante

levantamento bibliográfico acerca dos conceitos geográficos e antrópicos de uma sociedade que deixa

de existir naquele espaço em um curto intervalo de tempo, à luz de autores como Santos (1994 e

2006); Cardozo (2016); Cardoso (2017); Briceño-León, (2003).

120

Portanto, conceituar os tipos de barragem que as indústrias mineradoras utilizam para

armazenar rejeitos tornou-se essencial para entender que a empresa já tinha conhecimento acerca dos

riscos e a previsibilidade do acontecimento, desmistificando a ideia de acidente em detrimento do

conceito mais justo para o fato: “crime”.

A etapa de análise dos documentos propõe-se a produzir ou reelaborar conhecimentos e criar

novas formas de compreender os fenômenos. É condição necessária que os fatos devem ser

mencionados, pois constituem os objetos da pesquisa, mas, por si mesmos, não explicam nada.

(SILVA et al. 2009, p. 10).

Convém salientar que a pesquisa tem abordagem qualitativa, uma vez que grifa aspectos

importantes das relações humanas com o meio, com o processo socializador e formativo de sua

historicidade. E, também, por grifar a rejeição, como ferramenta de disputa por emprego e espaço no

mundo globalizado. Por outro lado, apresenta e analisa dados importantes para interpretação da

contaminação do meio ambiente.

Toda a ciência é qualitativa, no sentido que pretende estabelecer uma qualidade a um objeto de

estudo ao reproduzi-lo ou reconstruí-lo, ou explica-lo ou compreendê-lo. A quantidade em si

mesma nada representa se não se relaciona com determinada qualidade; as cifras e os dados

não falam sozinhos, requerem uma intepretação que alude a uma teoria, à afirmação ou à

negação de uma idéia. (BRICEÑO-LEÓN, 2003, p.157).

Dessa maneira, ressalta-se que durante o processo de desenvolvimento do artigo, realizou-se

uma análise-reflexiva acerca dos impactos, visando compreender o comportamento taxativo das

crianças que deveriam recepcionar esse grupo, como reflexo de uma sociedade que defende a

exclusividade dos direitos empresariais.

3 TRANSFORMAÇÕES ESPACIAIS

A ciência geográfica está presente no cotidiano dos indivíduos, pois as relações que se

desdobram no espaço geográfico são resultantes da interação antrópica com o meio ambiente. As

vivências espaciais causam mudanças significativas nas estruturas socioespaciais, fazendo com que os

indivíduos criem um vínculo com os locais em que vivem.

Corroborando com Cardoso (2017), é possível considerar que o: “sentimento de

pertencimento implica em olhar e reconhecer-se. Provoca ainda pensar em si mesmo como integrante

de uma sociedade que atribui símbolos e valores éticos e morais, o que destaca características

culturais”.

O lugar é o quadro de uma referência pragmática ao mundo, do qual lhe vêm solicitações e

ordens precisas de ações condicionadas, mas é também o teatro insubstituível das paixões

humanas, responsáveis, através da ação comunicativa, pelas mais diversas manifestações da

espontaneidade e da criatividade. (SANTOS, 2006, p. 70-71).

Contudo, em um mundo globalizado, no qual as características locais têm sido marginalizadas

em detrimento da lucratividade, nota-se que há um intenso esforço das grandes corporações em extrair

121

as riquezas ambientais de determinadas regiões, sem monitorar e diminuir os impactos que essa

intervenção possa causar a população local.

Hoje, o que é federativo no nível mundial não é uma vontade de liberdade, mas de dominação,

não é o desejo de cooperação, mas de competição, tudo isso exigindo um rígido esquema de

organização que atravessa todos os rincões da vida humana. Com tais desígnios, o que

globaliza falsifica, corrompe, desequilibra, destrói. (SANTOS, 1994, p. 15-16).

O rompimento das barragens de Mariana e Brumadinho, ambas controladas pela Samarco,

parceria da Vale com a empresa anglo-australiana BHP Billiton, incluem-se nessa situação, pois elas

representam os maiores crimes ambientais em territorial nacional, contaminando importantes cursos

d´águas, atingindo dezenas de habitações, provocando mortes e obrigando centenas de pessoas

procurem novos lares, depois de terem suas residências submergidas pela lama.

3.1. As barragens e os números de Brumadinho

As barragens são estruturas construídas com o objetivo de conter água ou para depositar

outros tipos de materiais, e podem ser feitas de terra ou concreto. Para extrair os minerais é necessário

separá-los das rochas, esse processo industrial resulta em um material excedente, o qual é denominado

rejeito. À medida que o material é depositado, a água passa por processo de decantação, sendo drenada

e tratada, enquanto o material sólido fica depositado nas partes inferiores da barragem.

As barragens podem ser feitas por aterros hidráulicos, os quais possuem três métodos

principais: o alteamento à montante, alteamento à jusante e método linha de centro.

Araújo (2016) destaca que o processo de altamento de barragens à montante, no qual cada

processo de barramento é posto a montante do dique de partida e na direção para dentro da barragem,

possui custo baixo durante a sua construção. Embora este seja o mais utilizado pela maioria das

mineradoras, o método de montante apresenta um baixo controle construtivo tornando-se crítico

principalmente em relação à segurança.

Denominamos “atingidos” essa população que sofre a perda de autonomia e de direitos. A

população de Bento Rodrigues e a de Paracatu de Baixo, subdistritos devastados pelos rejeitos

de mineração após o rompimento da barragem do Fundão, já eram atingidas antes da tragédia,

ao considerarmos que as estruturas do Complexo da Alegria foram implantadas acima da

comunidade, ou seja, à montante no curso do rio que corta a comunidade e, não por acaso, essa

população se sentia constantemente ameaçada. (PASSOS, 2017, n.p.).

O método à jusante consiste na construção e alteamento do barramento sempre a jusante. São

mais seguras e resistentes as atividades sismológicas, mas exige mais material para a sua construção,

conforme salientam Cardozo et al. (2016).

Os autores ainda grifam o método linha de centro, o qual consiste na construção do altamento

tanto à montante quanto à jusante, as quais acompanhando um eixo principal, chamado de linha centro,

122

considerado um método intermediário que visa equilibrar as desvantagens entre métodos de montante

e de jusante.

Segundo o relatório de Segurança de Barragens (2017) no Brasil há 24.092 barragens, sendo

que 790 são de contenção de rejeitos, evidenciando a importância em regular e fiscalizar essas

construções, em propor ações preventivas de acidentes como monitoramento, registro de dados, plano

de ações de emergência, relatório de inspeção de segurança, revisão periódica da barragem.

Em conformidade com a Lei 12.334 promulgada em 20 de setembro de 2010, é possível grifar

que no Brasil, a Política Nacional de Segurança de Barragens (PSNB) dividi as atribuições entre

entidades como Órgãos Estaduais de Recursos Hídrico e Meio Ambiente, Agencia Nacional de

Energia Elétrica (ANEEL), Departamento Nacional de Produção Mineral (DNPM), Instituto Brasileiro

e dos Recursos Naturais (IBAMA) e a ANA (responsável por coordenar o Sistema Nacional de

Informações de Segurança de Barragens).

Em 26 de janeiro de 2019 o site O Globo noticiou que em dezembro de 2018 realizou-se um

encontro na Câmara de Atividades Minerárias, onde o representante do IBAMA, Membro do Fórum

Nacional da Sociedade Civil nos Comitês de Bacias Hidrográficas (Fonasc) e um pesquisador do

Grupo de Estudos em Temáticas Ambientais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) se

posicionaram contra o pedido de licenciamento para a ampliação das atividades do Complexo do

Paraopeba, que inclui a Mina Córrego do Feijão.

Alguns meses depois, houve a ruptura na barragem 1, sendo possível grifar o pronunciamento

da tragédia no Córrego do Feijão. Salientando ainda, que mesmos cientes, os órgãos ambientais

estaduais concordaram em desenvolver atividades naquela área.

Visando mensurar e compreender o tamanho da tragédia, cabe ressaltar as informações

adquiridas no site da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) que divulga a perda de 133,27

hectares de Mata Atlântica, o vazamento de aproximadamente dois milhões de metros cúbicos de

minério de ferro, a perda de biodiversidade em conformidade com o ecossistema atingido pela lama, as

contaminações da água e do solo.

Os ribeirinhos e pequenos agricultores que dependiam do rio Paraopeba também foram

afetados, o IBAMA aplicou 250 milhões de reais em multas contra a empresa com base na Lei de

Crimes Ambientais. O número de mortos é de 236 pessoas e segundo a Defesa Civil do Estado ainda

há 34 desaparecidos.

123

3.2 Bento Rodrigues - o bairro fantasma.

A reportagem veiculada em 27/01/2019 por uma das mais populares revistas eletrônicas da

televisão aberta no Brasil salienta a discriminação sofrida por crianças sobreviventes do rompimento

da barragem em Mariana, que estão em idade escolar.

O tratamento da reportagem dada pela equipe televisiva grifa que as crianças são conhecidas

como “os filhos da lama”, e considera que não obstante estarem designados a desocupação do seu

espaço e da desmaterialização de sua história, as consequência psicológicas e de interrelações pessoais

ocasionadas pelas ações da falta de planejamento, fiscalização, monitoramento e compromisso da

empresa Vale, permitem inferiorizar aqueles que ficaram órfãos de sua própria terra.

As atitudes e palavras sintetizadas pelas crianças de uma escola repercutem a estranheza de

uma sociedade competitiva, a entrevistada relata com a voz embargada, que todo o sofrimento causado

pela perda de sua mãe, de seus pertences pessoais, de seus documentos é atenuado com os comentários

maldosos dos moradores da região central de Mariana e dos amigos de escola de sua filha.

Ela diz que as crianças de Bento Rodrigues são conhecidas pelas roupas advindas de doações

e que muitos moradores vociferam: “deveriam estar todos mortos”. O agravamento dessa situação

ocorre principalmente pela falta de cumprimento de prazos estipulados para que as empresas

responsáveis em parceria com o grupo “RENOVA” realizem o reassentamento dessas famílias,

conforme o Termo de Ajustamento de Condutas (assinado em março de 2016 e reavaliado em agosto

de 2018), o documento prevê 42 programas de reparação, como meio de minimizar o sofrimento das

vítimas. Enquanto anseiam por uma nova moradia, os sobreviventes de Bento Rodrigues se deparam

com mais um momento de terror. Eles assistem com muita atenção ao noticiário que avisa o

rompimento da barragem de Brumadinho.


Aquelas centenas de pessoas mortas jamais poderiam imaginar que em algum momento suas

histórias seriam interrompidas tão drasticamente. Tão pouco, estariam os sobreviventes de Bento

Rodrigues prontos para entender que suas trajetórias se cruzariam com tantos outros, que tiveram suas

vidas arrasadas pela lama.

Os reflexos de uma sociedade absorta ao destino dos grandes empresários possibilitam

analisar que o Brasil está diante da impunidade dos fatos mais relevantes contra a vida humana ao

mesmo tempo em que, a não resolução do caso permite culpabilizar as vítimas. Para CHELOTTI

(2010), “os trabalhos que se dedicam ao estudo de processos de reterritorialização são tão diversos

124

quanto às realidades socioespaciais. Assim, encontramos diversas abordagens para um mesmo

processo, como aquelas que se dedicam a entender mais por uma vertente econômica, política ou

cultural”.

Mediante as perdas dos atores que compuseram inocentemente um cenário dramático, pode-se

alertar que a sensibilização imediata, televisionada e bem referenciada pela mídia, muda quando a vida

cotidiana apresenta um cenário de desemprego, de recursos judicias e atrasos no pagamento de

indenizações, do adoecimento de uma população preocupada em sobreviver e suprir as necessidades

humanas contemporâneas.

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DESMISTIFICANDO A TABELA PERIÓDICA NUMA PERSPECTIVA DIFERENCIADA DE

ENSINO

Eliége Terezinha da Silva Meneghetti

Secretaria Municipal de Educação – EMEF Santa Maria

[email protected].

Juliana de Oliveira Meirelles Camargo


Jesuína dos Santos Carrilho Lucon


[email protected]



1 INTRODUÇÃO

A Tabela Periódica dos Elementos Químicos foi organizada e reorganizada num amplo

processo de construção do conhecimento científico. A primeira Tabela Periódica foi proposta por

Dmitri Mendeleiev em 1869 e estava organizada de acordo com o peso atômico dos elementos

químicos, fato que veio a determinar um marco na história da Química (FLÔR, 2008). Os elementos

químicos, que até então eram estudados sem uma sequência específica, passaram a ter uma

organização que facilitou os estudos na área. Mas, tal organização periódica dos elementos não foi

capaz de se sustentar frente aos avanços ocorridos na ciência no final do século XIX e início do século

XX. Conforme descreve Flôr (2008), a partir da descoberta do número atômico dos elementos

químicos por Henry G. Moseley, a Tabela Periódica foi reorganizada em função desses valores, fato

que levou a várias outras descobertas e que se mantém até hoje.

Sendo 2019 o ano em que se completam 150 anos do estabelecimento da Tabela Periódica,

este foi escolhido pela Organização das Nações Unidas como o “Ano Internacional da Tabela

Periódica”, cujo objetivo é

(...) reconhecer a importância da Tabela Periódica como uma das conquistas mais importantes e

influentes da ciência moderna, que reflete a essência não apenas da química, mas também da

física, da biologia e de outras áreas das ciências puras. (2019 – ANO INTERNACIONAL DA

TABELA PERIÓDICA DOS ELEMENTOS QUÍMICOS, 2019).

No ambiente escolar e no meio acadêmico, os conceitos da Química se fundamentam na

Tabela Periódica. Para Flôr (2008, p.2), “os estudos sobre a Tabela Periódica são de fundamental

importância para a compreensão dos diversos conceitos químicos”, sendo pré-requisitos para inúmeros

outros assuntos abordados dentro da Química e áreas afins.

Cardoso e Colinvaux (2000) evidenciam a importância da aprendizagem dos conceitos

relacionados à Química. Segundo os autores, tal aprendizagem é necessária por possibilitar ao aluno

127

uma visão crítica do mundo, permitindo análise, compreensão e utilização dessas informações no dia a

dia, capacitando à identificação de situações que interferem na sua qualidade de vida.

Neste sentido, os conteúdos relacionados à Química, incluindo a Tabela Periódica, estão

inseridos nas escolas desde o Ensino Fundamental, geralmente a partir do 9º ano (BRITO, 2014). No

Sistema Municipal de Ensino de Bauru, é abordado no primeiro semestre letivo do 9º ano, conforme a

matriz curricular do Currículo Comum para o Ensino Fundamental Municipal de Ciências. Apesar de a

Química ser trabalhada nos anos iniciais do ensino fundamental de maneira indireta ou implícita dentro

dos conteúdos de Ciências Naturais, é no 9º ano que ocorre um aprofundamento dos conceitos, ocasião

em que os alunos têm um grau de abstração maior (SANTOS; FANTIN; CAMPOS, 2016).

Conforme afirmam Nunes e Adorni (2010, p. 2), os conteúdos de Química de um modo geral

“parecem ser trabalhados de forma descontextualizada, tornando-se distantes, assépticos e difíceis, não

despertando o interesse e a motivação dos alunos”. Estudos mostram que aulas ministradas de modo

tradicional baseado na memorização de fórmulas não favorecem tais conhecimentos, sendo que para

tornar a aprendizagem de Química interessante e significativa, devem-se utilizar estratégias

alternativas e diversificadas. (CARDOSO e COLINVAUX, 2000; BERNARDELLI, 2004).

Outro fator a ser levado em consideração na elaboração de estratégias de ensino sobre Tabela

Periódica é a importância da contextualização histórica da sua construção e reconstrução, o que,

segundo Flôr (2000, p.2) pode “aumentar a compreensão sobre o ‘funcionamento’ da tabela bem como

sobre a própria história dos elementos”. Estudando a Tabela Periódica desvinculada do contexto

histórico, o aluno não é capaz de relacionar “a lei periódica e a evolução dos modelos atômicos, bem

como a evolução nas diferentes propostas de organização dos elementos ao longo da história”

(EICHLER; DEL PINO, 2000, p.836).

Além disso, ao relacionar os conteúdos a serem ensinados com a conjuntura social e histórica

aos quais estão inseridos, o professor possibilita ao aluno compreender que os componentes da

disciplina Ciências Naturais são estruturas dinâmicas que sofrem influência mútua e ainda recebem

influência de vários fatores relacionados a ação humana. (SANTOS; FANTIN; CAMPOS, 2016,

p.426).

Ainda visando favorecer o ensino da Tabela periódica, é válida a utilização de atividades

investigativas. Para Azevedo (2006), uma atividade é considerada investigativa quando proporciona ao

aluno condições para reflexão, discussão, explicação e debate de ideias, indo além da mera observação

e manipulação dos fenômenos. As atividades investigativas favorecem “o aprimoramento do raciocínio

e das habilidades cognitivas dos alunos, e também a cooperação entre eles, além de possibilitar que

compreendam a natureza do trabalho científico” (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

128

A contextualização dos conteúdos trabalhados é outro fator determinante do sucesso no

processo de ensino e aprendizagem. Segundo César, Reis e Allane (2015), o estudo da Tabela

Periódica se torna entediante e desfavorece a assimilação dos conceitos se não promover correlação

entre os elementos químicos e o cotidiano dos alunos.

Mediante o exposto, verificou-se a importância de desenvolver um projeto interdisciplinar que

contribuísse com a aprendizagem da Tabela Periódica por meio de atividades investigativas,

contextualizadas e práticas, deixando de lado metodologias de ensino tradicionais que não favorecem a

aprendizagem significativa. Ao mesmo tempo, este projeto colaborou com a desmistificação e

divulgação da Tabela Periódica, indo de encontro ao objetivo do “Ano Internacional da Tabela

Periódica” ao evidenciar sua importância.

2 DESENVOLVIMENTO

Este projeto interdisciplinar foi desenvolvido com os 9ºs anos A, B e C da EMEF “Santa

Maria” de Bauru, escola onde as autoras lecionam. Ocorreu durante o primeiro bimestre letivo de 2019

através da realização de atividades teóricas e práticas.

A sequência didática teve início nas aulas de Ciências com o estudo das propriedades e as

mudanças de estado físico da matéria. A partir desse embasamento, foi apresentada aos alunos uma

maquete do modelo atômico de Rutherford-Born, sendo discutidas as questões referentes às partículas

subatômicas: prótons, nêutrons e elétrons. Por ser este ano dedicado a homenagear a Tabela Periódica

(2019 – ANO INTERNACIONAL DA TABELA PERIÓDICA DOS ELEMENTOS QUÍMICOS,

2019), e tendo em vista também tornar aprendizagem dos alunos significativa e contextualizada,

iniciou-se um trabalho interdisciplinar entre as áreas de Ciências, História e Língua Portuguesa.

Fortunato, Confortin e Silva (2013, p. 2) definem interdisciplinaridade como

uma perspectiva de trabalho pedagógico que promove o diálogo de saberes, a conversa entre as

diversas áreas do conhecimento e seus conteúdos, o entrelaçamento entre os diversos fios que

tecem o currículo escolar, de modo a fortalecer, qualificar e contextualizar o processo de

aprendizagem dos discentes em seus respectivos níveis de ensino.

Nesse sentido, enquanto os conceitos relacionados aos átomos e elementos químicos eram

abordados nas aulas de Ciências, a história e evolução do modelo atômico e da Tabela Periódica foram

pesquisadas e debatidas nas aulas de História. Os alunos verificaram o envolvimento dos vários

cientistas que, em épocas distintas, colaboraram na construção da Tabela Periódica que usamos

atualmente. Isso possibilitou a compreensão de que a construção do conhecimento é um processo lento

e gradativo, além da constatação da real natureza da ciência, que é feita por seres humanos imperfeitos,

desmistificando ainda o conhecimento científico como verdade absoluta e imutável sem desvalorizá-lo

(MARTINS, 1998).

129

Durante as aulas de Língua Portuguesa, os alunos relacionaram os principais dados

pesquisados a fim de sintetizar e organizar o conhecimento e, divididos em grupos, fizeram o registro

das pesquisas. O gênero escolhido para a divulgação à comunidade escolar foi a Linha do Tempo, cuja

principal função é consolidar e expor graficamente informações cronológicas, além de ser um recurso

visual utilizado para dar ao leitor uma visão ampla de um determinado período histórico. (HOUAISS,

2009).

A partir deste estudo paralelo, os alunos puderam compreender de maneira mais efetiva,

durante as aulas de Ciências, a organização dos elementos químicos da Tabela Periódica, verificando

as características dos elementos que levaram ao arranjo atual da mesma. Com a análise da Tabela

Periódica, tanto no livro didático quanto em aplicativos instalados em seus smartfones, os alunos

exploraram algumas características físicas e químicas dos elementos ali presentes. Diversos

questionamentos surgiram, como “Para que serve este elemento?”, “Por que o símbolo deste elemento

é tão diferente do nome?”, “O que significam as diferentes cores da Tabela?”, entre outros. As

respostas não foram fornecidas pela professora, mas pesquisadas pelos alunos, que socializaram suas

descobertas durante a aula seguinte. Esse procedimento didático é apontado por Zômpero e Laburú

(2011), que mencionam a importância da atividade investigativa por fornecer aos alunos novas

informações, possibilitando o desenvolvimento da escrita e da oralidade na socialização das mesmas.

Posteriormente, os alunos trouxeram para a sala de aula curiosidades sobre a Tabela

Periódica, como “qual o elemento mais radioativo”, “qual o elemento mais tóxico”, “qual foi o

primeiro elemento descoberto”, entre outros. Além disso, foi proposta uma pesquisa bibliográfica para

verificar o motivo da criação do Ano Internacional da Tabela Periódica e suas implicações na

sociedade.

O produto final deste projeto consistiu na montagem de uma Tabela Periódica gigante no

mural da escola, além de um quadro com a linha do tempo da evolução da mesma e as curiosidades

mais relevantes apresentadas. Para isto, cada aluno confeccionou cartões de cartolina de 12cm x 12cm,

em que foram representados 112 dos elementos químicos. Cada cartão continha: símbolo, nome,

número atômico, massa atômica, distribuição eletrônica e ilustração do elemento correspondente. A

ilustração consistia de uma função ou aplicabilidade do elemento pesquisado, ou ainda onde o mesmo

é encontrado. Conforme observado, isto os levou a perceberem a presença dos elementos químicos no

seu cotidiano, tornando a aprendizagem interessante e significativa (CÉSAR; REIS; ALLANE, 2015).

Desta forma, de uma maneira dinâmica, os alunos puderam identificar elementos comuns e incomuns,

elementos naturais e sintéticos, além daqueles que não têm aplicação alguma.

A montagem do quadro com a linha do tempo e as curiosidades foi um momento de interação

entre os alunos das três turmas, sendo que compartilharam os temas pesquisados e debateram sobre o

130

assunto de maneira informal, mas bastante significativa. Este quadro facilitou a compreensão dos

demais alunos da escola a respeito da Tabela Periódica em si, enriquecendo o trabalho e favorecendo

aos leitores a visualização dos intervalos de tempo entre os fatos.

Observou-se durante a execução do trabalho prático de montagem dos painéis o embasamento

adquirido durante as aulas teóricas, uma vez que foram capazes de responder aos questionamentos que

os alunos de outras turmas faziam ao circularem pelo pátio da escola. Além disso, de maneira crítica,

corrigiram algumas informações trazidas e acrescentaram outras que julgaram pertinentes, sob

orientação das professoras.

A avaliação realizada através da observação dos alunos durante todas as etapas do projeto

evidenciou que o trabalho com atividades diversificadas e contextualizadas favorece o processo de

ensino e aprendizagem. A avaliação formativa escrita realizada ao final do bimestre veio a corroborar

com essa evidência, visto que o desempenho dos alunos na mesma for satisfatório.


Por meio do desenvolvimento deste Projeto Interdisciplinar, o estudo dos elementos químicos

e da Tabela Periódica pôde ocorrer de maneira significativa e contextualizada. O envolvimento e

desempenho dos alunos durante todas as etapas do processo demonstrou a necessidade da inserção de

atividades diversificadas para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. A contextualização

histórica foi facilitada pela atuação das professoras de História e Língua Portuguesa, sendo que esta

ação interdisciplinar contribuiu ainda com a percepção dos alunos quanto à importância do trabalho em

equipe.

Foi um rico trabalho de pesquisa e troca de informações que, ao ser exposto na escola,

possibilitou a divulgação da Tabela Periódica, bem como para a desmistificação da mesma, indo ao

encontro dos propósitos do “Ano Internacional da Tabela Periódica” ao mostrar sua importância e

influência na ciência moderna.

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DISCURSO PEDAGÓGICO E AS POSSÍVEIS INTERAÇÕES

Nelyse A. Melro Salzedas

UNESP/Bauru-SP - [email protected]

Rivaldo Alfredo Paccola

UFVJM/Diamantina-MG - [email protected]



1 INTRODUÇÃO

É consenso entre os educadores de que se deve mediar as análises e as discussões produzidas

pelos alunos, intervindo de forma a colocar as questões que transformam a sala de aula num espaço

investigativo; pois, para os alunos aprenderem, é preciso que percebam o sentido das atividades e,

assim, haja maior envolvimento.

Entretanto, ao desempenhar o papel de mediador tanto das “análises”, quanto das

“discussões” ocorridas entre os alunos, as intervenções podem caminhar para dois lados: a) para aquele

esperado: transforma a sala de aula num espaço investigativo, democrático, aberto ao livre pensar e

polissêmico; ou b) para aquele indesejado: mantém a sala de aula como espaço autoritário, onde se

reproduz a ideologia, autoritário e monossêmico.

Dependendo da postura adotada pelo(a) professor(a), do discurso de que se vai utilizar, das

relações que vai estabelecer com seus alunos, tem-se um viés, pois o Discurso Pedagógico (DP),

segundo a tipologia de Orlandi (1987, p. 29), apresenta três tipos em seu funcionamento, cujo percurso

trilharemos para compreender seus efeitos e discutir alguma escapatória a fim de minimizar seus

efeitos nocivos, são eles: “o lúdico, o polêmico e o autoritário. O critério para a distinção está na

relação entre os interlocutores e o referente, isto é, nas suas condições de produção.”

Dois textos nortearam nosso artigo: A linguagem e seu funcionamento, de Eni Orlandi (1987)

e O livro das ignorãças, de Manoel de Barros (2015). De Orlandi, utilizamos os conceitos de discurso

pedagógico e de leitura; de Barros, o ludismo e a polissemia, pois entendemos que o pressuposto da

leitura transformadora antecede a formação do leitor. Comecemos por discutir o que Orlandi (1987)

escreve sobre o DP.

2 DISCURSO PEDAGÓGICO

Os estudos de Orlandi, apoiados na formulação de Michel Pêcheux, auxiliam na compreensão

de que entre a leitura e o leitor sempre haverá uma pedra no meio do caminho, que dificulta sua

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finalidade, que é a transformação desse leitor de textos das diversas disciplinas do currículo escolar, da

literatura e do mundo. Para Orlandi (1987), o DP apresenta-se sob o seguinte esquema:

- O Quê - o referente = metalinguagem3 (ciência/fato);

- De Quem - o professor = ensino (inculca);

- Para Quem - o aluno = aprendizagem (mediada pela ideologia).

Assim, nos discursos lúdico, polêmico e autoritário, as diferenças estão no maior e no menor

uso da polissemia, de tal sorte que, no lúdico, existe a expansão da polissemia; no polêmico, a

polissemia é controlada; e no autoritário, há retenção da polissemia, entendida esta conforme seus

elementos constitutivos: poli, vários + semia, sentidos, ou seja, é o efeito de sentido.

Outra característica dessa tipologia discursiva é a reversibilidade4. Trata-se da relação entre

interlocutores. Nesse sentido, o discurso autoritário estanca a reversibilidade; o lúdico vive dela; e no

polêmico, a reversibilidade está sob condições.

De acordo com Orlandi (1987), o DP enquadra-se no autoritário; por isso, retém a polissemia

e estanca a reversibilidade: manipula o sentido das palavras. Esse discurso fica entre De Quem (o

professor - inculcador) e Onde (a escola - aparelho ideológico).

Dependendo do uso que se faz do DP tem-se uma educação exitosa ou, mais comumente,

conforme comprovam os dados da avaliação em larga escala – Prova Brasil, Enem, Saresp – o fracasso

escolar, cujas dificuldades de superação estão intimamente ligadas com sua reversibilidade, ainda que

recaia sobre o indivíduo a responsabilidade maior desta superação.

De acordo com Orlandi (1987), o DP mais comumente utilizado é o autoritário; por isso,

retém a polissemia e estanca a reversibilidade: manipula o sentido das palavras. Esse discurso fica

entre De Quem (o professor - inculcador) e Onde (a escola - aparelho ideológico), num permanente

magister dixit!

O problema da metalinguagem se funda no tratamento do referente, isto é, o conhecimento do

fato fica subsumido no DP, pelo conhecimento de uma certa metalinguagem: fixam-se as

definições e excluem-se os fatos. O referente é um referente discursivo [...] Assim se constrói o

saber devido, o saber útil (vale perguntar: para quem?) (ORLANDI, 1987, P. 30)

Para avançarmos além da constatação de que o DP tem um forte elemento de inculcação, é

preciso caminhar em direção a uma posição crítica, que leve ao estabelecimento de um diálogo, que

permita outros olhares sobre o mesmo assunto, ou seja, que se forme um aluno com capacidade crítica,

argumentativa, que possa desvelar o substrato da reprodução.

Assim, a obra de Orlandi (1987, p. 205), na qual nos embasamos para analisar o DP, tem por

objetivo “discutir os determinantes sociais de classe do leitor, que atuam sobre as condições de ensino

da leitura, se pretendemos que esse ensino seja coerente com uma pedagogia de transformação.”

3 Metalinguagem: a linguagem utilizada para interpretar e explicar a si própria.

4 Reversibilidade: capacidade de reverter relações; realizar operações inversas.

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Dependendo de como se utiliza o DP, terá um efeito sobre a formação do aluno, do leitor, pois

a escola é o locus privilegiado da reprodução cultural e das relações de classe, com a mediação da

ideologia.

Valendo-se unicamente do discurso autoritário, a escola produz ilusão, cujos efeitos estão

longe de ser ilusórios: a ilusão de independência e neutralidade que contribuem para a reprodução da

ordem estabelecida.

Nesse sentido, o DP se apresenta como transmissor de informação, dissimuladamente, sob a

marca da cientificidade que, segundo a autora, no seu bojo, tem um de seus aspectos calcados na

metalinguagem:

o problema da metalinguagem se funda no tratamento do referente, isto é, o conhecimento do

fato fica subsumido no DP, pelo conhecimento de uma certa metalinguagem: fixam-se as

definições e excluem-se os fatos. O referente é um referente discursivo [...] Assim, se constrói

o saber devido, o saber útil (vale perguntar: para quem?). (ORLANDI, 1987, p. 30)

Para se avançar além da constatação de Soares (1999) de que o DP tem um forte elemento de

“inculcação da ideologia hegemônica”, é preciso caminhar em direção a uma posição crítica, que leve

ao estabelecimento de um diálogo, que permita outros olhares sobre o mesmo assunto.

Quando se discute o problema da leitura sob o enfoque: De Quem, Para Quem? É preciso

levar em conta que o DP, sob o enfoque da economia capitalista, tende a produzir a ideologia

dominante, das estruturas de classe e das relações de poder, sendo a escola tomada com a função de

reproduzir a força de trabalho.

Desse modo, o DP assume sua faceta autoritária, que inviabiliza a polissemia e impede a

reversibilidade. Não há transformação, pois o leitor que, segundo aponta Soares (1999, p. 18) é incapaz

de produzir a leitura como “interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados:

o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros”, será

apenas um ser da adaptação, não atingindo a condição de sujeito, que vai “significar a renúncia ao seu

próprio saber e ao seu próprio discurso, a sujeição ao saber e ao discurso dominante” (Ibid., p. 22).

Nesse sentido, apresentamos como hipótese alguns fatores que podem caracterizar a

dificuldade de aprendizagem dos alunos, revelada pelo baixo desempenho demonstrado nas avaliações

em larga escala:

1) o DP de caráter autoritário - leva à inculcação, à reprodução da ideologia e impede que a

escola seja um espaço de contradição;

2) as condições sociais de acesso à leitura - determinam o que ler e o modo de ler, via DP;

3) as condições sociais de produção da leitura - marcam o lugar social e histórico a partir do

qual o leitor produz a leitura e cria o texto.

Estes fatores podem ocorrer, pois o Guia “Ler e Escrever” orienta que, dentre as funções do

professor, está a “de mediar as análises e as discussões produzidas pelos alunos” (SÃO PAULO, 2010,

135

p. 7, com grifo nosso), pois há o risco de adotar-se o discurso professoral, de caráter dogmático5.

Então, o professor como mediador, elaborará sistema de pensamento que dispensa o movimento

reflexivo da crítica, se não voltar a razão sobre si mesma na busca de seus limites e ilusões.

Nesse sentido, assevera Orlandi (1987):

A relação de interação (leitor/texto/autor) estabelecida na escola, tem como mediador o

professor. Uma vez que, segundo a ideologia escolar, o professor é que tem a leitura que se

deve fazer (a boa leitura, a legítima), essa relação, além de ser, na maioria das vezes,

heterogênea, é, necessariamente, assimétrica: o saber do professor e seus objetivos é dominante

em relação ao saber e os objetivos do aluno. Dada, pois, essa relação de interação da leitura

escolar (na escola, para a escola ou de acordo com o padrão escolar), e dado o fato de que essa

relação produzirá uma transformação, cabe perguntar qual a direção, qual o sentido dessa

transformação? (ORLANDI, 1987, p. 212)

E continua Orlandi, acrescentando que

[...] a categoria de mediador não é transparente. Ao contrário, o mediador tem uma função

decisiva na constituição das relações de poder. Ser mediador, no domínio do discurso, é fixar

sentidos, é organizar as relações e disciplinar os conflitos. Além disso, essa reflexão também

nos indica que o ato de nomear tem implicações ideológicas decisivas. (ORLANDI, 1987, p.

275)

Com efeito, verificamos que o processo de mediação se faz à moda da educação “bancária”

descrita por Paulo Freire (1975, p. 67-68), em que “o educador é o que sabe; os educandos, os que não

sabem”. Com a transferência do “objeto cognoscível” a capacidade “mediatizadora de sujeitos

cognoscentes”, isto é, aquele objeto que põe educador e educandos “em relação dialógica”,

exclusivamente para o professor, fica patente que o uso do discurso autoritário por esse professor

resultará que seus alunos “tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a

sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos.”

Se se quer transformar a “sala de aula num espaço investigativo”, conforme propõe o Guia

(SÃO PAULO, 2010, p. 7-8), onde haja questionamento, argumentação e convencimento, é preciso

que a leitura seja entendida no sentido de sua origem latina legĕre: ajuntar, colher, reunir, recolher o

sentido das palavras, do texto – que coloca o sujeito numa posição ativa, reflexiva; e não do termo

latino recipĕre: receber outra vez (o sentido das palavras, do texto) – que demanda do sujeito uma

postura passiva, receptiva.

Portanto, o primeiro sentido – legĕre – possibilita ao leitor a compreensão de que

a obra literária é uma formação porosa, porque constituída de vazios a serem preenchidos pelo

leitor. Assim, embora compreensível, o texto é incompleto, pois ele nunca exaure seu objeto,

cujo significado se efetua quando o leitor ali deposita seu conhecimento e experiência

(ZILBERMAN, 2010, p. 25).

Por este enfoque, a leitura é entendida como prática social, pois:

No momento da leitura, no entanto, a palavra se configura e se dispersa, rompe a linearidade,

produz resultados indeterminados, imperceptíveis, muitas vezes intraçáveis, na medida em que,

literalmente, incorpora e se articula ao pensamento imagético e verbal do indivíduo. Na leitura,

5 Dogmático: relativo a dogmatismo, isto é, tendência de um indivíduo afirmar ou crer em algo como verdadeiro e

indiscutível.

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a atividade mental de um “eu”, como trabalho simbólico, é fundamentalmente dialogia,

polifonia (Bakhtin, 19816 em que se confundem os turnos, se misturam as vozes. (SMOLKA,

2010, p. 44)

3 USOS DO DISCURSO PEDAGÓGICO

O conhecimento das possibilidades de uso do DP podem favorecer o atingimento da

finalidade prevista no artigo 2º da LDBEN (Lei nº 9.394/9): “pleno desenvolvimento do educando,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

O que se espera do docente no desempenho de suas funções em sala de aula é a utilização de

uma educação dialógica, em que o objeto cognoscível seja o desencadeador da relação entre os

sujeitos cognoscentes.

Especialmente, no ensino das ciências exatas, cabe o discurso autoritário, por exemplo,

quando o(a) professor(a) explana o algoritmo para resolução de um teorema e, ao final, chega a

seguinte conclusão: como queríamos demonstrar (cqd). Neste caso, o aluno pode indagar por que

seguiu tal caminho para concluir e não outro, porém, não questionará a conclusão em si.

Por outro lado, também se poderá desenvolver o ludismo e a polissemia em sala de aula,

contemplando ora o discurso lúdico, ora o polêmico, conforme aduz Smolka (2010, p. 51): “A

leitura, como atividade de linguagem, tem sua gênese, sua história, nas formas de interação que se

desenvolvem na dinâmica das relações sociais.”

Para tanto, sugerem-se textos que ofereçam perspectivas lúdicas e polissêmicas, tais como os

dois textos poéticos de Barros (2015), em O livro das ignorãças.

Um, extraído da 1ª parte - Uma didática da invenção:

XIX

O rio que fazia uma volta atrás de nossa casa era a

imagem de um vidro mole que fazia uma volta atrás

de casa.

Passou um homem depois e disse: Essa volta que o

rio faz por trás de sua casa se chama enseada.

Não era mais a imagem de uma cobra de vidro que

fazia uma volta atrás de casa.

Era uma enseada.

Acho que o nome empobreceu a imagem.

(BARROS, 2015, p. 85)

Com um bom manejo da sala de aula, é possível explorar amplamente esse texto até as raias

do nonsense.

6 BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.

137

Outro ainda do mesmo autor, retirado da 3ª parte - Mundo pequeno:

VI

Descobri aos 13 anos que o que me dava prazer nas

leituras não era a beleza das frases, mas a doença

delas.

Comuniquei ao Padre Ezequiel, um meu Preceptor,

esse gosto esquisito.

Eu pensava que fosse um sujeito escaleno.

-Gostar de fazer defeitos na frase e muito saudável,

o Padre me disse.

Ele fez um limpamento em meus receios.

O Padre falou ainda: Manoel, isso não é doença,

pode muito que você carregue para o resto da vida

um certo gosto por nadas...

E se riu.

Você não é de bugre? - ele continuou.

Que sim, eu respondi.

Veja que bugre só pega por desvios, não anda em

estradas.

Pois é nos desvios que encontra as melhores surpresas

e os ariticuns maduros.

Há que apenas saber errar bem o seu idioma.

Esse Padre Ezequiel foi o meu primeiro professor de

agramática.

(BARROS, 2015, p. 87)

O discurso pedagógico é circular. Nele encontramos o lúdico, o polêmico e o autoritário. Os

textos de Manoel de Barros contém dois tipos de discursos – o lúdico e o polêmico, ambos cobertos

pela polissemia. Cabe a(o) professor(a) os recortes dos enunciados e trabalhá-los ludicamente e,

igualmente, o polêmico – agramática, pois “Há que apenas saber errar bem o seu idioma.” (BARROS,

op. cit.).


Então, o que importa é o DP, ou seja, a forma didática que possibilite a aprendizagem dos

alunos obtida gradualmente. Com isso, haverá transformação, quando o discurso utilizado em sala de

aula perder seu caráter unicamente autoritário.

O objetivo de nosso texto, como foi dito logo no início, era discutir o DP e leitura. Para tal

intento, incursionamos pelos textos de Orlandi (1987) e de Barros (2015). A partir desse ponto,

incluímos a poesia que, implicitamente, se propõe a discutir o DP.

Assim, abordamos dois livros para chegarmos à nossa proposição – discutir o DP no preparo

para o exercício da cidadania, quando se forma o leitor crítico. Então, podemos afirmar que: segundo a

posição de Orlandi (1987), a leitura deve ter um efeito transformador, pela racionalidade; e, conforme

Barros (2015), pode-se discutir o conceito de leitura pelo viés da literatura, já que discute o DP pela

emoção, que também leva a um aprendizado.

138

Concluímos que, dada a importância do DP, os educadores deveriam investir mais na sua

problematização.

REFERÊNCIAS

BARROS, Manoel. O livro das ignorãças. Rio de Janeiro: Objetiva, 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

ORLANDI, Eni. P. A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes, 1987.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas;

professor – 4ª série; adaptação do material original, Marisa Garcia, Andréa Beatriz Frigo. 2.ed. São

Paulo: FDE, 2010.

SMOLKA, Ana L. B. A atividade da leitura e o desenvolvimento das crianças: considerações sobre a

constituição de sujeitos-leitores. In: SMOLKA, Ana L. B. et al. Leitura e desenvolvimento da

linguagem. 2.ed. São Paulo: Global; Campinas: ALB, 2010, p. 37-65.

SOARES, Magda B. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In ZILBERMAN,

Regina; SILVA, Ezequiel T. (Orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. 5.ed. São Paulo: Ática,

1999, p. 18-29.

ZILBERMAN, Regina. O escritor lê o leitor, o leitor escreve a obra. In: SMOLKA, A. L. B. et al.

Leitura e desenvolvimento da linguagem. 2.ed. São Paulo: Global; Campinas: ALB, 2010, p. 17-35.

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EDUCAÇÃO EM ASTRONOMIA E A DEFICIÊNCIA VISUAL: paradigmas apresentados em

pesquisa na inclusão de atividades participativas

Fábio Matos Rodrigues.com

Rodolfo Langhi

Eder Pires de Camargo

Eixo: Práticas Pedagógicas – Educação Especial e Inclusiva

Modalidade: Comunicação oral

INTRODUÇÃO

A deficiência visual em diversos contextos, infelizmente, ainda é considerada um empecilho

para a educação científica, visto que a mesma está pautada na hegemonia cultural vidente. Entretanto,

o ditado “temos que ver para crer” no meio científico está cada vez mais em desuso, visto que a

maioria dos fenômenos de natureza quântica ou de natureza astronômica, em grandes escalas, não se

pode perceber por meio da visão. Discussões com essas características são importantes para refletirmos

que a visão é apenas um dos meios de percepção e que na educação científica não pode ser o meio

privilegiado.

Evidentemente, um despreparado sistema de ensino e professores os quais não foram

habilitados em sua formação inicial na perspectiva da Educação Inclusiva trafegam paralelamente a

essa hegemonia vidente tornando a educação científica para estudantes com deficiência visual um

verdadeiro desafio e justificando à existência de espaços educacionais segregativos. A problemática

em questão torna-se ainda mais evidente quando na educação científica realizamos um recorte no que

se refere aos fenômenos de natureza astronômicas.

A educação em Astronomia, por vezes tem sido considerada uma questão paradoxal, quando a

mesma é tratada para estudantes com deficiência visual, visto apontamentos que ainda perduram na

própria educação em Astronomia como as lacunas deixadas durante a formação de professores

(BRETONES, 1999; MALUF, 2000; LANGHI, 2009) e o ensino de temas relacionado a esse conteúdo

para alunos deficientes visuais (CAMARGO e NARDI, 2007).

Em meio a essas necessidades formativas aliadas a Declaração de Salamanca em 1994 e a

recente Lei Brasileira de Inclusão (Lei no 13.146/15), paralelamente é importante salientar que existem

muitos pesquisadores que se desdobram em pesquisas que tratam a sala de aula como um cenário

inclusivo e existem professores que procuram suprir suas lacunas profissionais de formação, buscando

apoios metodológicos para abordagens de temas científicos com características mediadas pela

inclusão. A busca por alternativas para auxiliar o trabalho docente, portanto, é um caminho a ser

percorrido para se dirimir as dificuldades na abordagem de temas relacionados a Astronomia.

140

Geralmente em revistas da área, teses e dissertações compartilham experiências similares,

porém em diferentes contextos. Nesses materiais é possível encontrar recursos didáticos, metodologias

de ensino, tratamento dado a concepções alternativas, entre outros, que podem subsidiar o processo de

ensino e aprendizagem dos estudantes com deficiência visual. Além disso, verifica-se em diversas

literaturas um crescente esforço de se investigar os desdobramentos dados às diversas áreas do

conhecimento, por vias de análises dos levantamentos bibliográficos realizados. Nas palavras de

Morosini e Fernandes (2014):

[E]stado do conhecimento é identificação, registro, categorização que levem à reflexão e

síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço de

tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica

Nesse tipo de pesquisa, perguntas muito importantes e recorrentes surgem, tais como: quais

são os temas mais focalizados? Como estes têm sido abordados? Quais as abordagens metodológicas

empregadas? Quais contribuições e pertinência destas publicações para a área? Tais perguntas moldam

tanto a forma da estrutura própria pesquisa a ser realizada, como a estrutura da própria área investigada

(TEIXEIRA, 2008). De acordo com o trabalho de Megid Neto e Pacheco (1998, p. 5), onde afirmam

que pesquisas com essa classificação geralmente abordam aspectos gerais apresentando:

[...] características de sua evolução histórica, tendências temáticas e metodológicas problemas

e limitações, dentre muitos outros aspectos. Isso permite um salto qualitativo no sentido de

inferir resultados, contribuições e lacunas das pesquisas, possibilitando a intensificação de

algumas linhas de investigação, o abandono de outras, o surgimento de novas, tendo em vista

uma tentativa continuada de interferência no sistema educacional brasileiro com vistas à sua

melhoria.

Teixeira (2008, p. 5), sugere parâmetros necessários e imprescindíveis para a realização de

pesquisas com essa classificação. Segundo o referido autor, uma pesquisa balizada por um objeto de

estudo com essas características:

[...] [A]nalisa, num recorte temporal definido, as características da evolução histórica, os

movimentos do campo de pesquisa, revelando continuidades e mudanças de rumo, as

tendências temáticas e metodológicas, os principais resultados das investigações, problemas e

limitações, as lacunas e áreas não exploradas, detectando vazios e silêncios da produção, e,

indicando novos caminhos de pesquisa, dentre muitos outros aspectos que devem ser objetos

de análise em relação à produção acadêmica de uma determinada área de pesquisa.

(TEIXEIRA, 2008, p.40)

Tendo por base tais afirmações é interessante salientar que existe uma orientação a ser

considerada, visto que a análise será proporcionada a partir de um “conjunto de textos” previamente

selecionados mediada pela a intenção da pesquisa. Em Bardin (2011) encontramos uma das formas de

organização do sublinhado conjunto de textos, como corpus de análise. Em relação ao corpus para

análise, Morosini e Fernandes (2014) nos orienta que o mesmo deve ser constituído de:

[L]ivros – produção amadurecida; teses e dissertações – produção reconhecida junto aos órgãos

de avaliação da produção nacional. Banco de todas as teses e dissertações produzidas no país

com reconhecimento do governo – CAPES. As monografas constituidoras deste banco são

advindas de programas legitimados pela comunidade científica da área. O corpus de analise

141

pode ser constituído também por textos advindos de eventos da área, que congregam o novo, o

emergente, e, na maioria das vezes, o pensamento da comunidade acadêmica.

Nesse sentido, optamos construir esta investigação baseado em tais orientações acima

mencionadas, na tentativa de compreendermos as principais características, esforços e empecilhos

vivenciados por professores pesquisadores ao desenvolverem em suas aulas metodologias inclusivas

focadas em temas astronômicos para estudantes com deficiência visual. Portanto nesse trabalho

apresentamos um recorte de uma tese de doutorado em andamento do primeiro autor portanto, onde

sublinhamos os trabalhos que enfatizam a educação em Astronomia na perspectiva da Educação

Inclusiva de modo que apresentamos suas principais características para auxiliar professores,

pesquisadores interessados pela temática a buscarem de forma mais precisa, abordagens já utilizadas

que podem ser replicadas em outros contextos de modo viável.

METODOLOGIA

O delineamento metodológico desenvolvido nesse trabalho foi balizado pelos parâmetros

descritos pela abordagem quali-quantitativa, que de acordo com Chemin (2010, p. 55) “um

delineamento integrado que puder combinar dados qualitativos e quantitativos numa mesma

investigação pode ser positivo, uma vez que as duas abordagens possuem aspectos fortes e fracos que

se complementam”, o que revela a característica importante e complementar dessas duas abordagens

que possibilitou uma percepção crítica das lacunas diante das temática investigada.

Nesse sentido, para compor o corpus de nossa análise focamos nas produções acadêmicas em

artigos das edições da Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia e trabalhos publicados

em todas as edições dos Simpósios Nacionais de Educação em Astronomia – SNEA.

Para tanto, realizamos a leitura integral de cada trabalho divulgado sobre essa temática que

nos permitiu uma discussão acerca da relevância e indiretamente apontando a direção que tem se

desenvolvido os principais aspectos das publicações a respeito da educação em Astronomia também

para deficientes visuais. Como sugerido anteriormente, a forma de análise que iremos dispor está

circunscrito dentro dos parâmetros da análise de conteúdo, pois em acordo com Bardin (2000, p. 225):

A Análise de Conteúdo trata-se de um conjunto de técnicas que visam principalmente à

ultrapassagem da incerteza, ou seja, investiga se a leitura que realizamos de uma mensagem é a

mesma realizada pelas demais pessoas (se é generalizável); busca o enriquecimento da leitura,

aumentando sua produtividade e pertinência.

Esse método de investigação tornou-se numa ferramenta eficaz na abordagem dessa

investigação, pois nos permite inferir informações importantes acerca das pesquisas referente aos

temas e discussões apresentadas nos textos. Tais atribuições possibilitam uma discussão mais

aprofundada dos aspectos peculiares de cada trabalho encontrado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

142

Ao iniciarmos nossa investigação para compor a primeira parte do corpus de análise

acessamos a plataforma da Revista Latino Americana de Educação em Astronomia – RELEA, a qual

verificamos todas as suas edições e as expomos no quadro 1:

Quadro 1: Temas sobre educação em Astronomia mais discutidos na RELEA.

Número de

edições

Número total

de artigos

Formação de

professores

Concepções

alternativas

Estratégias

de ensino

Deficiência

visual

23 98 9 17 32 1

Fonte: Acervo dos autores.

Diante da das informações expostas no quadro 1 percebemos a carência de pesquisas que

ampliem a percepção da temática. Verificando que a revista apresenta na maioria das pesquisas

publicadas o tema de estratégias de ensino, o único artigo sobre a temática relacionada com estudantes

com DV, embora havendo em sua maioria artigos voltados para o desenvolvimento de estratégias para

o ensino dos temas relacionados à Astronomia.

Para compor a segunda parte do corpus, verificamos nas edições dos Simpósios Nacionais de

Educação em Astronomia – SNEA todos os trabalhos apresentados os quais somaram 391 artigos

publicados em atas do evento. Embora tenha ocorrido o ultimo evento em 2018 a ata de referência não

foi oficialmente publicada. No entanto, as publicações dos outros eventos já realizados apresentaram

as seguintes características expostas no quadro 2:

Quadro 2: Trabalhos publicados em todas as edições do SNEA

Edições do

Evento

Ano da

publicação

das atas

Número

de artigos

Comunicação

Oral

Apresentação

em pôster

Abordagem

para

deficientes

visuais

I SNEA 2011 97 31 66 3

II SNEA 2012 84 28 56 Não houve

III SNEA 2014 115 38 77 2

IV SNEA 2016 95 30 65 Não houve Fonte: Acervo dos autores.

Nas edições dos SNEA encontramos uma soma mais significativa dos trabalhos publicados,

entretanto em função do número total de trabalhos, verifica-se a carência de se investigar a educação

em Astronomia para estudantes com DV. Para melhor compreendermos as características dos trabalhos

identificados que perfazem o perfil de nosso interesse, identificamos dois enfoques preponderantes,

que foram anteriormente enunciados no trabalho de Rodrigues, Langhi e Camargo (2017). Os autores

apresentam dois enfoques: prático-aplicável7 e investigativo-teórico

8 com o intuito de facilitar a

7 Segundo Rodrigues, Langhi e Camargo (2017) pesquisas classificadas como prático-aplicável, remetem-se a abordagens

baseadas em construção de materiais didáticos e aplicações da mesma.

143

classificação à medida que a leitura realizada nos artigos encontrados apresentava características

comuns e expressivas, sugerindo agrupamentos por razões singulares em suas descrições.

Na RELEA o único trabalho encontrado, apresenta o enfoque prático-aplicável. Seus autores

Gonçalves e Barbosa-Lima (2013), apoiando-se numa escala do sistema solar de 1: 30.000.000.000,

utilizaram as distâncias entre os postes marcados que continham informações a respeito dos planetas e

outros objetos táteis para representação.

Seguindo este enfoque, prático-aplicável, na primeira edição do SNEA Steffani e Zanatta

(2011) apresentaram características de construção de materiais abordando o tema fases da lua que

replicaram as características da superfície lunar utilizando objetos em cerâmica, além de tintas

texturizadas em objetos confeccionados, como recurso tátil para estudantes com deficiência visual.

Na mesma edição do evento encontramos outro trabalho, realizado pelos autores Silva, Faria e

Diniz (2011), cuja temática abordou estratégias não formais para o ensino por meio de objetos táteis

expostos num museu de Astronomia. Os autores confeccionaram os planetas em tamanho apropriado

para toque. Como proposta de abordagem, conduziram explicações sobre o sistema solar, estações do

ano, constelações, com materiais também texturizados.

O terceiro trabalho com o mesmo enfoque foi apresentado na terceira edição do evento por

Gomes e Miyahara (2014). Neste trabalho, o foco foi diferenciado, dos principais temas recorrentes da

astronomia, exposto em Rodrigues (2016). O tema apresentado foi o estudo de supernovas e seus tipos,

onde os autores elaboraram materiais em 3D com texturas diferentes.

No que se refere as pesquisas identificadas com o enfoque investigativo-teórico encontramos

na primeira edição um levantamento bibliográfico, com o intuito de verificar como têm sido

desenvolvidos temas de Astronomia voltado para deficientes visuais, apoiando-se num recorte de 7

anos, em Siqueira e Langhi (2011). Nesse trabalho os autores apresentam até a data do evento, um

panorama geral da pesquisa brasileira sobre a Educação em Astronomia com ênfase na deficiência

visual. Os autores se apoiaram nas contribuições de Vygotsky como referencial teórico vista que este é

um dos referencias mais utilizados na discussão de ensino para estudantes com deficiência visual,

ampliando perspectiva de socialização mais embasada da temática.

Nesse enfoque encontramos ainda o trabalho de Beckers, Trogello e Pereira (2014) sobre

modelos didáticos, que realizaram um levantamento bibliográfico até o ano de 2012, na plataforma da

Scielo, artigos disponíveis nas áreas de Educação e Ensino (A1, A2, B1 e B2). Os autores encontraram

83 trabalhos publicados, dos quais apenas três abordavam a temática fazendo uso de materiais

8 Complementando o mesmo trabalho acima citado, os autores descrevem que pesquisas de caráter investigativo-teórico se

remetem a levantamentos bibliográficos, estudos pedagógicos entre outros.

144

didáticos com alunos deficientes visuais e as demais apresentavam relatos de experiências com

enfoque em outras áreas do conhecimento.

As pesquisas aqui apresentadas, denotam características que merecem ser discutidas. O

número baixo de trabalhos representa de modo considerável, lacunas que merecem atenção. Esse

resultado pode estar relacionado com o grau de dificuldade em se conhecer outras vias de percepção

para discutir temáticas específicas dos campos da Astronomia. Embora não haja muitos avanços e

constantes publicações de pesquisas sobre a temática, devemos considerar que existem iniciativas para

mudança do atual quadro.

CONCLUSÃO

A educação inclusiva nos últimos 5 anos tem avançado consideravelmente devido aos

primeiros impactos causado pela Declaração de Salamanca e a LDB que forneceram um acesso

igualitário ao conhecimento científico para todos os estudantes e recentemente a Lei Brasileira de

Inclusão promulgada em 2015. Entretanto, devido a esse novo “impulso” atribuído à esta recente lei,

entendemos que ainda o meio acadêmico a cultura vidente ainda é hegemônica. Embora as iniciativas

apontem que a área esteja em pleno desenvolvimento, nos parece que os resultados apontam para duas

percepções coerentes: ou há falta de interesse em desenvolver a área na perspectiva da Educação

Inclusiva para estudantes com DV ou os pesquisadores da área, de certa forma desconsideram a

aprendizagem sobre temas de Astronomia, por outras vias de percepção.

Contradizendo essas primeiras impressões, Camargo (2016) faz distinção entre “ver os

fenômenos” e “conhecer os fenômenos”. Segundo o autor no contexto de formação, os professores

aprendem que existe uma relação direta entre ver e conhecer o fenômeno e essa percepção condiciona

o ensino de Ciências a privilegiar somente os estudantes videntes, transformando-se em uma cultura, a

qual estudantes com deficiência visual encontram-se, muitas vezes, excluídos. Essa relação ainda

permanece forte, pois a humanidade tem a necessidade de ver para entender.

No presente século tivemos um enorme avanço, o Laser Interferometer Gravitational –Wave

Observatory – LIGO, considerado como um “super ouvido médio” que sensível o suficiente para

captar perturbações de uma colisão entre dois buracos negros a uma distância de aproximadamente 3

bilhões de anos-luz da terra. Também foi socializado a “imagem” de um buraco negro em outra

galáxia, gerada por inquietações e a necessidade de “ver algo”.

É interessante salientar que na história tivemos alguns cientistas que tendo deficiências

visuais, não deixaram de contribuir com descobertas muito importantes, as quais são usadas até os dias

de hoje na astronomia, a saber: Johannes Kepler que mesmo tendo baixa visão foi capaz de prever as

145

órbitas dos planetas enunciadas em três leis; Galileu-Galilei, sendo pai da ciência moderna que ao final

de sua vida e, devido as observações diretas ao Sol ficou cego, mas não antes de publicar trabalhos

relacionados ao astro.

Contudo, é importante considerar que por se manifestar uma área de pesquisa que careça de

contribuições em pesquisas que orientem o trabalho docente, consideramos que futuras pesquisas

poderão, além de complementar os estudos aqui apresentados, nortear e diferenciar características, das

mesmas. É importante informar que uma vez identificada essa lacuna, esforços estão sendo produzidos

com o intuito de contribuir para a pratica docente e mudar o atual quadro aqui apresentado.

Nesse sentido, encontramos nos aportes teóricos de Freire (1978), Vigotski (1997) e Camargo

(2016) os elementos necessários para se pensar e discutir sobre a educação de estudantes com

deficiência visual, os quais estão harmonizados em forma de uma tese em conclusão. Nela,

procedimentos metodológicos estão sendo elaborados e futuramente serão implementados em forma de

estudo mais aprofundado e desenvolvido pelo primeiro autor deste trabalho, cuja a abordagem perfaz

na perspectiva dos estudantes com deficiência visual a percepção dos fenômenos astronômicos que os

cercam.

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BECKERS, Iohanna Elizabeth, PEREIRA, Josefa Lídia Costa, TROGELLO, Anderson Giovani. O

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147

EDUCAÇÃO INFANTIL - SERÁ QUE TUDO É LIXO? O FAZER COM O LIXO?

Fernanda Cristina Ferreira de Paiva


Dalmir Pereira


Solange Santos Ferreira dos Reis


Eixo: Práticas Pedagógicas - Educação Infantil


1. INTRODUÇÃO

O relado expõe o trabalho pedagógico realizado sobre o lixo, nos meses de novembro e

dezembro, na EMEI Leila de Fátima Alvarez Cassab, localizada na cidade de Bauru, que culminou na

produção de uma árvore de natal com garrafas plásticas descartáveis de dois litros.

O projeto foi incentivado pela gestora, Solange Santos Ferreira dos Reis, com base na

participação da Escola na Campanha Lixo Zero - Bairros Limpos – Cidade Nota 10, e aderido pela

Professora Fernanda Cristina Ferreira de Paiva, em parceria executiva com o colaborador escolar,

Dalmir Pereira; sua intencionalidade inicial era a de reforçar conteúdos aplicados durante o ano letivo

referentes à educação ambiental e envolver as crianças com o conceito de sustentabilidade. A iniciativa

se baseou a relação da criança com as curiosidades e as dúvidas estabelecidas quando indagadas sobre

determinado assunto e as questões geradoras da proposta foram: Será que tudo é lixo? O que fazer com

lixo?

Segundo Brasil (1998, p. 163):

O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais

indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigáveis. Desde muito pequenas,

pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o

mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões.

A BNCC, Base Nacional Curricular Comum, propõe que deve ser estabelecida na

criança e no jovem a consciência de que eles podem ser e são agentes transformadores na construção

de uma sociedade mais democrática, justa, solidária e sustentável, sobre essa perspectiva o trabalho

articulou-se para modificar, já a partir da educação infantil, padrões sociais estabelecidos em que o

lixo é descartado de forma irrefletida, não se cogitando a separação do mesmo, sua reutilização e o

quanto esse material tem a sua representatividade na geração de capital econômico para cooperativas

de trabalho e de capital cultural quando reutilizado na produção de arte, e de outros materiais.

148

A intencionalidade do projeto fundamentou-se em um novo olhar para o lixo, um olhar

sensível de como os materiais podem ser transformados e reutilizados, evitando assim impactos à

natureza, isso através de ações concretas, que demostrem de fato que quase nada é lixo de verdade e de

que tudo pode ser reutilizado e transformado.

2. METODOLOGIA

O trabalho foi desenvolvido num período de dois meses, na Escola Municipal de Educação

Infantil Leila de Fátima Alvarez Cassab, em Bauru, no ano de 2018, inicialmente para a turma do

Infantil III, com vinte e dois alunos, e acabou por envolver as demais turmas e famílias da escola na

culminância de seu produto fina (a árvore de natal).

Trata-se de uma Pesquisa-ação, pois:

A pesquisa-ação, em outras palavras, abarca um processo empírico que compreende a

identificação do problema dentro de um contexto social e/ou institucional, o levantamento de

dados relativos ao problema e, a análise e significação dos dados levantados pelos

participantes. Além da identificação da necessidade de mudança e o levantamento de possíveis

soluções, a pesquisa-ação intervém na prática no sentido de provocar a transformação. Coloca-

se então, como uma importante ferramenta metodológica capaz de aliar teoria e prática por

meio de uma ação que visa à transformação de uma determinada realidade (KOERICH, 2009,

p. 2).

O problema identificado foi: Será que tudo é lixo? O que fazer com o lixo? Quais os impactos

do descarte incorreto do lixo, principalmente do plástico? Será que dá para produzir algo com esse

“não-lixo”, ou reutilizá-lo de alguma forma? Há pessoas que utilizam o lixo para outros fins?

O projeto objetivou por meio da curiosidade, do olhar, da imaginação, do pensamento, no

brincar, e no interagir, a apropriação do conhecimento de que quase nada é lixo e de que há infinitas

possibilidades de reutilizar aquilo que consideramos descartável; os alunos, foram convidados a

internalizar a relevância do lixo, no que diz respeito, ao seu descarte e reutilização, e a ancorar a

importância da educação ambiental e das ações sustentáveis, não mais pela perspectiva do senso

comum, mas de uma forma mais elaborada e refletida.

3. DESENVOLVIMENTO

Primeiramente, na roda da conversa, foram mostrados para as crianças, vários tipos de

materiais considerados como lixo: plástico, papel, latinhas, resto de alimentos. Depois várias perguntas

foram colocadas para reflexão: Tudo isso é lixo? Será que dá para fazer algo diferente com esses

materiais? Devemos jogar fora tudo isso junto, ou devemos separar? Esse lixo faz bem ou mal para a

149

Natureza?...Conforme as respostas surgiam, possibilidades eram propostas e a dúvida geradora das

ações seguintes desenrolavam o projeto.

Posteriormente, as crianças foram convidadas a ver um vídeo sobre os impactos do lixo na

Natureza, a importância da sua separação, reciclagem e de como isso tudo que chamamos de lixo pode

e deve ser transformado.

Novamente, na roda de conversa, socializamos as impressões que cada um teve sobre o vídeo

e chegou-se à conclusão de que é importante separar o lixo e reutilizá-lo. Melhor ainda, as crianças

perceberam que o lixo pode se tornar uma fonte de renda e pode também se modificar em obras de

arte, ou em outros produtos, o que chamou a atenção deles para o valor da separação e da reciclagem e

que ações pensadas nesse sentido e direcionadas à proteção da natureza, são chamadas de ações

sustentáveis.

Brincadeiras, dramatizações, atividades de pintura, colagem, modelagem foram realizadas

para que o conteúdo proposto, relativo a Ciências (Natureza e Sociedade) ganhassem reforço pelo

conceito e no contexto da Educação Ambiental e Sustentabilidade, integrando partes até então

fragmentadas pelo processo de ensino-aprendizagem.

A palavra sustentabilidade ganhou forma na cabeça e nas ações de cada criança e para

concretizá-la, em uma roda de conversa, os alunos, dentro das possibilidades propostas, escolheram

trabalhar com as garrafas plásticas verdes para construir uma árvore de natal, ou seja, um produto final

em que todas as ações promotoras de aprendizado e de desenvolvimento seriam representadas por uma

forma de expressão concreta, poeticamente simples, talvez até pobre artisticamente, mas rica e bela

para o universo das imaginações infantis e de todo o entusiasmo de trazê-las à realidade.

Alguns campos de experiências propostos pela BNCC (Base Nacional Curricular Comum)

tiveram a sua prática realizada da seguinte maneira:

O eu, o outro e o nós - Atividade teatral onde através de uma apresentação lúdica o impacto

ambiental ocasionado pelo plástico foi abordado. As crianças entenderam que aquilo que fazemos (que

eu faço) pode ajudar ou não na preservação do meio ambiente e que somente a ação correta de cada

um pode manter a vida, o todo, e que ações assim, em prol da humanidade, são chamadas de ações

sustentáveis, pois sustentam, preservam a manutenção da vida e consequentemente do nosso planeta.

Traços, sons, cores e formas - Atividade de pintura, desenho e organização das garrafas para a

confecção da árvore (separar por tamanho, cor e forma). As crianças, também, foram convidadas a se

expressarem por meio da pintura, do recorte, da colagem e da modelagem e no brincar fizeram arte,

reforçaram conteúdos matemáticos importantes, trabalhados anteriormente (quantidade, forma,

medida, peso...), exploraram materiais diversos em composições coletivas e individuais e aprenderam

conforme aquilo que lhes é peculiar no fazer.

150

Corpo, gesto e movimentos - Atividade onde através do corpo (brincadeira cantada integrada

com o movimento corporal) foi dimensionado o tamanho da árvore (grande/pequena; alta/baixa;

larga/curta).

Escuta, fala, pensamento e imaginação - Atividade onde a todo momento, através da roda de

conversa as crianças definiam etapas do processo como aonde seria colocada a árvore, como ela iria

ficar: grande ou pequena, bonita ou feia, alta ou baixa...

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações - No dia a dia com a chegada de

cada garrafa descartável, brincando, as crianças estabeleciam as relações de espaço, tempo, quantidade

e transformação pois aquilo que era uma unidade se transformava em dezenas, ganhava forma,

ocupava espaço e transformava o meio.

O projeto foi trabalhado com muito cuidado para que no seu realizar as crianças tivessem

experiencias significativas, sendo assim, em cada roda de conversa, nas atividades realizadas, nos

vídeos apresentados, nas dramatizações, nas atividades corporais, nas solicitações de material para os

pais, no entregar das garrafas, no observar do corte, no participar do encaixe do material utilizado, no

escolher do espaço, e no levantar da árvore, em tudo houve planejamento para que a turma pudesse

aprender e se desenvolvem, a partir desse aprendizado, de acordo com as suas especificidades.

4. RESULTADOS

O ambiente escolar objetiva a ampliação máxima das experiencias dos seus alunos e das

experiencias das famílias com a escola, socializando, gestando e produzindo novos conhecimentos,

para transcender o saber inicial comum e produzir saberes sistematizados e científicos. Deste modo

Brasil (1998, p. 166) menciona:

O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado

para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos

diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de

fenômenos e acontecimentos – físicos, geográficos, históricos e culturais -, ao conhecimento da

diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações

cientificas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos

que a cercam.

Sons, cores, movimentações, engajaram-se em um trabalho multissensorial e sinestésico que

teve em seu laborar a expressão e representação de diversos tipos de linguagens integradas de forma

viva e dinâmica, sutil e ao mesmo tempo intensa na incitação de questionamentos que levaram a

reflexão e a apropriação do conceito de sustentabilidade objetivado pelo trabalho.

Com a finalização da árvore de natal, e a sua fixação no parque da escola surgiu um novo

diferencial: a integração entre o brincar com o produto final de diversas ações realizadas que passa a

151

comunicar em si e por si um conjunto de ideias e pensamentos voltado à uma determinada causa, em

prol da transformação de uma prática social concernente ao descarte e a reutilização do lixo,

materializando as palavras de Marsiglia de que:

Se ... a prática social é a razão de ser da prática educativa, então é inerente à pedagogia

histórico-crítica que os procedimentos didático-pedagógicos se desenvolvam tendo em vista a

intencional transformação da prática social. (p.138).

Afinal, essa enorme árvore foi o resultado de inúmeras ações educativas que conscientizaram

sobre a importância do lixo, sobre o seu descarte correto e reutilização, ela fez, não só a turma

envolvida, mas toda uma escola, alunos e famílias, refletirem, de um modo particular, sobre o sentido

de uma Árvore de Natal atrelado a ações assertivas na preservação da vida no nosso planeta, tanto que

algumas ações realizadas nesse ano na escola, foram articuladas com base na intencionalidade e

objetivos desse projeto.

3 CONCLUSÃO

O Projeto - Será que tudo é lixo? O que posso fazer com o meu lixo? Que resultou na

produção de uma Árvore de Natal Sustentável, assim chamada por alunos e familiares, não foi gestado

com a simples finalidade de se fazer uma árvore de natal com garrafas plásticas descartáveis, mas

culminou com o nascimento dela. O Projeto sim, teve a finalidade de abordar, um pouco mais e de

uma maneira diferente a educação ambiental e o conceito de sustentabilidade através da relação

dialética entre a reflexão, a teoria, o planejamento e a prática, de uma forma simples e ao mesmo

tempo elaborada findando-se na produção de um objeto concreto que representasse conceitos e valores

importantes na formação do indivíduo e da sua humanidade.

Nesse trabalho professora, famílias, alunos, equipe escolar e gestão, cooperaram para a

concretização de uma intencionalidade pedagógica, cujo resultado, impulsionou o reconhecimento do

projeto até mesmo pela imprensa local, isso aconteceu por si e pelo fato das ações terem extrapolado

os muros da escola. Tal intento reafirma que é possível sim, e que devemos trabalhar conceitos de

importância e relevância social já a partir da Educação Infantil, procurando sempre dar continuidade às

ações, aprimorando e instituindo novas práticas e novos saberes.

Nesse ano, as crianças terão a alegria, de dar continuidade a árvore, vê-la em pé novamente,

só que maior, mais cheia, mais bonita, pois a cento e oitenta garrafas utilizadas no ano passado, serão

reutilizadas e somadas às novas contribuições. É importante destacar que o projeto teve sua

continuação também realizada, durante esse ano letivo, por meio de diversas ações, no trabalho

152

individual e coletivo de turmas, professores e disposições diferentes, o que reafirmou a sua relevância

para a escola, para os alunos, famílias e comunidade local.

REFERÊNCIAS

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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf

153

EDUCAÇÃO PARA OS DIREITOS HUMANOS: construção da autonomia e formação do

sujeito

Elaine Cristina Salina Lenharo

UNESP BAURU – [email protected]

Maria Laura Musegante Collacitte

UNESP BAURU - [email protected]


UNESP BAURU – [email protected]

Eixo: Políticas e Práticas – Ensino Fundamental


1 INTRODUÇÃO

Pretende-se com este projeto de pesquisa discutir se a Educação, por meio da ação docente,

reconhece os direitos humanos e como esses direitos devem ser aplicados dentro da Educação Básica.

Objetiva-se, com tal discussão, despertar no meio escolar uma prática docente pautada no

desenvolvimento da dignidade humana que permeia a autonomia através de valores como ética e

respeito.

O interesse pelo presente estudo surgiu da necessidade de pensar a escola como promotora de

autonomia do educando. Essa temática é de tal magnitude que vem sendo discutida há tempos por

grandes educadores, como Paulo Freire, Celestin Frenet, Libâneo, Boaventura Santos e Terezinha Rios

e encontra-se cada vez mais atual no cenário educacional.

A escola vivencia um paradoxo entre o aprendizado da técnica e a construção do indivíduo

autônomo. Nesse sentido, faz-se necessário pensar ferramentas de cunho pedagógico que possam

contribuir na superação desse paradoxo.

Como se sabe, a comunidade escolar é formada por diferentes agentes, no entanto, a ação

docente configura-se como instrumento direto e imediato na formação do educando.

Em consonância com esse pensamento, a escola, fundamentada na promoção de direitos, deve

constituir-se como meio de formação da autonomia do indivíduo, pois carrega em sua essência a tarefa

de formação integral do sujeito ao que se refere à ética, cidadania, respeito ao outro e dignidade.

Complementando esse pensamento, a prática docente deve ir além da formação acadêmica e

do processo de aprendizagem de conteúdo das disciplinas escolares. Ela deve, também, contemplar a

humanização do indivíduo no que se refere ao convívio, entendendo a razão da existência de regras de

convivência para a manutenção das interações sociais proporcionadas pela escola e que se estendem

154

para toda sociedade. A proposta deste trabalho de pesquisa pauta-se na necessidade de sensibilização

do docente para a relevância de uma prática baseada nos Direitos Humanos e que seja capaz de gerar

autonomia. Sendo assim, propõe-se a elaboração de um curta-metragem produzido pelos próprios

alunos, possibilitando a implementação de ferramentas capazes de promover a construção da alteridade

e da cidadania.

2 AUTONOMIA E DIREITOS HUMANOS

Paulo Freire afirma que o professor deve refletir sua prática constantemente e respeitar o

aluno. Educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove para todos o domínio dos

conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas, indispensáveis ao

atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a

constituição da cidadania também como poder de participação, tendo em vista a construção de uma

sociedade mais justa e igualitária. Abordando a educação como ato político, o artigo 26 da Declaração

Universal dos Direitos Humanos contempla o compromisso com a formação plena do ser humano, do

educando, da pessoa, do sujeito. Um sujeito único em sua subjetividade e também um sujeito político,

que não se faz por si só, mas que se entende e se realiza na relação com o outro, com a cultura, com as

instituições da sociedade em que vive. A hegemonia dos direitos humanos como linguagem de

dignidade humana é hoje incontestável. No entanto, esta hegemonia convive com uma realidade

perturbadora. A grande maioria da população mundial não é sujeito de direitos humanos. É objeto de

discursos de direitos humanos” (SANTOS, 2016). Para Freire (1975), a vítima, o oprimido, é sujeito

que, de uma situação de negação, carrega a força, passando por um processo de conscientização,

mediado pela educação e pela ação e luta política, transforma-se em agente crítico de transformação,

de libertação, de afirmação de direitos. Como afirma Rios (2001), é preciso recuperar no próprio

caráter dialético da prática educativa, articulando a competência docente com a ética. Para Freinet

(1976), o trabalho escolar que não está interligado com a vida do aluno acaba por não despertar-lhes

interesse. Com o passar do tempo, a vida triunfa e eles se afastam da escola. As técnicas de Freinet se

fazem atuais, pois tem como objetivo satisfazer as necessidades urgentes e imperiosas dos alunos o seu

ambiente escolar, sem reprimi-los ou impor conteúdos e pensamentos descontextualizados, sem dar

voz e vez a quem tem muita história para contar. As atividades sugeridas na Pedagogia Freinet são

ações de participação, como assembleia (eu critico, eu felicito, eu proponho), diário, palestas, texto

livre, aula no espaço externo, ficheiros, correspondências, entre outras atividades inovadoras.


155

A proposta deste trabalho de pesquisa pauta-se na necessidade de sensibilização do docente

para a relevância de uma prática baseada nos Direitos Humanos e que seja capaz de gerar autonomia.

Sendo assim, propõe-se a elaboração de um curta-metragem produzido pelos próprios alunos,

possibilitando a implementação de ferramentas capazes de promover a construção da alteridade e da

cidadania. A participação dos alunos será de fundamental importância em todo o processo da pesquisa-

ação. Pretende-se com este projeto de pesquisa discutir se a Educação, por meio da ação docente,

reconhece os direitos humanos e como esses direitos devem ser aplicados dentro da Educação Básica.

Objetiva-se, com tal discussão, despertar no meio escolar uma prática docente pautada no

desenvolvimento da dignidade humana que permeia a autonomia através de valores como ética e

moral. Propor um trabalho de pesquisa para elaborar um vídeo de curta-metragem como produto, com

a participação dos alunos discutindo, questionando e trazendo informações sobre os direitos humanos

e a construção da autonomia, baseado na análise crítica da prática docente em escola de Ensino

Fundamental anos finais, com o público adolescente.

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LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira e TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar:

políticas, estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012. Introdução.

MARX, Karl. O Capital. Roma: Rinascita, 1959.

RIOS, Teresinha Azeredo. Ética e Competência. Ed. Cortez, 2010.

SANTOS, Boaventura de Sousa. E se Deus fosse um ativista dos direitos humanos. São Paulo:

Cortez, 2013.

SUJEITOS DE DIREITO: Caderno Temático / Vlado Educação - Instituto Vladimir Herzog. - 1.

ed. -- São Paulo: Instituto Vladimir Herzog, 2015. -- (Projeto Respeitar é Preciso!)

VALE, José Misael F. do. Pedagogia de Paulo Freire: a busca da unidade de pensamento e ação.

In: Pensando a Educação: ensaios sobre a formação do professor e a política educacional. São Paulo:

EDUNESP, 1989.

157

ESPAÇOS NATURAIS: POSSIBILIDADES E BRINCADEIRAS EDUCATIVAS

Fernanda Cristina Ferreira de Paiva

Secretaria Municipal de Educação - [email protected]

Eliane Morais de Jesus Mani


Ariane Pinheiro Granado Gomes


Solange Santos Ferreira dos Reis


Eixo: Práticas Pedagógicas - Educação Infantil


1 INTRODUÇÃO

A preocupação com o meio ambiente alicerçado sob uma ótica sustentável é um tema atual de

extrema relevância para toda a sociedade. Neste sentido, a Proposta Pedagógica para a Educação

Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru, área e eixo de ciências da natureza, privilegia a

interação da criança com o meio natural e social, respeitando diferenças e especificidades desse campo

de estudo. Segundo Reis (2016, p.17):

Trata-se, portanto, da propositura do desenvolvimento da área de ciências da natureza, atrelado

à Proposta Pedagógica para Educação Infantil da Secretaria Municipal de Bauru, para

oportunizar novas estratégias e intervenções que provoquem a curiosidade e a percepção dos

pequenos para os fenômenos que ocorrem no meio em que estão inseridos, pois assim torna-se

possível mediar à observação, focalizando o olhar da criança para o desenvolvimento de ideias

acerca dos contextos e fenômenos naturais.

De acordo com Saviani (1991, p. 55) “a educação é, um processo social que se enquadra

numa concepção determinada de mundo, a qual estabelece fins a serem atingidos pelo ato educativo”

Partindo desse entendimento, foi traçado um planejamento de trabalho, onde primeiramente foi

levantado o problema para fomentar debates e reflexões necessárias à compreensão da prática social

existente na escola e a real necessidade de mudanças.

Com este refinamento, é desenvolvida a instrumentalização para novas práticas. As etapas

desenvolvidas não se esgotam em si, porém, após todo o planejamento, o resultado alcançado

transforma-se em uma prática social que também deverá passar por reflexão e discussão para propostas

futuras que irão se adequar a cada momento histórico. Segundo Saviani (2005, p.13):

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e indiretamente a humanidade que é produzida

historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim o objeto da educação diz

respeito, de um lado, a identificação dos elementos naturais que precisam ser assimilados pelos

indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos, e de outro e

concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas de atingir esse.

158

O referido processo de ensino aprendizagem parte de um plano maior, com o trabalho de

reflexão da equipe escolar, até chegar ao contexto real com os alunos, na prática educativa, sendo

assim o conhecimento prévio, a problematização e o conhecimento científico devem ser norteadores do

trabalho docente.

Nos registros históricos da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) de Bauru consta

que, no ano de 1986, teve início a trajetória de trabalho pedagógico com enfoque ambiental; a presença

de peculiar vegetação é um diferencial que favorece o planejamento de atividades que contemplem

eventos observáveis e intervenções junto ao meio ambiente, levando as crianças, desde a mais tenra

idade, perceber a importância da natureza e a relação de seus ciclos com o dia a dia, como por

exemplo, o período de chegada dos periquitos, a florada dos ipês e orquídeas, a caída das folhas, no

outono, o processo de reprodução dos pássaros sábia e Quero-Quero, entre outros espetáculos ricos

para ensinar sobre a vida.

O meio ambiente escolar é considerado como ponto de partida. Busca-se o despertar do senso

crítico de observação dos alunos a partir de vivências que envolvem situações problemas relacionados

aos conhecimentos prévios das crianças, para posterior ampliação das relações sociais, ciclos da

natureza, animais e plantas caminhando do senso comum ao conhecimento mais elaborado, que cuja

avaliação se realiza por meio do desenvolvimento das atitudes comportamentos e relatos dos

familiares.

Nesta perspectiva, Rodrigues (1997, p. 106) afirma que:

O ensino de ciências deve demonstrar que a ciência é uma das formas de produção da

realidade, pois, por se contrapor ao saber natural e espontâneo, ele se desenvolve como forma

de conhecimento e de domínio da natureza, abrindo as portas à construção de uma realidade e

de um mundo novo.

Diante da diversidade ambiental existente, há sempre a necessidade de eleger um foco de

trabalho, o qual sempre parte daquilo que mais chama a atenção das crianças, pois este é o elo

motivador para o processo de ensino e aprendizagem que precisamos para desenvolver um bom projeto

pedagógico.

Considerando a arborização e a grande extensão da área escolar, os espaços abertos são

utilizados como sala de aula, propiciando às professoras alternativas de trabalho lúdico, concreto e

interdisciplinar.

Os imprevistos, a curiosidade natural das crianças, seus conhecimentos prévios, bem como a

construção de hipóteses sobre o meio em que vivem, oportuniza ao docente a criatividade e a

elaboração de práticas transformadoras, onde o meio ambiente é o próprio material e recurso

pedagógico.

159

Diante disso, o presente trabalho teve como principal objetivo a observação e a percepção que

há seres vivos e não vivos presentes no ambiente escolar e que nossa vida é interdependente da

natureza, pois o ser humano também é parte, todos é natureza, de fato devemos conhecer e vivenciar

seus benefícios e, cuidar na escola e em casa, para preservar nossa própria vida.

2 METODOLOGIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

A metodologia do trabalho em questão é amparada na Pedagogia Histórico-Crítica, cuja visão

educacional se apoia nos princípios e etapas apontados por Saviani (2008). Foram abordadas temáticas

relevantes sobre a área de ciências da natureza, bem como às práticas pedagógicas consonantes com a

Proposta Pedagógica para a Educação Infantil (BAURU, 2016), para reafirmar a própria identidade

escolar.

A prática social inicial se constituiu a partir da problemática da existência de muitas formigas

na escola, o que fomentou a necessidade de um conhecimento mais aprofundado sobre estes insetos,

suas classificações, curiosidades, para o manejo e controle ambiental, sem colocar em risco nossos

jardins, horta e espaços utilizados pelas crianças.

Para isso, a equipe escolar se mobilizou para a instrumentalização, propondo ações criativas e

plausíveis quanto ao aproveitamento do contexto para diversificar e enriquecer o trabalho pedagógico

com as crianças.

O trabalho referido envolveu 14 (quatorze) professoras e 330 (trezentos e trinta) alunos de 2

anos a 6 anos incompletos, em dois períodos, de uma EMEI do Município de Bauru.

2.1 Aplicabilidade na prática escolar

A princípio, as crianças começaram a se interessar pelas diversas espécies de flores que fazem

parte do nosso contexto escolar como: orquídeas, azaleias, primavera, sendo essa a prática social

inicial dos alunos, nas variadas cores, cheiros e formas. Começamos então explorar as flores em aulas

ao ar livre, quando descobriram uma flor amarela, no quintal vizinho da escola, a Polícia Rodoviária.

A flor amarela passava pela tela do alambrado para nossa escola, e serviu de cenário para a

declamação da poesia pelas crianças, que ficaram motivadas para novas aventuras de aprendizagem.

Neste contexto, aprenderam sobre cuidado com o meio ambiente, não apanhar flores sem

necessidade, mostrando que enquanto as flores amarelas ficavam no pé, estavam enfeitando o

ambiente tornando-o mais alegre; as abelhas, os bichinhos do jardim também eram beneficiados.

160

Foi a partir dessa vivência que surgiu a ideia de se plantar flores amarelas na escola com a

escolha de girassóis. No dia combinado, foram plantadas as sementes em copinhos para depois

replantar as mudas na terra, para as formigas cortadeiras não atacarem as flores. A tomada de

consciência foi a importância de se cuidar da semente para que a planta crescesse saudável.

O processo do crescimento da semente foi acompanhado, trabalhando a alfabetização, em

diversos seguimentos: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Movimento Corporal

(catarse).

Numa segunda-feira, os alunos chegaram para molhar o canteiro e constataram que havia uma

carreira de formigas cortadeiras levando os pedaços das mudinhas numa longa carreira. Dia após dia, a

cena se repetiu até que ficou somente o talo.

Surgiu, então, um novo desafio: estudar as formigas cortadeiras para conhecê-las,

transformando o novo conhecimento em uma nova prática social. Ocorreu, portanto, a busca de

conhecimento sobre os animais (instrumentalização) e a problematização através da observação e

cultivo das plantas. Assim, como anteriormente houve o aprendizado sobre as flores, em especial, o

girassol, agora debruçava-se sobre o conhecimento das formigas.

Neste movimento, foi descoberto que as formigas cortadeiras fazem parte do grupo de

animais, e justamente aí ocorreu à catarse que é a tomada de consciência. Como a plantação foi

devorada e as crianças não se conformavam e queriam ver nascer “A Flor Amarela”, a diretora foi

orientada de como controlar com defensivos naturais.

Entretanto, desta vez não foi plantado mais mudas como havia sido feito anteriormente. Com

auxilio de um funcionário da escola, que preparou os canteiros com folhas secas das muitas árvores da

área livre da escola, resultantes da varrição das dependências externas da escola, foram semeados os

girassóis em grande quantidade para ver se era possível vencer as cortadeiras.

Finalmente, começaram a nascer as mudinhas. Foi uma festa! Todos ficaram felizes, mas era a

muda crescer um pouco que as cortadeiras entravam em ação, a luta da natureza que parecia não

terminar, mas no final conseguimos preservar o crescimento de uma parte dos girassóis,

proporcionando a sensação de vitória.

A situação gerou novos aprendizados importantes sobre a natureza de uma forma que não

conhecíamos, sendo necessária perseverança, respeito, reflexão e observação. Por ser período de

preparação para o inverno, as formigas trabalhava incansavelmente, a compreensão desse ciclo de vida

foi importante para as crianças entenderem que a formiga não estava estragando a plantação

meramente, havia um propósito e, éramos nós que precisávamos nos adequar para garantir o resultado

desejado.

161

Quando começamos a plantar seria o jardim para a mamãe e isto se fez tão forte, que os

alunos queriam realizar este trabalho para homenagear a mamãe. Passou o “Dia das Mães” e nada de

crescer o girassol.

Como houve um atraso, com as intempéries ocorridas, as mudas pareciam não crescer, e cada

vez mais os alunos se interessavam em explorar o meio. Ocorreram momentos em que os alunos

curiosos e investigativos com o processo, perceberam que além das formigas havia lagartos verdes,

aranhas, casulos de borboletas e outros “alimentos” que as formigas carregavam para seus

formigueiros.

No retorno, em agosto, os alunos voltaram a observar o que aconteceu com os girassóis.

Logo, os alunos descobriram que as flores que resistiram às cortadeiras, se abriram e conseguimos ver

a flor amarela.

3 UM OLHAR SOBRE OS RESULTADOS

Durante o processo de desenvolvimento, as crianças ficaram frente a frente às descobertas

sobre os seres vivos, foram sujeitos e autores da ação que impulsionou o ensino e aprendizagem. A

professora no papel de mediador e condutor dos conteúdos foi decisiva para que os alunos

percebessem que tudo que os cerca tem relação com a vida.

Foram observados cotidianamente avanços no comportamento das crianças, que inicialmente

era incipiente, naturalmente centrado em si mesmo, passando a uma nova realidade com a percepção

da importância da vida e influência dos elementos do meio em que vivem (nova prática social).

Privilegiou-se uma postura sustentável incorporada na prática cotidiana adaptado às

necessidades, faixa etária e realidade, configurando um ensino e aprendizagem que a médio e longo

prazos se converte em própria natureza.

É fato que vivenciar experiências reais e significativas se traduz em desenvolvimento

observável e revelado no cotidiano familiar e escolar, assim podemos dizer que a empolgação das

famílias e dos alunos para praticar a defesa da natureza, transformou em realidade uma arvore de natal

gigante de seis metros de altura, a mesma foi confeccionada com mil garrafas pets, por meio de um

trabalho colaborativo entre professores, pais e alunos da escola.

162


A trajetória dos trabalhos pedagógicos com a área, os conteúdos e os eixos de ciências da

natureza e da sociedade, é parte da identidade da nossa escola, recebe continuamente valorização,

contribuição, olhares e atitude de aprovação dos pais, professoras, alunos e equipe escolar .

Assim, reafirmamos que diante do privilegiado espaço natural que possuímos o trabalho

educativo está apenas começando, pois sabemos que a nossa função principal é reorganizar

constantemente os objetivos, recursos de ensino, estratégias, e as orientações didáticas de forma

cultural, vivencial, lúdica e democrática. Para que o trabalho evolua e produza formação cada vez mais

ampla e profunda de todos envolvidos.

REFERÊNCIAS

BAURU. Sistema Municipal de Ensino de Bauru. Proposta Pedagógica para a Educação Infantil.

Bauru: SMEB, 2016.

REIS, S. S. F. Ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil entre o Currículo Prescrito e

o Currículo Modelado. 2016. Dissertação (Mestrado em Processos de Ensino, Gestão e Inovação) –

Universidade de Araraquara – UNIARA, Araraquara.

RODRIGUES, N. Por uma Nova Escola: o Transitório e o Permanente na Educação. São Paulo:

Autores Associados/Cortez, 1997.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.

.

______, Educação do senso comum à consciência filosófica. 10 ed. São Paulo: Cortez: Autores

Associados, 1991.

163

HORA DO DELEITE

Neusa Moreira de Sousa Leite

EMEF “Alzira Cardoso” – [email protected]



1 INTRODUÇÃO

Ao analisar os alunos que frequentam a escola onde atuo observei que pertencem a classe

social menos favorecida onde não possuem contato direto com material escrito de qualidade para

leitura, o vocabulário muitas vezes é restrito e demonstram pouco interesse ao mundo letrado, cabe à

escola motivá-los para que se tornem leitores e escritores competentes.

Mas com quais práticas o professor cumprirá seu papel de formador de leitores competentes?

Este projeto visa contribuir para ampliação do vocabulário do aluno e possibilitar o acesso à

cultura escrita antes mesmo de estar alfabetizados.

Só o domínio do sistema de escrita alfabético não garante bons escritores é necessário

dominar as diferentes situações comunicativas, a professora servirá de modelo de leitor, além de

comunicar a cultura escrita o aluno se apropriará do todo que é a leitura propriamente dita,

procedimentos de leitor, visão estética do livro, recursos utilizados pelo autor para despertar o interesse

pelo texto e os recursos discursivos presentes nas narrativas.

A leitura não deve ser um ato mecânico, pelo contrário tem que ter a preocupação de buscar

significados e o professor tem o papel de mediador entre o texto e o aluno para que possa utilizar todos

os conhecimentos que já possui para se apropriar do novo. Lembrando sempre da afirmação de Paulo

Freire (1994) que diz que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, ou seja, o aluno já possui

conhecimento mesmo antes de saber ler convencionalmente.

Um leitor competente não é só um decifrador dos sinais, mas aquele que consegue dialogar

com o escritor percorrendo o caminho traçado pelo autor sendo assim sujeito do processo de ler.

Na escola(...) a leitura é antes de mais nada um objeto de ensino. Para que se transforme num

objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que

significa – entre outras coisas – que deve cumprir uma função para a realização de um

propósito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino não se afaste

demasiado da prática social que se quer comunicar, é imprescindível “representar”-, na escola,

os diversos usos que ela tem na vida social.(LENER, 2002,p.79)

Quando o professor lê para seus alunos um texto literário, além de considerar os propósitos

sociais da leitura: ler para se divertir, ou para se entreter, ou para se emocionar, deve considerar

também os propósitos didáticos, ou seja, o que o aluno pode aprender quando participar das situações

164

de leitura: se familiarizar com a linguagem formal; ampliar seu vocabulário; conhecer mais sobre as

características de um determinado autor; conhecer mais sobre os gêneros textuais.

Quanto mais os alunos participarem de experiência de ouvir e ler textos, maior será a

capacidade de produzir sentido por parte do leitor, e atingir níveis de compreensão mais profundos não

ficando somente em um entendimento apenas superficial.

Assim sendo o papel do professor enquanto formador de leitores é muito importante para que

isso ocorra de forma mais produtiva, é preciso existir intencionalidade por parte do professor, quando

lê um texto para seus alunos.

Segundo Isabel Solé (1988), as estratégias de leitura são as ferramentas necessárias para o

desenvolvimento da leitura proficiente. Sua utilização permite compreender e interpretar de forma

autônoma os textos lidos e pretende despertar o professor para a importância em desenvolver um

trabalho efetivo no sentido da formação do leitor independente, crítico e reflexivo.

O professor precisa ter a preocupação de propor atividade onde o aluno possa vivenciar e

observar quais as atitudes de um leitor proficiente diante de uma situação de leitura e como proceder se

surgir alguma dificuldade.

O trabalho com a leitura em sala de aula é apresentado por Solé (1988) em três etapas de

atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. Segundo a autora a maioria das

atividades escolares é voltada para avaliar a compreensão da leitura dos alunos e não para o ensino de

estratégias que formem o leitor competente.

A leitura diária do professor de diversos gêneros contribui para formação de leitores

competentes e amplia a linguagem tanto oral como escrita do aluno

Este projeto tem por objetivos que os alunos possam:

- Utilizar as diferentes estratégias de leitura (de seleção, antecipação e verificação) para

reconhecer diferentes gêneros textuais;

- Participar de situações de intercâmbio oral;

- Planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situações comunicativas;

- Apreciar textos literários;

- Ampliar o vocabulário;

- Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pela

professora;

- Realizar inferências em textos de diferentes gêneros

2 METODOLOGIA

Como aconteceu: Diariamente a professora realiza a leitura em voz alta para seus alunos

165

Sujeitos participantes (público-alvo): 1º Ano B da EMEF “Alzira Cardoso”

Descrição do espaço: na sala de aula com os alunos sentados em roda

Desenvolvimento das ações (passo a passo):

- Seleção pela professora dos livros que serão lidos;

Contos de Bichos do Mato – Ricardo Azevedo

Memórias de Emília – Monteiro Lobato

Contos Clássicos dos Irmãos Grimm

Nicolau tinha uma ideia – Ruth Rocha

A joaninha que perdeu as pintinhas – Ducarmo Paes

O joelho Juvenal – Ziraldo

Diversidade – Tatiana Belinky

Mil e uma estrelas – Marilda Castanha

Choro e Choradeira- Risos e Risadas - Tatiana Belinky

Zig Zag – Eva Furnari

Música no Zoo – Cecília Cavalieri França

Posso dormir com você? – Graziela Bozano Hetzel

Clact... Clact... Clact... – Liliana e Michele Iacocca

Pés na areia Contando de dez em dez – Michael Dahl

De olho no olho – Sandra Lopes

Meus porquinhos – Audrey Wood

Vamos passear? – Sue Willians

História Vira Lata – Sylvia Orthof

A velhinha na janela – Sônia Junqueira

O menino e a gaiola - Sônia Junqueira

Os feitiços do vizinho - Sônia Junqueira

Entre outros

- Combinados com a turma de como será este momento todos os dias.

- Informar o título do livro.

-Antes de iniciar a leitura, mostrar a capa do livro, indicando onde está escrito o título, os autores e

ilustradores.

- Ler informações sobre o autor e questionar “O que ficaram sabendo sobre o autor?”

- Propor que imaginem sobre o que tratará o livro ou a história, realizar as antecipações.

166

-Ler a história e mostrar as ilustrações.

- Retomar as antecipações que fizeram para verificar quais se confirmaram ou não.

- Reconstruir o texto oralmente para garantir que todos compreendam o que foi lido.

-Questionar pontualmente algumas expressões utilizadas pelo autor.

- Propor que os alunos comentem suas impressões do texto, propondo perguntas como “O que vocês

acharam?”, “De que parte mais gostou e por quê?”

3 RECURSOS

Materiais utilizados: livros de diferentes gêneros textuais


O professor é aquele que leva o aluno a se apropriar do conhecimento, através de atividades

que se aproxima das práticas sociais e o aluno apropriar-se dos conhecimentos numa relação com o

professor, com os conteúdos, com os colegas e com os conhecimentos prévios que ele já possui.

A leitura e discussão a respeito do que leu contribui para o desenvolvimento do pensamento,

pois para Vygotsky (1998) “o pensamento não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas

que ele passa a existir”.

Diante disso pude comprovar na prática o quanto o ato de ler para o aluno contribui para o

desenvolvimento da linguagem oral e do pensamento, pois o quanto melhoraram durante o ano letivo

foi impressionante e como a leitura oferece subsídios para o aluno.

Observei que os alunos se apropriam da linguagem utilizada pelo autor para justificar suas

escolhas isso é muito enriquecedor e faz com que avancem em suas aprendizagens passando a dominar

um maior número de expressões ampliando assim seu vocabulário.

O caminho é longo para que cada dia consiga atingir níveis mais profundos na compreensão

da leitura e não fiquem só no superficial atingindo assim a compreensão leitora em sua totalidade e

tendo sempre o professor como mediador.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler. 29ªedição. São Paulo: Cortez, 1994.

LENER, Delia. Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre:

Artmed,2002.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

167

IMPORTÂNCIA DE AÇÕES VOLTADAS À PROTEÇÃO DE CRIANÇAS VULNERÁVEIS: o

“Programa Criança Feliz” como instrumento de valorização da educação infantil

Débora Corrêa de Siqueira

Prefeitura Municipal de Bauru. EMEII Lílian Aparecida P. Haddad

[email protected]

Fernanda Aparecida de Souza Corrêa Costa

Prefeitura Municipal de Bauru. EMEI "Magdalena Pereira da Silva Martha

[email protected]


Educação


Introdução

O Programa Criança Feliz se insere no contexto de políticas públicas voltadas à proteção e à

promoção dos direitos das crianças, tendo como público-alvo crianças oriundas de famílias em

situação de vulnerabilidade social. Sua finalidade principal é a promoção de ações que possam

contribuir para o pleno desenvolvimento das crianças na primeira etapa de sua infância, por meio de

ações integradas nos campos da “saúde, educação, assistência social, cultura e direitos humanos”, [...]

considerando sua família e seu contexto de vida” (BRASIL, 2019a).

O tema despertou o interesse na pesquisa, ao percebermos, no cotidiano escolar como

professoras de educação infantil, lacunas nos cuidados familiares, em especial no público constituído

por crianças na faixa etária entre 2 e 3 anos, em situação de vulnerabilidade social. Tais lacunas

impactam nas práticas pedagógicas e no desenvolvimento infantil, tornando-a menos efetiva. Neste

sentido, nosso objetivo é apresentar o programa em referência, considerando seu potencial para novos

estudos/pesquisas que possam contribuir para uma maior efetividade nas atividades formativas

proporcionadas pela educação infantil.

Como metodologia, aplicamos a pesquisa documental, técnica “que utiliza documentos

pessoais e oficiais como material de origem” (OXFORD REFERENCE, 2019, tradução nossa).

Segundo Lüdke e André, trata-se de “uma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos”, entre

outros fatores, por apresentar “aspectos novos de um tema ou problema” (LÜDKE, ANDRÉ, 1986, p.

38). Além disto, a metodologia utilizada permitiu, a partir do problema identificado na realidade

prática, encontrar soluções viáveis implementadas por programas públicos, disponíveis para consulta

em fontes documentais confiáveis.

Os resultados da investigação demonstram que o programa Criança Feliz contribui para a

inserção educacional das crianças, ao proporcionar às famílias atendidas, apoio para cuidados e

168

estímulos, em uma fase fundamental da formação humana, que são os primeiros anos de vida. O

programa tende a gerar um círculo virtuoso, no qual famílias cuidam e educam, recebendo de volta

crianças cuidadas e educadas pela escola. Neste contexto, crianças e famílias atendidas têm maior

possibilidade de interagir positivamente no ambiente escolar e melhor se beneficiarem das práticas

pedagógicas promovidas pelos professores, bem como dos cuidados das auxiliares e demais

profissionais da educação infantil.

1. Descrição do Programa

O “Programa Criança Feliz” visa apoiar crianças e suas famílias desde a gestação até aos 6

anos de idade. O programa pretende facilitar o acesso das famílias aos serviços públicos já existentes,

de forma a apoiá-las nas necessidades relativas à proteção e ao desenvolvimento integral de seus

filhos.

Através de visitas domiciliares de agentes do programa, as famílias são orientadas em

diversas áreas, incluindo cuidados básicos, leitura e brincadeiras, também presentes no cotidiano das

escolas e nas práticas dos profissionais da educação.

O programa tem como foco as crianças na primeira infância e suas famílias que são

contempladas com atividades trabalhadas nos eixos: Assistência Social, Cultura, Direitos Humanos,

Educação e Saúde. Muito embora o programa atue através de múltiplos eixos, caracterizando-se por

uma atuação intersetorial, seu enfoque é predominantemente educativo, o que o torna campo

privilegiado de estudos e atividades nesta área.

Nas atividades que envolvem a educação, os agentes focalizam tanto os cuidados de higiene e

alimentação quanto a atenção à formação das crianças do ponto de vista humano e social, como por

exemplo, através de abordagem sobre a importância da ludicidade na infância, ensinando brincadeiras

aos pais, bem como o estímulo à leitura, com oferta variada de literatura infantil.

No que diz respeito aos aspectos legais, o programa se insere no Marco Legal da Primeira

Infância (Lei 13.257/2016), cuja agenda prevê a integração de esforços entre os entes federados para

que possam assegurar o desenvolvimento infantil pautado no princípio de que as crianças são “sujeitos

de direitos”, cuja “individualidade” e “ritmo de desenvolvimento devem ser respeitados”, bem como

ter sua “diversidade” valorizada, garantindo seu “acesso a bens e serviços, promovendo a justiça

social, com equidade e inclusão” (BRASIL, 2016). O programa foi regulamentado através do decreto

8.869/2016, revogado pelo decreto 9.579/2018, que o inseriu em seu título V (BRASIL, 2018).

Os públicos atendidos pelo programa contemplam:

169

- Gestantes, crianças de até três anos beneficiárias do Programa Bolsa Família e suas famílias; -

Crianças de até seis anos beneficiárias do Benefício de Prestação Continuada (BPC) e suas

famílias; - Crianças de até seis anos afastadas do convívio familiar em razão da aplicação de

medida de proteção prevista no art. 101 da Lei nº 8.609, de 13 de julho de 1990, e suas famílias

(BRASIL, 2019a).

A participação das famílias no programa é voluntária e a adesão institucional é efetivada pelos

entes federativos junto à União, não sendo exigida contrapartida financeira (BRASIL, 2019a).

3. Reflexões sobre a importância do “Programa Criança Feliz” no contexto da Educação Infantil

Pública

Os desafios relativos à formação integral do ser humano na primeira infância são múltiplos e

enfrentá-los exige tanto comprometimento quanto conhecimento. De acordo com Pasqualini, “[...] a

educação infantil é um segmento de ensino em que o doméstico facilmente se confunde como o

escolar” (PASQUALINI, 2016, p. 34). Nós, professores da educação infantil, vivenciamos esta

realidade todos os dias. Pais e responsáveis acreditam que o espaço da educação infantil é apenas o

lugar do cuidado básico. É o chamado “depósito de crianças”, locais onde são atendidas suas

necessidades de alimentação, recreação e higiene.

Há um desconhecimento geral sobre os processos educativos desenvolvidos pelos

profissionais da educação infantil, que são formados acadêmica e culturalmente para atuar na primeira

infância. Munidos de referenciais teóricos e experiências práticas adquiridas na diversidade de crianças

atendidas nas escolas, os professores da educação infantil se preocupam com o educar, sabedores de

que “o desenvolvimento não é um processo natural nem espontâneo, mas um processo cultural e

socialmente mediado” (PASQUALINI, 2016, p. 32).

Todavia, o senso comum ignora este processo e a teia de saberes que o perpassa. As escolas

de educação infantil são denominadas de creches, cujos significados literais são: “1. Estabelecimento

escolar destinado a crianças pequenas, geralmente até aos 3 anos. INFANTÁRIO. 2. [Antigo] Asilo

diurno destinado a crianças cujos pais ou mães estão no trabalho” e 3. Lugar onde se guardam

crianças, criadouro (PRIBERAM DICIONÁRIO, 2019).

Como desfazer a crença tão arraigada no senso comum que enxerga a educação infantil como

creche, criadouro, lugar de guarda das crianças?

Dificilmente tais crenças se desconstituirão naturalmente. É preciso desvendar o que esta por

detrás das chamadas “creches” ou “escolinhas”, uma vez que o sucesso da educação infantil se

fundamenta na tríade escola-família-sociedade. A qualidade das conexões entre famílias e escolas e

destas, com a sociedade são fundamentais para a formação do cidadão. Em geral, a participação da

170

família na rotina escolar muitas vezes é pequena, restringindo-se à levar e buscar os filhos nos horários

de aulas, e esporadicamente, ao comparecimento nas reuniões de pais.

Neste sentido, oportunidades de contato com as famílias, como as proporcionadas pelo

“Programa Criança Feliz”, podem resultar na ampliação do repertório de pais e familiares da criança

quanto aos aspectos formativos da educação infantil. Quando, por exemplo, agentes do programa

ensinam aos pais, a importância de desenvolver atividades lúdicas com seus filhos, expande-se a

conscientização sobre o papel da escola. Ao ampliar a conscientização, contribui-se, de maneira geral,

com o processo de mediação, essencial para o desenvolvimento infantil na perspectiva de estudiosos

como Vigotski e Leontiev.

4. Considerações Finais

Segundo informações da Secretaria Especial do Desenvolvimento Social, o “Programa

Criança Feliz”, lançado em 2016, foi viabilizado em 2017 municípios brasileiros, atendendo “a mais

de 262 mil crianças e gestantes” (BRASIL, 2018).

Embora ainda não tenha concluído a avaliação do programa, prevista para o final de 2019 e

sob responsabilidade do Ministério da Cidadania, juntamente com 5 universidades brasileiras, os

primeiros resultados são animadores. Um dos responsáveis pela avaliação, Vinícius Botelho, afirma já

“ser possível notar os benefícios na vida das famílias e na gestão pública, com a troca de experiências

e a criação de uma rede voltada para a primeira infância nos municípios e Estados” (BRASIL, 2019b).

A relevância do Programa Criança Feliz foi reconhecida através de premiação internacional

concedida pela Cúpula Mundial de Inovação em Educação, da Fundação Catar. O programa brasileiro

foi premiado, ao lado de outros 5 projetos educacionais selecionados pela WISE Awards da Cúpula

Mundial de Inovação para a Educação, dentre mais de 480 candidaturas (BRASIL, 2019c).

Conforme destacado pela WISE AWARDS, o Programa Criança Feliz tem impactos diretos na

educação, considerando que se fundamenta em:

[...] uma teoria da mudança baseada em pesquisas em neurociência, mostrando que os

fundamentos para a aprendizagem e o desenvolvimento social e emocional começam na

gravidez, se formam nos primeiros anos e podem ser frustrados por fatores estressantes como

pobreza, abuso e negligência. O desafio é intervir cedo, pois os déficits de desenvolvimento

surgem aos 7 meses, aumentam, e quando a criança chega à educação básica, são grandes e

difíceis de fechar (WISE QATAR, 2019, grifos e tradução nossa).

O depoimento de uma participante do programa, mãe de duas crianças pequenas (uma com 6

meses e a outra com dois anos), ilustra seu forte apelo educacional: “O programa me ensinou a ser

mãe. Eu não tinha diálogo com meu filho, qualquer coisinha eu batia. Agora, aprendi a brincar com

ele” (BRASIL, 2019b).

171

Diante da pesquisa efetuada e dos depoimentos das mães atendidas, consideramos que o

programa já vem gerando benefícios às crianças, às famílias e ao seu entorno, o que inclui as escolas

de educação básica, que poderão melhor focalizar suas práticas, fundamentadas nas teorias

pedagógicas, de modo a alcançar melhores resultados no que diz respeito à formação e ao

desenvolvimento na primeira infância.

Referências

BRASIL. Decreto nº 9.579, de 22 de Novembro de 2018. Consolida atos normativos editados pelo

Poder Executivo federal que dispõem sobre a temática do lactente, da criança e do adolescente e do

aprendiz... Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-

2018/2018/Decreto/D9579.htm#art126 Acesso em: 20 de Maio 2019.

BRASIL. LEI nº 13.257, de 8 de Março de 2016. Dispõe sobre as políticas públicas para a primeira

infância... Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13257.htm

Acesso em: 26 Maio 2019.

BRASIL. Ministério da Cidadania. Secretaria Especial do Desenvolvimento Social. Gestor. Criança

Feliz. Disponível em: http://mds.gov.br/acesso-a-informacao/mds-pra-voce/carta-de-

servicos/gestor/crianca-feliz Acesso em: 20 Maio 2019. [2019a].

______. Notícias. Governo Federal avalia os impactos das ações do Criança Feliz. Disponível em:

http://mds.gov.br/area-de-imprensa/noticias/2019/fevereiro/governo-federal-avalia-os-impactos-das-

acoes-do-crianca-feliz Acesso em: 25 Maio 2019. [2019b].

______. Notícias. Criança Feliz vence prêmio internacional WISE Awards 2019. Disponível em:

http://mds.gov.br/area-de-imprensa/noticias/2019/setembro/crianca-feliz-vence-premio-internacional-

wise-awards-2019/view Acesso em: 09 Set. 2019. [2019c].

DICIONÁRIO PRIBERAM. Ver Definição. Disponível em: https://dicionario.priberam.org/creche

Consulta em: 20 Maio 2019.

LÜDKE, M. ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,

1986.

OXFORD REFERENCE. Overview. Documentary Research. Disponível em:

https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803095724431#showmorecontent

Acesso em: 19 Maio 2019.

PASQUALINI, Juliana C. Educação infantil: nossos desafios e nosso horizonte. In: PASQUALINI, J.

C.; TSUHAKO, Y. N. Proposta Pedagógica para a Educação Infantil. Secretaria Municipal de

Educação. Bauru, 2016.

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https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803095724431#showmorecontent

172

LETRAMENTO LITERÁRIO E ESTRATÉGIAS DE LEITURA: dissertação de mestrado

sobre a experiência de formação leitora em um 4.º ano do ensino fundamental

Eva Lúcia de Oliveira Silva

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - Campus Três Lagoas



1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho teve como objetivo investigar como se dá o processo de apropriação dos

significados de textos literários, a partir disso, subsidiar a elaboração de uma proposta pedagógica de

intervenção para ensino de leitura com textos literários com alunos da turma do 4.º ano do Ensino

Fundamental da Escola EMEIF Governador Franco Montoro-SP. Antes de iniciar este trabalho de

pesquisa, surgiram momentos de reflexão sobre a prática docente na sala de aula nos anos iniciais do

Ensino Fundamental e sobre a qualidade do trabalho que tem sido realizado até agora, bem como o que

poderia ser feito para melhorar o ensino/aprendizagem da leitura nos alunos da escola onde estou

atualmente lecionando. Ao analisar os resultados da avaliação diagnóstica (dados anexos) referentes às

expectativas de aprendizagem, ou seja, a competência leitora, constata-se o principal problema: os

alunos encontram-se com diversas dificuldades para entender o que leem, pois menos da metade da

sala atingiu um rendimento satisfatório. Assim, pode-se concluir que falta entendimento e

compreensão do que leem, acarretando problema para a formação dos discentes.

Os materiais de ensino oferecidos nas redes públicas têm sido os livros didáticos, que, por sua

vez, trazem textos literários fragmentados. Por muitos anos, acreditou-se que não se perdia a qualidade

de ensino, mas com a contribuição de Cagliari (1996), Souza (2010) e Cosson (2014), percebe-se a

importância de apresentar as obras literárias na íntegra para que os alunos não percam o sentido global

das obras. E, segundo Cosson, (2014), oferecer textos literários fragmentados introduzidos nos livros

didáticos não forma leitor de livro, cujo conteúdo é apresentado na íntegra. Analisando esse problema,

além da insatisfatória formação leitora do educando, uma das preocupações, talvez a mais importante,

é a falta de leitura, tanto no início da vida escolar quanto na vida adulta, motivada pela falta de tempo,

desinteresse. Muitas vezes, trocam a leitura pela televisão, por música, além das diversas atividades

tecnológicas oferecidas. Pensando em desenvolver um ensino de leitura com eficácia, esse trabalho

buscará auxílio na leitura de textos literários, nem sempre contemplada na prática escolar.

Ao chegarem à escola, os alunos já trazem conhecimento de mundo, já fazem suas próprias

leituras, mesmo sem serem alfabetizados. O que os educadores precisam é ensinar para o aluno o que

existe atrás das letras e todas intenções que estão embutidas nos diferentes tipos de texto, e isso só

173

ocorre quando os alunos compreendem o que leram para que possam fazer uma leitura crítica e não a

mera decodificação.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa

prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem

dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a

percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2005, p. 11).

Nesse contexto, é importante discutir o que apresentam “os novos estudos do letramento”

iniciados por Street (1984, 2006) e, no Brasil, os trabalhos realizados por Kleiman (1995) a partir de

Street (op. cit.) para compreendermos o impacto da leitura e da escrita nos diferentes grupos

sociais. A esse respeito, Nincao (2008) afirma que:

A partir dos resultados das investigações conduzidas por Street e seus seguidores,

compreendeu-se não ser produtivo a elaboração de grandes generalizações sobre os

significados dos usos da escrita, já que, percebeu-se, os grupos sociais se apropriam da escrita

de maneiras particulares, próprias. É nesse sentido que Street argumenta, então, ser mais

adequado falar em “letramentos” (STREET, 2006, p. 466), já que o termo é útil para expressar

as diferentes formas como que diferentes grupos sociais se apropriam e usam a escrita

conforme seus interesses e objetivos específicos (NINCAO, 2008, p. 710).

É necessário estarmos atentos aos contextos sociais e culturais de onde chegam nossos alunos

para compreender que fatores determinam as práticas sociais de letramento em suas comunidades e de

que forma vão determinar ou não a disposição dos alunos em se apropriar delas no ambiente escolar.

Qualquer sujeito que queira ser um leitor competente, compreendendo o que se lê, precisa

colocar em prática a leitura. Esse mundo da linguagem está nos textos literários, e a escola tem

obrigação de oferecer esse ensino, pois, sendo pública, é a única instituição que perpassa todas as

camadas da sociedade; logo é a porta de entrada para todos nós, cidadãos. Afinal, ler é a atividade

essencial para a vida de qualquer pessoa que vive na sociedade, que contempla um mundo de escrita, e

o texto literário é indispensável para auxiliar nesse processo. Porém, sabemos que nem todas as

comunidades sociais de onde provêm nossos alunos entendem o ato de ler dessa forma, principalmente

aquelas onde há ausência de práticas de letramento valorizadas socialmente, notadamente, as práticas

letradas oriundas de textos literários. Por essa razão, é extremamente necessário que a escola crie em

seu interior espaços direcionados a práticas de letramento literárias, instigando os alunos a

compreendê-las e se tornarem sensíveis a elas, como é o caso desse projeto.

O texto literário é destacado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

quanto à sua relevância no trabalho da sala de aula.

É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da

sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de

constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser

mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações

colocadas sob a rubrica geral de texto literário. (BRASIL, 1998, p. 29).

174

A aprendizagem prossegue ao longo de todo o período escolar. Na verdade, dentro ou fora

da escola, todos os indivíduos são capazes de melhorar sua capacidade leitora. Por todos esses

motivos, a dedicação permanente à leitura é muito importante no mundo atual. Além de

indispensável para vida profissional, ler tem outro aspecto positivo, ler pode ser a passagem para um

mundo mágico, cheio de aventuras, poesias e romances, com personagens inesquecíveis, as quais,

muitas vezes, possibilitam resolver problemas interiores. Sendo assim, esse trabalho com textos

literários em sala de aula tem como objetivo provocar o interesse pela leitura, modificar as práticas de

leitura e intervir na formação de leitores competentes, que possam contribuir para novas práticas

sociais de letramento em suas comunidades.

Esta pesquisa não se refere somente à proposta de investigação da problemática em sala,

solicitada pelo curso de mestrado, tampouco as inquietações profissionais em relação às deficiências

da leitura, mas os inúmeros obstáculos que um professor presencia ao longo da carreira. Na verdade, o

assunto sobre leitura tem cunho pessoal, pois, ao longo da caminhada, constituiu-se em um grande

desafio, seja nos bancos da escola, seja fora deles.

2 DA PRÁTICA À INQUIETAÇÃO E INVESTIGAÇÃO

A conquista da escrita alfabética (codificar e decodificar) não garante ao aluno a possibilidade

de compreender os textos lidos, pois, no momento que se cobra a leitura e o seu entendimento, fica

mais complicado, já que essa aprendizagem exige um ensino sistematizado. Quando se lê histórias,

notícias de jornal, revista para crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-

se a elas como é organizada cada estrutura textual e os recursos coesivos característicos.

2.1 Fundamentação teórica

Ler é um processo contínuo, envolve uma compreensão que não se esgota na decodificação da

palavra escrita, que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. Para Orlandi (2003), a produção

do sentido está no modo como a leitura se relaciona entre o dito e o compreendido. O ato de ler

implica, segundo Freire (1989), a percepção crítica, a interpretação, a reescrita, a reelaboração do que

lemos.

Orlandi (2003) destaca a leitura em vários sentidos e em sua significação mais ampla que é

“produção de sentidos” e justifica que ela pode ser utilizada tanto para escrita quanto para oralidade;

no entanto, isso requer do leitor “conhecimentos que vêm do seu repertório cultural, isto é, os saberes

175

prévios” (FREIRE, 1985, p. 9), que são todas as lembranças e saberes que os leitores recorrem a fim de

produzir os sentidos para as leituras que fazem.

A competência leitora não se conquista sozinho, na verdade acontece ao longo da vida com a

prática. Por sua vez, ela é fundamental na formação do aluno, cuja função é da escola. No entanto,

Solé (2008) chama a atenção do educador que, ao perceber a autonomia do aluno na leitura, prende-se

a explorar apenas com fichamentos e questionários, em que muitas vezes desfavorece a formação de

leitores com competências. Mesmo porque a construção de sentidos do texto se dá por mediações

significativas no momento de narrar, argumentar, informar, entre outros.

Cosson (2014) também apresenta uma pesquisa cujo resultado é desanimador, já que o

brasileiro lê em média quatro livros por ano. As pessoas ocupam seu tempo com computadores,

televisão e outras coisas; os que leem, o fazem por necessidade para se atualizar ou para estudos. O

número de pessoas que lê com frequência por diversão ou por atividade preferida não passa de vinte e

oito por cento da população.

A leitura contribui com a escrita, pois a leitura se refletirá na escrita daquele aluno que

domina os princípios básicos da leitura e da escrita. Com o hábito da leitura, o sujeito pode tomar

consciência das suas necessidades (autoeducação), promovendo a sua transformação e a do mundo,

“em torno da importância do ato de ler, que implica sempre percepção crítica, interpretação e

‘reescrita’ do lido” (FREIRE, 2005, p. 21). Ser leitor significa ter acesso à informação, ser objetivo na

busca por ela. Assim, passa-se a ser crítico da realidade que encontra, além de poder transformá-la

porque passa a ser conhecida por ele durante as leituras. Ler não significa apenas identificar as letras

do alfabeto e juntá-las para formar palavras, mas também entender o contexto onde elas estão

inseridas, com estudo, reconhecimento, interpretação, percepção; por fim, conhecimento.

O ato pedagógico da leitura serve a uma busca de mundo, em que o aluno possa compreender

onde está inserido, para que, assim, possa se reconhecer e reconhecer a sociedade onde vive com

criticidade, entendendo e descobrindo os diferentes aspectos da vida, das pessoas e como elas se

realizam ou não. Para isso:

[...] deve-se combater com todas as forças a tendência corrente de entender o ato pedagógico

unicamente como sinônimo de leitura. O ato pedagógico envolve, sim, leituras da

realidade e de textos que expressam realidade, mas esse ato não pode ser entendido

de forma tão mesquinha ou estreita. O ato pedagógico é muito mais abrangente e complexo.

Tem, na base, o diálogo entre professor e aluno e, no horizonte, os vários campos da

cultura e do conhecimento. (SILVA, 2005, p. 13-14).

Daí, compreende-se que a educação deve formar leitores competentes, que consigam entender

e interpretar aquilo que leem; que consigam ler também nas entrelinhas, o que há de implícito nos

textos; que possam vivenciar e comparar com outras leituras, as anteriores, por exemplo; que entendam

os vários sentidos dos textos. Para se constituir um leitor competente, é preciso que se leia

176

constantemente, diversificadamente e em qualquer estrato social; organizadamente, como ato

planejado. Podemos também, com leitores, formar escritores.

Tendo em vista os objetivos precípuos apresentados, o aporte teórico sobre o qual se baseará a

pesquisa em tela estará pautado num tríptico, a saber: Brian Street (1984), Kleiman (1985), Soares

(2009) e seus estudos sobre o letramento e as questões sociais; Solé (1998) e as estratégias de leitura e,

com o olhar de Mikhail Bakhtin (2000), sobretudo no que tange os estudos sobre o dialogismo e a

polifonia , além das contribuições de Cosson (2014) com o letramento literário.

Será apresentada suscintamente cada umas dessas teorias.

2.2 Estratégias de Leitura: uma proposta metodológica para o desenvolvimento da compreensão

leitora

Considerando a relevância da construção do sentido do texto na vida do sujeito, todo trabalho

foi fundamentado nos estudos bakhtinianos, principalmente nos dois conceitos importantes para tal

ideia, o dialogismo e a polifonia. O dialogismo é a condição do sentido do discurso, da linguagem.

Todos os textos são dialógicos porque são resultantes do embate, do confronto de muitas vozes sociais.

O dialogismo discursivo desdobra-se em dois aspectos, o da interação verbal entre enunciador e

enunciatário do texto, em que nenhuma palavra é nossa, mas traz em si a perspectiva de outras vozes;

já a polifonia é uma característica presente em certos tipos de texto, nos quais se deixam entrever

muitas vozes.

Para desenvolver as estratégias e atender o objetivo proposto, o texto levado para sala de aula

foi a obra literária da autora Ana Maria Machado. Em “Bisa Bia, Bisa Bel” (2017), ela conta que

escreveu esse livro pela saudade que sentia das avós e queria contar sobre elas para os filhos.

Após as leituras, interpretações, exposição e discussões em sala, os alunos criaram um projeto

próprio “Sua Bisa Nossa Bisa”, em que incluíam suas próprias histórias de vida para dar à ficção os

tons de suas convivências com a família, com a sociedade e em sua relação de descoberta literária

junto dos colegas.

A proposta de criar o projeto “Sua Bisa Nossa Bisa” surge antes mesmo do término da leitura

do livro. No momento em que os alunos se sentiram abraçados pela obra, foi surpreendente o

interesse, o envolvimento e o comprometimento com o trabalho.


177

No contexto escolar, formar leitores é uma pretensão que perpassa pela proposta pedagógica

do professor, desde o primeiro dia de aula em que é atribuído à sala de aula. No entanto, nem sempre

conseguimos despertar e desenvolver essa competência em nossos alunos, tornando-os leitores em

potencial.

Geralmente, vejo a literatura ser usada com o objetivo de recurso didático e/ ou ferramenta

educativa, e na maioria das vezes empregam obras maravilhosas com propósito de reescrita. A

literatura tem na verdade a função de humanizar e formar a personalidade das pessoas, que revigora o

espírito e nos revela o bem e mal e a consequência de cada caminho, assim, nos ensina a aprender a

viver.

Logo, o papel da literatura é fundamental no processo de formação da criança, que, por sua

vez, já nasce integrada nos assuntos relacionados à sociedade e, aos poucos, toma consciência. Nós,

professores, precisamos assegurar a efetivação dos vários direitos da criança, usando a literatura como

ferramenta para formação de indivíduos, possibilitando a capacidade crítica do educando por meio da

leitura, formando um leitor capaz de ser um cidadão que procede com sabedoria e competência

coletiva, deleitando da função humanizadora, com senso crítico, político, social e psicológico, que são

produzidos pela literatura, a qual é repleta de diferentes manifestações linguísticas, intencionando uma

ampla reflexão a respeito das iniquidades pessoais, podendo transformar e humanizar, ao olhar para

dentro de si; isto posto, observar à sua volta e reconsiderar a sua vida e a vida das pessoas com que

convive.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 3.ª ed. São Paulo: Martins Fontes,

2000.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAGLIARI, L.C. Alfabetização & Linguística. 9.ª ed. São Paulo: Scipione,1996.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009.

_____________. Círculos de Leitura e Letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato da Leitura. São Paulo: Cortez, 2005.

________. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 23.ª ed. São Paulo:

Autores associados Cortez, 1989.

178

KLEIMAN, Angela. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática

social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

NINCAO, O. S. Kóho Yoko Hovôvo/ O Tuiuiú e o Sapo: identidade, biletramento e política

linguística na formação continuada de professores Terena. Tese de Doutorado, Instituto de Estudos da

Linguagem, UNICAMP, 2008.

ORLANDI, Eni P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 5.ª ed. Campinas: Pontes, 2003.

SILVA, Ezequiel Theodoro. A produção da Leitura na Escola: pesquisas x propostas. São Paulo:

Ática, 2005.

SOARES, Magda. Oralidade, alfabetização e letramento. Revista Pátio, ano VII, n.º 20, jul./out.,

2009.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SOUZA, R. J.; FEBA.B. L.T. Leitura Literária na Escola. Campinas – SP, Mercado das Letras,

2011.

STREET, Brian V. Literacy in Theory and Practice. New York: Cambridge: University Press, 1984.

__________. Perspectivas Interculturais sobre o letramento. Revista Filologia e Linguística

Portuguesa. N.º 8, 2006. (p. 465 – 488).

179

MAPAS CONCEITUAIS COMO ESTRATÉGIA POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA EM

UMA MONITORIA DE FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Milla Cuervo Tarôuco

Discente do Curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de São Paulo/Câmpus Votuporanga

[email protected]

Eduardo Rogério Gonçalves

Professor EBTT Área: Física do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de São Paulo/Câmpus Votuporanga –

[email protected]

Ivair Fernandes de Amorim.

Professor EBTT Área: Educação/Pedagogia do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de São Paulo/Câmpus Votuporanga-

[email protected]



1 INTRODUÇÃO

O objetivo primordial, dessa pesquisa, foi analisar como a utilização dos mapas conceituais

podem ser instrumentos facilitadores da aprendizagem significativa de conceitos envolvidos no estudo

da óptica no Ensino Fundamental II. O primeiro contato, com os alunos, se deu, portanto, por meio de

debates para que fosse possível identificar os seus conhecimentos prévios, identificando possíveis

conceitos subsunçores e dificuldades apresentadas.

A pesquisa fundamentou-se na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David

Ausubel, que valoriza os conhecimentos prévios do aluno, ou conceitos subsunçores que ancoram as

novas informações ou novos conhecimentos, consequentemente a aprendizagem do aluno adquire

significado, podendo tornar a aprendizagem eficaz e prazerosa.

O conceito de aprendizagem significativa, de acordo com David Ausubel, pode ser

compreendido como “[...] o mecanismo humano por excelência de aquisição e armazenamento de uma

vasta quantidade de ideias e informações representadas por algum campo de conhecimento”

(AUSUBEL, 1980, p.33).

A aprendizagem significativa é um mecanismo de aquisição de ideias e informações que são

armazenadas na estrutura cognitiva do aluno relacionando-se com conhecimentos preexistentes na

estrutura cognitiva do estudante. Ou seja, pode ser representada por construções e interações

cognitivas, para tanto, é necessário a existência de um conhecimento prévio, também chamado de

“conceito subsunçor”, na mente do aprendiz. O subsunçor é um conceito, uma ideia ou uma proposição

que se encontra na estrutura cognitiva do aluno, servindo de âncora para o novo conhecimento. Desse

180

modo, o indivíduo tem condições de atribuir significados aos novos saberes (AUSUBEL; NOVAK;

HANESIAN, 1980).

Além disso, a TAS está relacionada às interações cognitivas, e mapas conceituais são uma

possível representação dessas interações e/ou estruturas. Desse modo, Novak, fundador da teoria de

mapas conceituais embasado na TAS, estabelece:

Embora ainda não entendamos os mecanismos específicos que operam no cérebro e que nos

permitem armazenar informação, é evidente que as redes neurais que se estabelecem são

complexas, com muitas ligações cruzadas entre as células cerebrais em acção. Estas redes

podem explicar, em parte, os padrões alternativos de significados que estão à nossa disposição

quando utilizamos os conceitos armazenados para captar os significados. (NOVAK, 1984)

Novak ainda apresenta o objetivo e a definição de mapas de conceitos:

Os mapas conceptuais têm por objectivo representar relações significativas entre conceitos na

forma de proposições. Uma proposição consiste em dois ou mais termos conceptuais ligados

por palavras de modo a formar uma unidade semântica. Na sua forma mais simples, um mapa

de conceitos consta apenas de dois conceitos unidos por uma palavra de ligação de modo a

formar uma proposição. Por exemplo, “o céu é azul” representa um mapa conceptual simples

formado por uma proposição válida referente aos conceitos “céu” e “azul”. (NOVAK;

GOWIN, 1984, p.31)

Com o embasamento de Novak, conclui-se que mapas conceituais podem auxiliar a organizar

ideias e conceitos em uma determinada situação de aprendizagem, que podem servir para ligar

significados resultando em proposições. Dessa forma, ao montar os mapas conceituais de uma tarefa

de aprendizagem, é possível ter um resumo esquemático do conteúdo aprendido.

A aprendizagem significativa ocorre quando as novas informações são englobadas por

conceitos mais amplos. Segundo Novak, os mapas conceituais devem ser construídos com uma

estrutura hierárquica, ou seja, os conceitos mais gerais ficam no topo do mapa, ligados a conceitos

mais específicos sucessivamente abaixo deles.

Portanto, a construção de mapas conceituais pode ser uma forma de evidenciar exteriormente

conceitos e proposições. Indubitavelmente, o processo de criar mapas de conceito pode desenvolver

novas relações conceituais, propiciando novos significados as relações e aos conceitos. Nesse aspecto,

a elaboração de mapas conceituais pode auxiliar e fomentar a criatividade.

Segundo Moreira, referência no desenvolvimento da TAS no Brasil, “[...] mapas conceituais,

ou mapas de conceitos, são diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que

usamos para representar conceitos [...] (MOREIRA, 2010, p.11)”. Dessa forma, foram utilizados

mapas conceituais como uma estratégia potencialmente significativa para facilitar a aprendizagem de

óptica.

2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

A pesquisa foi realizada por meio de uma monitoria de Física no 9º ano do ensino

fundamental, em uma escola da rede particular do município de Votuporanga - SP. Para alcançar o

181

objetivo proposto utilizou-se as abordagens da TAS, ou seja, elaborou-se aulas que valorizavam os

conhecimentos prévios dos alunos, buscando ancorar as novas informações em suas estruturas

cognitivas com vistas a uma aprendizagem significativa. Como estratégia metodológica, foram

utilizados experimentos e recursos on-line para criar situações de aprendizagem de conceitos de óptica.

Além disso, a partir da teoria de mapas conceituais, os alunos foram convidados a elaborar

seus próprios mapas de conceito para facilitar a aprendizagem. Esses mapas permitiram alcançar outras

informações e/ou conhecimentos, por meio de atividades de reflexão, de recursos on-line e

posteriormente atividades experimentais.

Na primeira etapa dessa pesquisa foi realizada uma revisão bibliográfica sobre o uso de mapas

conceituais no ensino-aprendizagem e sobre a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel.

Fazer a revisão da literatura em torno de uma questão é, para o pesquisador, revisar todos os

trabalhos disponíveis, objetivando selecionar tudo o que possa servir em sua pesquisa. Nela

tenta encontrar essencialmente os saberes e as pesquisas relacionadas com sua questão; deles se

serve para alimentar seus conhecimentos, afinar suas perspectivas teóricas, precisar e objetivar

seu aparelho conceitual. Aproveita para tornar ainda mais consciente e articuladas suas

intenções e, desse modo, vendo como os outros procederam em suas pesquisas, vislumbrar sua

própria maneira de fazê-lo. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.112)

Na segunda etapa da pesquisa os alunos que frequentaram a monitoria foram orientados pelo

professor regente, para que procurassem a monitora a fim de esclarecer as dificuldades encontradas na

disciplina de Física. Nessa etapa, foi apresentado aos alunos a teoria de mapas conceituais e solicitado

a eles que elaborassem os seus sobre o conteúdo de óptica..

Na terceira etapa ministrou-se três aulas de uma hora, de modo que os alunos pudessem

retomar seus conhecimentos prévios, relembrando as aulas ministradas pelo professor regente. Para

tanto, as monitorias consistiam em atividades de discussão utilizando recursos on-line, experimentos,

listas de exercícios e no final de cada monitoria os estudantes elaboravam mapas conceituais buscando

evidenciar o entrelaçamento das novas informações com os conhecimentos existentes em sua estrutura

cognitiva.

3 RESULTADO OBTIDO

A primeira aula de monitoria, sobre noções básicas de óptica, iniciou-se com um debate a

respeito do que os alunos lembravam da aula de óptica que tiveram com o professor regente. Os

conceitos que os estudantes recordaram foram: fontes de luz (pontual e extensa); feixe de luz

(divergente, convergente e cilíndrico) e meios ópticos (transparente, translúcido e opaco). Embora os

conceitos de óptica geométrica não foram lembrados tão facilmente, os alunos sabiam explicá-los

quando perguntados.

Assim que todos os estudantes tiraram as dúvidas sobre o conteúdo, iniciou-se o experimento

da câmara escura. Para sua realização foi utilizada uma caixa com um orifício e um papel branco

182

colado no seu interior do lado oposto ao orifício. Para observar o fenômeno um dos estudantes colocou

a cabeça dentro da caixa virado para o papel branco e apontou o orifício para outro aluno posicionado

contra o sol e pode observar a imagem do colega invertida e menor. O funcionamento desse

experimento é explicado pelo princípio da propagação retilínea da luz, ou seja, os raios luminosos que

atingem o objeto, passam por um orifício e são projetados no anteparo formando uma imagem

invertida e menor que o objeto.

Após ter feito o experimento, fez-se um debate entre os alunos sobre os conceitos

apresentados. Para finalizar os alunos resolveram exercícios relacionados ao conteúdo e elaboraram

um mapa conceitual.

Foi possível notar durante o debate que os alunos tinham noções iniciais dos conceitos bem

definidas, entretanto, os conceitos pareciam esparsos. Desse modo, tiveram dificuldades para elaborar

o mapa conceitual e relacionar os conceitos com o experimento no final da aula, como podemos

verificar nos mapas abaixo:

A segunda monitoria ministrada, sobre cores sombras e penumbras, iniciou-se com um debate

a respeito do que os alunos lembravam da aula de óptica que tiveram com o professor regente. Os

conceitos que os estudantes recordaram foram: dispersão e reflexão das cores que compõem a luz

branca e eclipses. Os conteúdos em que os alunos apresentaram mais dúvidas estavam relacionados

com os eclipses, pois não sabiam as posições dos astros e lembravam vagamente dos conceitos de

sombra e penumbra.

Optou-se nessa aula por usar recursos on-line. Foram utilizados três vídeos dois de

experimentos (o primeiro sobre disco de Newton9 e o segundo sobre sombras coloridas

10) e um para

mostrar como são os eclipses e onde estão as sombras e penumbras11

.

No final da aula, elaborou-se o segundo mapa conceitual. Por meio dele nota-se que os alunos

conseguiram estabelecer de forma mais clara as relações existentes entre os conceitos físicos,

indicando o potencial metodológico do mapa de conceitos, conforme podemos observar a seguir.

Na terceira monitoria ministrada sobre espelhos planos e esféricos, iniciou-se com um debate

a respeito do que os alunos lembravam das aulas de óptica que tiveram com o professor regente. Os

conceitos que os estudantes recordaram foram: reflexão regular, difusa e enantiomorfismo. Os

9 Vídeo: Azul + Verde + Vermelho = Branco? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LlKeTEzYrjo. Acessado

em: 15/05/2019. 10

Vídeo: Pontociência - Sombras Coloridas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fZck6AwWmjc. Acessado

em: 15/05/2019. 11

Vídeo: O que é um Eclipse? Eclipse Solar vs Eclipse Lunar (Astronomia). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=65CyoCYkyeo. Acessado em: 15/05/2019.

https://www.youtube.com/watch?v=LlKeTEzYrjo

https://www.youtube.com/watch?v=fZck6AwWmjc

https://www.youtube.com/watch?v=65CyoCYkyeo

183

estudantes tiveram mais dúvidas sobre espelhos esféricos e dificuldade para lembrar da primeira lei da

reflexão.

Na sequência utilizou-se um espelho côncavo e um convexo realizando uma prática

experimental. Além disso, apoiou-se na leitura de um texto onde partes do carro são derretidas pela

reflexão da luz solar de um prédio12

.

No final da aula, elaborou-se o último mapa conceitual, para que em conjunto com os demais

previamente elaborados, pudesse ser realizada uma análise de seu potencial como estratégia

facilitadora de aprendizagem de conceitos de óptica, além de mapear indícios de uma aprendizagem

significativa. Nesse mapa os alunos relacionaram espelho plano com o fenômeno do enantiomorfismo

e espelho esférico com o modo que os raios são refletidos em cada espelho. Por fim, a maioria dos

alunos fizeram uma relação do fenômeno da reflexão com os espelhos.


Uma das problemáticas do processo ensino-aprendizagem em sala de aula pode ser descrito

pelas dificuldades na assimilação significativa de novas informações, ocasionada, dentre outros

motivos, pela falta de conhecimento prévio adequado. Dessa forma, as monitorias foram iniciadas com

debates a respeito do que os alunos recordaram das aulas regulares e dos conhecimentos de mundo

destes, além do suporte dos experimentos realizados e de recursos on-line, assim, pode-se identificar

os conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz e/ou criar um conhecimento prévio que

seja adequado para que o aluno aprenda significativamente.

É importante ressaltar que a monitoria ao utilizar a teoria de mapas conceituais foi muito

interessante, pois foi notória a dedicação dos alunos no intuito de aprofundar seus conhecimentos para

expressá-los em seu mapa. Visto que para que ocorra uma aprendizagem significativa é necessário a

predisposição do aluno, ou seja, o envolvimento deste com a disciplina.

Por meio da elaboração dos mapas conceituais e com a intervenção do professor pesquisador,

foi notável que essa ferramenta atuou como uma estratégia facilitadora da aprendizagem significativa

dos conceitos de óptica, visto que auxiliou os alunos na organização, reflexão e na proposição de

relações entre os conceitos para a construção do conhecimento.

Por conseguinte, os mapas conceituais contribuíram com o processo de aprendizagem dos

discentes e se estabelecem como uma importante ferramenta que pode ser utilizada em diversos

contextos no Ensino de Física.

12

Texto: Prédio 'derrete' Jaguar com reflexo do sol na Inglaterra. Disponível em: http://g1.globo.com/planeta-

bizarro/noticia/2013/09/predio-derrete-jaguar-com-reflexo-do-sol-na-inglaterra.html. Acessado em: 10/05/2019.

http://g1.globo.com/planeta-bizarro/noticia/2013/09/predio-derrete-jaguar-com-reflexo-do-sol-na-inglaterra.html

http://g1.globo.com/planeta-bizarro/noticia/2013/09/predio-derrete-jaguar-com-reflexo-do-sol-na-inglaterra.html

184

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro,

Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda edição de Educational

psychology: a cognitive view. 1980.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. Lisboa:

Editora Plátano. 2003.

CAVALHEIRO, P. S. Monitoria como estratégia pedagógica para o ensino de ciências no nível

fundamental. 2008.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A Construção do Saber: Manual de metodologia da pesquisa em

ciências humanas. Trad. Heloísa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre: ARTMED; Belo

Horizonte: EDITORA UFMG, 1999.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa, organizadores prévios, mapas conceituais,

diagramas V e unidades de ensino potencialmente significativas. 2013. Tese (doutorado) – Instituto

de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013

MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. São Paulo: Centauro, 2010.

NOVAK, J. D. GOWIN, D. B. Aprender a aprender. Lisboa: Platano Edições Técnicas, 1984.

185

MATERIAL DIDÁTICO PARA EJA E SUA APLICABILIDADE NA SALA DE AULA DE

IDOSOS

Maria Aparecida Couto

Eliana Marques Zanata

Gisele Tenório Quintela Bispo



1 INTRODUÇÃO

A EJA, de acordo com a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) é uma modalidade da Educação

Básica, com especificidades próprias, que pressupõe tratamento adequado tanto dos conteúdos quanto

suas metodologias para o que ensinar, deve-se levar em conta a forma, ou seja, como ensinar.

O trabalho é fruto da continuidade dos estudos e validação acerca do Material Didático E-

book: “Ver, Falar, Ouvir, Ler e Escrever. Vamos Começar?” produto da Dissertação do Mestrado

Profissional, UNESP/Bauru, disponibilizado para os educadores do Centro Educacional de Jovens e

Adultos - CEJA em CDROM e dois impressos para empréstimos.

Nessa direção, a educadora de uma sala de aula de idosos com a participação da estagiária de

uma universidade utilizaram o material didático proporcionando roda de diálogo e sistematização de

atividades de sequência alfabética respeitando o nível de aprendizagem de cada um.

Na EJA é necessário o uso de materiais didáticos pedagógicos que atendam às necessidades

desta modalidade de ensino evitando a utilização de atividades infantilizadas. A proposta pedagógica

do CEJA instiga a utilização de materiais que favoreçam a aprendizagem significativa, é condizente

com o que está proposto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (BRASIL, 2000) destacam

que ela, enquanto modalidade da Educação Básica deve considerar o perfil dos alunos ao propor um

modelo pedagógico. Para tanto, é indispensável um modelo educacional que crie situações

pedagógicas satisfatórias que visam atender às necessidades de aprendizagem específicas de seus

educandos.

Nesse sentido, o E-book emerge como uma das ferramentas relevantes, pois as imagens,

palavras e frases são pertinentes para instigar discussão do cotidiano, resgatar memórias e histórias da

vivência dos educandos.

A Proposta Curricular/EJA (BRASIL, 1997), deixa claro que essa forma de educação exige do

educador competência técnica e visão política, elementos que extirpem, do processo ensino –

aprendizagem, as formas autoritárias de ação docente. Nesse sentido, o trabalho da EJA baseia-se na

Filosofia Freireana, um processo de construção do conhecimento e está centrada na ideia de uma

186

educação como fator de promoção social e propõe ir além do domínio básico (ler, escrever e calcular) e

está articulada com a Pedagogia Histórico Crítica.

O retorno do educando da EJA nos bancos escolares requer cuidados e para tanto é preciso

compreender alfabetização e letramento. Nessa direção, Leite (2013), explica que: a inserção do

indivíduo no mundo da escrita supõe a apropriação da escrita como sistema convencional,

alfabético/ortográfico, que configura o processo de Alfabetização e supõe também o desenvolvimento

das habilidades necessárias para a inserção do indivíduo nas práticas sociais de leitura/escrita, o que

configura Letramento entendido como um processo de alfabetização contextualizado e cercado de

funcionalidade para o adulto.

2 METODOLOGIA

O trabalho objetiva a aplicação e a validação do material didático E-book por meio da

mediação pedagógica em uma sala de aula do CEJA que tem como educandos os idosos.

Segundo o Currículo Comum Fundamental/EJA de Bauru (2016) a proposta da pedagogia

histórico-crítica é que o ponto de chegada da ação educadora seja a prática social. A educação popular

também tem como objetivo a atuação do indivíduo na sociedade. Assim, a nosso ver, as duas tem a

mesma visão do “para que” o conhecimento deve servir. O currículo se propõe a implementação do

Projeto “Educação ao longo da vida”, vinculado a todas as salas do CEJA, com a proposta de

acolhimento e desenvolvimento, voltado para todos os adultos, conforme exposto por Ireland (2009, p.

36) "Hoje sabemos do valor da aprendizagem contínua em todas as fases da vida, não só na infância e

na juventude".

O E-book configura-se em um alfabeto ilustrado, com imagens fotográficas, frases e palavras

direcionadas para o público jovem, adulto e idoso. Os temas são palavras geradoras apontadas por

trinta e oito educadores valorizando o tempo de trabalhos destes e a experiência de trinta e três anos de

trabalho que a unidade escolar tem. Essas imagens do E-book foram validadas por dezoito educandos

do CEJA.

O material didático tem como proposta de trabalho articular a proposta de Paulo Freire na

prática pedagógica da EJA tendo o universo das palavras geradoras do alfabeto para o trabalho inicial

em “círculo de diálogo” com os educandos e posteriormente o desenvolvimento de atividades de

acordo com o nível de aprendizagem do educando.

O educador, a partir do conhecimento de sua turma, pode direcionar o trabalho com os

diversos gêneros textuais, envolvendo os componentes curriculares da modalidade objetivando um

ensino-aprendizagem com sentido e significado na EJA.

187

O trabalho realizou-se em uma sala de aula alocada em uma instituição que cede o espaço

para o CEJA para a realização do trabalho direcionado a dezoito idosos matriculados, sendo oito

homens e dez mulheres. A faixa etária é em média 82 anos, sendo sessenta e cinco anos para o

educando mais novo e o educando mais idoso tem oitenta e nove anos. Entre esses educandos

matriculados, alguns são da instituição, outros do Centro Dia, mas atualmente estão frequentando

dezesseis educandos, isso se deve ao falecimento de um educando e a mudança de outro.

A educadora optou para a realização do trabalho pedagógico em sequência alfabética com as

fichas do E-book, sendo utilizadas até o momento seis temas: AMOR, BAURU, CASA, CIDADE,

DIA, ESCOLA. Cada palavra geradora possui uma frase e estas fichas foram articuladas com os

componentes curriculares da EJA por meio da roda de diálogo inicialmente para coleta de informações

sobre o tema e posteriormente as atividades foram criadas de acordo com o termo que cada educando

está matriculado (alfabetização e pós alfabetização).

Tomaremos como exemplo a ficha com a imagem de uma cidade “misteriosa”, palavra

geradora CIDADE e a frase “Qual a cidade que você mora? A educadora apresentou a ficha e iniciou o

diálogo instigando os educandos para que verbalizassem sobre a cidade que moram enquanto a

educadora conduzia a atividade a estagiária registrava os relatos, posteriormente foram trabalhadas

atividades com diversos conteúdos: Textos informativos, Poema Cidadezinha Qualquer, leitura,

interpretação, ilustração, rimas; locais da cidade, área rural e urbana, migração e desenho do lugar que

o educando mais gosta da cidade de Bauru; letras, sílabas/silabação, palavras, separação silábica,

número de sílabas, produção de pequenos textos; números, operações, raciocínio lógico, tabelas,

gráficos, dúzia, dezenas, elaboração de slides com a temática “Minha cidade, nossa cidade”. Nessa

atividade realizou-se a pesquisa da cidade de cada educando e apresentação para a turma provocando

emoções, pois alguns educandos saíram há tempo da cidade onde moraram ou nasceram. Nesse

trabalho nota-se a importância da participação de estagiária na sala de EJA, pois a mesma exerce uma

função de colaboração na realização e na sistematização das atividades pedagógicas.

Outro momento que merece atenção foi na atividade com a ficha imagem Escola e a frase “A

escola é um direito de todos!” A discussão foi participativa pelos educandos e durante a roda de

diálogo uma educanda idosa disse: “A escola é importante, ficar sem escola é como ficar sem óculos,

não dá pra enxergar.” (EDUCANDA 1)

O trabalho com material didático E-book está em andamento, fomentando expectativas por

parte dos educandos com as demais fichas e temas que estão por vir.

Nesse sentido entende-se o E-book para EJA como um material didático direcionado para os

educadores que almejam uma educação transformadora e inovadora, pois a palavra/imagem com cada

188

letra do alfabeto busca sempre um diálogo com a realidade cotidiana do educando e suas experiências

de vida.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados foram positivos, possibilitou a inserção do material didático E-book, produto

acadêmico, na sala de aula do CEJA com a participação da professora e estagiária possibilitando criar e

desenvolver atividades para o público alvo, idosos, sendo assim, um momento gratificante do trabalho

“entre universidade e escola”.

O material didático E-book passa a fazer parte da articulação didática do professor como uma

alternativa para melhorar o ensino–aprendizagem na EJA.

A professora e estagiária que utilizaram o material avaliaram a prática como positiva, pois

possibilita envolvimento do educando, quando o mesmo se identifica com o material. Apontaram que o

E-book é flexível oportunizando ao educador intervir e mediar o processo de alfabetização e fomenta o

trabalho por meio do diálogo resgatando vivências e memórias dos educandos, uma vez que as

imagens disponibilizadas, fator motivador do material, estão relacionadas no contexto desse público

alvo articulando a leitura de mundo para concretizar a leitura da palavra.


O trabalho teve por proposta validar e avaliar o material didático E-book, produto final da

dissertação de Mestrado “Mediação pedagógica com apoio de material didático para Educação de

Jovens e Adultos” com aplicabilidade do produto na sala de aula de idosos.

O E-book ora proposto, não se configura em um método, mas sim na proposta de um recurso

a ser utilizado pelos educadores da EJA e que, a partir desse material didático possam inovar, criar e

recriar suas práticas pedagógicas no espaço escolar, considerando o contexto das salas de aula.

Utilizar material didático com temas voltados para EJA é imprescindível e vai ao encontro dos

estudos de Paulo Freire (1996), ao enfatizar que as tarefas escolares não devem ser artificiais,

desvinculadas das condições do homem de modo fragmentado, solto, mas com sentido e significado

àquele que aprende desse modo garantindo não somente o acesso, mas o desejo da permanência do

educando na trajetória escolar.

O processo educacional baseado na mediação pedagógica, com materiais didáticos elaborados

pelos próprios autores da modalidade, oportuniza um estreitamento no processo de ensino e

189

aprendizagem articulando a teoria e prática numa abordagem de aprendizagem cercada de sentido e

significados para o educando.

A educação escolar é um processo intencional e sistematizado. Durante as aulas a utilização

do E-book foi significativa. O trabalho de escolha dos materiais didáticos da educadora é importante e

esta deve ser, a priori, a mediadora entre o conhecimento e o educando, para tanto, necessita propiciar

materiais didáticos que instigam a aprendizagem com sentido e significado.

O alfabeto e as atividades práticas voltadas para EJA tem sua disponibilização na internet,

repositório da UNESP/Bauru e no formato CDROM, visando atingir o maior número de educadores,

de forma gratuita, com possibilidade de impressão e reprodução.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Parecer

CNE/CBE nº 11/2000, aprovado em 1º de maio de 2000.

BRASIL. Educação de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o 1º segmento do ensino

fundamental, São Paulo/ Brasília, 1997.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996.

BAURU. SME. Currículo Comum do Ensino Fundamental, 2016

IRELAND, T.D.. Entrevista com Timothy Ireland: "A EJA tem agora objetivos maiores que a

alfabetização”. Revista Nova Escola, ano 24, n 223, p. 36. 2009. Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/modalidades/ejatem-agora-objetivos maiores-

alfabetizacao-476424.shtml> Acesso em: 1/6/2019

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 45. ed. Rio de

Janeiro: 1996.

LEITE. S. A. S. Afetividade e letramento na Educação de Jovens e Adultos - EJA. São Paulo:

Cortez, 2013Paz e Terra, 2013.

190

MONSTRINHOS DO SILÊNCIO

Ticiane Testa Ferrari

EMEF. Professor José Romão – [email protected]

Tatiane Testa Ferrari

EMEF. Cônego Aníbal Difrância – [email protected]



1 INTRODUÇÃO

A aprendizagem deve ser um processo ativo, interativo e dinâmico. Para isso o professor

precisa utilizar os mais variados recursos a fim de enriquecer este processo. O presente trabalho tem

como finalidade evidenciar a importância do lúdico na educação, utilizando-o como ferramenta para

trabalhar as normas de convivência e para o bem estar na escola.

Wallon (apud DANTAS, 2002) considera que o infantil é sinônimo de lúdico e que toda

atividade da criança é lúdica, ou seja, se exerce sobre si mesma. A criança brinca sem ter nenhum

outro objetivo que não seja a diversão, a alegria e o prazer.

Aprendendo a respeitar o direito do outro, a criança entra em contato com o conceito de ética

logo na infância. Em especial para as crianças, as normas de convivência são mais bem exercidas na

escola, onde o ato de dividir o mesmo espaço é mais intenso. Dedicar um espaço na educação para

transmitir valores é indispensável, já que o ápice da interação social da criança ocorre na escola. É

onde ela tem contato com outras pessoas e outras histórias fora do ambiente familiar. É nesse período

que aprendem a lidar com as diferenças e respeitá-las. É também o momento em que percebem que

existem outras estratégias para satisfazer suas necessidades.

As regras e os limites fazem parte da sociedade e desde cedo devemos saber lidar com elas.

Aprender a lidar com as diferenças e a resolver seus conflitos, saber onde seu direito termina e começa

o do outro, é uma constante na vida. Fazer combinados não é somente se apropriar da opinião dos

alunos e construir um bonito cartaz. É também uma mudança de postura por parte do professor, que

deve abandonar velhos hábitos e construir uma relação mais afetiva com sua turma. Os combinados ou

regras, devem funcionar como estratégias de negociação.

Dessa maneira, os monstrinhos do silêncio são uma estratégia de promoção de bom

comportamento. Os monstrinhos vivem num pote à prova de som e só saem quando há silêncio. Mais

do que apresentar regras para as crianças, é importante perceber a elaboração mental que cada criança

faz, quais impactos, significados e importâncias. Quando trabalhamos de maneira interativa e lúdica

191

estimulamos a participação de todos, além de desenvolver a aprendizagem e a percepção da criança de

que ela está inserida em uma comunidade.

(...) quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a

realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função

que a criança lhe atribui (Piaget, apud Bomtempo, 2001, p. 59).

2 LUDICIDADE E EDUCAÇÃO

Atualmente o lúdico é considerado como atividade que contém em mesmo o objetivo de

decifrar enigmas da vida, construindo momentos de entusiasmo e alegria.

Enquanto para alguns educadores a utilização do lúdico é apenas para descontrair, para outros,

a ludicidade causa indisciplina. Já para outros, o lúdico é um meio que a educação deve utilizar para

desenvolver a criatividade e o raciocínio crítico de forma prazerosa nos alunos.

Nunca devemos esquecer que brincar é altamente importante na vida da criança, primeiro por

ser uma atividade na qual ela já se interessa naturalmente e, segundo, porque desenvolvem suas

percepções, sua inteligência, suas tendências à experimentação (MALUF, 2003, p. 77).

Baseado em fatos de que constantemente o aluno constrói sua aprendizagem, as brincadeiras e

os jogos possibilitam o avanço em sua evolução, possibilitando não só alcançar maior conhecimento

como também desenvolver sua autoestima e autonomia.

Importante também é o fato de que o professor haja conscientemente nesse processo, levando

em consideração a característica singular de cada criança em seu contexto escolar. A aprendizagem

através do lúdico, além de prazerosa, oportuniza o aluno a lidar com desafios e conflitos cognitivos.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da

autonomia. O fato de a criança desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons

e mais tarde representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua

imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades

importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também

algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação

de regras e papéis sociais. (BRASIL, 1998, V. 2, p.22)

O educador deve aproveitar ao máximo as atividades lúdicas por serem de grande interesse da

criança, podendo observar como o aluno utiliza seu potencial para resolver desafios, como se expressa,

que postura adota, que reações apresenta e como lida com os materiais. Através disso o professor pode

descobrir quais seus recursos de pensamento, que caminhos percorre, como reconhece seus erros e o

que faz para superá-los.

Acreditamos que o brincar pode desenvolver certas capacidades que não poderiam, porém, ser

construídas diretamente dos adultos, mas somente através das experiências que trocam

espontaneamente com seus colegas. (MACHADO, 2000, p.50)

Portanto, a utilização do lúdico na escola é fundamental para promover uma aprendizagem

prazerosa. Facilita também o trabalho do educador, pois demonstra claramente o modo de pensar dos

alunos, auxiliando na compreensão de conteúdos escolares buscando superar dificuldades.

192

O fato de que a própria criança adquire capacidade de encontrar soluções através dos jogos e

brincadeiras, faz com que ela crie confiança em si tornando-se autônoma. O lúdico faz com que a

criança se torne um agente transformador para se chegar ao desenvolvimento integral do ser humano.

Os brinquedos constituem-se, hoje, entre outros, em objetos privilegiados da educação das

crianças, desde que inseridos numa proposta educativa que se baseia na atividade e interação

destas e só tem significado quando utilizados pelas crianças para brincar. (MACHADO, 2000,

p.53)

O lúdico é uma atividade que tem valor educacional intrínseco. A utilização de jogos e

brincadeiras educativas trazem muitas vantagens como recurso pedagógico, pois é um impulso natural

que causa motivação; proporciona prazer e espontaneidade para atingir seu objetivo; estimula o

pensamento; a ordenação de tempo e espaço; integra dimensões afetivas, sociais, motoras e cognitivas;

favorece habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força, concentração entre outros; contribui

para a formação de atividades sociais como: respeito mútuo, cooperação, obediência as regras, senso

de responsabilidade e justiça, iniciativa pessoal e grupal. Além de unir a vontade ao prazer durante sua

realização. O lúdico em si, seja no jogo ou na brincadeira, cria ambientes gratificantes e atraentes,

estimulando o desenvolvimento integral da criança.

3 METODOLOGIA

Observando as dificuldades de adaptação que muitos de nossos alunos apresentam quando

chegam ao primeiro ano do Ensino Fundamental resolvemos utilizar novas estratégias para solucionar

esse problema.

Assim inserimos o Projeto Monstrinhos do Silêncio como estratégia didática, desenvolvendo

ações que possibilitem à criança ter prazer ao mesmo tempo em que se adapta a essa nova etapa de sua

vida.

As atividades estão sendo realizadas em uma turma de 1º ano de uma escola da rede

municipal de ensino de Bauru. O projeto está voltado, principalmente, para o desenvolvimento de

atitudes de bom comportamento, contribuindo assim para o sucesso do processo de aprendizagem,

criando um ambiente motivador em sala de aula.

Para isso iniciamos com a história “O dia em que um monstro veio a escola”, onde o Monstro,

personagem principal, vai para a escola somente para bagunçar. Após a leitura do livro, aproveitamos

para realizarmos algumas. Assim, utilizamos os cartões de comportamentos para classificar, de acordo

com os alunos, o que consideram bons comportamentos, maus comportamentos e muito mal

comportamento. Dessa maneira, montamos nosso painel e estabelecemos as regras/combinados que

todos deveriam cumprir durante o ano.

193

Assim, após essa fase, apresentamos os Monstrinhos do silêncio que vivem num pote a prova

de som e que somente saem desse pote e ficam com as crianças diariamente se as regras/combinados

forem cumpridas. Caso contrário, retornam para o pote. Uma vez explicados todos esse procedimento

começamos a desenvolver o projeto.

Diariamente, cada criança, no início da aula recebe seu monstrinho para que cuide e trabalhe

em sala de aula com ele. No decorrer da aula, caso ocorra algo que seja de mau comportamento ou

muito mal, é dado um aviso pela professora que tem alguma coisa acontecendo e fugindo dos

combinados, se por acaso, a criança continuar com o mesmo comportamento, o monstrinho dela

retorna ao pote.

No final do dia, a criança que terminar com o monstrinho receberá em sua ficha de auto

avaliação um “furo” no respectivo dia e ao final do mês aquelas crianças que cumpriram com os

combinados conforme o que foi estabelecido, receberão uma surpresa.


A brincadeira enquanto atividade lúdica inerente à infância pode contribuir muito para a

aprendizagem da escrita e da leitura e de outros conteúdos assim como beneficia de forma significativa

o desenvolvimento da criança como um todo.

O jogo e a brincadeira fazem parte do cotidiano de toda criança, que canta, rima, representa,

chuta bola, pula corda, entre outros. Cabe então a nós educadores, favorecer seu desenvolvimento a

partir do que já lhe é familiar, uma vez que pudemos constatar a importância do lúdico para a criança,

e assim usar mecanismos adequados para o seu crescimento. Ficará mais fácil para a criança a

assimilação da realidade através do brincar, pois ela não possui ainda estruturas mentais amplamente

desenvolvidas e o lúdico lhe proporcionará sua experimentação, desenvolvendo o raciocínio, treinando

a concentração, estimulando novas aprendizagens. Permite também a internalização de regras, sua

autonomia e socialização.

A partir dessa projeto pudemos perceber que o lúdico atua como um facilitador para um

aprendizado mais significante para a criança, uma vez que é inerente à infância e acompanha as

crianças em todos os momentos, podendo assim ser um recurso educativo.

REFERÊNCIAS

BOMTEMPO, E. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representação, do

imaginário. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5.ed. São

Paulo: Cortez, 2001.

194

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF, 1998. v. 1-3.

DANTAS, Heloysa. Brincar e Trabalhar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O Brincar e

suas Teorias. São Paulo: Cengage Learning, 2002.

MACHADO, Rose Elaine. Método Dinâmico de Ensino: educação infantil. 1ª Ed. São Paulo: Rideel,

2000.

MALUF, Â. C. M. Brincar: prazer e aprendizado. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

195

O DIÁRIO DO CÉU: UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM ASTRONOMIA

PARA PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, UNESP – Bauru

Professora da Rede Pública Municipal na cidade de Bauru – SP

[email protected]

Roberto Nardi

Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência, UNESP – Bauru

Apoio CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

[email protected]


Educação


1 INTRODUÇÃO

O ensino de Ciências, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tem se apresentado deficiente

e um grande desafio para a Educação Básica atual. Vários são os fatores para este cenário educacional,

entre os quais, podemos citar a desvalorização do profissional docente e os atuais currículos dos cursos

de Formação de Professores (Inicial e Continuada). Entre os vários assuntos tratados nesta disciplina

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Astronomia se mostra ainda mais preocupante. Por ser

conteúdo presente nos currículos dos cursos de Física, porém presente em todos os níveis do ensino

básico, ministrado nos anos iniciais do Ensino Fundamental por professores generalistas, graduados

geralmente em cursos de Pedagogia, os quais não contemplam em suas grades curriculares disciplinas

deste conteúdo, faz-se necessário a oferta de cursos de formação continuada aos professores acima

citados, visando a melhoria na qualidade de ensino de tais conceitos. Pesquisas na área de formação de

professores apontam ser somente a partir da prática em sala de aula que os professores sentirão as

lacunas decorrentes de suas formações iniciais, evidenciando a necessidade de cursos de formação a

fim de sanar tais déficits. Desta forma, o presente trabalho traz resultados alcançados no decorrer do

curso de formação continuada em Astronomia “Diário do Céu”, ofertado a professores em exercício

nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os dados obtidos foram analisados com aportes da Análise

do Discurso, a qual considera de grande importância o contexto histórico ao qual o sujeito está

inserido; as condições de produção de sua fala; de onde, quando e para quem o sujeito fala;

evidenciando assim não ser, a linguagem, transparente. O curso de extensão “O Diário do Céu –

Introdução à Astronomia para Professores da Educação Básica” é um curso voltado para a formação

em exercício de professores da educação básica da rede pública de Bauru e região, para o ensino de

Astronomia. Tem como objetivo principal subsidiar tais professores com recursos teórico-práticos de

196

Astronomia, de modo que possam assumir posicionamentos críticos e reflexivos sobre o ensino desta

ciência, bem como de sua prática pedagógica. O referido curso é uma parceria firmada entre o

Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, da Faculdade de Ciências da Unesp –

Campus Bauru e o “Gruppo de Ricerca sulla Pedagogia Del Cielo”, pertencente ao “Movimento di

Cooperazione Educativa (MCE)”, sob a coordenação da Profa. Dra. Nicoletta Lanciano, da Università

“La Sapienza” di Roma, Itália. Os resultados indicam que há uma grande necessidade de formação, no

que tange aos conteúdos de Astronomia além de evidenciar a mobilização de diversos saberes docentes

durante a realização das atividades propostas no curso.

2 O ENSINO DE ASTRONOMIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Inegavelmente, são as aulas de ciências as mais esperadas pelas crianças dos anos iniciais do

Ensino Fundamental. A curiosidade, inerente neste período escolar, aguça a vontade de entender o

mundo que as cercam, o funcionamento do corpo humano, o funcionamento das máquinas, os

mistérios da natureza, enfim, o porquê de todas as coisas. Assim, faz-se necessário que o professor das

séries iniciais aproveite este interesse pelo aprender Ciências e dê início à alfabetização científica; uma

vez que, durante as séries iniciais, a criança aprende de forma mais significativa, constrói conceitos

sobre o ambiente, através da compreensão dos significados que as Ciências Naturais apresentam e

promove a formação crítica e integral das crianças (LORENZETTI, 2000, p. 18).

Segundo Lorenzetti (2000):

Sabe-se que o acesso ao conhecimento científico se dá de diversas formas, e em diferentes

ambientes, mas é na escola que a formação de conceitos científicos é introduzida

explicitamente, oportunizando ao ser humano a compreensão da realidade e a superação de

problemas que são impostos diariamente. Fica claro que o ensino de Ciências não objetiva

preparar cientistas ou preparar para o Ensino Médio, mas para que o educando aprenda a viver

na sociedade em que está inserido. (LORENZETTI, 2000, p.18)

Dentre os diversos assuntos de que trata a disciplina de ciências, trataremos neste trabalho,

especificamente, sobre Astronomia, conteúdo que faz parte do imaginário infantil e adulto, em diversas

épocas da história da humanidade.

O fato de ser uma ciência que sempre fez parte do cotidiano das pessoas, influenciando direta

ou indiretamente a vida de todos e o desenvolvimento dos povos (PUZZO; TREVISAN; LATARI,

2004), de ter a seu dispor laboratório gratuito e ao alcance de todos (natureza), faz da Astronomia

objeto de fascínio para as crianças e importante instrumento de alfabetização científica nas mãos dos

professores.

Ensinar Astronomia às crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental possibilita

apresentar-lhes a pesquisa cientifica, iniciando assim o contato com as primeiras investigações,

observações e argumentações. Tais possibilidades ocorrem pelo fato de a Astronomia ser uma

197

disciplina motivadora, inspiradora, que, frequentemente, desperta a curiosidade e a fantasia das

crianças, que estão iniciando a vida acadêmica. Como afirmam Langhi e Martins (2018):

A motivação possibilita a um indivíduo várias opções, oferecendo a ele recursos ideais, que

tornarão possíveis suas escolhas autênticas, promovendo resultados satisfatórios, uma vez que

ela aumenta o nível de interesse e compreensão, os quais geram aprendizagem. (LANGHI e

MARTINS, 2018, p. 68)

Assim como as pesquisas na área (LANGHI, 2004; LEITE, 2013; IACHEL, 2009;

FERNANDES, 2018) entre outros pesquisadores da área que discutem a importância da Astronomia na

Educação Básica, os documentos oficiais também confirmam a necessidade de se trabalhar tal

conteúdo. Entre tais documentos, discutiremos a seguir os conteúdos de Astronomia presentes no

Currículo Comum para o Ensino Fundamental do Município de Bauru.

2.1 O ensino de Astronomia no Currículo Comum para o Ensino Fundamental de Bauru

A Astronomia no Currículo Comum para o Ensino Fundamental do Município de Bauru se

faz presente na área de Ciências Naturais, no eixo Ambiente, e, orienta o planejamento de modo

sistemático, o que propicia o aprendizado de forma interligada a outros conteúdos e conhecimentos,

permitindo assim um aprendizado de forma integral e completo (BAURU, 2016).

Vejamos que esta interligação entre os conteúdos é frequente, como é o caso do conteúdo

planeta Terra. Ao estudar sua composição, localização e movimentos o aluno estará

fundamentando seus próximos estudos sobre tipos de solo, pontos cardeais, as estações do ano

e os ciclos do dia e da noite, proporcionando, assim, um aprendizado integrado e coerente.

(BAURU, 2016, p.438)

Tal conteúdo está presente em praticamente todas as séries do Ensino Fundamental, com

exceção do 8º ano, em pelo menos um bimestre.

Apesar de ser conteúdo constante no Currículo, a falta de orientações metodológicas, aliada a

deficiência existente na formação inicial dos professores atuantes nos anos iniciais, para o ensino dos

conceitos de Astronomia, leva-os a procurarem cursos de formação, a fim de sanar as lacunas oriundas

de suas licenciaturas, assunto que trataremos mais adiante.

2.2 A Formação em Exercício dos professores da Rede Municipal de Educação de Bauru para o

Ensino de Astronomia

A Secretaria Municipal de Educação (SME) do Município de Bauru, semestralmente, oferece

a todos os funcionários da pasta cursos de Formação em exercício com variados temas, que visam a

melhoria da qualidade educacional e o aperfeiçoamento profissional de todos os servidores da

Educação.

198

Nos últimos anos, temos visto uma crescente oferta nos cursos de Formação da SME

relacionados a temática de Astronomia. A procura por estes cursos tem se mantido constante, mesmo

para os cursos ofertados mais de uma vez. Isto se deve a Astronomia ser conteúdo presente no

Currículo Comum para o Ensino Fundamental Municipal de Bauru, na disciplina de Ciências Naturais

e contemplar praticamente todos os anos do Ensino Fundamental.

Um desses cursos com a temática Astronomia é O Diário do Céu: introdução à Astronomia e

seu ensino para professores da Educação Básica, com carga horária de 120 horas (40h presenciais e

80h de atividade de estudo não presenciais), que está sendo ofertado em 2019 pelo quarto ano

consecutivo, em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência (PPGEDC)

da Faculdade de Ciências (FC) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Bauru.

O curso de extensão “O Diário do Céu – Introdução à Astronomia para Professores da

Educação Básica” é voltado para a formação em exercício de professores da educação básica da rede

pública de Bauru e região, para o ensino de Astronomia. Tem como objetivo principal subsidiar tais

professores com recursos teórico-práticos de Astronomia, de modo que possam assumir

posicionamentos críticos e reflexivos sobre o ensino desta ciência, bem como de sua prática

pedagógica.

Segundo Fernandes (2018):

O propósito maior é o de oferecer elementos teórico-práticos para que os professores em

exercício, de diferentes níveis de ensino, incorporem cada vez mais os fundamentos da

Didática da Astronomia em sua prática docente, permitindo a esse campo do conhecimento

assumir lugar de destaque nas salas de aula de diversos lugares, em todo o mundo.

(FERNANDES, 2018, p. 49)

Para atingir esse objetivo, desenvolvem-se atividades de ensino, de caráter interdisciplinar,

centrada no material didático específico: “Il Diario del Cielo” (“O Diário do Céu”), desenvolvido pela

pesquisadora Profª Drª Nicoletta Lanciano, da Università di Roma “La Sapienza” (Itália). A utilização

deste material foi possível, a partir de uma parceria firmada entre o Programa de Pós-graduação em

Educação para a Ciência, da Faculdade de Ciências da Unesp – Campus Bauru e o “Gruppo de Ricerca

sulla Pedagogia Del Cielo”, pertencente ao “Movimento di Cooperazione Educativa (MCE)”, sob a

coordenação da Profa. Dra. Nicoletta Lanciano, da Università “La Sapienza” di Roma, Itália.

O referido material foi traduzido e adaptado para as coordenadas do Brasil, especificamente

para Bauru, em versões publicadas por Lanciano e Nardi (2016; 2017).

De caráter interdisciplinar, o Diário do Céu possibilita o trabalho envolvendo diversas áreas

do conhecimento, propiciando à alunos e professores reflexões acerca dos conhecimentos científicos

apresentados, levantamento de hipóteses, diagnósticos e discussões em relação as descobertas, dúvidas

e dificuldade sobre o assunto estudado (LANCIANO; NARDI, 2017; FERNANDES, 2018).

199

Parcerias escola-universidade são preciosas ferramentas no trabalho de Formação de

professores em exercício na Educação Básica, pois têm se mostrado importante instrumento para sanar

as lacunas existentes dos cursos de graduação, que formam nossos professores, principalmente, os

generalistas (BASTOS, 2008).


A presente pesquisa permitiu-nos identificar o despreparo em relação ao trabalho com

Astronomia. A fala dos professores demonstra-nos ser necessária a oferta de cursos de formação em

Astronomia, como o Diário do Céu, aos professores em exercício na SME de Bauru, uma vez que este

é conteúdo presente nos currículos fundamental e infantil desta Secretaria. A característica teórico-

prática do curso, bem como a sua natureza interdisciplinar foram ferramentas eficazes para tais

docentes no cumprimento das demandas presentes no referido Currículo.

O estudo evidenciou que a grande maioria dos docentes da amostra não teve formação em

Astronomia básica em sua formação inicial e, portanto, os cursos de formação continuada como este

são essenciais para que os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental tenham autonomia

para ensinar os conteúdos presentes no currículo deste nível de ensino.

Segundo Langhi (2009), é certo que os cursos de graduação não garantem a formação

totalitária, “De fato, é consenso que nenhuma formação chamada de nível superior garante a qualidade

do profissional em qualquer área [...] o que torna indispensável a criação de sistemas de formação

continuada[...]” (LANGHI, 2009, p. 307). Assim, cursos de formação continuada em Astronomia são

imprescindíveis e eficientes instrumentos para o desenvolvimento deste ensino na educação brasileira.

REFERÊNCIAS

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de professores da educação infantil na área de ensino de Ciências. In: BASTOS, F; NARDI, R. (Org.)

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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.%202018

200

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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf. Acesso em: 23 fev. 2018.

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FERNANDES, Telma Cristina Dias. Um estudo sobre a formação continuada de professores da

Educação Básica para o ensino de Astronomia utilizando o ‘Diário do Céu’ como estratégia de

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Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Unesp, Bauru, 2018.

IACHEL, Gustavo. Um estudo exploratório sobre o ensino de astronomia na formação

continuada de professores. 2009. 229 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Pós-graduação em

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LANCIANO, Nicoleta; NARDI, Roberto. Diário do Céu. São Paulo : Editora Livraria da Físca, 2017.

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de Pós-graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual

Paulista, Unesp, Bauru, 2004.

LANGHI, Rodolfo. Astronomia nos anos iniciais do ensino fundamental: repensando a formação

de professores. 2009. 370 f. Tese (Doutorado) - Curso de Pós-graduação em Educação para a Ciência,

Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Unesp, Bauru, 2009.

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motivacionais de uma atividade não escolar para o ensino da Astronomia. Caderno Brasileiro de

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LEITE, Cristina; BRETONES, Paulo Sergio; LANGHI, Rodolfo; BISCH, Sérgio Mascarello. O ensino

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LORENZETTI, Leonir. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. 2000. Dissertação

(Mestrado em Educação). Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em:

https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/79312/161264.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Acesso em: 18 jun. 2018.

PUZZO, Deolinda; TREVISAN, Rute Helena; LATARI, Cleiton Joni Benetti. Astronomia: a

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ENSINO DE FÍSICA, V.9, P. 1-13, 2004.

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/basica.pdf

201

O “CIRCUITO AMBIENTAL” COMO FERRAMENTA EDUCATIVA NA VIGILÂNCIA EM

SAÚDE: um relato de experiência

Roldão Antonio Puci Neto

[email protected]

Camila Molina Firmino de Lellis

[email protected]

Silvia Maria Ricco

[email protected]

Marta Domingues Gueiros

[email protected]



1 INTRODUÇÃO

As ações de educação em saúde são instrumentos amplamente utilizados na saúde pública.

Para o Ministério da Saúde, cabe a Vigilância em Saúde (VS) a análise e a implementação de ações

visando à promoção, prevenção e controle de doenças transmissíveis, doenças crônicas não

transmissíveis, saúde ambiental e do trabalhador.

Segundo a Portaria MS/GM nº 1.378, de 09 de julho de 2013, dentro do Sistema Único de

Saúde (SUS), cabe aos municípios à coordenação e a execução de atividades de informação, educação

e comunicação das ações de educação em saúde, mediante a supervisão, acompanhamento e orientação

do Estado.

No município de Bauru/SP, a Secretaria Municipal de Saúde por intermédio da Divisão de

Vigilância Ambiental (DVA) conta com o setor de Informação, Educação e Comunicação (IEC) para

desenvolver as ações educativas relacionadas às doenças e agravos de interesse ambiental, tais como a

Dengue, a Leishmaniose, os acidentes com animais peçonhentos, os maus tratos animais, entre outros.

O “Circuito Ambiental” atualmente é desenvolvido em parceira com as demais Secretarias

do município de Bauru, como um recurso didático capaz de trabalhar diversos temas relacionados à

saúde pública de forma atrativa e envolvente.

2 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE

As primeiras ações educativas com intuito de prevenção de doenças deram-se nos Estados

Unidos, pautada na transferência passiva do conhecimento. No Brasil, iniciaram de forma abrangente

202

por meio das “Campanhas Sanitárias”, desconsiderando o conhecimento prévio dos indivíduos e os

determinantes sociais no processo saúde-doença (MOROSINI, 2008).

A disseminação do conhecimento em saúde visando à mudança do comportamento coletivo é

considerada um processo, no qual os profissionais da saúde e da educação devem interagir

positivamente com a sociedade. (CASEMIRO, 2014). Para Falkenberg (2019), os conhecimentos

científicos são secundários ao saberes e experiências dos indivíduos na construção da educação em

saúde.

As ações dos profissionais de saúde nas atividades intersetoriais também precisam se distanciar

das antigas relações de saúde e educação, é preciso criar vínculos e envolver os professores de

forma participativa, respeitando os diferentes saberes e necessidades. (CARDOSO, 2008).

Segundo Machado (2007), os sujeitos constroem sua autonomia através do desenvolvimento

do pensamento crítico e reflexivo, subsidiando-o nas decisões de saúde no âmbito pessoal, familiar e

coletivo.

O método utilizado para disseminar o conhecimento está entre os principais desafios dos

profissionais envolvidos na educação. Freire (2007) defende que o método é algo fundamental para o

alcance dos resultados e distribui em três fases distintas: etapa da investigação, etapa da tematização e

etapa da problematização.

(...) preconiza que o ato de ensinar exige: pesquisa; respeito; criticidade; estética e ética;

reflexão crítica sobre a prática; consciência do inacabamento; respeito a autonomia do ser do

educando; bom senso; apreensão da realidade; alegria e esperança; a convicção de que a

mudança é possível; curiosidade e segurança; comprometimento; compreender que a educação

é uma forma de intervenção no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decisões;

saber escutar; disponibilidade para o diálogo e querer bem aos educandos. (FREIRE,1996)

Para a Vigilância em Saúde Ambiental (VSA) o desenvolvimento de ações educativas que

produzam bons resultados no controle de vetores e agravos prejudiciais a saúde são desafiantes.

Segundo o Ministério da saúde, a VSA consiste em um conjunto de ações que proporcionam o

conhecimento e a detecção de mudanças nos fatores determinantes e condicionantes do meio

ambiente que interferem na saúde humana, com a finalidade de identificar as medidas de prevenção e

controle dos fatores de risco ambientais relacionados às doenças ou a outros agravos à saúde.

As ações educativas são ferramentas construtivas para ampliação do conhecimento da

população, contudo faz-se necessário intensificar as campanhas de conscientização pública como

forma de prevenção desses agravos (BARBOSA, 2015).

3 O “CIRCUITO AMBIENTAL”

O “Circuito Ambiental” foi desenvolvido em 2012 pelos colaboradores do setor Informação,

Educação e Comunicação (IEC), com o objetivo de proporcionar principalmente a população infantil,

o conhecimento de diversas doenças e agravos de interesse municipal de forma criativa e envolvente.

203

Corroborando com o conceito defendido por Freire (2007) ao afirmar que cabe ao educador pautado

no conhecimento despertar a curiosidade do ser humano.

Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula

dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber

de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar,

conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer. (FREIRE, 2007, p. 86).

A exposição dos materiais no “Circuito Ambiental” esta disposto por eixos temáticos,

englobando o universo de cada doença ou agravo especificamente, favorecendo aos instrutores

estimularem nas crianças e seus familiares os hábitos de prevenção e promoção da saúde. A equipe de

instrutores é composta por agentes de saneamento, agentes de controle de endemias (ACE) e uma

enfermeira.

3.1 Descrições dos Stands:

Stand - Lixo e animais sinantrópicos: Os instrutores conversam com as crianças sobre os

hábitos dos animais, retiram as dúvidas apresentadas e as incentivam a visualizar os itens dispostos na

exposição: animais sinantrópicos (morcegos, aranhas, escorpiões, baratas, rato, cobra, lacraia)

acondicionados em recipientes vedados. Painéis demonstrando lixos recicláveis e não recicláveis

acumulados, banner mostrando fotos de pessoas jogando lixo na rua e pela janela do carro, de pessoas

com sintomas da dengue no quadro hemorrágico e da leishmaniose. Panfletos sobre diversas pragas

enfatizando a importância de se manter as residências limpas. E duas maquetes do mosquito Aedes

Aegyptis (macho e fêmea).

Stand (Dengue): Tem como objetivo abordar os aspectos específicos da dengue, tais como:

as medidas de prevenção e controle, o ciclo de vida do mosquito Aedes Aegyptis, e os sinais e

sintomas. Os materiais utilizados são: artesanatos variados feitos com recicláveis, pratinhos de plantas

(um inteiro e outro furado) apontando a forma correta de mantê-los em casa, planta aquática feito com

garrafa pet, um frasco com lente de aumento possibilitando enxergar os detalhes do vetor, larvários,

banners de criadouros variados e de sintomas da dengue hemorrágica, panfletos da campanha “10

minutos contra a dengue” e uma maquete contendo um terreno com recicláveis.

Stand (Leishmaniose): Tem como objetivo abordar os aspectos específicos da Leishmaniose,

tais como: as medidas de prevenção e controle, os sinais e sintomas da doença e o ciclo de vida do

mosquito-palha. Os materiais utilizados são: fichas com imagens de lixo orgânico e reciclável, uma

amostra real do mosquito transmissor da leishmaniose (Flebótomo), banners com imagens dos

sintomas tanto no cão como no homem, de criadouros e do ciclo da doença. Panfletos com a descrição

da doença, a forma de transmissão e os sinais e sintomas. Uma maquete contendo um mosquito e um

terreno com fezes.

204

Stand (Guarda responsável): Tem o objetivo de demonstrar a importância do respeito para

com os animais desde sua adoção, a necessidade de carinho e atenção, da higiene do animal, do

ambiente que o abriga, prevenindo doenças na família e no animal. Contém uma maquete de casinha

com um cachorro que amarrado em coleira curta e próxima a ele muitas fezes enfatizando algumas

formas de maus tratos e suas consequências. Alguns materiais impressos em forma de panfletos e

banners que destacam os cuidados antes e após adotar um animalzinho enfatizando que os animais

também possuem sentimentos e merecem nosso respeito e carinho. Para motivar as crianças após

obterem todas as orientações contidas nos demais Stands, são usados carimbos em formatos de patas

de cão nas cores vermelhas e azuis, simbolizando que estão aptos a serão guardiões responsáveis dos

animais.

Stand (pintura a rosto): Nesta atividade os instrutores fornecem as crianças uma pintura na

face, como incentivo por terem percorrido todas as etapas do circuito. Contém uma caixa com tintas

coloridas para face, pincéis de formatos diferentes, lápis de olhos, moldes de desenhos, papeis toalha e

bacias pequenas com água limpa para higienização dos pincéis.

Stand (bexiga): Os instrutores fornecem bexigas coloridas de diversos formatos como forma

de incentivar o comportamento ambiental responsável nas crianças. Contém bexigas palito de cores

variadas e bombas para encher.

Stand (desenho): As crianças escolhem alguns desenhos com o tema “combate a dengue”

para colorirem, nesse momento os instrutores conversam com as crianças sobre as formas de combate

ao Aedes Aegyptis, a importância de manter o quintal limpo mantendo o ambiente descontraído e ao

final podem levar o desenho para casa ou deixá-lo exposto no mural. Contém lápis de cor, mesas e

cadeiras.

Stand (brinquedo): As crianças são convidadas a interagirem com brinquedos

confeccionados com materiais recicláveis (garrafas pet, tampinhas de garrafas, CD’s, palitos de

churrasco, feltro) sendo eles: jogos de dama, vai e vem, jogos da velha, cai não cai, bilboquê, pião,

entre outro. Com intuito de conscientizar sobre a reciclagem de forma lúdica e criativa.

O “Circuito Ambiental” também permite a divulgação de ações educativas de caráter sazonal,

tais como: campanhas de imunização em animais (antirrábica) e humana (Influenza – HINI).


Cabe aos educadores em saúde interar-se de metodologias criativas para disseminar o

conhecimento, conquistando os indivíduos e tornando-os partícipes e multiplicadores dos conceitos de

prevenção, promoção e controle das doenças.

205

O “Circuito Ambiental” apresenta as crianças e seus familiares as principais doenças de

interesse a saúde pública, possibilitando-os explorar esse universo de maneira descontraída e

construtiva, fortalecendo o vinculo entre os profissionais da saúde e a população.

REFERÊNCIAS

BARBOSA RI. Aspectos clínicos e epidemiológicos dos acidentes provocados por animais

peçonhentos no estado do Rio Grande do Norte. Revista Ciência Plural. 2015;1(3):2-13. Acessado

em: 20/05/2019.

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria MS/GM nº 1.378, de 09 de julho de 2013. Regulamenta as

responsabilidades e define diretrizes para execução e financiamento das ações de Vigilância em Saúde

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Saúde e Sistema Nacional de Vigilância Sanitária. Disponível em:

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FALKENBERG, M. B. et al. Educação em saúde e educação na saúde: conceitos e implicações para a

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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35 ed. São Paulo: Paz e

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MACHADO M.F.A.S. Integralidade, formação de saúde, educação em saúde e as propostas do SUS -

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organizadores. Dicionário de Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: EPSJV. 2008.

206

O PINTEREST PARA CRIAÇÃO DE UM MUSEU IMAGINÁRIO

Jéssica de Castro Lima Nunes

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, UNESP Bauru

[email protected]

Maria Antonia Benutti

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, UNESP Bauru

[email protected]



1 INTRODUÇÃO

Através da técnica de reprodução de imagens a sociedade passou a ter, cada vez mais, o

conhecimento e contato com diversas obras de arte, que no passado poderiam somente ser vistas em

museus. Com isso, o termo museu imaginário, criado por André Malraux, é a ideia de um conjunto de

obras que faz parte da memória e lembrança de cada pessoa, ou seja, aquilo que a pessoa conhece

mesmo sem ir a um museu, mas apenas através de meios de reproduções da arte. Nesse sentido o

museu imaginário implica em uma democracia estética, pois não existe fronteiras entre espaço e

tempo, muito menos estilísticas, permitindo uma aproximação de diferentes conjuntos de obras de arte.

Essas imagens que circulam pelos meios de comunicação com o uso das tecnologias, são

utilizadas como ferramentas da sociedade, com o seu papel de construir uma nova cultura visual. Com

esta questão das imagens nos dias atuais, é possível a utilização de uma rede social que permite a

criação de murais de imagens, isto é, um mural de interesses que pode ser separado em vários boards

(murais), conforme a pessoa julgar necessário, e relacionar com a criação de um museu imaginário

digital, utilizando os conceitos de Malraux sobre a democratização da cultura, da não hierarquização

das obras de arte e de museu acessível a todos, sugerindo a reprodução das obras de arte como um

difusor da cultura.

Com a criação do museu imaginário digital e com o que Prensky (2001) denominou de os

“nativos digitais”, que são jovens que nascem imersos nas tecnologias, a ideia dessa pesquisa coloca o

uso de novas tecnologias, como o Pinterest, no meio educacional como uma ferramenta para ensino e

aprendizagem no contexto de criação e compartilhamento de conhecimentos na área de Artes Visuais.

Assim o presente trabalho visa aplicar o conceito de museu imaginário para o ensino da

História da Arte, através da rede social Pinterest, utilizando-a como ferramenta de acesso e procura das

imagens, e a construção de um museu imaginário que agora pode ser representado em um espaço

virtual.

207

2 DESENVOLVIMENTO E METODOLOGIA DA PROPOSTA

A proposta foi trabalhar a rede social Pinterest, uma ferramenta atual e cotidiana, para a

criação de um museu imaginário digital em uma escola de Bauru. A unidade participante do estudo foi

uma Escola Municipal situada na região Leste da cidade, em aulas de Artes, com um nono ano do

ensino fundamental II, alunos na faixa etária de 14 anos, com o intuito de inovar o ensino-

aprendizagem na arte-educação. A proposta foi embasada pelo conceito de museu imaginário de

Malraux, e foi necessário conhecer a fundo esse conceito e como aplicá-lo ao meio digital.

O museu imaginário digital nasce do conceito criado por André Malraux, em 1947, de que

todo indivíduo possui em seu acervo de memórias referências de imagens através do contato com a

reprodução dessas imagens, inicialmente pela fotografia, pelos meios de comunicação. A partir desse

conceito o projeto visou construir com os alunos um museu imaginário no Pinterest, a princípio

individualmente e, posteriormente um museu imaginário coletivo de todos os alunos participantes

contendo pelo menos uma imagem do museu imaginário de cada aluno, deste modo “as práticas

educativas em arte aproximaram-se das práticas sociais, incluindo a produção de diferentes tempos e

culturas como conteúdo a ser ensinado”. (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p.2). Após a construção do

museu imaginário coletivo foi dada uma aula sobre leitura visual e História da Arte dessas imagens

escolhidas.

3 RELATO DO TRABALHO DE CAMPO

A aplicação na Escola Municipal de Bauru foi realizada com o nono ano A, com 25 alunos,

em aulas cedidas pela professora de Artes no período do mês de maio e começo de junho.

A primeira aula expositiva, foi ministrada na sala de vídeo para explicação do projeto e

conceito de Museu Imaginário, e a relação do projeto com a rede social Pinterest e como é constituída

essa rede, que são por compartilhamentos de fotos e criações de coleções de murais com diversas

imagens e, o significado da palavra Pinterest e prints da tela do site para visualização geral pelos

alunos. Após ter sido exibido o feed do Pinterest e comentado sobre as imagens que apareciam,

perguntou-se aos alunos nomes ou estilos de obras de arte que mais gostavam, sendo que nada foi

respondido.

A seguir, apresentação do próprio museu imaginário da pesquisadora que mostrou suas

referências e artistas preferidos para que desse base e inspirasse na construção do museu imaginário

dos alunos. Deste modo foi explicado aos alunos que dessem preferências por escolher imagens de seu

208

museu imaginário no campo das Artes Visuais (fotografia, escultura, desenho, pintura, performance,

assemblage e entre outras).

Em um segundo momento realizou-se uma dinâmica para compreender melhor todo projeto.

Foram espalhadas diversas pranchas de imagens de artes entre clássica, moderna e contemporânea na

sala. Foi abordada a diferença entre ver e olhar, algo já apresentado para eles pela professora de Artes,

sendo o ver imediato e desatento, e o olhar é interessado e sensível. Então foi solicitado para cada

aluno escolher com calma uma imagem que mais gostasse, que os representasse ou que chamasse a sua

atenção, foi dado dez minutos para observação das imagens e a escolha. Após a escolha foram

removidas as pranchas de imagens que sobraram e depositadas as selecionadas novamente no lugar.

Em seguida cada aluno pegava a imagem escolhida e mostrava para sala dizendo quais os

motivos da sua escolha, dentre eles, as razões mais citadas pelos alunos foram pelas cores, formas,

cenas do cotidiano, sentimentos internos. Um destaque se dá à obra “Guernica” de Picasso que por um

aluno foi comentada em todos seus detalhes, pois foi uma imagem muito vista nas aulas de Artes da

escola.

Foi possível perceber entre os alunos uma preferência por imagens mais figurativas, das quais

se destacaram três na sala. A primeira imagem representa um macacão na cor vermelho contendo

fixado em si, vinte e uma barras de aço inoxidável polido, do artista Michael Aubry obra “Roupa de

operário criada por Moholy-Nagy colada na música” de 1925-2003, os alunos a escolheram por

remeter a série “La Casa de Papel” em alta no Netflix e muitos deles a assistiam.

A segunda imagem é composta por diversos galhos com flores amarelas e a presença de um

ovo frito pendurado em um galho, do artista Jirí Kovanda obra “Minha cor favorita” de 2008, o

comentário entre os alunos sobre esta obra foi que acharam-na inusitada e diferente.

A terceira imagem escolhida é uma sala com diversas palavras sobrepostas uma a outra e que

se entrecruzam no chão da sala. A organização das palavras cria a imagem de uma estrela, obra do

artista Franz Mon, “Mortuário para dois alfabetos” de 1969-1970, os alunos mencionaram que esta

obra necessitava de mais observação, pois a mistura de palavras criavam a surpresa de no final, após

uma observação minuciosa, a visão de um desenho de uma estrela ao chão.

Os alunos participaram totalmente na conversa sobre todas as imagens, fazendo assim, uma

leitura de objetos artísticos mediada pela pesquisadora, que para Arslan e Iavelberg:

São outra competência que promove a imagem positiva do aprendiz: além de cumprirem o

papel de formação cultural, conectam a aprendizagem ao patrimônio cultural. Na escola, o

jovem compreende e se situa no mundo como agente transformador, ao atribuir e extrair

significados das produções de críticos, historiadores, jornalistas, artistas e filósofos, com a

mediação do professor. (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. 9).

Para complementação explanou-se sobre a questão da fotografia na arte, o seu surgimento e

desdobramentos na História da Arte, como ela democratiza o acesso às obras que se encontram em

209

museus e promove a aproximação dos indivíduos a esses espaços e objetos. Por fim, com a sobra de

um pequeno tempo, os alunos foram encaminhados até a sala de informática para uma breve pesquisa

no Google de imagens de obras. Apareceram muitas fotografias de variados temas, mas poucos nomes

de obras ou artistas.

Na segunda aula realizada na sala de vídeo iniciou-se com apresentação de slides sobre a rede

social Pinterest, abordando o que era necessário para criar uma conta e a explicação da funcionalidade

de cada item: como o uso da barra de pesquisas; a atualização do feed; como visualizar as notificações;

editar as configurações da conta; criar pastas por temas; seguir as pessoas na rede; explorar os temas

sugeridos pela página; e a ferramenta da seleção de um determinado pedaço da imagem que a partir

deste fragmento busca resultados visualmente semelhantes.

Ao término desse primeiro momento, os alunos foram encaminhados até a sala de

informática. A atividade começou com a criação de e-mails, pois muitos alunos não tinham e, era

preciso para criar a conta no Pinterest. Em seguida criou-se uma conta no Pinterest e realizou-se a

pesquisa de imagens por palavras chaves e por fim a criação da pasta “Meu Museu Imaginário”.

Orientou-se a pesquisar por imagens de obras de artes, mas muitos não tinham um referencial de

nomes de obras ou artistas, então, usou-se a palavra-chave “arte” como base, adicionando outra

palavra do conteúdo de seu interesse. Os alunos do 9º ano A pesquisaram por imagens de arte

relacionadas com futebol, foi sugerido pela pesquisadora para procurarem por obras de Portinari, na

pesquisa de “arte comida” foi indicado o artista Vik Muniz ou Giuseppe Arcimboldo. Assim apareceu

na sala pesquisas de imagens de animes, séries, jogo God Of War, paisagens, animais, artista Van

Gogh, mas principalmente flores e arte urbana como o grafite.

Na terceira aula a pedido da professora de Artes, a quantidade de alunos foi reduzida, da sala

inteira passou-se a ter cinco alunos que demonstraram interesse em participar até o fim da pesquisa que

representasse a sala toda, isso aconteceu, pois a professora precisava continuar o conteúdo do currículo

municipal com os alunos, por fim tal medida ajudou a pesquisadora, pois diminuiu a quantidade de

imagens a serem analisadas, contribuindo também com a questão do tempo, já que o projeto tinha data

para terminar.

Na sala de informática os alunos prosseguiram com a pesquisa de mais imagens de obras de

arte no Pinterest, mas já com a finalização da seleção de imagens para o seu próprio museu. Nisso foi

orientado aos alunos que na pasta do museu coletivo da sala se colocasse duas imagens principais

contidas no seu museu, mas definida uma imagem para ser analisada na última aula; sendo que a

maioria das imagens selecionadas para o museu coletivo da sala foram ilustrações digitais, depois

pinturas e colagens.

210

O museu imaginário da sala do 9º ano A contou com a seguintes imagens: Vicent Van Gogh

“Autorretrato com a orelha enfaixada e tubo”, óleo sobre tela, 1889; Liza Falzon, “Frida Kahlo”,

ilustração; Santa Monica Studio, “God Of War”, 2018; Mocha Cotton, Via Láctea, ilustração; Vik

Muniz, “Eiffel Tower (Postcards from Nowhere)”, 2015, impressão digital e Vicent Van Gogh, “Noite

Estrelada sobre o Rhone”, 1888, óleo sobre tela.

Na última aula, foi impresso o Museu Imaginário de cada sala em uma única prancha e

recortadas as imagens, e pedido inicialmente para que os alunos participantes reagrupassem as imagens

de forma a analisar possíveis semelhanças e diferenças entre elas. Na sala as semelhanças citadas pelos

alunos foram que as paisagens que apareceram eram basicamente em tons azuis e iluminadas por

estrelas, com a presença de pessoas em quase todas as imagens; já as outras duas imagens contavam

com dois artistas ícones das artes em que seus rostos aparecem, e a paleta dos dois são em tons

quentes; as diferenças no geral foram as texturas das imagens, os tons de azuis e os personagens.

Depois foi dado a cada aluno sua imagem escolhida, pois a impressão era em adesivo, eles

ficaram muito animados sobre onde colar a imagem, indicando os cadernos, armários, entre outros.

Portanto o museu imaginário permitiu trabalhar suas referências e conhecer a si e a arte, como

propõem Arslan e Iavelberg (2006):

O aluno fará escolhas com liberdade e discernimento, sendo influenciado, sim, pelas culturas,

mas com atitude propositiva e transformadora, a fim de continuar aprendendo por si, dentro e

fora da escola, renovando-se pelo contato com o movimento contínuo da arte, do conhecimento

e das manifestações artísticas. (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p.10).

Logo após a conversa realizou-se uma aula mostrando o Museu Imaginário Coletivo para sala

toda. Com os alunos foi abordado na ilustração da Liza Fanzon, a artista Frida Kahlo, sua história, a

análise dos símbolos presentes em suas obras e fazendo parte do movimento surrealista. Na imagem do

jogo God of War a relação feita com as esculturas gregas e o tema de batalhas; com o artista Mocha

Cotton a ilustração e a ligação com a xilogravura, gravura e água-forte. A obra de Vik Muniz com

referências ao cubismo sintético e as colagens e para finalizar Van Gogh, sua história, trajetória, obras

e parte da História da Arte no Expressionismo.

4 AVALIAÇÃO

A ideia de aplicação do projeto na Escola Municipal foi muito bem recebida pela professora

de Artes, disponibilizando inicialmente suas aulas, e os alunos também ficaram animados, pois

poderiam usar a sala de informática.

No primeiro momento uma das dificuldades foi que a aula do 9º ano A começava as sete

horas da manhã, então tinha que se esperar a inspetora abrir a sala de informática para ligar a internet e

todos os computadores, a internet bem cedo era lenta, com isso se perdia um tempo da aula. Outro

211

ponto é que no início do projeto contava-se com os vinte e cinco alunos e então tinha-se que

compartilhar o computador em duplas e trios para que todos pudessem utilizar, logo demandando mais

tempo para que todos conseguissem pesquisar.

A ideia central era que os alunos trouxessem suas próprias referências de imagens

relacionadas com artes visuais, mas a maioria não citou nenhum nome de artista ou movimento

artístico, então foi necessário alterar o caminho, realizando assim a dinâmica com as pranchas e

conversas, para estimular a observação e análise das imagens de artes com a qual eles se

identificassem. Apesar desses obstáculos os alunos eram muito participativos no diálogo e nas

questões que eram abordadas.

Poucos alunos conheciam o Pinterest, assim foi possível a maioria poder ter contato e criar

sua conta, e aprender desde o início sobre a rede e suas ferramentas, a professora da classe também foi

uma das que gostou, pois no decorrer das aulas sobre o Pinterest ela sempre tirava dúvidas sobre as

funcionalidade do site, mostrando interesse em saber mais sobre o assunto. Na pesquisa sobre as

imagens foi possível discutir também sobre experiência visual e experiência artística.

Uma mudança ocorrida foi da quantidade de alunos, que começou com vinte e cinco e no

meio do percurso se tornou cinco, que foram alunos que demostraram interesse em continuar

participando, a professora chegou a comentar que um deles tinha mau comportamento, mas decidiu-se

manter o aluno, que por sinal foi participativo e teve bom desempenho durante todo o projeto.

Ao final os alunos responderam um questionário com algumas perguntas sobre a oficina,

nelas foi possível avaliar que eles ficaram bastante satisfeito com a oficina em si, comentaram que foi

bom fazer algo diferente; a utilização do Pinterest, pois alguns não conheciam, mas outros a

conheciam porém nunca tinham usado; e as ideias e informações compartilhadas sobre a rede social e

imagens.


A sociedade desde as vanguardas artísticas até hoje vem sendo marcada por diversas

inovações. As experiências e produções feitas pelos pesquisadores transformaram-se em novas

tecnologias midiáticas que teve início com a fotografia e se evoluiu nos computadores e, depois deles,

os hardwares e softwares que possibilitaram, dentre outras, a comunicação interativa mundial a partir

do interior de nossas casas.

Desde os princípios da fotografia, a arte e a tecnologia têm se relacionado em uma ligação

essencial que tem favorecido a ambas. A mais atual transformação é aquela que proporciona que

212

milhões de pessoas com renda média possam ver imagens, enviar mensagens, acessar sites na internet,

enfim, tornando-se consumidores e produtores sem sair de suas residências.

O Pinterest fazendo parte dessas tecnologias, abrange de forma atual o conceito de museu

imaginário, apresentando-se como um meio propício para a construção de um mural com as diversas

referências de imagens pessoais, concretizando e dando vida a um museu que era apenas mental. Com

a visualização desse museu, foi possível analisar e aprender a partir dele, mais sobre a arte e a relação

dessas imagens com a História da Arte.

Com o Pinterest foi possível despertar o interesse pelas artes nas novas gerações que vivem

no mundo das multimídias e gerar uma nova forma de aprender. Mostrando aos professores que a

tecnologia pode ser um recurso no processo de ensino-aprendizagem, como um suporte de descobertas

e um auxílio que facilita o trabalho pedagógico.

No meio educacional as tecnologias contribuem e muito para um processo de ensino e

aprendizagem mais dinâmico aos alunos e novas formas de utilizar essa ferramenta nos estudos e na

vida cotidiana. Assim como, segundo Ulbricht, Vazin e Villarouco:

Ao inovar na educação com auxílio de novas tecnologias, cria-se novas formas de aprender,

interagir e, consequentemente, de viver. Constata-se assim, que a internet comporta um novo e

complexo espaço global para ação social e, por extensão, para a aprendizagem e a ação

educativa. (ULBRICHT; VAZIN; VILLAROUCO, 2011, p. 53).

A partir da educação o projeto deu ao aluno a autonomia de suas experiências no mundo

moderno, incentivando sua curiosidade, o raciocínio e a capacidade de interferir no mundo em que faz

parte. Contudo, as ações apresentadas nesta pesquisa ocorreram de maneira intensiva e espera-se que

se tornem um incentivo para que outros espaços de educação procurem inspiração para novas ações.

REFERÊNCIAS

ARSLAN, L. M.; IAVELBERG, R.; CARVALHO, A. M. P. Ensino de arte. São Paulo: Thomson,

2006.

MALRAUX, André. O Museu Imaginário. Lisboa: Edições 70, 1965.

PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. On The Orizon – Estados Unidos – NCB

University Press, v.9, n.5, Oct., 2001.

ULBRICHT, Vania Ribas. VAZIN, Tarcísio. VILLAROUCO, Vilma. Ambiente Virtual de

aprendizagem inclusivo. Florianópolis: Padion, 2011.

213

O RESPEITO ÀS DIFERENÇAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Priscila Hikaru Shibukawa

UNESP/Bauru – [email protected]

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

UNESP/Bauru – [email protected]

Eixo: Práticas pedagógicas do Ensino Fundamental


1. INTRODUÇÃO

A inclusão escolar de alunos, quando se analisa a perspectiva de políticas públicas vem

conquistando relevância e amplitude nas discussões sobre educação no Brasil. Desde a Constituição

Federal (BRASIL, 1988), a inclusão de todos na educação vem se materializando. Depois houve a

Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases nº

9.394 (BRASIL, 1996), que dedica um capítulo exclusivamente à educação especial, contemplando o

atendimento e adaptação de atividades para alunos com deficiência nas classes regulares do sistema

educacional. Além desses Documentos Legais, há também o Plano Nacional da Educação (BRASIL,

2001a), as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2001b) e o Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE (BRASIL, 2007), são exemplos do movimento histórico

brasileiro de inclusão escolar.

Os dados do Censo Escolar da Educação Básica 2017, divulgados pelo Ministério da

Educação (MEC), apontam que o índice de inclusão de pessoas com deficiência em classes regulares é

de 90,9%. A Pedagogia Waldorf, criada pelo austríaco Rudolf Steiner em 1919, na Alemanha, tem se

mostrado uma aliada a esse processo de inclusão escolar dos alunos Público-alvo da educação especial

(PAEE). Isso acontece à medida em que essa vertente filosófica, sociológica e didática atua

desenvolvendo inteligência emocional (GOLEMAN, 2011) para lidar com as relações interpessoais.

Enfatiza-se a importância dessa temática, visto que atualmente, o índice de crianças e adultos com

dificuldades em administrar os sentimentos, provocando doenças psicológicas está crescendo a cada

dia. A Pedagogia Waldorf, em contrapartida, busca possibilitar que os alunos se apropriem, por meio

de vivências, de empatia, resolução de conflitos, controle das emoções, autoconfiança, reconhecimento

de habilidades próprias e uso apropriado da linguagem.

A ideia central da escola inclusiva é precisamente de que a escola deve ser para todos os

alunos (RODRIGUES, 2001; CORREIA, 2001; WARWICK, 2001), apreciando a diferença como

força e base para o trabalho:

214

Escola inclusiva é uma escola onde se celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e

não como algo a evitar, em que as complementaridades das características de cada um

permitem avançar, em vez de serem vistas como ameaçadoras, como um perigo que põe em

risco a nossa própria integridade, apenas porque ela é culturalmente diversa da do outro, que

temos como parceiro social (CÉSAR, 2003, p. 119).

Na Pedagogia Waldorf prioriza-se o desenvolvimento humano, respeitando as

particularidades de cada indivíduo, valorizando as diferenças como possibilidades de aprendizado, dos

alunos e do professor de classe.

Além disso, tem-se ampliado as pesquisas sobre as dificuldades socioemocionais das crianças

e dos adolescentes, que não conseguem adquirir as competências de inteligência emocional necessárias

para o convívio em sociedade. Dentro dessa temática, a depressão apresenta-se hoje como o mal da

virada do século e que, segundo a Organização Mundial da Saúde, em 2020 será a segunda moléstia

que mais roubará tempo de vida útil da população. Fichtner (1997) aponta que o prejuízo no

desenvolvimento infantil acarretado pela depressão infantil pode ser em nível físico, cognitivo,

psicomotor e psicossocial, afetando principalmente as habilidades necessárias para a aprendizagem.

Essa pesquisa surgiu como uma indagação de quais práticas poderiam ser realizadas para que

as crianças tivessem boas relações interpessoais com seus pares, desenvolvendo a empatia, resolução

de conflitos, controle das emoções, autoconfiança, reconhecimento de habilidades próprias e usos da

linguagem.

Tendo esse cenário como base, o presente trabalho, tem como objetivo analisar a

possibilidade de desenvolver as competências da inteligência emocional e de que forma essas

competências podem auxiliar no processo de inclusão escolar de alunos PAEE.

3. METODOLOGIA

O presente estudo foi realizado em uma escola particular, que trabalha com a Pedagogia

Waldorf, de um município do interior de São Paulo, em uma classe de 2º ano do Ensino Fundamental,

ciclo I, os participantes foram 8 crianças, com idades entre 7 e 8 anos. A escola possui Educação

Infantil e Ensino Fundamental; atende 43 crianças, de variados níveis socioeconômicos; está localizada

na região urbana central da cidade.

À princípio houve uma roda de conversa com as crianças, em que foi questionado

individualmente como cada aluno gostaria de ser tratado pelos professores e pares. Nesse momento os

outros alunos deveriam escutar apenas, sem fazer comentários.

Posteriormente, cada um poderia relatar algo que acontecera recentemente e como se sentiu,

poderiam ser experiências boas ou ruins.

215

Ao final, deveriam dizer como solucionariam o problema ou, em caso de vivências positivas,

como fariam para que o fato ocorresse mais vezes. Nessa situação os outros amigos podiam ajudar.

4. RECURSOS

Materiais utilizados: O material selecionado para o estudo foi o diário de campo, observando

e registrando as falas e reações dos alunos durante o período escolar, tanto em momentos de

concentração, dentro da sala de aula, como em momentos de descontração, no parque ou em aulas de

Educação Física e Movimento.

5. CONCLUSÃO

Ao final das ações pode-se concluir que o exercício de se colocar no lugar do outro,

ultrapassou as expectativas, os referidos alunos, foram capazes de externar e solucionar situações de

conflito com autonomia. Esse trabalho contribuiu não apenas para os problemas citados no dia da

vivência, bem como fortaleceu os vínculos da classe como um todo.

Com a intermediação da Pedagogia Waldorf e Antroposofia, foi possível compreender o

processo de desenvolvimento biológico, cognitivo e astral da criança, auxiliando nas estratégias de

como atuar conscientemente no pensamento crítico-reflexivo da criança.

Por iniciativa das crianças, mediadas pela pesquisadora, criou-se uma dinâmica em que a cada

palavra e ou situação que gerasse um sentimento negativo no amigo, todos os outros devem falar

palavras agradáveis a ele, a respeito da personalidade, vestimenta atitudes ou trabalhos realizados.

Gerando uma situação de motivação e reforço positivo, solucionando conflitos e momentos

desagradáveis. Outra iniciativa dos alunos foi de contar piadas quando o amigo está triste, para fazê-lo

sorrir.

Nominar os sentimentos fez os alunos perceberem o que cada atitude gerou no outro,

permitindo aos alunos refletirem sobre seus atos e colocarem-se em diferentes posições das complexas

interações interpessoais.

Percebeu-se a empatia e o respeito às diferenças quando em um aniversário, todos bateram

palmas com entusiasmo na hora de cantar ‘parabéns’, cantando alto e o aluno com autismo chorou e

levantou-se para sair correndo, pois tem hipersensibilidade auditiva. Imediatamente as crianças

pararam, se entreolharam e pediram desculpas. No aniversário seguinte, um dos alunos levantou-se,

antes de cantar ‘parabéns’ e sugeriu a professora que a sala fizesse outro movimento ao invés de bater

palmas e cantasse em um tom não tão alto. Funcionou muito bem e o aluno com autismo pôde

216

participar da comemoração.

A solidariedade também vem sendo desenvolvida, quando ao terminar uma atividade, o aluno

já pergunta se pode ir ajudar um outro amigo que ainda não finalizou o trabalho, quando se trata do

aluno PAEE, todos se dispõem a ajudar.

O aluno com autismo participa das atividades de leitura e escrita, com materiais adaptados,

todos o respeitam, ouvindo o que ele tem a dizer, sempre elogiando e vibrando a cada conquista.

As reuniões entre os pares continuam ocorrendo, conforme surgem os conflitos e o “treino”

para o convívio em sociedade tem sido proveitoso e trazido reflexões pertinentes à realidade dos

alunos.

Pode-se dizer então, que a partir dessas práticas, criou-se um ambiente de cooperação e

solidariedade, em que os laços interpessoais se fortalecem e autonomamente, os alunos vão se

desenvolvendo para uma atuação em que poderão transformar positivamente não só situações, mas

vidas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.

BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as

necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtien/Tailândia, 1990.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional – Lei

Nº 9394/96. Brasília, 1996.

BRASIL. Lei 10.172/200. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2001a.

BRASIL. Parecer n.º 17, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2001b.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e

programas. Brasília: MEC, 2007.

BRASIL. INEP. Censo Escolar da Educação Básica 2017: resumo técnico. Brasília: O Instituto,

2018.

CÉSAR, M. A escola inclusiva enquanto espaço-tempo de diálogo de todos para todos. In: David

Rodrigues (org.), Perspectivas sobre a inclusão. Da educação à sociedade. Porto: Porto Editora,

2003.

CORREIA, L. Educação inclusiva ou educação apropriada? In D. Rodrigues (org.), Educação e

diferença. Valores e práticas para uma educação inclusiva. Porto: Porto Editora. Armstrong, 2001.

FICHTNER, N. Transtornos mentais da infância e da adolescência: Um enfoque desenvolvimental.

Porto Alegre: Artmed, 1997.

217

GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. Tradução Marcos Santarrita. Rio de Janeiro : Objetiva,

2011.

RODRIGUES, D. Educação e diferença. Valores e práticas para uma educação inclusiva. Porto:

Porto Editora, 2001.

WARWICK, C. O apoio às escolas inclusivas. In D. Rodrigues (org.), Educação e diferença. Valores

e práticas para uma educação inclusiva. Porto: Porto Editora, 2001.

218

O AUXÍLIO DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL ESCOLAR: uma prática fundamental no

processo de aprendizagem

Felipe Rissato Galan

Universidade do Sagrado Coração – [email protected]



1 INTRODUÇÃO

O vigente trabalho trata-se de um relato de experiência de estágio de Psicologia Educacional

Escolar, em andamento, que é executado em uma instituição do interior do estado de São Paulo por

dois estagiários da Universidade do Sagrado Coração (USC). Os encontros na escola acontece todas às

quartas-feiras das 14:00 hrs às 18:00 hrs no período da tarde. O estágio tem a orientação de um

professor da USC, do qual ajuda com sugestões e orientações tanto técnicas quanto teóricas,

auxiliando, então, com as discussões acerca das práticas que ocorrem nessa instituição. Dentro da

escola os estagiários tem a contribuição da supervisão da coordenadora que é responsável pela

organização e o planejamento das turmas do Ensino Fundamental, e bem como dos suportes da direção

como um todo.

O estágio tem como referência as bases científicas da Psicologia Educacional Escolar que

seria um espaço de atuação do psicólogo tanto de edificação de pressupostos científicos, como também

para a prática desse profissional. Na instituição escolar, o profissional tem como foco assistir os

processos de desenvolvimento, aperfeiçoando e facilitando o funcionamento da escola como um todo

(MITJÁNS MARTINEZ, 2003).

De maneira conjunta a base científica da Psicologia Escolar Educacional, utiliza-se, para a

compreensão das situações e as atuações do estagiários, a abordagem da análise do comportamento

(behaviorismo radical). A execução da Análise do Comportamento à Psicologia Escolar ainda é muito

recente, porém sua colaboração é no sentido de planejar sistematicamente o processo de intervenção e

verificação da prática do psicólogo na instituição. A abordagem da análise do comportamento tem

como fundamental fator a compreensão das ações do indivíduo, identificando as relações entre os

eventos ambientais e os comportamentos da criança. Essa visão é nomeada como análise funcional que

seria para compreender o porquê o estudante realiza o determinado comportamento, entendendo qual é

a consequência que mantêm a probabilidade de sua resposta (SKINNER, 1953/2003).

Na instituição é preciso se atentar para o comportamento operante do aluno, para Skinner

(1953/2003), seria uma ação voluntária que o sujeito pratica, sendo o comportamento que o estudante

escolhe fazer para buscar certa consequência. Os comportamentos do sujeito que são mantidos, ou não,

219

dependem de quais são as consequências emitidas no ambiente. Por isso, se essas consequências são

reforçadoras, a probabilidade é que a frequência da ação do indivíduo aumente (BOCK; FURTADO;

TEIXEIRA, 2008).

Deste jeito, com o auxílio dos estagiários referenciados nestas duas práticas como base, o foco

será em ampliar o repertório de comportamentos habilidosos sociais das crianças por meio,

exclusivamente, do reforçamento positivo, isto é, elogiar ou dar atenção quando emitir o

comportamento desejado.

A respeito da definição das habilidades sociais, conforme Bolsoni-Silva (2014) elas são a

capacidade que um estudante possui para manifestar seus desejos, argumentos, incertezas, sentimentos

e ações de maneira adequada, sendo capaz, bem como de terem a repetição dessas ações no ambiente

social, familiar e escolar. São comportamentos que ajudam nas interações sociais e no

desenvolvimento adequado de cada criança.

Trabalhar essas questões é relevante, uma vez que durante o mapeamento institucional e as

primeiras intervenções, os estagiários notaram que os professores tem um repertório de

comportamento voltado mais em punir do que em reforçar. Desta forma, para Skinner (1953/2003) a

punição reduz a probabilidade de um estudante de emitir certa resposta, até porque é acrescentado após

seu comportamento um estímulo aversivo. No entanto, essa atitude de punir, somente, para a análise

do comportamento, não reduz a probabilidade da resposta não esperada deixar de ocorrer, pois o que é

recomendado é reforçar um comportamento desejado (prestar atenção ou esperar a vez do outro).

Com isso, o foco do estágio é desenvolver repertórios de habilidades sociais não só de

civilidade, como também de empatia. As salas que os estagiários interveem são o 1º ano A e o 3º ano

B, ambos do Ensino Fundamental.

2 MATERIAIS E METODOS

As intervenções na instituição demandaram, essencialmente, da realização do mapeamento

institucional que se estabelece como o primeiro momento do estágio, através do qual foram apontadas

as essenciais demandas apresentadas na instituição escolar. Foram usadas a seguintes técnicas:

entrevista com a coordenadora no período da tarde, com o vice diretor e o diretor; observação não

participante da organização da instituição, dos alunos no intervalo, dos agentes escolares e de alguns

familiares quando iam buscar seus filhos. Deste jeito, com as informações coletadas, a coordenadora

indicou aos estagiários para trabalhar com duas turmas do Ensino Fundamental, sendo elas: o 1º ano A

e o 3º ano B.

220

Depois de escolhidas as turmas, foi necessário realizar um outro procedimento do

mapeamento institucional o levantamento de necessidades dentro das turmas indicadas. Assim, com as

duas classes, os estagiários ficaram por três semanas observando o comportamento dos alunos e do

professor, isto é, como se dá a relação do professor para com os alunos, dos alunos para com os

professores e entre os estudantes (identificação de uma linha de base). Nessas semanas, os estagiários

atenderam também, dois pais de alunos, referentes as salas escolhidas, para conversar a respeito do

comportamento de seus filhos que foram suspensos pela direção por problema de comportamento.

Todo esse procedimento auxiliou para a criação do Plano de Estágio do qual se trata de todo

planejamento que será realizado com o 1º ano A e o 3º ano B. Então, com as duas turmas, está sendo

trabalhado com o foco nas habilidades sociais, com o objetivo de promover o desenvolvimento de

comportamentos habilidosos. De forma detalhada, com o 1º ano A será trabalhado habilidades sociais

de civilidade, como: dizer por favor, obrigado, saber cumprimentar, ouvir ordens, saber aguardar o

outro falar, saber como solicitar uma ajuda, como pedir para ir ao banheiro (DEL PRETTE; DEL

PRETTE, 2005). A escolha dessa intervenção com essa turma foi por conta de ser uma sala que não

respeita as regras da professora e acaba atrapalhando bastante o caminhar das aulas.

Com o 3º ano B, a intervenção terá também como foco o desenvolvimento de habilidades

sociais, porém, de empatia que seria: observar, prestar atenção, ouvir e demonstrar interesse pelo

outro, demonstrar respeito às diferenças, oferecer ajuda e compartilhar algo (DEL PRETTE; DEL

PRETTE, 2005).

O número de participantes desse projeto, no 1º ano A, serão 23 alunos e a professora

responsável por essa turma. Já com o 3º ano B participam 18 alunos e a professora responsável por

eles. Vale ressaltar que para atingir a esses objetivos de habilidades sociais serão realizadas dinâmicas,

rodas de conversa, trabalhos com vídeos, role-play, participação das professoras nas atividades e

psicoeducação (ensinar conceitos da psicologia).

Com as duas professoras serão trabalhadas a questão dos manejos comportamentais, isto é,

quais serão os momentos corretos de se reforçar um comportamento positivamente ou quando é o

momento de punir ou extinguir as respostas dos alunos. A psicoeducação com elas serão realizadas de

diferentes maneiras, como: apresentação de vídeos de situação da punição, extinção e reforçamento

positivo; com algumas explicações sobre a abordagem da Análise do Comportamento, das

participações delas nas atividades e principalmente, pela visualização das ações dos estagiários nos

momentos de intervenção.

A intervenção acontecerá semanalmente, com tempo previsto de 50 minutos, nos horários de

aula ou de ATPC (Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo). A coordenadora da tarde recebeu o

221

cronograma com o programa de intervenção e os docentes já foram comunicados com antecedência,

consentindo com a realização da atividade durante o seu horário de aula ou no ATPC.

Assim, as intervenções serão realizadas em grupo tendo como referência os pressupostos

teóricos e metodológicos da psicologia escolar educacional. Mediante a necessidade, os estagiários

poderão atender individualmente os alunos, os pais ou responsáveis, assim como a própria equipe

diretiva e professores, para a realização de orientação psicológica. E os casos que tiverem necessidade

de atendimento clínico, após uma avaliação dos estagiários, serão encaminhados para a Clínica de

Psicologia da Universidade do Sagrado Coração.

3 RESULTADOS PARCIAIS E DISCUSSÕES

Os resultados parciais são das 4 semanas de Mapeamento institucional com as turmas do 1º

ano A e com o 3º ano B. As principais necessidades levantadas pela observação na sala de aula notou

que os alunos do 1º ano saiam muito de seus devidos lugares e não acompanhavam a professora

quando eram solicitados a realizar os exercícios. Ela circulava bastante durante a sala, mas mesmo

assim os estudantes não faziam as atividades esperadas. Nessa turma foi-se identificado uma falta de

disciplina, de respeito, falta de atenção, dificuldade de aguardar a vez do outro, saber pedir desculpas e

de se comportar. Ausência de comportamentos de civilidade (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).

Com a classe do 3º ano B foi possível notar que os alunos tiveram grandes participações

durante as aulas, apesar de muitos estarem dispersos enquanto a professora passava as atividades na

lousa. Nessa turma percebeu-se uma organização maior do que na primeira, mas uma dificuldade deles

em prestarem atenção, ajudarem os outros colegas de sala nas práticas educacionais e de ouvir os

sentimentos da professora e entender quando é o momento de falar e questionar. Apresentaram baixo

repertório de comportamento de empatia (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).

Com isso, o mapeamento institucional não pode ser visto como um simples levantamento de

necessidades, no entanto como uma atuação principal e completa no papel do psicólogo na instituição

escolar. As alterações das quais ocorrem na escola no dia a dia, pedem uma observação mais detalhada

e sistemática por parte do profissional da psicologia para conseguir notar as mudanças no ambiente

(MARINHO-ARAUJO, 2016).

No primeiro dia de intervenção com as salas, depois do mapeamento executado, realizou-se

atividades de criação de vínculo, como: construir um crachá e a compreensão do papel dos estagiários

na escola. No 1º ano apareceram os mesmos impasses observados nas 4 semanas de mapeamento

institucional. Os estudantes nessa turma tiveram grandes dificuldades em escrever seus nomes nos

crachás, tendo que o estagiário ajuda-los com as escritas. Mas, o que restringiu o auxílio do mesmo,

222

foram as brincadeiras dos alunos na sala e a agressividade de alguns para com outros estudantes, ou

seja, um comportamento de agressão e desrespeito com os demais colegas, evidencia a ausência de

civilidade.

Na sala do 3º ano B o respeito dos alunos para com os estagiários foi maior comparada ao 1º

ano. Discutiram o que é psicologia escolar e algumas normas entre eles, como: respeitar os colegas,

não gritar, conversar enquanto o outro fala e não caçoar o colega. Depois disso, foi feito com eles o

crachá também, colando os nomes e os estimulando a fazerem um desenho para representar suas

próprias percepções de si.

Todas as atividades foram feitas sem muitos problemas, e por conta disso, os estagiários

foram reforçando o comportamento deles. Conforme Skinner, (1953/2007) a contingência do reforço

positivo é conceituada como a corroboração de uma ação por conta da colocação de um estímulo

reforçador, isto é, aumenta a probabilidade da frequência desse comportamento acontecer, pois o

estímulo não é aversivo.

No segundo dia de intervenção os estagiários levaram as duas turmas para a sala de vídeo, que

é o local reservado para eles pela direção, para realizarem as atividades programadas. Levou primeiro

o 3º ano, no entanto já na sala de aula os estagiários reforçaram sobre as principais regras de

convivência, acordada por eles no primeiro encontro. Ao chegarem nessa sala de vídeo na porta foi

colocado um cartaz com dois desenhos no qual os estudantes tinham que escolher um e conforme suas

decisões os estagiários dariam um abraço para o coração e no outro um aperto de mão.

Na sala de vídeo, os estagiários solicitaram para que fizessem uma roda com as mãos dadas

para passar as orientações da dinâmica (gato e o rato), neste momento os alunos se mostraram

dispersos e com a ajuda da professora conseguiram ficar em silêncio. Posteriormente, essa atividade

deixou as crianças mais interessadas em querer participar, e todas se dirigiram a um estagiário,

pedindo para que a dinâmica fosse refeita. O estagiário se manteve em silêncio, sem reforçar o

comportamento de agitação das crianças a fim de que a frequência desse comportamento reduzisse,

mediante a teoria da análise do comportamento. Quando eles ficaram em silêncio, esse comportamento

deles foi reforçado pelo estagiário. Aliás, os reforços partem tanto dos estagiários quanto das

professoras, uma vez que a proposta é que elas com suas turmas vão aprendendo essas técnicas da

psicologia

De acordo com Catania (1998/1999), o procedimento de extinção, como no exemplo acima, é

definido como a suspensão da liberação do reforço. Como resultado desta operação, o responder é

enfraquecido e retorna para os níveis prévios, anteriores ao reforçamento. O processo de extinção é

longo e pode se estender por muitas horas, pois quando se tira o reforçador, logo terá um aumento da

frequência, e se essa não for reforçada a probabilidade dela não ocorrer é maior (MILENSON, 1967).

223

No encontro com o 1º ano A a dificuldade em executar a dinâmica foi maior, uma vez que

eles não se organizaram para participar das atividades conforme o combinado. Não respeitaram aos

comandos dos estagiários. Em todas as dinâmicas programadas nenhuma foi feia, pois dentro da sala

de vídeo só fizeram comportamentos inadequados, como: correr e gritar. A todo momento os

estagiários chamavam a atenção deles, mas mesmo assim não respondiam nenhum comando dado.

No terceiro encontro com o 3º ano B ao chegarem na sala na porta foi colocado o mesmo

cartaz com os dois desenhos para eles escolherem. Os alunos tiveram que selecionar novamente. Isso

teve como foco o desenvolvimento de habilidades sociais de empatia, ou seja, ir criando uma

aproximação entre eles para facilitar esse tipo de repertório (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). No

final, eles pediram para que ela fosse executada novamente no momento que os estagiários fossem

embora, pois gostaram de fazê-la.

Posteriormente, com o 1º ano foi passado uma atividade de falar frases com ocorrências do

cotidiano, com o comando de levantar a mão para quem respondesse “Sim” e ficar de pé para quem

dissesse “Não”. A seguir, conforme a resposta das crianças, as que discordassem tiveram que explicar

o porquê escolheram o “Não”, desse jeito, a criança poderia refletir sobre sua escolha. As frases ditas

foram: “a criança obedece a professora e familiares?”; “a criança pede desculpa quando faz algo

errado?”; “a criança pede por favor para ir ao banheiro?”; “a criança agradece aos outros dizendo

obrigado?” e “a criança respeita ao outro falar?”.

Desta forma, os comportamentos que se estimulou neste momento foram as habilidades

sociais de civilidade: dizer obrigado, por favor, desculpe, com licença. As crianças no início tiveram

grandes dificuldades para se manterem paradas no lugar para executar as atividades, e algumas

conseguiram responder aos comandos solicitados. Mas, no geral, nesse encontro, deixou claro o quanto

esse repertório é necessário para ser trabalhado com eles, e o quanto a importância de um mapeamento

institucional bem feito, facilita a ação dos psicólogos educacionais (MARINHO-ARAUJO, 2016). As

habilidades sociais infantis são vistas como essenciais quando se fala em alteração de uma

circunstância para outra (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).

Ficou claro que o 1º ano A é a sala que apresenta mais problemas no momento para que os

estagiários possam realizar algum tipo de atividade, porém como previsto no período de mapeamento

institucional, esses comportamentos dos alunos já são esperados. Por isso, pelo mapeamento foi-se

escolhido para se trabalhar com essas duas salas com o foco em habilidades sociais. Assim, o

planejamento construído na instituição é focar nos comportamentos problema que precisam ser

modificados e reforçar as ações desejadas emitidas pelas crianças, uma vez que só assim facilitará com

que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com mais facilidade pelas professoras.

224

Logo, trabalhar as habilidades sociais das crianças ajudará na adaptação dos alunos no

contexto escolar e consequentemente prevenir o surgimento de respostas impulsivas e de impasses

para aprender algo (BOLSONI-SILVA, 2002). Com isso, o objetivo com as duas turmas precisam ser

diferentes, visto que uma sala tem mais problemas de habilidades sociais de empatia (3º ano B) e a

outra de civilidade (1º ano A), no entanto ao decorrer das práticas nada impede dos estagiários

reforçarem inversamente, conforme as crianças forem demonstrando outros tipos de habilidades

sociais, como: autocontrole e expressividade emocional, assertividade, fazer amizades, solução de

problemas interpessoais, habilidades sociais acadêmicas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).


O presente trabalho refere-se a um relato de experiência de um estágio em andamento, do qual

a proposta desse planejamento é ajudar as duas salas do Ensino Fundamental baseadas na Psicologia

Educacional Escolar e na abordagem da Análise do Comportamento aplicada. A atuação com as duas

salas será focada na ampliação dos repertórios comportamentais de habilidades sociais, no entanto o

objetivo a ser trabalhado que será divergente, sendo o 1º ano A com comportamentos de civilidade

(pedir desculpas, por favor, obrigado, com licença e dentre outros) e o 3º ano B com ampliação de

repertório de comportamentos de empatia (observar, prestar atenção, demostrar sentimentos pelos

outros alunos e dentre outros). Desta forma, a Psicologia Escolar deve estar fundamentada em práticas

que busquem agregar e motivar a edificação de estratégias de ensino variadas, cativar a reflexão acerca

das funções na instituição, dos papéis e das responsabilidades dos envolvidos com a escola. Sendo

desde corpo docente, discente, pais e a comunidade escolar como um todo (MARINHO-ARAÚJO,

2014).

Então, a contribuição da Análise do Comportamento para a Psicologia Escolar seria no

processo de ensino-aprendizagem no contexto educacional, visto que seus métodos e técnicas diretivas,

não focam no interior do ser, entretanto na observação de seus comportamentos, ou seja, aquilo que

pode ser observável, mensurável, quantificado e reforçado (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

REFERÊNCIAS

BOCK; A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M de L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo da

psicologia. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2008.

BOLSONI-SILVA, A. T., MARTURANO, E. M. A qualidade da interação entre pais e filhos e sua

relação com problemas de comportamento de pré-escolares In: Estudos sobre habilidades sociais e

relacionamento interpessoal. São Paulo: Casa do Psicólogo, pp. 89-104, 2006.

225

CATANIA, A., C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1999.

DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e

prática. Petrópolis: Vozes, 2005.

MARINHO-ARAÚJO, C., M. Psicologia Escolar na educação superior: desafios e potencialidades. In

R. S. L. Guzzo (Org.), Psicologia Escolar: desafios e bastidores na educação pública. Campinas:

Alínea, pp.219-239, 2014.

MILLENSON, J., R. Principles of Behavioural Analysis. New York: Macmillan, 1967.

MITJÁNS MARTÍNEZ, A. O psicólogo na construção da proposta pedagógica da escola: áreas de

atuação e desafios para a formação. In: ALMEIDA, S. F. C. de (Org.). Psicologia Escolar: ética e

competências na formação e atuação profissional. Campinas: Editora Alínea, 2003. p. 105-124.

SKINNER, B., F. Ciência e comportamento humano. São Paulo, SP: Martins Fontes, 2007.

226

PROJETO INTEGRAÇÃO: projeto piloto em duas escolas de Ensino Fundamental I do Sistema

Municipal de Bauru/SP.

Luciana Aparecida da Cunha;

Kelly Cristine Almeida Romaioli



INTRODUÇÃO

A escola de educação integral e com jornada ampliada no país, tem sido considerada em nossa

sociedade, importante meio para uma educação de qualidade. Compreende-se que esta qualidade vem

da consequência da maior permanência dos alunos na escola, com atividades curriculares e/ou extras

curriculares. Conforme BRASIL (2006) além de ser uma política pública em construção, torna-se um

grande desafio para os gestores, professores e comunidade que ao mesmo tempo amplia os direitos a

educação básica e colabora para reinventar um novo olhar para a educação escolar.

A definição de um paradigma contemporâneo de educação integral entende-se que o território

da educação pode expandir-se para além dos muros da escola alcançando seu entorno e em suas

múltiplas possibilidades educativas. Com princípios oferecidos pela compreensão do direito a vida, a

saúde, a liberdade, ao respeito, a dignidade e a convivência familiar e comunitária, essa estratégia

promove a ampliação de tempos, espaços e de oportunidades educativas ao universo de interesses e

possibilidades aos alunos.

O Programa Mais Educação instituído pela Portaria Interministerial n.º 17/2007, como afirma

BRASIL (2007) integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma

estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular,

na perspectiva da Educação Integral, em sua reformulação a partir do ano de 2016 foi alterado sua

nomenclatura para Programa Novo Mais Educação pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido

pela Resolução FNDE nº 5/2016.

Nesse sentido, os Programas Mais Educação e Novo Mais Educação atuou nos anos de 2014 a

2018 em parceria com o Sistema Municipal da cidade de Bauru/SP, com o intuito de proporcionar aos

alunos acompanhamento pedagógico nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática e os inserir no

campo das artes, cultura, esporte e lazer em atividades contra turno.

Devido aos critérios de seleção estipulada pelo Governo Federal para o ano de 2019, as

escolas dos anos iniciais de 1º ao 5º do Ensino Fundamental não foram comtempladas com o Programa

Novo Mais Educação. Diante deste entrave, a Secretaria Municipal de Educação com apoio do

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=49131-port-1144mais-educ-pdf&category_slug=outubro-2016-pdf&Itemid=30192

https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000005&seq_ato=000&vlr_ano=2016&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC

227

Departamento Pedagógico, analisou-se os dados e resultados obtidos das escolas que promoveram os

Programas Mais Educação e Novo Mais Educação, no período de 2014 a 2018, resultando em caráter

satisfatório, foi deliberado que o município continuaria com o projeto de educação integral

inicialmente em duas escolas de Ensino Fundamental I. O projeto então foi denominado de

IntegrAção.

Objetivo Geral

Promover a melhoria do rendimento na aprendizagem e no comportamento dos alunos

integrados a uma educação integral.

Objetivos Específicos

Reduzir o abandono escolar;

Melhorar os resultados de aprendizagem em língua portuguesa e matemática das crianças e

dos adolescentes, por meio de acompanhamento pedagógico específico e lúdico;

Ampliar a carga horária diária do aluno e sua permanência na escola;

Integrar as atividades ao projeto político pedagógico do Sistema de Ensino das escolas

participantes;

Fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas;

Promover atividades em diferentes campos de aprendizagem e inserindo-os no campo das

artes, cultura, esporte e lazer.

Desenvolver o aluno do ponto de vista intelectual, afetivo, social e físico.

PROJETO INTEGRAÇÃO ATUANDO NAS ESCOLAS

O projeto IntegrAção para o ano de 2019 primeiramente, contempla duas escolas do Ensino

Fundamental do Sistema Municipal na cidade de Bauru/SP. O critério para a seleção destas escolas foi

a partir dos dados analisados do Programa Novo Mais Educação do ano de 2018.

Os resultados obtidos foram por meio de materiais desenvolvidos durante o ano de 2018

como: fotos, portfólios, abaixo assinado, cartas de próprio punho de familiares e cartas de alunos,

apresentação de trabalho na Semana da Educação (SEMB 2018), além de depoimentos das diretoras

das unidades escolares, das coordenadoras do programa e do acompanhamento realizado durante todo

ano do Departamento Pedagógico. Através dos depoimentos dos professores regulares das salas de

aula, a maioria dos alunos que participam do projeto tiveram um desempenho considerável nas aulas,

as notas ficaram na média, demonstraram mais interesse e envolvimento com as atividades propostas

com mais responsabilidade.

228

Nas escolas, os alunos participam em horários de contra turno, ou seja, alunos que frequentam

regularmente do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental no período da manhã, participam do projeto

IntegrAção no período da tarde e vice e versa. Obrigatoriamente todos os alunos são matriculados na

escola, assim que terminam o quinto ano do ensino fundamental encerrando-se o ciclo I, é necessário o

desligamento deste aluno nas atividades do projeto IntegrAção.

O acompanhamento pedagógico (reforço escolar) é ministrado pelas próprias articuladoras do

projeto IntegrAção. São professoras Especialistas em Educação Básica do Ensino Fundamental, com

licenciatura plena em Pedagogia, concursadas do Sistema Municipal de Ensino.

O transporte para esses alunos é cedido pela Secretária Municipal de Educação para as

atividades que são fora da escola e os alunos são acompanhados pelas articuladoras de cada escola.

Os espaços físicos nas escolas são adaptados, pois as duas escolas não possuíam uma sala de

aula ou espaço próprio somente para as atividades do projeto, sendo assim, foi necessário à adequação

da sala de aula. Em uma das escolas foi improvisado uma sala de aula na antiga casa do caseiro e em

outra escola um espaço de sala de aula na biblioteca.

A merenda escolar para os alunos que frequentam o projeto IntegrAção é oferecida pela

Secretaria Municipal de Educação com cardápio específico, diferente do cardápio semanal do restante

U.E., denominada merenda seca, pois em alguns momentos a merenda é oferecida no local das

atividades propostas.

As escolas contempladas são:

EMEF Profº José Romão, situada no Bairro Vila São Paulo.

EMEF Maria Chaparro Costa, situada no Bairro Parque Santa Edwiges.

Para o ano de 2019, as atividades contemplarão incialmente 50 alunos de cada escola e ficarão

subdividas da seguinte maneira:

Período da manhã: Handebol, Atletismo, Xadrez e acompanhamento pedagógico de

Língua Portuguesa e Matemática.

Período da tarde: Handebol, Atletismo, Xadrez e acompanhamento pedagógico de

Língua Portuguesa e Matemática.

Parcerias: ABDA - Projeto Futuro e Secretaria Municipal de Esporte e Lazer (SEMEL)

Nas demais atividades complementares, abrangendo a carga horária do Projeto IntegrAção,

obtiveram-se parcerias sem vínculos lucrativos com a com ABDA e com a SEMEL.

ABDA - Associação Bauruense de Desportos Aquáticos tem como sede a cidade de

Bauru - São Paulo e atua com crianças e adolescentes nas piscinas e nas pistas de atletismo desde

229

2010, hoje com aproximadamente 3 mil atletas, afiliada à Federação Aquática Paulista (FAP), à

Confederação Brasileira de Desportos Aquáticos (CBDA), à Federação Paulista de Atletismo (FPA) e

à Confederação Brasileira de Atletismo (CBAt).

Esta associação tem como o intuito de inclusão social, proporcionando a crianças novas

oportunidades com novas perspectivas. No Projeto INTEGRAÇÃO oferece atividade de Atletismo que

é realizado no Campo do Oriente (Jd. Petrópolis) com professores contratados pela ABDA.

Para as atividades de Handebol e Xadrez a parceria é do Professor de Educação Física Márcio

Chiocca, do Sistema Municipal de Ensino e cedido pela Secretaria Municipal de Esporte e Lazer

(SEMEL), as aulas acontecem na quadra Poliesportiva, situada na Av. Nuno de Assis no Bairro

Centro. Com o auxílio do mesmo professor, as aulas de Xadrez são oferecidas tanto no período da

manhã quanto no período da tarde, utilizando o espaço da mesma sala de aula utilizada nos

acompanhamentos pedagógicos, porém em dias alternados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Educação Integral implica considerar a questão das variáveis de tempo, com referência à

ampliação da jornada escolar, e espaço, com referência aos territórios em que cada escola está situada.

Com o objetivo do projeto de fomentar a Educação Integral de crianças, adolescentes e jovens por

meio de atividades socioeducativas, articuladas ao Projeto Político Pedagógico das escolas.

Os resultados do projeto serão novamente analisados no fim do ano por meio dos materiais

adquiridos durante sua execução e rendimento escolar do aluno em sala de aula, bem como mudança

atitudinal, promovendo o desenvolvimento integral dos alunos, por meio dos aspectos intelectual,

afetivo, social e físico.

Espera-se que, através de ações emergidas no meio educacional, seja possível desencadear

transformações, e sejam essas de múltiplas naturezas, tendo por finalidade o aprimorar social, criando

uma sociedade onde o maior número de pessoas tenha acesso aos diversos recursos que garantam uma

vida produtiva, consolidando assim o propósito tanto da educação quanto da tecnologia que trazem,

viabilizando tendências de melhoria da sociedade em seus múltiplos aspectos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007. Brasília: MEC, 2007.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf>. Acesso em: de 17 ago.

2017.

230

BRASIL. Programa Mais Educação: passo a passo. Brasília: MEC, 2007, 30 p. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2017.

BRASIL. Portaria nº 1.144, de 10 de outubro de 2016. Diário Oficial da União. Seção 1. p. 23.

Brasília: MEC, 2016. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=49131-port-

1144mais-educ-pdf&category_slug=outubro-2016-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 17 ago. 2017.

BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Conselho deliberativo. Resolução nº

5, de 25 de outubro de 2016. Brasília: MEC, 2016. Disponível em:

<https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=R

ES&num_ato=00000005&seq_ato=000&vlr_ano=2016&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC>. Acesso em: 17

ago. 2017.

BRASIL. Programa Novo Mais Educação. Documento orientador – adesão. Versão 1. Brasília:

MEC, 2016, 17 p. Disponível em: <http://programas-em-acao.webnode.com/products/documento-

orientador-do-novo-programa-mais-educacao>. Acesso em: 17 ago. 2017.

231

REFORMULANDO CONSTRUCTOS DE QUESTIONÁRIOS LIKERT: um potencial recurso

quantitativo para docentes da Educação Básica

Marcos Henrique de Paula Dias da Silva



1 INTRODUÇÃO

Diante da constante incredibilidade que as ciências “menos produtivas” vêm sofrendo, me vi

certa vez em um empório bastante tradicional com uma fichinha do estabelecimento para marcar em

uma escala Likert, minha satisfação com o serviço. Curioso com o tão famoso instrumento de medida,

me coloquei a perguntar para os funcionários sobre o que eles achavam da psicologia, se esta era uma

ciência à ser pesquisada, o que poderia ser descoberto através de suas investigações, como ocorrem os

estudos nesta área. As respostas eram vagas e remetiam ao estereótipo do psicólogo que conversa com

o paciente, outras confundiam psicologia com psiquiatria. Enfim, ao perguntar sobre a função daquela

fichinha, toda a equipe sabia claramente, servia para medir a satisfação dos clientes pelo serviço

prestado.

Apesar do desconhecimento popular sobre as pesquisas de cientistas sociais, a escala Likert é

produto do educador e psicólogo Rensis Likert, desenvolvido em 1932 no seu doutorado em psicologia

pela Universidade de Columbia. Sua tese defende a partir de um levantamento, que usando uma escala

de um a cinco pontos (hoje conhecida por escala Likert), tendo como resultados a medição de atitudes,

era possível obter mais informações do que ao utilizar-se métodos concorrentes para estes tipos de

pesquisas (BERMUDES et al., 2016). Assim, no viés da metodologia de pesquisa científica, podemos

entender a escala Likert como uma escala atitudinal na qual o respondente indica em que grau

concorda ou discorda sobre determinado conceito (APPOLINÁRIO, 2007).

Assim, na minha experiência de pesquisador e docente, me deparei com inúmeras situações

nas quais colegas desenvolvem com entusiasmo seus próprios questionários de atitude e satisfação,

utilizando esta famosa escala, coletando os dados e tentando encontrar “no escuro” respostas a partir

deles. Reconhecendo este deficit, o presente trabalho objetiva apresentar de uma forma acessível a

docentes da Educação Básica com formações diversas, alguns dos processos para análise das

propriedades psicométricas de questionários Likert. A fim de contextualizar os procedimentos

expostos no decorrer da discussão, tomamos um questionário de 12 questões e respondido por 27

crianças do Ensino Fundamental I.

232

2 MATERIAL E MÉTODO

Os dados analisados neste estudo-piloto foram escolhidos por conveniência, considerando a

disponibilidade dos mesmos e o fato deles terem sido obtidos mediante o projeto de pesquisa

“Pensamento Computacional no Ensino da Matemática” o qual foi aprovado pelo Comitê de Ética e

Pesquisa da Faculdade de Ciências vinculada à Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” sob Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE): 67075617.0.0000.5398. Esta

pesquisa tinha por finalidade avaliar o papel da mediação proporcionada pelo jogo digital Handles in

Scratch 2.0 na aprendizagem de crianças e adolescentes sobre os conteúdos utilizados nas dinâmicas

dos desafios (SILVA, 2018).

O contexto deste jogo digital é colocar o jogador no papel de um software ou App utilizado

por uma garota chamada Amanda. Assim, a menina pede ao jogador diversas tarefas envolvendo

buscar determinados números espalhados pela tela. O desafio do jogador é controlar um boneco de

palitinho e selecionar os números a partir de funções matemáticas de divisibilidade configuráveis pelos

jogadores. Dessa forma, Amanda reage conforme o desempenho do jogador, levando a diversos

estados de humor, como a menina se irritar caso o jogador falhe, se entediar se o jogador demorar num

mesmo nível, e se animar se o jogador solucionar desafios consecutivos (SILVA, 2018).

Estes dados se referem às respostas de 27 crianças que jogaram o jogo digital apresentado, na

ocasião, elas cursavam o 5o Ano do Ensino Fundamental I em uma Escola Municipal de Ensino

Fundamental da cidade de Bauru. As questões de escala likert respondidas pelas crianças, estavam

todas em sentido positivo, cada uma dispondo de 5 opções a serem assinaladas. Estas questões estavam

distribuídas em duas etapas, uma anterior à experimentação do jogo digital e outra posterior. A etapa

“anterior ao jogo” tinha por objetivo determinar o interesse do público com jogos digitais, a relação

dos jogos com a família e os amigos, além da autossatisfação em estudar ou ir para a escola. A “etapa

posterior ao jogo” tinha por objetivo registrar as percepções deste público diante do jogo digital que

experimentaram e como se avaliavam diante dos desafios enfrentados e dinâmicas de jogo.

Apresentamos abaixo estas questões, respeitando a mesma numeração utilizada nos questionários

aplicados, sendo as questões 11 até 16, referentes a etapa “anterior ao jogo” e as questões 31 até 36,

referentes a etapa “posterior ao jogo” (SILVA, 2018).

11) Gosta de jogos de PC, videogame ou celular?

12) Gosta de conversar com amigos sobre jogos?

13) Gosta de ir para a escola ou estudar em casa?

14) Sua família deixa você jogar em casa?

31) Você achou este jogo divertido?

32) Você gostou do jeito de pegar os números?

33) Você acha que foi bem no jogo?

34) Foi fácil aprender a jogar?

233

15) Gosta de jogos que te desafiem?

16) Gosta de inventar novas estratégias nos jogos?

35) A “Amanda” te incentivou a jogar?

36) Você gostou de deixar a “Amanda” feliz?

Com intuito de tornar acessível as explicações sobre a análise das propriedades dos

questionários, utilizamos em seu tratamento o software PSPP, que é um similar ao SPSS (Statistical

Package for the Social Sciences). Esta escolha tem por justificativa seu uso livre e gratuito, o aspecto

visual que se assemelha às planilhas eletrônicas, ser voltado tanto a estatísticos como para cientistas

sociais ou estudantes, e ter recursos configuráveis para a realização de diversas técnicas estatísticas, o

que permite uma análise dos dados amostrados de forma rápida e conveniente

(<gnu.org/software/pspp/> acessado: 2 – maio – 2019).

3 PSICOMETRIA

A Psicometria pode ser entendida como a teoria que busca explicar o significado das respostas

dadas pelos sujeitos a diversas tarefas respondidas de maneira objetiva, gerando um extrato de dados

quantitativos e assim propor instrumentos para medição dos processos mentais envolvidos. Sua origem

remete a Ernst H. Weber, Gustav Fechner e Francis Galton, a partir do estudo e desenvolvimento de

testes com esta finalidade (PASQUALI, 2009).

Assim, diante das diversas ramificações que a Psicometria pode seguir, para este texto

introdutório considerando como público-alvo os docentes, nos nortearemos a partir dos procedimentos

de análise psicométricas realizados em um estudo na área da Educação. Nele, as pesquisadoras

avaliaram a motivação para aprender de 771 alunos do Ensino Fundamental e investigaram a

consistência interna dos constructos presentes em seu instrumento. Para isto, utilizaram a medida de

variância e as técnicas estatísticas Alpha de Cronbach e Análise Fatorial (NEVES,

BORUCHOVITCH, 2007).

3.1 CONSTRUCTO

O constructo é um conceito com um significado especificado “construído” dado por um

pesquisador. Mais precisamente, um fator é um constructo, uma entidade hipotética, uma variável não-

observada, que se supõe estar subjacente a testes, escalas, itens e de fato, medidas de qualquer espécie.

Para usar um constructo no teste de uma hipótese, deve-se deduzir, pelo menos até certo ponto, as

implicações empíricas ou o significado do constructo. Uma teoria, então, é um conjunto de constructos

inter-relacionados (variáveis), definições e proposições que apresentam uma visão sistemática de um

234

problema especificando relações entre variáveis, com a finalidade de explicar fenômenos naturais

(KERLINGER, 2009).

3.2 VARIÂNCIA

A variância é uma medida de dispersão utilizada para verificar quanto os dados medidos

distanciam-se uns dos outros. Uma variância muito próxima de 0, significa que todos dados estão

muito próximos entre si, logo pouco distantes da sua média aritmética.

3.3 ALPHA DE CRONBACH

A medida Alpha de Cronbach, é comumente utilizada para avaliar a confiabilidade de

instrumentos de estudos científicos. Seu uso chega a ser considerado uma rotina para medições de

múltiplos elementos, sendo geralmente relatado no desenvolvimento de escalas para medir atitudes,

construções afetivas, conhecimento dos alunos e compreensão. Contudo, determinar um valor para a

confiabilidade do Alpha tem se mostrado uma ação subjetiva e por vezes arbitrária, como destaca

Taber (2018), em sua pesquisa analisando 69 artigos na área da Educação, publicados em 2015, que

utilizaram o Alpha de Cronbach. A maneira como os valores do Alpha são descritos de acordo com

seus intervalos varia pelos pesquisadores que a utilizam: excelentes (0,93-0,94), fortes (0,91-0,93),

confiáveis (0,84-0,90), robustos (0,81), bastante alta (0,76-0,95), alta (0,73-0,95), boa (0,71-0,91),

relativamente alta (0,70-0,77), levemente baixa (0,68), justo (0,67-0,87), correta (0,64-0,85), moderada

(0,61-0,65), satisfatória (0,58-0,97), aceitável (0,45-0,98), suficiente (0,45-0,96), insatisfatório (0,4-

0,55) e baixo (0,11). Esta lista variada de termos sugere que não há um consenso claro sobre os rótulos

mais apropriados para descrever os valores obtidos no cálculo de Alpha.

3.4 ANÁLISE FATORIAL

Na investigação sobre os constructos de um questionário Likert, o princípio da parcimônia é

ponto central para uso da análise fatorial. Pois propõe que um grande número de variáveis observadas

possa ser explicada por um número menor de constructos hipotéticos não-observáveis. Estas,

chamadas de fatores, correlacionam as variáveis observadas em estruturas mais simples, o que facilita

assim sua interpretação (KERLINGER, 2009). Na psicologia por exemplo, a análise fatorial é muito

utilizada para construir, revisar e avaliar instrumentos, sendo aplicada em escalas que consistem

235

muitas variáveis para medir constructos como personalidade, comportamentos ou atitudes (LAROS,

2004).

4 RESULTADOS

Dos 27 participantes, precisamos descartar dois que responderam parcialmente (dado que

estamos analisando o constructo dos questionários e não a satisfação dos respondentes). Uma vez que

os dados convertidos para a forma de números foram importados para o software PSPP, realizamos

uma análise descritiva das suas variâncias.

q11 q12 q13 q14 q15 q16 q31 q32 q33 q34 q35 q36

Variância 0,04 0,29 1,00 0,11 1,94 0,93 0,22 0,82 0,59 1,22 1,00 0,00

Podemos observar que a questão 36 não teve variância (resultado unânime), e as questões 11,

14 tiveram variâncias baixas. Assim, estas questões aparentam ser pouco influentes na formação dos

constructos deste questionário, e as descartaremos da análise. Em seguida, calculamos a confiabilidade

do sistema com as 9 questões restantes a partir da medida do Alpha de Cronbach, e chegamos no valor

de 0,49. Ressaltando a arbitrariedade com que estas medidas são rotuladas, se considerarmos os

“adjetivos” descritivos observados por Taber (2018), este valor poderia ser considerado ao mesmo

tempo “aceitável (0,45-0,98)”, “suficiente (0,45-0,96)” ou “insatisfatório (0,4-0,55)” dependendo do

pesquisador.

Então, ao realizarmos a análise fatorial destes dados utilizando o algoritmo Varimax e

selecionando o resultado na forma de uma matriz de componentes rotacionadas, determinamos que a

partir de 3 constructos, podemos explicar 66% dos dados.

q12 q13 q15 q16 q31 q32 q33 q34 q35

Constructo Principal 0,08 0,19 1,27 0,43 -0,06 0,00 -0,05 0,17 -0,54

Constructo Secundário 0,01 0,40 0,07 0,11 0,33 0,72 0,43 0,80 0,36

Constructo Terciário 0,00 0,04 0,05 0,03 -0,10 0,07 0,00 0,02 -0,01

Por fim, interpretamos o que seriam estes constructos que explicam nosso sistema de

perguntas, Destacando para isto no constructo principal a questão 15, como aquela mais acentuada

nesta direção e no constructo secundário as questões 32 e 34. Invertendo os sentidos quando a direção

do constructo for negativa (destacado sublinhado abaixo).

Constructo principal Constructo secundário Constructo terciário

Questões

destacadas

15) Gosta de jogos que te

desafiem?

32) Você gostou do jeito de

pegar os números?

236

34) Foi fácil aprender a jogar?

Questões

acentuadas no

mesmo eixo

16) Gosta de inventar novas

estratégias nos jogos?

35) A “Amanda” não te

incentivou a jogar?

13) Gosta de ir para a escola

ou estudar em casa?

33) Você acha que foi bem no

jogo?

Interpretação Jogam títulos desafiadores. Viram este jogo como um bom

recurso para aprendizagem.

Fator desconhecido

que afetou a amostra

Nessa análise, as questões 15, 16 e 35, representam o constructo principal destas 9 questões,

identificando dentre os respondentes, aqueles que buscam jogos desafiadores. Enquanto as questões

13, 32, 33 e 34, representam o constructo secundário, identificando aqueles que viram este jogo

(Handles in Scratch 2.0) como um bom recurso para sua própria aprendizagem. Sobre o constructo

terciário, temos apenas ruídos de informação a seu respeito.


A princípio os questionários de escala Likert da pesquisa “Pensamento Computacional no

Ensino da Matemática”, foram desenvolvidos com o intuito de confirmar se os participantes tinham o

perfil de jogadores, dado que seja este o público-alvo de um jogo digital, e se os respondentes

consideraram o jogo um bom recurso para a aprendizagem. Apesar desta análise indicar ambos os

constructos originais desta pesquisa, podemos perceber que as questões geradoras estão distribuídas

em ambos os questionários. Ou seja, durante a etapa de identificação do participante como jogador

(anterior ao jogo), há uma questão relacionada com uma visão positiva para os jogos educativos

(questão 13 - Gosta de ir para a escola ou estudar em casa?). De modo análogo, durante a etapa da

autossatisfação do jogo como recurso para aprendizagem (posterior ao jogo), há uma questão na

direção negativa relacionada ao perfil de jogador (questão 35 - A “Amanda” não te incentivou a

jogar?).

Com este exemplo, objetivamos contextualizar a importância de um tratamento dos dados

coletados em questionários de escalas Likert. Pois embora o pesquisador tivesse em mente os mesmos

constructos identificados na nossa análise, sua distribuição ao longo das 12 questões, não era

visualmente reconhecível antes destes procedimentos estatísticos.

REFERÊNCIAS

APPOLINÁRIO, F. Dicionário de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 2007.

237

BERMUDES; W. L.; SANTANA, B. T.; BRAGA, J. H. O.; SOUZA, P. H. Tipos de escalas

utilizadas em pesquisas e suas aplicações. In Vértices, Campos dos Goytacazes/RJ, v.18, n.2, p. 7-

20, maio/ago. 2016.

KERLINGER, F. N. Metodologia da pesquisa em ciências sociais: um tratamento conceitual. 11a ed.

São Paulo: EPU. 2009.

LAROS, J. A. O uso da análise fatorial: algumas diretrizes para pesquisadores. In: L. Pasquali (Org.),

Análise fatorial para pesquisadores. Petrópolis: Vozes, 2004.

NEVES, E. R. C.; BORUCHOVITCH, E. Escala de avaliação da motivação para aprender de

alunos do ensino fundamental (EMA). Psicologia: Reflexão e Crítica (UFRGS, Impresso), v. 3, p.

421 - 428, 2007.

PASQUALI, L. Psicometria. Revista da Escola de Enfermagem da USP (Impresso), v. 43, p. 992 –

999, São Paulo, 2009.

PSPP. Software. Disponível em: <gnu.org/software/pspp/>. Acessado: 2 – maio – 2019.

SILVA, M. H. P. D. Handles – a trajetória de desenvolvimento de um jogo digital para ensino de

Matemática. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru,

2018.

TABER, S. K. The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Reporting Research

Instruments in Science Education. Res Sci Educ, 48, 2018. p. 1273-1296.

238

VIVÊNCIAS DO YOGA NO CONTEXTO ESCOLAR: percepções de crianças do 3° ano do

ensino fundamental

Lorena de Souza do Carmo

Maria Lucia Nejm de Carvalho

Fernanda Rossi



INTRODUÇÃO

A sociedade como um todo na atualidade contemporânea tem uma tendência a

supervalorização do corpo. A busca do corpo belo e perfeito está por todos os lugares: nas mídias, na

moda, nas academias, na alimentação etc. Os estereótipos e padrões de beleza veiculados nesses canais

muitas vezes geram sofrimento à muitos indivíduos, porque desconsideram a diversidade humana.

A escola, como uma instituição que tem como objetivo formar indivíduos críticos e

autônomos, por meio da mediação de conhecimentos historicamente construídos pela humanidade,

assume papel fundamental para desconstruir esse cenário, o que requer investir também na formação

para o autoconhecimento, o que significa superar a dualidade corpo e mente no contexto escolar,

especialmente porque esta instituição tende à supervalorizar os conhecimento intelectuais em

detrimento daqueles do âmbito corporal.

Ao longo da história da humanidade observa-se a presença da dicotomização do ser humano

em corpo e alma ou corpo e razão, sendo que o corpo sempre ocupou lugar secundário nessa relação

(CAVALARI, 1996). Somente no século passado alguns filósofos começaram a questionar tal fato e a

propor um novo olhar sobre essa dualidade, um olhar integral, pois:

A mente não é uma entidade “des-situada”, desencarnada ou um computador, também a mente

não está em alguma parte do corpo, ela é o próprio corpo. Essa unidade implica que as

tradicionais concepções representacionistas se enganam ao colocar a mente como uma entidade

interior, haja vista que a estrutura mental é inseparável da estrutura do corpo (NÓBREGA,

2005, p. 607).

Dito isso, o objetivo das instituições escolares deveria ser não só desenvolver a dimensão

cognitiva das crianças, mas desenvolvê-las como um todo, dando oportunidade para todas as suas

capacidades se construírem de forma plena e integrada. Dar oportunidade de ser desenvolvido somente

um âmbito dos seres humanos (ou corpo, ou mente) acaba por limitar o ser.

Partindo desse pressuposto, no intuito de buscar alternativas para a prática escolar que

desenvolvam plenamente os indivíduos como uma unidade, encontramos o yoga com tal potencial para

contribuir com a formação integral. A palavra yoga, em sânscrito, é derivada da raiz “yuj”, que tem

239

como significado: atar, reunir, ligar, juntar, focar, concentrar a atenção em algo, usar e pôr em prática

(IYENGAR, 2016).

Desse modo a proposta de inserção dos conteúdos de yoga na escola coaduna com a

perspectiva de proporcionar uma formação integral às crianças pela experiência corpóreo-sensorial

(MARTINS; CUNHA, 2011), sem compartimentalizar ou supervalorizar alguma de suas dimensões,

mas, mediante o tratamento pedagógico lúdico do yoga, contribuir para que a criança aprenda sobre si

mesma, sobre a importância dos outros e do meio que a cerca (SILVEIRA, 2012).

Logo, tendo como base as definições apresentadas, o yoga pode proporcionar para as crianças

uma educação holística.

O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filosófico, compreende a realidade como

totalidade, em que as partes integram o todo, partes como unidades que formam todos, numa

unidade orgânica. A consciência de uma totalidade cósmica leva os holistas a buscarem um

equilíbrio dinâmico entre o homem e o seu meio biofísico, a convivência entre as pessoas, a

preservação ambiental e a denúncia de todas as formas de destruição da natureza, a união das

pessoas e da natureza no todo. O projeto educativo visa conscientizar para o fato de que as

pessoas pertencem ao universo e que o desenvolvimento da espécie humana depende de um

projeto mundial de preservação da vida. (LIBANEO, 2005, p. 31).

Considerando esses pressupostos, desenvolvemos um programa de ensino e aprendizagem de

yoga na escola, com uma turma do 3° ano do ensino fundamental, e o objetivo deste trabalho consistiu

em analisar as percepções dos alunos e alunas a respeito das vivências realizadas.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa foi fundamentada na abordagem qualitativa e teve como campo de ação um

programa de ensino e aprendizagem com o conteúdo yoga que foi desenvolvido numa escola

municipal de Bauru-SP, ao longo do segundo semestre letivo de 2017, com uma turma do terceiro ano

do ensino fundamental. Em duplas de alunos (três graduandos do curso de educação física e uma de

pedagogia), eram ministradas as aulas uma vez na semana. A turma era dividida em dois grupos, desse

modo, eram desenvolvidas duas aulas com cinquenta minutos de duração, cada.

As aulas eram estruturadas com os conteúdos de ásanas (posturas), pranayamas (respiração),

relaxamento, seguindo os princípios éticos e morais do yoga (yamas e nyamas), dentro do universo

lúdico. Os ásanas eram realizados por meio de brincadeiras e histórias, reafirmando assim, atividades

que integrassem o yoga e a ludicidade.

Para a realização da pesquisa, na última aula do semestre foi realizada uma sessão de grupo

focal com os alunos, totalizando 22, estruturado nas seguintes temáticas do conhecimento sobre o

yoga, preferências pela prática e a inserção do yoga em práticas cotidianas e familiares. O grupo focal,

para Kitzinger (2000), é um formato de entrevistas com grupos, fundamentada na comunicação e na

240

interação. Seu principal objetivo é acumular informações detalhadas sobre um tópico específico, a

partir de um grupo de participantes selecionados.

Nesse sentido, o intuito do grupo focal é analisar o significado de um estudo (yoga) para os

participantes (crianças), a partir de suas percepções sobre o tema proposto, no qual a ênfase é a

interação entre os participantes. De acordo com Roque (2003), no grupo focal busca-se a pluralidade

de ideias. Isso mostra que a interação entre as crianças é de suma importância para a conclusão e

relação de ideias sobre o tema estudado. Segundo Morgan (1997), a marca evidente do grupo focal é

fazer uso da interação de um grupo para produção de dados que são menos acessíveis sem a interação

realizada por esse grupo (MORGAN, 1997).

Após a transcrição dos relatos expressos no grupo focal, foi feita a análise dos principais

pontos levantados pelas crianças e a discussão com a literatura.

PERCEPÇÕES DE ALUNOS E ALUNAS SOBRE A PRÁTICA DE YOGA NO CONTEXTO

ESCOLAR

No desenvolvimento do yoga com as crianças, os ásanas (posturas) permitem atentar para o

corpo físico, sua consciência corporal em meio a provocação de cada postura, percebendo como tal

postura afeta o corpo (como me transforma, como me constrói?). Com os pranayamas trabalhamos a

respiração, o ritmo, o equilíbrio, o se colocar frente ao mundo e simultaneamente ser permeável por

ele. Trabalhamos aqui o autoconhecimento. Com os yamas e nyamas trabalhamos os valores e o

comportamento, possibilitando situações e atividades nas quais tais valores podem aparecer, sendo eles

a não violência comigo e com o outro, o respeito, a escuta, a não vaidade, a empatia, a honestidade, a

verdade, a justiça.

Aos serem perguntadas sobre como explicariam o que é yoga para outras pessoas, as crianças

demonstraram a apropriação desta prática explorando em suas respostas: “é postura, você aprende a

ficar ereta”; “quando você tá com dificuldade em alguma coisa você pode ir treinando as posturas”; “a

gente relaxa”.

Outro ponto expressivo nos relatos foi a diferenciação da respiração que as crianças notaram

durante as aulas, a sua transformação e importância. A atenção para os tipos de respiração também foi

explorada: “pode ser pelo nariz”, disse uma das crianças, “e pela boca” completou a outra.

A proposta de inserção do yoga na escola vai ao encontro de proporcionar uma formação

integral às crianças pela experiência corpóreo-sensorial (MARTINS, CUNHA, 2011), sem

compartimentalizar ou supervalorizar alguma de suas dimensões, mas, mediante o tratamento

pedagógico lúdico do yoga, contribuir para que a criança aprenda sobre si mesma, sobre a importância

241

dos outros e do meio que a cerca (SILVEIRA, 2012). Assim sendo, o yoga pode ser um complemento

para a educação formal, a saúde e a vida (BRAND, 2012).

Nesse sentido, emergiu nos relatos das crianças a tendência de levarem o conhecimento do

yoga para outros espaços fora da escola. Ocorreram relatos de alunos praticando as posturas em casa,

com amigos e parentes: “eu faço todos os dias”; “eu fiz com a minha prima”. Um dos alunos disse que

pratica aos finais de semana: “eu já tenho todas [posturas] que você passou, eu escrevi e aí eu faço”.

Essa característica demonstra que as crianças incorporaram o yoga à sua vivência e ao seu meio.

Por fim, foi possível compreender que as atividades lúdicas trouxeram outra perspectiva de

aula para as crianças. O entrelaçamento dos ásanas (posturas), pranayamas (respiração) e shavasanas

(relaxamento) com jogos e atividades lúdicas é um ponto quase que unanimemente destacado pelos

alunos. Nos relatos, vários alunos apontaram o pegásana como brincadeira preferida, que é a adaptação

do pega-pega tradicional com posturas do yoga trabalhadas ao longo das aulas.

A criança precisa se manifestar por diferentes linguagens, o que permite reconhecer a

importância da linguagem corporal para sua formação (SAYÃO, 2002). Considerando a especificidade

da infância, a dimensão lúdica integra o processo de ensino e aprendizagem de yoga na escola, a ser

mediado por jogos e brincadeiras, contação de histórias, ao som de músicas diversas, imitação de

animais etc. Buscamos, assim, propiciar a vivência autêntica desta manifestação corporal, contribuindo

para que as crianças possam elaborar seus próprios significados relacionados à sua prática e à sua

própria existência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados encontrados, ao analisar as percepções das crianças, demonstram a efetividade

da prática do yoga no contexto escolar não somente como uma atividade complementar do cotidiano

pedagógico, mas como um conhecimento fundamental para o desenvolvimento integral das crianças.

Com o yoga temos a oportunidade de olhar e desenvolver o ser humano em sua totalidade e

complexidade.

O yoga pode desenvolver questões relacionadas à consciência corporal, o desenvolvimento da

coordenação motora, a noção de lateralidade, o fortalecimento, a flexibilidade, a maior consciência em

relação ao corpo no espaço, ao corpo em relação ao outro, ao próprio corpo e seu empoderamento e

maior autonomia. A ludicidade é um viés fundamental para a efetivação das práticas, permeado de

histórias, músicas e brincadeiras.

Concluímos que tais atividades e mais do que isso, a partir desse novo modo de olharmos os

indivíduos, considerando todos os seus aspectos, sendo eles o físico, o emocional, suas vivências, sua

242

leitura de mundo, sua bagagem e sua história, é possível a efetivação de uma educação integral.

Educação que desenvolva a autonomia, o pensamento crítico e seu comportamento coerente frente às

adversidades do mundo.

REFERÊNCIAS

BARBOUR, R.S.; KITZINGER, J. Developing focus group research. London: Sage, 1999.

BRAND, H. Yoga para crianças. São Paulo: Ground, 2012.

CAVALARI, R. M. F. O pensamento filosófico e a questão do corpo. In: SOUZA NETO, S. (Org.).

Corpo para malhar ou para comunicar? São Paulo: Cidade Nova, p. 39-49, 1996.

IYENGAR, B.K.S. Luz sobre o yoga: yoga dipika: o guia clássico de yoga escrito pelo embaixador do

yoga no Ocidente. São Paulo: Pensamento, 2016.

LIBANEO, J. C. As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo na

Educação. Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas: Alínea, p.

19-63, 2005.

MANZINI, E.J. Considerações sobre a elaboração de roteiro para entrevista semi-estruturada. In:

MARQUEZINE: M. C.; ALMEIDA, M. A.; OMOTE; S. (Orgs.) Colóquios sobre pesquisa em

Educação Especial. Londrina: Eduel, p.11-25, 2003.

MARTINS, F. Dos S. M.; CUNHA, A.C. Yoga com crianças: Um caminho pedagógico –didáctico.

Anais... Seminário Internacional de Educação Física, Lazer e Saúde, 7, 2011, Braga: CIED, 2011, p.1-

17.

MORGAN, D. L. Focus Groups as Qualitative Research. London: SAGE Publications, 1997.

NÓBREGA, T. P. Qual o lugar do corpo na educação? Notas sobre conhecimento, processos

cognitivos e currículo. Edu. Soc., Campinas, v.26, n.91. P.599 - 615, maio/ago. 2005. Disponível em:

http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 20 de maio de 2018.

PALMER, P. J. A coragem de ensinar: explorando a paisagem interior da vida de um professor. São

Paulo: Editora da Boa Prosa, 2012.

ROQUE, G. T. Grupo focal em pesquisa qualitativa aplicada: intersubjetividade e construção de

sentido. Rev. Psicol., Organ. Trab. [online]. 2003, vol.3, n.1, pp. 135- 159.

SAYÃO, D. T. Corpo e movimento: notas para problematizar algumas questões relacionadas à

educação infantil e à Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 23, n.

2, p. 55-67, jan. 2002.

SILVEIRA, M. C. A. Yoga para crianças: uma prática em construção. Revista Religare, v.9, n.2, p.

177-185, 2012.

243

YOGA NA ESCOLA: desenvolvimento dos aspectos físicos, emocionais e sociais na criança

Franciane Souza Zarantonelo

Fernanda Rossi



1 INTRODUÇÃO

A infância para se constituir como tal e conquistar seu lugar de direito e visibilidade percorreu

um longo caminho, no qual diversos estigmas foram superados, mesmo que para isso muitas décadas

fossem necessárias. Mostrando assim, as múltiplas infâncias, ou seja, de que não há uma única

infância, mas sim infâncias diversas que se modificam nos diferentes contextos históricos, sociais,

religiosos, econômicos etc. a partir das ideologias e interesses presentes em cada época.

Nesse processo de validação da infância, estudos, práticas e intervenções passaram a ser

desenvolvidos com a criança, a fim de compreender quais eram suas necessidades e demandas, seu

lugar na sociedade e qual seu potencial de desenvolvimento, e assim discorre Bondía:

A infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições já capturaram: algo

que podemos explicar e nomear, algo sobre o qual podemos intervir, algo que podemos

acolher. A infância, a partir deste ponto de vista, não é outra coisa que o objeto de estudo de

um conjunto de saberes mais ou menos científicos, a presa de um conjunto de ações mais ou

menos tecnicamente controladas e eficazes, ou o usuário de um conjunto de instituições mais

ou menos adaptadas às suas necessidades, às suas características ou à sua demanda. Nós

sabemos o que são as crianças, ou pretendemos saber, e procuramos falar uma língua que as

crianças possam entender, quando tratamos com elas nos lugares que organizamos para

albergá-las. (BONDÍA, 2010, p.230)

Para que não se reduza a concepção de infância(s) a apenas um objeto de estudo ou como um

conjunto de saberes mais ou menos científicos é necessário que se tenha um olhar sensível para a

mesma, considerando quais são as motivações, percepções e opiniões das crianças, e para que isso

ocorra é necessário proporcionar o maior número de vivências, reflexões e conhecimentos a elas,

pensando assim a infância para além de suas demandas e necessidades, mas também dando às crianças

enfoque e espaço de fala e expressão, tornando-as cada vez mais protagonistas de suas ações. Nesse

sentido, Bondía (2010, p.231) explana: “Por outro lado, a infância como algo outro não se reduz ao

que já fomos capazes de submeter à lógica cada vez mais afinada de nossas práticas e de nossas

instituições, mas tampouco pode

confundir-se com o que ainda não pudemos submeter.”

Portanto, há de se considerar a importância de proporcionar a cada criança o maior número de

vivências, conhecimentos e reflexões pensando em uma proposta para a educação na infância que

contemple as diferentes linguagens infantis nas suas múltiplas formas de expressão e uma concepção

244

de criança e infância(s) que considere o ser humano na sua totalidade, inserido num dado contexto

histórico, social e cultural (ROSSI, 2013).

Nesse contexto, ressalta-se a manifestação corporal do yoga como uma das possibilidades de

formação da criança. O yoga enquanto uma prática e filosofia milenar proveniente da Índia, que de

acordo com Martins e Cunha (2011, p.1), busca “[...] respostas prementes de bem-estar e harmonia do

homem todo. O yoga é mais do que uma ciência do Homem, é também uma visão do mundo e uma via

de sabedoria”, se apresenta com o pressuposto de união, na qual o intelecto, o corpo e as emoções se

intregram.

Com muitas ramificações, a linha mais conhecida e praticada no Brasil é o hatha yoga, que

tem como “objetivo principal transcender a consciência egóica e realizar a si mesmo [...]” (MARTINS;

CUNHA, 2011, p. 2). Portanto, o yoga além de desenvolver as habilidades motoras por meio da

execução das posturas (ásanas) busca o progresso no plano da qualidade e da consciência de si,

superando a concepção de um corpo mecânico que apenas realiza posturas em níveis de dificuldades

gradativos.

Desse modo, considerando o caráter múltiplo da infância e a importância de se proporcionar

um ambiente rico à criança, compreendemos que o yoga pode ser desenvolvido no ambiente escolar,

pois as posturas psicobiofísicas do yoga (ásanas) proporcionam o desenvolvimento físico, cognitivo e

emocional, os pranayamas o controle da respiração, enquanto os yamas e nyamas (princípios éticos e

morais) ensinam a não violência, a prática da autoestima, da limpeza, o cultivo da verdade e da alegria,

entre outros, cultivando o respeito a si mesmo (inclusive aos limites de seu corpo), ao outro e ao meio

ambiente.

Diante do exposto, o objetivo desta pesquisa é analisar as perceções das crianças acerca dos

aspectos físicos, emocionais e sociais desenvolvidos com a prática de yoga na escola.

2 METODOLOGIA

A pesquisa de campo foi desenvolvida conforme a abordagem qualitativa e os pressupostos da

pesquisa-ação, pois é caracterizada pela intervenção na realidade, mas não se restringe a ela. Assim

como destaca Franco (2005, p. 486), “a pesquisa-ação crítica não pretende apenas compreender ou

descrever o mundo da prática, mas transformá-lo.”

A pesquisa foi realizada em uma escola pública da cidade de Bauru, interior de São Paulo, na

qual foi desenvolvido um processo de ensino-aprendizagem em yoga ao longo de um ano letivo, com

aulas semanais de uma hora e quarenta. Os participantes foram crianças do 4º ano do ensino

fundamental, em número de 26 meninos e meninas, compreendendo a faixa etária entre nove e dez

anos.

245

Entre os métodos de coleta de dados com as crianças utilizamos a técnica de entrevista

semiestruturada. De acordo com Amado e Ferreira (1996), as narrativas permitem captar, de modo

mais individualizado, pontos de vista, absorver elementos como a subjetividade, as emoções ou o

cotidiano dos participantes da pesquisa.

Também foi realizada uma sessão de grupo focal. Esta técnica tem por finalidade identificar e

aprofundar o conhecimento de um grupo (as crianças) sobre um assunto específico, com ênfase nas

percepções, sentimentos, atitudes e ideias sobre um determinado assunto. Para Gatti, o trabalho com o

grupo focal “permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo

próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios,

poderiam ser difíceis de manifestar” (GATTI, 2005, p. 9).

A pesquisa bibliográfica fundamentou a discussão dos dados gerados, a fim de aprofundar a

pesquisa empírica com os conhecimentos que dizem respeito ao ensino-aprendizagem de yoga na

escola.

3 PERCEÇÕES DAS CRIANÇAS SOBRE YOGA: ASPECTOS FÍSICOS, EMOCIONAIS E

SOCIAIS

O movimento humano é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana,

pois ao se movimentar a criança se conhece e passa a conhecer o mundo ao seu redor, se apropriando

das possibilidades advindas do seu movimento no espaço, explorando todas as suas possibilidades de

linguagem e expressão.

A vivência do yoga na escola visa ampliar as possibilidades de linguagem corporal da criança,

pois a partir da experiência corpóreo-sensorial proporcionada pelo yoga é possibilitado à criança a

aprendizagem sobre si mesma, os outros e o mundo que a cerca, além de desenvolver diferentes

capacidades físicas e perceptivas como força, flexibilidade, coordenação, equilíbrio, a consciência

corporal e a capacidade de concentração e autoconfiança (FARIA et al., 2014; SILVEIRA, 2012;

MARTINS; CUNHA, 2011).

No processo de ensino-aprendizagem do yoga na escola, inicialmente foram levantadas

algumas questões com as crianças sobre o que era a prática de yoga, se e o que conheciam do yoga, se

já haviam praticado etc., a fim de mapear e reconhecer quais eram as opiniões e percepções iniciais

deles em relação à filosofia e prática de yoga. A partir disso, a filosofia, os preceitos e a prática do

yoga foi inserido gradativamente na turma, desenvolvendo-o de maneira lúdica e acessível, garantindo

assim, que todos os aspectos fossem contemplados nas aulas, perpassando pelo cognitivo, afetivo,

físico, emocional e social.

246

O conteúdo do hatha yoga foi desenvolvido de modo lúdico e criativo respeitando a faixa

etária da turma, utilizando-se assim da contação de histórias, músicas, brincadeiras e jogos, incluindo

as posturas (ásanas), respirações (pranayamas), massagem, relaxamento etc., visando proporcionar às

crianças diferentes maneiras de se integrarem não somente à prática como também ao grupo. Buscando

gerar nas crianças mais interesse sobre as aulas, permitindo assim que elas se envolvessem com a

teoria e passassem aos poucos a ressignificarem suas práticas cotidianas, além de se desenvolverem de

modo mais efetivo, se apropriando e dominando não somente a prática como os conteúdos teóricos do

yoga (FARIA et al., 2014).

Mediante os relatos das crianças foi possível identificar e analisar suas percepções sobre as

vivências de yoga nas dimensões física, emocional e social.

3.1 Aspectos físicos

Ao longo das entrevistas e grupo focal um aspecto de destaque nos relatos das crianças foi em

relação à dimensão física e todas as transformações notadas por eles em seu próprio corpo. Foram

obtidas diversas respostas, destacando a flexibilidade, força, equilíbrio, estabilidade, sensação de

relaxamento, melhora na coordenação etc. Estes itens pontuados pelas crianças permitem refletir sobre

o desenvolvimento da consciência corporal e a (re)descoberta do seu próprio corpo, que de acordo com

Freitas (1999, p.76), “[...] a consciência surge na relação que o sujeito estabelece com o mundo e não é

simplesmente uma elaboração ou representação internas. Eu vivo o mundo antes de pensá-lo e penso

porque retorno sempre a ele”.

Assim, em relação à flexibilidade, os alunos 4, 12 e 20, respectivamente relataram: “Me sinto

bem, alonga o corpo”; “Meu corpo mais leve. Sim, eu acho que a flexibilidade, porque antes, por

exemplo, eu não conseguia chegar no meu pé e agora eu consigo”; e “Eu acho que mais flexível, antes

eu não conseguia fazer bananeira e agora consegui, não conseguia fazer ponte e agora consegui, eu

acho que fiquei bem mais elástica”. Sobre o equilíbrio, as crianças 2, 9 e 10 relataram uma melhora,

respectivamente: “Melhorou o equilíbrio”; “O equilíbrio melhorou na postura da árvore.”; e “Sim, o

equilíbrio. Fazendo a postura da árvore e águia”. E em relação à força, os alunos 4 e 15, pontuaram:

“Me sinto mais forte, com qualquer postura.” e “Sim, igual aquele desafio que a professora fez agora

eu consegui fazer e é de vez em quando que nossas pernas doem, me sinto mais forte.”

Houve, também, grande destaque para a categoria relaxamento do corpo, o qual foi destacado

pelos alunos 10, 27, 3, 19 e 20, respectivamente: “Antes da aula meu corpo fica todo dolorido, mas

depois fica relaxado”; “Antes eu sinto meu corpo meio doendo e depois ele relaxado, como uma

massagem por dentro”; “Dá uma vontade de dormir assim, meu corpo relaxado e a gente pensando

247

na bolinha lá que ‘entra’ no nosso corpo”; “Eu sentia o corpo relaxado, o braço mais solto”; e “Eu

acho que foi um pouco diferente porque você chega na sala mais relaxado”.

Com tais respostas, nota-se a presença do processo da (re)descoberta do próprio corpo,

auxiliando que cada criança entenda seu corpo de modo integral e qual espaço ocupa, superando a

ideia de um corpo dicotômico e constituído por partes, permitindo assim, o desenvolvimento de uma

consciência plena sobre seu corpo por completo.

Como discorrem os autores Martins e Cunha (2011), a consciência corporal é possibilitada

diante da relação do indivíduo-mundo, na qual ao longo de seu desenvolvimento novas experiências e

vivências surgem instigando cada vez mais a experiência corpóreo-sensorial que o levará a

aprendizagem e conhecimento de novas possibilidades para seu próprio corpo. E assim, completa

Brandl (2000, p. 64), “Consciência corporal de um ponto de vista mais abrangente, não se resume em

conhecer, ou mesmo ‘dominar’ o próprio corpo, mas ter a consciência que ‘somos um corpo’, e que

toda atitude do ser humano é corporal.”

3.2 Aspectos emocionais

No que diz respeito à dimensão emocional, é necessário que se pense numa educação integral,

proporcionando à criança uma formação que a auxilie a ampliar seu repertório de manifestações e

linguagens corporais, uma vez que a partir disso ela tenha ferramentas para entender seus próprios

sentimentos e emoções frente ao mundo que a cerca. O yoga fornece mecanismos para tal, pois “O

yoga para crianças é uma forma de educação integral, que utiliza a experiência corpóreo-sensorial

como suporte para a aprendizagem sobre si mesma [...]” (MARTINS; CUNHA, 2011, p. 2).

Ao longo do processo de ensino-aprendizagem, das entrevistas e grupo focal diversas

percepções, sensações e sentimentos foram elucidados pelas crianças, perpassando pela sensação de

paz, calma, segurança, autocontrole, paciência, felicidade, alegria, entre outros. Exemplificando assim,

o que Freire e Dantas (2012, p. 155), defendem: “O corpo como espaço primeiro de visibilidade

humana é o lugar em que estão tatuados a nossa história, é lugar também de criação da linguagem, de

explosão de sentimentos, de emoção, de vida.”.

Sobre esse aspecto, enfatizaram os alunos 3, 17, 19, 11, 20, 22, respectivamente: “A gente

relaxa, nosso corpo não fica agitado. E o corpo se acalma”; “Sinto muita emoção”; “Legal, porque a

gente nunca teve essa sensação”; “Alegre e muito feliz”; “Como a gente fazia a respiração a gente

esquecia tudo que tava na cabeça, se acontecia alguma coisa, se você ficava mal tipo aquele olhar, se

sua vó morreu e tá lá na sua frente e aí você relaxa que nem lembra”; “E aqui a gente pode falar do

que sente”; e “[...] Depende da postura se a gente fizer dá pra se acalmar se estiver nervoso”.

248

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais é necessário valorizar a dimensão

afetiva, uma vez que essa “refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação de

atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e

das atividades realizadas.” (BRASIL, 1997, p. 47), contribuindo assim, para que o aluno passe a

compreender a si mesmo, suas emoções e sentimentos, assim como aos outros que o cercam, afetando

diretamente suas relações e seu desenvolvimento psíquico.

4.3 Aspectos sociais

A prática de yoga promove uma série de benefícios para a criança e quando inserido

cotidianamente na escola tais benefícios promovem não somente o desenvolvimento pessoal, como

também social, no próprio contexto escolar e em suas relações.

As mudanças de comportamento foram notadas ao longo de todo o processo, e podem ser

verificadas nas falas dos alunos 15, 22, 24 e 25, respectivamente: “O yoga ajuda na respiração, então

ajuda na hora do pátio que tá todo mundo correndo, todo suado e vermelho”; “Quando a gente está

bravo vai tudo embora e a gente se distrai”; “Igual no mês das crianças que só teve brincadeiras. Me

preocupo com meu colegas e amigos e só”; e “De não ficar irritado com ninguém. Você fica calmo, se

você não briga. Se seu irmão pegou alguma coisa sua você fica bravo e não pode fazer isso”. Com

tais respostas, é possível notar como cada criança interioriza a prática e ressignifica seu cotidiano,

fazendo com que as teorias e práticas do yoga ultrapasse seu caráter individual transgredindo também

para o social e as relações que o permeiam, como a mudança de comportamento individual frente ao

“horário do pátio”, por exemplo, afetando diretamente o meio social em que está inserido ou então,

diante de uma situação de conflito com algum familiar, como relatado pelo aluno 25. Assim como

afirma Martins e Cunha (2011, p.14), “[...] a prática de yoga em contexto escolar pode ser considerada

como um trampolim para a aprendizagem, visando desenvolver as potencialidades humanas.”.

Os yamas e nyamas (princípios éticos e morais), um dos conteúdos desenvolvidos ao longo do

ensino-aprendizagem do yoga, ensinam a não violência, a prática da autoestima, da limpeza, o cultivo

da verdade e da alegria, o respeito consigo mesmo e com o outro, a busca pelo desafio, a cooperação

etc. Por meio desta filosofia desenvolvem-se características essenciais para um convívio harmonioso,

auxiliando as crianças a criarem uma identidade coletiva e a sensação de pertencimento a um grupo,

como destaca Arenaza (2003, p. 2), “O objetivo é conseguir que a criança viva a sensação de pertencer

a um grupo “que viaja num mesmo barco”. Pretende-se formar o espírito de equipe, desenvolvendo o

sentido de responsabilidade diante do contexto.”.

249


Em síntese, a partir da análise das percepções das crianças acerca dos aspectos físicos,

emocionais e sociais desenvolvidos com a prática de yoga na escola é possível constatar que o yoga

apresenta potencial a ser desenvolvido no ambiente escolar, uma vez que dialóga com os preceitos de

uma educação integral.

A inserção do yoga no cotidiano escolar promove uma série de benefícios, perpassando pelo

aspecto físico, no qual a criança passsa por um processo de (re)descoberta do próprio corpo, de

autoconhecimento, permitindo assim, o desenvolvimento de uma consciência plena sobre seu corpo

por completo, superando a ideia de um corpo composto por partes.

A teoria e prática do yoga oferecem ainda para a criança ferramentas para que possa entender

seus próprios sentimentos e emoções frente ao mundo que a cerca, oportunizando uma aprendizagem

sobre si mesma. E em relação ao aspecto social, as próprias crianças relataram a mudança de

comportamento em algumas situações do espaço escolar e do espaço principal de convivência, a sala

de aula. Desse modo, passaram a respeitar, se preocupar e auxiliar uns aos outros, gerando uma

ambiente mais harmonioso, respeitoso e com uma identidade coletiva.

Assim, a partir da teoria e prática do yoga a criança percebe-se no espaço, ressignifica suas

práticas cotidianas e torna-se cada vez mais protagonista de suas ações atuando de maneira mais

autônoma, consciente e criativa, desenvolvendo as dimensões individuais e sociais no contexto escolar.

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