5_LETRAS_-_Literatura_Infanto_Juvenil

5/10/2018 5_LETRAS_-_Literatura_Infanto_Juvenil - slidepdf.com

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Literatura Infanto JuvenilCurso de Letras

Cleide Jussara Muller ParejaMestre em Letras

UNIVALI Virtual



ADMINISTRAÇÃO SUPERIOR DA UNIVALIReitor: José Roberto Provesi

Vice-Reitor: Mário César dos SantosProcurador Geral: Vilson Sandrini FilhoSecretário Eecutivo: Mércio Jacobsen

Pró-Reitora de Ensino: Amândia Maria de BorbaPró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação, Etensão e Cultura: Valdir Cechinel FilhoGerente de Ensino e Avaliação: Cássia Ferri

Diretor do Centro de Cincias Humanas: José Marcelo Freitas de Luna

Curso de Letras

MATERIAL DIDÁTICOCoordenação Geral:Pró-Reitoria de Ensino – Gerência de Ensino e AvaliaãoCentro de Ciências Humanas

Coordenação Técnica e Logística:Jeane Cristina de Oliveira Cardoso

Coordenador do Curso:

José Marcelo Freitas de Luna

Revisão Tetual:

Áurea Salete Moser Nunes

Conteudista:

Cleide Jussara Muller Pareja

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍRua: Uruguai, 458Centro - Itajaí/SCCep.: 88.302-202

Telefone: 47 3341-7680

UNIVALI VirtualRua: Patrício Antônio Teieira, 317

Jardim Carandaí - Biguaçu/SCCep.: 88.160-000

Telefone: 48 3279-9558

H686p Hohmann, Claudia Kuinta DiasPrática docente [recurso eletrônico] : projetos integrados : Núcleo das Licenciaturas

/ Claudia Kuinta Dias Hohmann, Sandra Cristina Vanzuita da Silva ; Universidade do Vale doItajaí. – Itajaí : Universidade do Vale do Itajaí ; Biguau : UNIVALI Virtual, [2009]. 56.:l.,(g.,lguscl).

1.Educçã–Esudees(Supe).2.Pácdees.3.Pesses-Treinamento. I. Título II. Universidade do Vale do Itajaí. Núcleo das Licenciaturas.

CDU:378.24

EDITORAÇÃO GRÁFICACoordenação Geral:Renato Buchele Rodrigues

Projeto Gráco e Revisão:LódePduçãGác

UNIVALI – Unidade Florianópolis – IlhaÁlvaro Roberto DiasGiorgio Gilwan da Silva

Ilustraçes:Guilherme Sauthier

Diagramação:Andreia Ventura TeixeiraJanice Farias RosaLaércio Mauro BartnikSidney da Silva



SUMÁRIO

UNIDADE 1

CONCEITO DE LITERATURA INFANTO-JUVENIL...................................8

UNIDADE 2

ELEmEntoSESSEnCiaiSDaLitEratUrainfanto-jUvEniL..............23

UNIDADE 3

SUbGnEroS LitErrioS...........................................................41

UNIDADE 4

A LITERATURA INFANTO-JUVENIL E SEU SIGNIFICADO SOCIAL PARA ASCRIANçAS E OS ADOLESCENTES...................................................56

UNIDADE 5

oPaPELDoProfESSorComoanimaDorDELEitUra.....................73





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Apresentação da Disciplina

Caro acadmico!

ATENçÃO! - todos juntos, com muito prazer, vamos entrarno MUNDO MÁGICO DA FANTASIA! Terá início a disciplina-LITERATURA INFANTO-JUVENIL

Dizem que no mundo do “faz-de-conta” existem seres mágicos que procuram realizaros desejos das pessoas. Vamos fazer alguns pedidos para as fadas que irão nos acom-panhar neste mundo mágico. Para chamar a atenão destes seres fantásticos, vamosfazer o seguinte:

1. pegue uma folha de papel em branco;

2. balance fortemente esta folha e oua o barulho que ela faz;

3.echeslhseçêspedds;

4.g,delhses,gequecêesáeulhdsseuspeddsesfolha;

5. amasse com muita fora, bem amassadinho, bem embrulhadinho;

6. para reforar seu pedido, diga as palavras mágicas – “Salamaleque, salamaleque...bico de pato...asa de vento... que meus três pedidos, três desejos e pensamentos sigama contento”;

7.lh:1...2...3...,lce-,cezíc;

8.ela fez barulho? Sim? Infelizmente as fadas estão muito ocupadas para atender pe-didos;

9. ela não fez barulho? NÃO?10. ÓTIMO, então seus pedidos foram atendidos!



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Espero que um deles seja a realizaão desta disciplina com muito sucesso!

Para que ninguém se perca, vamos desenhar o mapa do segredo de nosso mundo má-gico. Na Unidade 1, a fada-madrinha irá nos contar sobre os Conceitos da LiteraturaInfanto-juvenil; suas fadas ajudantes irão apresentar, na Unidade 2, Os elementos

essenciais da literatura;Udde3, Os subgneros literários;Udde4,A literatura infanto-juvenil e o signicado social para as crianças e os adoles-centese,plz,Udde5, O papel do professor como animador deleitura.

Após o reconhecimento do terreno, ou seja, de todas as unidades do mapa de nossoMundo Mágico, você deverá ser capaz de:

1. CONCEITUAR a literatura infantil frente ao conceito geral de literatura.

2. APRESENTAR os aspectos relevantes do uso da literatura infanto-juvenil no processode ensino da leitura e da escrita.

3.DifErEnCiarsgêesesugêesleás.

4.DiSCUtirsesgcdscldleu-uelpscçseadolescentes.

5. COMPREENDER o papel do professor como animador de leitura.

No início de cada unidade, haverá a apresentação teórica do tema, seguida de exercícios e

comentários, além de sugestões para pesquisa. Palavras sublinhadas terão seus conceitos

apresentados na seção Revisando o vocabulário.

Venham comigo!

Professora MSc Cleide Jussara Müller Pareja





1 Unidade 1

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OBJETIVOS

INICIANDO O TEMA

APRESENTANDO A UNIDADE

Conceito de Literatura Infanto-juvenil

“O livro é aquele brinquedo por incrível que pareça, que, entre ummistério e um segredo, põe ideias na cabeça.” (DINORAH, 2002).

Ao desvendar todos os segredos da primeira pista do mapa, você deverá ser capaz deconceituar literatura infanto-juvenil frente ao conceito geral de literatura.

Para melhor entendermos o conceito de literatura infanto-juvenil, temos que retomaros conceitos de LITERATURA, estudados na disciplina Teoria Literária 1, pois são osmesmos. Vamos, logo após, desvendar a sequência histórica do gênero literário infanto- juvenil.

Vamos lá! Recordando... RECORDAR É VIVER!

1.1 Denição

Já sabemos que LITERATURA é a ARTE DAPALAVRA. E, por ser arte, deve possuiralguns requisitos especiais que tornem apalavra literária diferente da palavra co-mum.

Na palavra literária, o autor pode usar to-dos os recursos de que a língua dispõepara embelezar o texto, para colocá-la nafunão poéticadlguge.Sãsgu-ras literárias, o ritmo, a rima, a estruturafrasal e a escolha vocabular.

Vamos fazer uma analogia – você pode,com tinta e pincel, pintar uma parede ouuma tela. O instrumento e o material sãosess(epcel),quedee-cesuldlsãesleuçãde cada uma das atividades. A primeiratem uma funão prática, utilitarista; a se-gunda, estética, lúdica, de prazer.

Enquanto a primeira tem os limites con-cretos de espao, tempo e escolha pes-soal de quem determinou a pintura, nasegunda não há limites, nem tempo, nemespao – valem a imaginaão e a criativi-dade de quem a produz.

Assim também é o texto literário – o seuinstrumento de criaão é a palavra, que



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será usada conotativamente para produzire criar mundos, os mais diferentes, inusi-tados possíveis, diferentemente da pala-vra utilizada em textos que privilegiam aclareza, precisão e objetividade da men-

sagem, próprias da funão referencial.

Vamos ler e, quem sabe, até ouvir a mú-sica METÁFORA, de Gilberto Gil, que li-eeedeeleddedzepoético:

MetáforaComposição: Gilberto Gil – 1982

Uma lata existe para conter algoMas quando o poeta diz: “Lata” Pode estar querendo dizer o incontível

Uma meta existe para ser um alvoMas quando o poeta diz: “Meta” Pode estar querendo dizer o inatingível

Por isso, não se meta a exigir do poetaQue determine o conteúdo em sua lataNa lata do poeta tudonada cabePois ao poeta cabe fazer

Com que na lata venha caber O incabível

Deixe a meta do poeta, não discutaDeixe a sua meta fora da disputaMeta dentro e fora, lata absolutaDeixe-a simplesmente metáfora

Por meio desse poema musical, podemosimaginar quão imenso é o espao para sec hsós, pes, úscs, les,peas teatrais, uma vez que a lata absolu-ta do poeta pode conter o incabível e dizero inatingível.

Por isso é que a LITERATURA extrapola ouescce(l)pdeimaginário de cada leitor, onde “tudonadace”(GiL,1982).

algdep,ásdeções-ram sendo elaboradas pelos autores envol-vidos na modalidade literária adjetivadacomo infanto-juvenil. Vamos ler algumas,selecionadas pela Escola Superior de Edu-

caão de Lisboa:

1. São as crianças, na verdade, que o deli-mitam (o livro), com a sua preferência. Cos-tuma-se classicar como Literatura Infantil o

que para elas se escreve. Seria mais acertado,talvez, assim classicar o que elas lêem com

utilidade e prazer. Não haveria, pois, umaLiteratura Infantil a priori, mas a posteriori.Mais do que literatura infantil existem “livros para crianças”. Cecília Meireles (1951).

2. A literatura para a juventude é uma co-municação histórica (quer dizer localizada notempo e no espaço) entre um locutor ou umescritor adulto (emissor) e um destinatáriocriança (receptor) que, por denição, de al -gum modo, no decurso do período considera-do, não dispõe senão de forma parcial da ex- periência do real e das estruturas linguísticas,intelectuais, afetivas e outras que caracterizam a idade adulta. Marc Soriano (1975).

3. Alguns autores salientam a importância doconceito de “prazer do texto” na literatura in-fantil e juvenil e propõem uma visão bastan-te alargada desse domínio, com inclusão dosmultimídia. Jean Perrot (1975).

4. Na literatura infantil, o produtor vai preocupar-se com fomentar a criatividade na crian-ça: as histórias aproveitam não só o fantás-tico, o maravilhoso (as fadas, os gigantes, osanões, etc.), como vão explorar os aspectosmais poéticos, inéditos, de pormenor, do am-

biente em que vive a criança, ou da naturezaexótica que facilitem um maior contacto coma realidade distante (no espaço e no tempo). Por seu lado a literatura juvenil consistefundamentalmente em práticas literárias de“imaginação” que podemos caracterizar como próximas das “literaturas de massas”. JoãoDavid Pinto Correia (1978).

5. Outros criticam certas posiões dog-máticas que fazem o livro, tanto a ima-



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gem como o texto, estar dependente daapreciaão do adulto, considerando que aquestão da apreciaão tem variado confor-me as épocas e os modos culturais. Regrageral mantém-se ainda, e infelizmente, a

atitude dirigista e dogmática dos adultosque encaram a literatura para crianascomo um terreno onde é aceitável decre-tar funões e modos de utilizaão. DeniseEscp(1988).

6. reed se de expes-são “literatura infantil” efetuar a junãode dois termos ambíguos, há autores quepropõem integrar na literatura infantil

“toda a produão que tenha como veículoa palavra com um toque artístico ou cria-tivo e como destinatário a criana”. JuanCee(1991).

E outros, selecionados pela professora:

7. A Literatura Infantil é, antes de tudo, lite-ratura; ou melhor, é arte: fenômeno de cria-tividade que representa o Mundo, o Homem,

a Vida, através da palavra. Funde os sonhos ea vida prática; o imaginário e o real; os ideaise sua possível/impossível realização... Nelly Novaes Coelho (1997).

8. A literatura infantil foi considerada um tex-to literário menor, já que se trata, geralmen-te, de um texto menos desviado da norma,menos que um poema de vanguarda. A preo-cupação de muitos críticos e autores de livrosinfantis foi, então, a de tentar defender-sedesta nova qualicação “apequenada”. Para

fazê-lo começaram a buscar a mesma marcade literariedade nos textos para crianças. Te-resa Colomer (2003).

9. A obra literária para crianças é essencial-mente a mesma obra de arte para o adulto.Difere apenas na complexidade de concepção:a obra para crianças será mais simples emseus recursos, mas não menos valiosa. Maria Antonieta Antunes Cunha (2004).

O caminho para a redescoberta da litera-tura infantil, em nosso século, foi abertopela Psicologia Experimental que, reve-lando a Inteligência como um elementoestruturador do universo que cada in-

divíduo constrói dentro de si, chama aatenão para os diferentes estágios deseu desenvolvimento (da infância à ado-lescêc)esupâcudelpara a evoluão e formaão da persona-lidade do futuro adulto. A sucessão dasfases evolutivas da inteligência (ou estru-us es) é cse e gul ptodos. As idades correspondentes a cadauma delas podem mudar, dependendo da

criana ou do meio em que ela vive. (CO-ELHo,1997).

Dedesspespec,Celh(1997)apresenta um quadro com as idades, ca-racterísticas psicológicas e aspectos queinteressariam as crianas nos livros.

VEJA COMO ELAS SÃO

APRESENTADAS!

Categoria inicial, que abrange duas fa-ses:

a) Primeira infância (ds15/17esess3s):

A criana inicia o reconhecimento da rea-lidade que a rodeia, principalmente peloscontactos afetivos e pelo tato. É a chama-da fase da “invenão da mão”, pois seuimpulso básico é pegar em tudo o que seacha ao seu alcance. É também o momen-to em que a criana comea a conquistada própria linguagem e passa a nomear asrealidades à sua volta. Para estimular talimpulso natural, as gravuras de animais,ou objetos familiares à criana, devem ser



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incluídas entre os seus brinquedos (bi-chos de pelúcia ou qualquer material ma-c, ; chclhs uscs, ec.). tsgravuras, desenhos ou ilustraões podemser em folhas soltas ou em álbuns, feitos

de material resistente e agradável ao tato(p,plásc,ppelgss).

b) Segunda infância (pds2/3s):

Fase em que comeam a predominar osless(súde)esess(pzeucêcsíscsees),equ-do se dá a passagem da indiferenciaão

psíquica para a percepão do próprio ser.Início da fase egocêntrica e dos interes-ses ludo-práticos. Em casa ou na escola, apresena do adulto é fundamental, quan-to à orientaão para a brincadeira com oLIVRO.

Características estilísticas do livro:

Predomínio absoluto da imagem (gra-•us, lusções, desehs, ec.),sem texto escrito ou com textos bre-víssimos, que podem ser lidos ou dra-zds pel dul, de quea criana comece a perceber a inter-relaão existente entre o mundo realque a cerca e o mundo da palavra quenomeia esse real. É a nomeaão dascoisas que leva a criana a um conví-vio inteligente, afetivo e profundo coma realidade circundante.

As imagens devem sugerir uma situaão•(ucece,u,ec.)quesesgcpcçuquelhe seja, de alguma forma, atraente.

Desenhos ou pinturas, coloridas ou•em preto-e-branco, em traos ou li-nhas nítidas, ou em massas de cor quesejam simples e de fácil comunicaãovisual. A técnica da colagem tem-se

mostrado muito atraente para o olhare o interesse infantil.

A• graça, o humor, certo clima deepectativa ou mistério são fatoresessenciais nos livros para o pré-leitor.

A técnica da repetião ou reiteraão deelementos é das mais favoráveis paramanter a atenão e o interesse desse difí-

cil leitor a ser conquistado.

O leitor iniciante ( p ds 6/7s):

Fase da aprendizagem da leitura, na quala criana já reconhece, com facilidade,os signos do alfabeto e reconhece a for-maão das sílabas simples e complexas.

Início do processo de socializaão e deracionalizaão da realidade. Nessa fase,a presena do adulto, como “agente es-timulador”, faz-se ainda necessária, prin-cipalmente para estimular o novo leitor adecdcsssgácseleá-ldescobrir que ele pode, sozinho, se comu-nicar com o mundo da escrita.

Características:

A imagem ainda deve predominar sobreo texto.

A narrativa deve desenvolver uma situ-çã (cece, ), ps pe-samento lógico da criana exige unidade,coerência e organicidade entre os ele-mentos da narrativa, independentemente



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de ser fantástica, imaginária, ou realista.

Como sempre, o• humor, a graça, acomicidade são fatores muito positi-vos.

As personagens podem ser reais (hu-•s) u sólcs (chs, pl-s,es),ssepecçsde caráter ou comportamento bemnítidos. Isto é, devem ser tipos carac-terísticos (com limites precisos entrebons e maus, fortes e fracos, belos ees,ec.).

O texto deve ser estruturado com pa-•lavras de sílabas simples (vogal/con-se/gl),gzdsesescurtas nominais ou absolutas (perío-dsecdeds),eucdseordem direta e jogando com elemen-tos repetitivos, para facilitar a com-preensão dos enunciados.

Os• argumentos devem estimular aimaginaão, a inteligência, a afetivi-dade, as emoões, o pensar, o querer,o sentir. Indiferentemente, podem sedesenvolver no mundo do maravilhoso (d“Euez”)umundo coti-diano, do dia a dia do pequeno leitor,com suas alegrias, desejos, travessu-ras, obstáculos, frustraões, sonhos,etc. Ou ainda resultarem da fusão dosdois mundos: o da fantasia e o real.

O leitor-em-processo (a partir dos 8/9s):

Fase em que a criana já domina com fa-cilidade o mecanismo da leitura. Agudiza-se o interesse pelo conhecimento das coi-sas. Seu pensamento lógico organiza-se

em formas concretas que permitem asoperaões mentais. É a fase da atraãopels dess e pels quesesde toda natureza.

Como peculiaridades formais, aponta-mos:

Presena das imagens em diálogo com•o texto.

Textos escritos em frases simples, em•ordem direta e de comunicaão ime-diata e objetiva. Predominância dosperíodos simples e introduão grada-

tiva dos períodos compostos por co-ordenaão.

A narrativa deve girar em torno de•uma situaão central, um problema,u c, u e ded seesldél.

A efabulaão (concatenaão dos mo-•

ess)deeedeceesquele:pcíp,ee.

Ainda o humor, a graa, as situaões•inesperadas, ou satíricas exercemgrande atraão nos leitores destafase. O Realismo e o Imaginário ou aFantasia também conservam o mesmointeresse.

O leitor uente (a partir dos 10/11s):

Fase de consolidaão do domínio do me-canismo da leitura e da compreensão domundo expresso no livro. A leitura seguepd pel eexã; cpcdde deconcentraão aumenta, permitindo o “en-gajamento” do leitor na experiência nar-



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rada e, consequentemente, alargando ouaprofundando seu conhecimento ou per-cepão de mundo.

Peculiaridades:

As imagens já não são indispensáveis;•o texto comea a valer por si. Entre-tanto, uma ou outra ilustraão ade-quada ainda é elemento de atraão.

As personagens mais atraentes são da•linhagem dos “heróis” ou “heroínas”,essencialmente humanos, que se en-tregam à luta por um ideal humanitá-

rio e justo. Ou, sendo pessoas comuns,devem ser personagens questionado-s.idels,edde,dessà inteligência são fatores básicos.

A linguagem tende a ser mais elabora-•da, seja em nível coloquial ou em ní-vel culto (evidentemente, sem o lastroretórico, comum à linguagem literária

dcl). a gçã e el-gência devem se conjugar no verbal.

Os gêneros narrativos que mais in-•teressam são os contos, as crônicasou novelas, de cunho aventurescoou sentimental, que envolvam gran-des dess p pe d dídu.Atraão pelos mitos e lendas que ex-pliquem a gênese de mundos, deusese heós; u pels els de cçãceíc(queecpuu)upelsplcs(quedesgúcd elgêc); u p guesrealistas que enfoquem os deserdadosda sorte ou os problemas que, no co-tidiano, se opõem à plena realizaãode cada um.

Ainda o maravilhoso, o mágico exis-•tente em universos diferentes do nos-so mundo conhecido continua tendogrande atraão. E, principalmente, apresena deste “maravilhoso”, “má-

gico”, “fantástico” ou “absurdo” comoparticipante natural da vida cotidianae real. Abre-se espao para o Amor.

O leitor crítico ( p ds 12/13s):

Fase de total domínio da leitura, da lin-guge esc, cpcdde de eexãem maior profundidade. Fase de desen-

ledpeseeexecí -tico. O convívio do leitor crítico com o tex-to literário deve extrapolar a mera fruiãode prazer ou emoão e deve provocá-lopara penetrar no mecanismo da leitura.O conhecimento de rudimentos básicosde Teoria Literária faz-se necessário, poisa Literatura é arte da linguagem e, comoqualquer arte, exige iniciaão. Embora

ã cpe egs xs e uáes,há certos conhecimentos de sua matériaque não podem ser ignorados pelo “leitorcrítico”.

Para cada estágio, deve-se dar uma aten-ão especial ao livro ofertado, após co-nhecer o grupo com o qual se está atu-ando.

1.2 História da literatura infanto-ju-venil

A palavra tem, para o homem, algo mági-co, um poder misterioso, que tanto podeproteger, como ameaar, construir oudestruir.



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aplcsósedsesgcdsque esc expeêc hu. “O mundo historicamente construído pelohomem existe pela possibilidade humanadeul,s,g,e-rar. Há narrativa em tudo.” (CAVALCANTI,2002).

PCelh(1985),

A gênese da Literatura Popular/Infantil oci-dental está nas longínquas narrativas primor-diais, cujas origens remontam a fontes orien-tais bastante heterogêneas e cuja difusão, noocidente europeu, se deu durante a Idade Mé-dia, através da transmissão oral. (COELHO,1985, p. 5).

A literatura infantil constituiu-se como gê-

nero durante o século XVII, época em queas mudanas na estrutura da sociedadedesencadearam repercussões no âmbi-to artístico. O aparecimento da literaturainfantil teve características próprias, poisdecorreu da ascensão da família burgue-sa, do novo status concedido à infância nasociedade e da reorganizaão da escola.Sua emergência deveu-se, antes de tudo,à sua associaão com a pedagogia, hajavista que as histórias eram elaboradaspara se converterem em instrumento dela.

No entanto, é importante ressaltar queLiteratura é Literatura. A experiência sim-bólica experimentada no texto literário já uscsuulzçãcdesãlú-dica e prazerosa. Se a escola “pedagogi-zar” a Literatura como simples processo

de leitura, o objetivo da literatura comoarte se perderá.Cecíl meeles (1984) ce essquestão da seguinte forma:

Talvez a ciência pedagógica não diga tudo, senão for animada por um sopro sentimental,que a aproxime do lirismo da vida quandoapenas começa; desse lirismo que os homens,com o correr do tempo, ou perdem, ou escon-dem, cautelosos e envergonhados, como se onosso destino não fosse o sermos humanos,mas práticos. (MEIRELLES, 1984, p. 30).

O ponto de partida da literatura infantilpode ser marcado, sob o aspecto de con-

sagraão universal, entre os anos de 1621e1703,cujedeLfe,com suas fábulas escritas para adultos elidas pelas crianas, como O Lobo e o Cor-deiro, O Leão e o Rato e muitas outras.

No mesmo período, Charles Perraulttransforma-se em sucesso com os céle-bres contos da Mamãe Gansa, como Gato

de Botas, Gata Borralheira, Cinderela,Chapeuzinho Vermelho. Ele coleta contose lendas da Idade Média e adapta-os, nas-cendo os contos de fadas que se tornarammodelo no gênero infantil.

SAIBA MAIS

Assista, nos sites indicados nas referências,às versões de Chapeuzinho Vermelho.

Destaca-se, ainda, nesse momento histó-rico, a obra de caráter didático de Fénelon(1651-1715).Susqulddespedgóg-cas foram aplicadas na educaão do du-que de Borgonha, neto de Luís XIV. Em As Aventuras de Telêmaco, sua obra maiss,elseusdlhde



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Ulsses.ou,gudeMentor, ser-via-se para ensinar ao duque os deveresde um príncipe.

Foi a partir do século XVIII que a criana

passou a ser considerada um ser diferentedo adulto, com necessidades e caracterís-ticas próprias, devendo distanciar-se davida dos mais velhos e receber uma educa-ão especial, que a preparasse para a vidaadulta. Houve, então, a presena marcan-te da literatura e, como consequência, suadeçãcleul.

São do século XVIII os clássicos contos:

Viagens de Guliver, de Jonathan Swift(1667-1745),Robinson Crusoé, de DanielDee (1660-1731). C pecupçãeducativa, Mme. Leprince de Beaumont(1711-1780) esceeu A Bela e a Fera,O príncipe Encantado, O Manual da Ju-ventude.

É importante ressaltar que o autor Berquin

(1740-1791),eldscípulderusseueconsiderado o verdadeiro fundador da lite-ratura infantil, fundamenta suas históriaselddeeãcçãgs.Literaturas Escolhidas, uma antologia decontos, é o seu trabalho mais apreciado.Des,me.DeGels(1749-1830) ssue psu els e pcu-ra banir a fantasia dos contos infantissubstituindo-a por assuntos informativoseceícs.

No século XIX, surgem os autores que sãoconsiderados padrões da literatura infan-l.HsChsadese(1805-1875),escritor e poeta dinamarquês, o mais sen-sível e delicado escritor do gênero, tem amagia e a ternura que só a poesia podecomunicar. É autor de 156 contos mara-

vilhosos, entre os quais se destacam OPatinho Feio (autobiográco), O Rouxinol,

A Sereiazinha, O Soldadinho de Chumbo, A Pequena Vendedora de Fósforos, Sapa-tinhos Vermelhos, A Roupa Nova do Im-

perador. Por ser considerado o precur-sor da literatura infantil mundial O DiaInternacional do Livro Infanto-juvenil écomemorado no dia de seu nascimento,2 de abril. Também o prêmio internacio-nal mais importante no gênero, conferi-do pela Internacional Board on Books forYoung People – IBBY, é a medalha HansChristian Andersen.

SAIBA MAIS

Veja e oua, nos sites sugeridos nas refe-rências, O patinho feio.

Na Alemanha, outra coleta de contos po-pulares é realizada pelos Irmãos Grimm,Luísjc(1785-1863)eGulheeC-

ls(1786-1859).osContos Populares eLendas Alemãs apresentam João e Maria,Rapunzel, O Príncipe Sapo.

Entre tantos, destacam-se ainda o italianoCollodi – Pinóquio, o inglês Lewis Carrol – Alice no país das maravilhas, o escocês James Barrie – Peter Pan.

SAIBA MAIS

Visite o site indicado nas referências eleia alguns contos de Grimm!

Até bem pouco tempo, a literatura infantilera considerada como um gênero secun-dário, menor, não cultuado por autoresrenomados.



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A valorizaão da literatura infantil comoformadora de consciência dentro da vidacultural das sociedades é bem recente. Parainvestir na relaão entre a interpretaão dotexto literário e a realidade, não há melhor

sugestão do que obras infantis que abor-dem questões de nosso tempo e problemasuniversais, inerentes ao ser humano. É pre-ciso considerar que “Infantilizar” as crianasnão cria cidadãos capazes de interferir naorganizaão de uma sociedade mais cons-ceeedecác.(CoELHo,1991).

1.3 História da literatura infanto-ju-venil no Brasil

“Aprendi o grande segredo dos homens: A es- perteza. Ser esperto é tudo” (Emília, MonteiroLobato).

Figura 1: Monteiro LobatoFonte: <http://lobato.globo.com/lobato_fotogra-

s.sp>

No Brasil, foi Monteiro Lobato que encon-trou o caminho que a literatura infanto- juvenil estava precisando. Foi em 1921,com a publicaão de Narizinho Arrebitado (segundo livro de leitura para uso das es-clspás)queeleeecses-peranas no Brasil. Escrever para crianasera sua alegria. Acreditava que o futurodeveria ser mudado por meio das crian-as, para quem dava um tratamento es-pecial sem ser infantilizado.

adeLécpsp30lu-mes e tem um lugar indiscutível na litera-tura, podendo o autor ser chamado de oAndersen brasileiro.

SAIBA MAIS

Se quiser “saber tudo” sobre Lobato, visiteo seu site, indicado nas referências.

PLgCde(1986),

Monteiro Lobato cria, entre nós, uma estéticade Literatura infantil, sua obra constituindo-seno padrão do texto literário destinado à crian-ça. Sua obra estimula o leitor a ver a realida-des através de conceitos próprios. Apresentauma interpretação da realidade nacional nosseus aspectos social, político, cultural, masdeixa sempre espaço para a interlocução como destinatário. A discordância é prevista. (CA-DERMATORI, 1986, p. 51).

A vasta produão de Lobato, na área deliteratura infantil, engloba obras origi-nais, adaptaões e traduões. Dentre os

originais, podemos citar, entre outros: AMenina do nariz arrebitado, O Saci, Fábu-las do Marquês de Rabicó, Aventuras doPríncipe, O Pica-pau Amarelo, Memóriasde Emilia.

Figura 2: Lobato e o Sítio do Pica-pau Amarelo.Fonte: <http://lobato.globo.com/lobato_fotogra-

s.sp>



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Nas adaptaões, Lobato se preocupoucom um duplo objetivo: levar às crianaso conhecimento da tradião, o conheci-mento do acervo herdado e que lhes ca-berá transformar; e também questionar

com elas as verdades feitas, os valores enão-valores que o tempo cristalizou e quecabe ao presente redescobrir e renovar.Destacam-se: D. Quixote das Crianças, OMinotauro, e a mitologia grega na sérieOs Doze Trabalhos de Hércules.

Como tradutor Monteiro é um marco por-que foram inúmeras as obras importan-tes traduzidas, entre as quais merecem

referência: Alice no País das Maravilhas,de Lewis Carroll; O Lobo e o Mar, de Jack London; Pollyana e Pollyana Moça, de Ele-anor Porter; Novos Contos, de Andersen eContos de Fadas, de Perrault.

PCde(1986),

Monteiro Lobato é a nossa vanguarda, antes de essa palavra ganhar as conotações que marcaram a par-tir de 22. Vanguarda que não seguia nenhum pro-grama estabelecido, caracterizando-se pelo risco deinovação, da aventura da descoberta pessoal. (CA-DERMATORI, 1986, p. 48).

A genialidade e a singularidade de Mon-teiro Lobato foram capazes de mostrar omaravilhoso como possível de ser vividopor qualquer um. Com a mistura do mun-do imaginário com a realidade concreta,ele mostra, no mundo cotidiano, a pos-sibilidade de, ali, acontecerem aventurasmaravilhosas que, em geral, só eram pos-síveis nos contos de fadas.

Outro aspecto fundamental foi o tipo delguge usd: “uee, clqul,objetivo, despojado e sem retórica ourodeios, o discurso é dos que ‘agarram’

de imediato o pequeno leitor”. (COELHO,1997,p.122).

Desde a sua primeira publicaão para opúblico infanto-juvenil até 1960, Monteiro

Lobato reina absoluto no gênero. Algunsautores que surgem vão fazendo umapreparaão de terreno para o que aconte-cess70.Sess60épcdmúscPpulbsle,70/80foram as décadas da renovaão e criativi-dade da literatura infanto-juvenil.

A nova ordem era a produão de obrascom uma linguagem questionadora e in-

quieta e o uso de experimentalismo noaspecto visual e na estrutura narrativa.Criatividade – eis a questão!

E1983,eedesspduçãde -siona-se quando Lygia Bojunga Nunes re-cebe o Prêmio Internacional Hans C. An-dersen pelo conjunto da obra e consolidaa fora da literatura infanto-juvenil brasi-

le.(CoELHo,1985).

Quem são os novos autores?

Para despertar o seu interesse em aumen-tar esta lista com suas pesquisas e lei-tura, aí vão alguns: Ana Maria Machado,Fernanda Lopes de Almeida, Ruth Rocha,Ziraldo, Werner Zotz, Sérgio Caparelli,Bartolomeu Campos de Queirós, entreus,ss70.

Nos anos 80, mais uma turma da pesada:Ângela Lago, Eva Furnari, Luís Galdino,Marina Colasanti, Sylvia Orthoff, RicardoAzevedo, entre outros.



18Univali Virtual

SAIBA MAIS

Que tal uma passeada pelo site de ÂngelaLago? Acho que você vai adorar! Con-

sulte o endereo nas referências.

Conseguiu entrar? Leia então o que diz aautora nos artigos:

O códice, o livro de imagem paracriança e as novas mídias.

O computador e o livro

Figura 3: Página da obra de Ângela Lago.Fonte:Lg(1997)

Após a leitura dos artigos de Ângela Lago,volte para a conclusão de nosso passeiopelo mundo histórico da fantasia.

apeguquecé:

Como será a história da literatura infanto- juvenil, do livro e do autor após o adventoda internet?Daqui em diante, só o tempo mostraráefetivamente o resultado. No entanto, noe,sussçõesdautora Giselle Beiguelman, que, em suaobra O livro depois do livro (2003), :

A palavra, composição estável desde o sécu-lo 19, é abalada agora pela multiplicação dossuportes documentais (vídeos, tas cassetes,

fax, CDs, disquetes, urls, etc.) e as novas for-mas de comunicação (teleconferências, co-municadores instantâneos e, acima de tudo,e-mails) que redenem o espaço público e

privado e as fronteiras entre eles. O hipertex-to coloca-nos diante de uma nova “máquinade ler”, que faz de cada leitor um editor po-tencial [...]. Assustador? Não se pensarmosque as tecnologias de produção de texto são

também tecnologias de produção de outras possibilidades estéticas e de outras formas dememorização. (BEIGUELMAN, 2003, p. 37).

No fecho de seu trabalho, a autora deixa

evidente que:

Nos próximos anos será possível acessar comfacilidade a Internet a partir de uma multipli-cidade de equipamentos (não só de telefonescelulares, palm tops e pagers, mas também derelógios e roupas, entre outros) e por diferen-tes sistemas. Criar para essas condições impli-ca repensar a própria natureza da fruição ar-tística [...] passando a conviver com um leitor de interfaces distribuídas e mídias divergentese assincrônicas. (BEIGUELMAN, 2003, p. 80).

nsce,eã,“lud,ldle-tura em aberto, é o livro do vir-a-ser daliteratura porque celebra não o formato,nem o suporte, mas as recomposiões dosentido e da linguagem”. (BEIGUELMAN,2003,p.80).

Além dos ebooks, temos os audiobooks

em franco desenvolvimento – livro paraser ouvido e não lido. Um contador de his-tórias à disposião do leitor.Muitas são as inovaões, mas o que nosanima é que todos os caminhos levam aomesmo mundo – O MUNDO MÁGICO DASPALAVRAS.

SAIBA MAIS

Navegue em alguns sites de e-books!

<http://www.ebooks.avbl.com.br/biblio-teca2/mis.h>



19 Univali Virtual

PARA SINTETIZAR

“Nada há na ciência e na Técnica que já nãotivesse povoado a imaginação do homem.”

Monteiro Lobato

Literatura infanto-juvenil é a arte da•palavra produzida com intuito de atin-

gir o público infantil e adolescente.

Tem uma forte relaão com a peda-•gogia, pois, de uma forma ou outraacabam sendo envolvidas com a edu-caão dos jovens e crianas. Ambasdevem buscar contribuir para a for-maão de crianas livres e autênticas,com o auxílio dos sonhos, do imaginá-

rio, da fantasia, da criatividade e daeexã.

O seu início na cultura ocidental data•do século XVII, com as obras de Per-rault e as fábulas de La Fontaine. Noséculo XVIII, fortalece-se com os con-tos de fadas de Andersen e dos IrmãosGrimm.

No Brasil, a literatura infanto-juvenil•do início do século XX até a décadade 60 é dominada pela produão deMonteiro Lobato – escritor, tradutor eadaptador de histórias.

apde1970,leu-• juvenil adquire um novo status, é pro-duzida em larga escala por grandes

autores que se dedicam a esse gêneroliterário.

Com o advento das multimídias, há•um novo espao a ser explorado pelos

leitores e autores.

REVISANDO O VOCABULÁRIO

A priori : antes.

A posteriori : depois.

Assincrônica: processo ou efeito que

não ocorre em completa correspondên-cia temporal com outro processo ou outracausa.

Função poética:quando a mensagem éelaborada de forma inovadora e impre-vista, utilizando combinaões sonoras ourítmicas, jogos de imagens ou de ideias. Alinguagem é manipulada de forma pouco

convencional, capaz de despertar no leitorsurpresa e prazer estético.

Conotativo:plcsedgud.

Função referencial: é aquela que se pre-ocupa com o referente. Valoriza o objetoou a situaão de que trata a mensagem,sem que haja manifestaões pessoais.

Incabível: que não cabe.

Inatingível: que não é possível atingir.

Inerente: próprio da pessoa

Mentor: professor, conselheiro, guia.



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ExERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM

1. Após a leitura dos vários conceitos so-bre literatura infanto-juvenil, elabore oseu conceito, buscando enriquecê-lo, com

as diversas discussões que você fez nasoutras disciplinas cursadas e que estãorelacionadas com o tema de literatura. ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ _________________________________2. Explique o sentido da expressão “ondetudonada cabe”, da música Metáfora, re-lcdcseddgudel-guagem metáfora. ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ _________________________________

3. Qual a característica mais importantena produão infantil de Monteiro Lobato? ________________________________ ________________________________ ________________________________

________________________________ ________________________________ _________________________________

4. Você gosta de ler ou pesquisar livros nainternet? Por quê? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

________________________________ _________________________________

COMENTÁRIO DOS ExERCÍCIOS

1. É importante compreender que a lite-ratura infanto-juvenil tem o mesmo valor

literário que a Literatura “dita” de adultos,porque ambas devem ser bem elaboradasestética e estilisticamente. Não há gêneromaior ou menor. O que há é boa ou máliteratura. E, também, saber estabelecer aclara relaão entre literatura e pedagogia.

2.aeáéugudelgugequecsseespsgcddeum termo para outro termo em virtude deuma analogia, uma comparaão suben-tendida. Portanto, a pessoa tem liberdadede realizar analogias, como quiser – tudo-nada cabe.

3.agelddeesgulddedem-teiro Lobato foram mostrar o maravilhosocomo possível de ser vivido por qualquerum. Com a mistura do mundo imaginá-



21 Univali Virtual

rio com a realidade concreta, ele mostra,no mundo cotidiano, a possibilidade deali acontecerem aventuras maravilhosasque, em geral, só eram possíveis nos con-tos de fadas.

4.Pessl.

REFERêNCIAS

BEIGUELMAN, Giselle. O livro depois dolivro.SãPul:Peópls,2003.

CAVALCANTI, Joana. Caminhos da lite-ratura infantil e juvenil: dinâmicas e

vivências na aão pedagógica. São Paulo:Pulus,2002.(Pedggeeducçã).

CAVALCANTI, Martina. Reedição do ani-versariante Monteiro Lobato, 18 abr.2008. Disponível em: <http://escafandro.blogtv.uol.com.br/lancamentos?p=6&ID_taG=0&dblg=10>acess e: 17 ul.2009

CHAPEUZINHO VERMELHO. Disponí-vel em :<http://www.youtube.com/wch?=jL4ZldZg>. Acesso em: 15 jul. 2009.

CHAPEUZINHO VERMELHO. Disponí-vel em: <http://www.youtube.com/watch?v=6pEZd0Z6VYI>. Acesso em: 15 jul. 2009.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infan-til: teoria – análise – prática. São Paulo:c,1997.

______. Panorama histórico da litera-tura infanto-juvenil.4.ed.SãPul:Ática, 1991.

COLOMER, Teresa. A formação do leitorliterário.SãPul:Gll,2003.

CONTOS DE GRIMM. Disponível em:<http://nonio.eses.pt/contos/grimm.

htm>. acesse:14ul.2009.

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Litera-tura Infantil: teoria e prática. São Pau-l:c,2004

DINORAH, Maria. Poesia Sapeca. PortoAlegre: L&PM Editores, 2002.

EBOOKS. Disponível em: <http://www.

ebooks.avbl.com.br/biblioteca2/mis.h>.Acesso em: 16 jul. 2009.

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAçÃO DELISBOA. Literatura infanto-juvenilpara professores bibliotecários. Dis-ponível em: <http://www.eselx.ipl.pt/curso_bibliotecas/infanto_juvenil/tema1.htm>. Acesso em: 16 jul. 2009.

INSTITUTO ECOFUTURO. Livros de do-mínio público. Disponível em: <http://www.ecofuturo.org.br/comunicacao/livros-de-dominio-publico>. Acesso em:16 jul. 2009.

LAGO, Ângela. Disponível em:< h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /wch?=XbYdrXqg>. acess e: 16 jul. 2009.

______. Disponível em: <www.angela-lago.com.br>. Acesso em: 16 jul. 2009.

______. O computador e o livro. BeloHorizonte, jun. 1997. Disponível em:<http://www.angela-lago.com.br/aula-Comput.html>. Acesso em: 16 jul. 2009.



22Univali Virtual

MONTEIRO LOBATO. Disponível em:<http://lobato.globo.com>. Acesso em:17ul.2009.

______. Disponível em: <http://www.vi-

daslusofonas.pt/ monteiro_lobato.htm>.acesse:17ul.2009.

______. Disponível em: <http://www.youtube.com/ watch?v=mnbNKoRYThk>.acesse:17ul.2009.

PATINHO FEIO. Disponível em:< h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /wch?=cY4yKGXDsU0>.acesse:17

jul. 2009.

PATINHO FEIO. Disponível em: <http://www.yuue.c/wch?=g7L_-1s>.acesse:17ul.2009.

PATINHO FEIO. Disponível em:< h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /wch?=s7typCi0>. acess e: 17

jul. 2009.

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Tetosde literatura. Disponível em: <http://whttp://www.bibvirt.futuro.usp.br/tex-s/leu>.acesse:17ul.2009.

NA PRÓxIMA UNIDADE

Para o nosso próximo encontro, venhapreparado para se encantar com as delí-cias de descobrir, pouco a pouco, os ele-mentos essenciais da literatura infanto-

juvenil. Vamos brincar de desmontar emontar, desvendar os segredos dos livros.Mudaremos de estado em nosso mundomágico da fantasia. Até lá.

SHAZAN !!!!



2 Unidade 2

OBJETIVOS

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INICIANDO O TEMA


Elementos essenciais da LiteraturaInfanto-juvenil

Após desvendar todos os segredos da primeira pista do nosso mapa literário, você deve-ásecpzdeuddeEsd,essmudmágcdfs,pdecos elementos essenciais da Literatura Infanto-juvenil.

Se, na primeira unidade, dialogamos com o material de Teoria da Literatura 1, nestaunidade, vamos necessitar das informaões do material de Teoria da Literatura 2, emespecial, de suas duas últimas unidades.

Consultou?

Psé,láósecssdeçõesáscsseseleesessecsd-rativa e da poética.

Como você já apreendeu na Unidade 1, a Literatura, de modo geral, e a Literatura In-fanto-juvenil obedecem aos mesmos critérios de construão. Portanto, iremos revê-loscsslhldpslsclsscdscpópspscçseadolescentes.

Vamos comear, tentando criar uma nar-rativa. Eu dou as dicas e você vai escre-vendo. O título de nossa atividade será:

No tempo em que os animais falavam

Figura 1: Animais

Fonte: <http://images.google.com.br/images?imgtype=lineart>



24Univali Virtual

1. Escolha dois ou três personagens quepodem ser animais, vegetais ou objetos;

2. Conte uma aventura vivida por eles.

Para facilitar a criaão, responda a estasperguntas:

Quem• são os personagens?

Como• se chamam?

Onde• eles vivem?

Quando• o episódio ocorreu?

Como• foram as aões?

A história tem uma moral?• Qual?

E então? Gostou de sua história? Com es-ses ingredientes, você virou autor de umabela fábula ou apólogo. Que tal socializá-la conosco?

1.1 Denição

[...] as fábulas são verdadeiras. São tomadasem conjunto, em sua sempre repetida e va-riada casuística de vivências humanas, umaexplicação geral da vida, nascida em temposremotos e alimentada pela lenta ruminaçãodas consciências camponesas até nossosdias; são catálogo do destino que pode caber a um homem e a uma mulher, sobretudo pela

parte da vida que justamente é o perfazer deum destino: a juventude, do nascimento quetantas vezes carrega consigo um auspício ouuma condenação, ao afastamento de casa,às provas para tornar-se adulto e depois ma-duro, para conrmar-se como ser humano.

(CALVINO, 1992, p. 15)

Quando pensamos em elementos essen-ciais da Literatura Infanto-juvenil, deve-mos nos preocupar, num primeiro momen-

to, com os aspectos lúdicos, fantásticos esedutores que devem estar presentes nalinguagem literária.

Figura 2: Pessoa lendoFonte:<http://images.google.com.br/

images?gbv=2&hl=pt->

isspque,segudbeelhe(1980),os Contos de Fadas abordam – tendo comobase o elemento fantástico – problemasinteriores dos seres humanos e apresen-tam soluões válidas para qualquer so-ciedade, contribuindo para formar a per-sldde e ud sgceeno desenvolvimento emocional infantil. Acriana aumenta seu repertório de conhe-

cimentos sobre o mundo e transfere paraos personagens seus principais dramas.

O sentido da vida comea a ser tecidoquando ainda a única linguagem entendi-da pela criana é a do afeto. Assim, paraCs (2006), s cçs seslzdsdesde cedo para o universo da linguageme para a utilizaão da capacidade simbóli-ca tornam-se pessoas com um sentido devida verdadeiro, capazes de lanar para omundo um olhar de doaão, generosidadee transformaão.

Cefu(2005,p.1),sCsde Fadas nos envolvem

porque são maravilhosamente transmitidos por meio da tradição oral, de forma transge-racional (de uma geração à outra), em mo-



25 Univali Virtual

mentos mágicos de encontro das infâncias(da infância de uma criança com a infância deum adulto que foi criança). Também porqueeste é um dos preciosos meios que temos - etemos poucos meios, se comparados com osrecursos psíquicos do adulto - quando somoscrianças, para lidar com situações desagradá-

veis e resolver conitos pessoais. Esta é, na

verdade, uma forma de proteger as crianças, já que por seu intermédio a criança lida comseus medos e emoções. Outro aspecto re-levante dos contos tradicionais é a esperançaque supõem: o nal feliz, a transformação,

por vezes o perdão e, mais freqüentemente, a punição exemplar, sugerem justiça, insuam

esperança, fé no futuro. Mais um motivo peloqual estas histórias são tão fascinantes é ofato de que tratam dos temas angustiantesda humanidade: a origem da vida, a morte, oabandono, a perda dos pais e também a sexu-alidade. Finalmente, estas histórias, desenhose canções abordam a criação e vivência demundos imaginários, mundos que não existem- mas, quem sabe?... (FORTUNA, 2005, p. 1).

A partir dessas consideraões, o nossoolhar deve concentrar-se na estruturaformal do texto literário infantil. Vamos

então relembrá-la para melhor compre-endermos as histórias.

1.2 Estrutura da narração

Defendemos a importância da cção por crer

que a capacidade de criar e questionar se nu-tre da mesma fonte que a de devanear. Par-cos recursos imaginários redundam somenteem pobreza de espírito e numa civilidade bo-vina. (CORSO, 2006, p. 305).

Conforme você já estudou na disciplinade Teoria Literária 2, uma narrativa temalguns aspectos estruturais necessários.Vamos testar a memória e vê-los sob umaótica própria para a Literatura Infanto- juvenil, seguindo os caminhos da mestranellynesCelh(1997). São eles:

1. O narrador – é a voz que fala, enun-ciando a efabulaão. O narrador presen-te nos textos da narrativa primordial é ocontador de histórias. Ele não inventa,mas transmite de memória. Na moder-

nidade, valoriza-se a noção de autor –aquele que inventa a narrativa e a trans-mite ao leitor através da voz do narrador.

2. O foco narrativo – a posião na qualo narrador se coloca, dentro ou fora dahistória para relatá-la, em primeira outerceira pessoa.

3.A história – problema que será resol-

vido. Em todas as situaões do cotidiano,nas relaões interpessoais, pode surgir umc.Esecépdepdpara a criaão de uma história.

4.A efabulação – recurso básico na es-truturaão de qualquer narrativa. O desen-volvimento e o ritmo da aão dependemdela. Na narrativa primordial, a efabula-

ção inicia-se de imediato, com o motivocentral da história. Já no período român-c/els(séc.XiX),pdecpelscircunstâncias ou pelo motivo. Resulta dastrês necessidades básicas do ser humano:estômago, sexo e vontade de poder.

A narrativa no período primordial se fazpelo processo da representaão simbólicaou metafórica. No séc. XIX, cresce a preo-cupaão com o registro realista da vida.O antigo maravilhoso das fadas e objetosmágicos vai ser substituído pelo novo tipode maravilhoso: o da Ciência.

Nas narrativas infantis é preferível a efa-bulaão, que segue um ritmo linear (co-eç,ee),epsçãà -tiva circular, que usa ir e voltar no tempo



26Univali Virtual

e/uespç,shck.

O conjunto de ações e acontecimentos deu(eulçã)secsóobedecendo às leis da causalidade e tem-

poralidade (isto é, um fato anterior causaqueedeps).Sãelsquedee-sequêc–pcíp,ee– natural das narrativas tradicionais, masque pode ser alterada, segundo as inten-ões do narrador.

No enredo tradicional, encontramos a se-guinte estrutura:

apresentaão ou exposião: apresen-•ta as personagens, o ambiente e ascircunstâncias da história;

complicaão ou involuão: desenvol-•ve fatos e aões;

clímax: o ponto culminante da his-•tória, o momento de maior tensão,

quando ocorre a aão ou fato que pre-cede o desfecho ou soluão;

desfecho ou soluão: consequência•de clímax, conclusão.

Vejamos um exemplo:

Um dia nosso pai subiu o rio.

Disse que ia voltar rico e que vinha

nos buscar. Mas passou rio, passou riopela nossa porta e nada do nosso paivoltar.

Um dia o rio trouxe o chapéu de palhado nosso pai. Passou lá no melão, masssãedecu.bsl.Eleátinha trocado de chapéu. Qualquer diaaparecia rico, descendo o rio de linhobranco, num barco a motor. Mas pas-

sou rio, passou rio e nada do nosso paivoltar.

Então um dia a nossa mãe viu umabalsa descendo o rio. Em cima da bal-sa, amarrado numa cadeira, degolado,o nosso pai, com uma tabuleta no peitoensanguentado dizendo alguma coisa.Mas nossa mãe fez que não viu.

Nunca mais se falou no nosso pai. Maseu às vezes penso no que estava escri-to naquela tabuleta. Um dia subo o riopdesc.(vErÍSSimo,1996).

•eposição: psepcrico;

•complicação: o pai demora a voltare não há notícias sobre ele;

•clíma: o pai aparece morto;

•desfecho: uágcede-d(pquepeu?).



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5. Personagens – são as representaõeshumanas postas a servio da criaão deuma história. De um modo geral, podemser protagonistas, antagonistas ou secun-dários. A escolha da personagem, na lite-

ratura infantil, também caracteriza o tipode gênero. Por exemplo, se as persona-gens forem bichos, temos a fábula; seobjetos, temos o apólogo.

A personagem tipo, ou plana é a maisadequada para as histórias infantis porqueelas não mudam o seu comportamentodurante a narrativa. Ficam evidentes osvalores que são próprios da bondade, da

maldade, de beleza, honestidade. É, a prin-cípio, uma visão maniqueísta de mundo,mas é importante para a compreensão domundo que se apresentará, posteriormen-te, mais complexo. Surge então o uso depersonagens circulares, ou redondas, pa-recidas com os humanos reais, que apre-sentam comportamentos que pendem orapara calma, ora para a ira; ora são bondo-

sas, ora más, que não são adequadas paraa formaão inicial da criana.

A eemplaridade (l d hsó) éum dos objetivos mais evidentes da nar-rativa primordial e torna-se fundamentalna produão didático-literária que se ini-cia no período romântico/realista.

6. Espaço – lugar, ambiente, cenário,paisagem onde ocorre a aão. É o pontode apoio das personagens para o decor-rer das histórias. Pode ser natural, socialou transreal. Funciona como estética aocriar o cenário para os contos de fadasou maravilhosos. Quando o intuito é pro-vocar, acelerar, reatar ou alterar a aão,ou serve para caracterizar o personagemcomo fruto daquele meio, ou, ainda, criar

uma atmosfera que auxilia o desenrolardc,cehsósdesuspe -se ou terror, exerce a funão pragmática.As sensaões de frio, calor, a percepãoda cor possibilitadas pelo espao são cha-

madas de atmosfera. O espao possibilita,ainda, a criaão de uma conotaão sim-bólica como, por exemplo, as árvores ga-nharem vida para lutar a favor ou contrao protagonista.

7.Tempo – período de duraão da situ-aão narrada. Pode guiar-se pelas emo-ções (psclógc), u pel elóg (c-lógc).Há,é,epíc,

a-histórico, ou seja, imutável, eterno, quese repete sempre igual. É o tempo dasfábulas, das lendas, dos mitos, da Bíblia,do “era uma vez...” Esse é o tempo idealda Literatura Infantil. Na modernidade, otempo histórico substitui o tempo míticodo pensamento mágico. Cresce a preocu-paão com o registro realista da vida.

8. Linguagem ou discurso narrativo –a narração, a descrição e os diálogos.A narração dá a dinâmica da situaãoque se quer relatar. Lendo ou contando, écom ela que se dá vida e verossimilhana.A repetição é largamente utilizada comotécnica narrativa, tanto no nível do dis-curso, como no da estrutura narrativa.

A descrição, na narrativa infantil, é im-portante porque tem como funão mos-trar, ensinar a ver as coisas através darepresentaão mental. Com ela, imagina-mos as personagens, as casas, a nature-z,ss,e,udquesecs-titui como espao de vida da história.

Ao invés de só narrar o que ocorreu, po-demos colocar as personagens a conver-



28Univali Virtual

sar diretamente por meio do discursodireto. Por ser um recurso teatral, queaproxima de uma forma muito verdadei-ra os personagens, esse tipo de diálogoé considerado o mais pertinente para a

literatura infantil. Já o discurso indire-to serve para narrar os diálogos ouvidosdos personagens pelo narrador. O nar-rador usa os verbos de enunciaão – eledisse que, falou que, pensou que, etc. Odiscurso indireto livre é mais adequadopara o leitor adulto.

Quando o foco-narrativo é em primeirapessoa, existe a presena do monólogo,

ou seja, a personagem fala – pensa e seapresenta – sozinha. Quando é em peateatral, chama-se solilóquio porque noteatro a personagem tem que falar em vozalta, uma vez que o receptor não pode leros seus pensamentos. Essa linguagem émuito envolvente e agrada a criana, quese assume como a personagem.

A linguagem narrativa pode ser realistaueóc(sólc),csUnidade 1.

A linguagem realista apresenta a “vidacomo ela é”, pelos olhos de um narradorobservador da realidade, é objetiva. Já aeóc(sólc)uspsslddededzeucspsgcu,usa as imagens. As imagens fazem parteda consciência coletiva, representam osvalores da sociedade e procuram concre-tizar as questões que nos são abstratas.

Dependendo do que o autor quer nos con-tar, ou do mundo que quer criar, poderáusar uma ou outra e até ambas.

9. O gnero narrativo – pode assumirvárias formas, entre elas o conto, a novelae o romance. O conto, por ter uma céluladramática, personagens, tempo, espao eaão reduzidos, é o mais indicado para a

literatura infantil. É um momento da vidaque se torna pleno naquele instante dorelato histórico. Este será o assunto espe-cícdesspóxudde.

10. Leitor ou ouvinte – o provável des-tinatário, visado pela história. Atualmen-te, a Literatura Infanto-juvenil busca cadavez mais a interaão com o leitor. Há ca-sos em que o leitor pode escolher qual a

aão a ser seguida, tendo opões para acontinuidade da história, além de muitosoutros recursos com os quais o jovem lei-tor pode agir diretamente na narrativa.PCle(2003,p.95),“edrecepão insistiu em que o texto não éo único elemento do fenômeno literário,mas é também a reaão do leitor e que,por conseguinte, é preciso explicar o tex-

to a partir desta reaão”.

Na Literatura Infanto-juvenil contempo-rânea, mesclam-se as características danarrativa primordial com as romântico/realistas. A opão pelo realismo, ou peloudágc,upsccé -rio do autor, do seu estilo.

O que se pode acrescentar é a multiplica-ão dos recursos de apelo à visualidade,com desenhos, ilustraões, diagramaãodiferenciada, novos e diferentes materiaispara a impressão do livro que a moderni-dade possibilita.

Para encerrar, podemos nos perguntar:por que os contos encantam?



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Clc(2002,p.59)dzquesãú-meros os fatores, mas, dentre eles, o po-der de revelar o que somos, quem somose para que somos, desvelar a nossa iden-tidade. Daí a importância de escutar ou ler

um conto na infância, na adolescência e naidade adulta para nos reencontrarmos.

Portanto, a linguagem narrativa é de fun-damental importância na estruturaão dotexto infanto-juvenil. Ela é que criará osimbólico. “O simbólico é o espao ondeudsezpledesgcds.Épleno sempre incompleto porque é repre-seçã”.(CavaLCanti,2002,p.26).

PARA SINTETIZAR

A narrativa deve tentar elucidar os acon-tecimentos da história, respondendo àsseguintes perguntas essenciais:

O quê? (quais são os fatos que deter-•hsó).

Quem? (como e quantos são as perso-•gesd).

Como? (desvendar o modo como se•ecess,eulçã).

Onde? (qual é o lugar, espao, cenário•decesees).

Quando? (qual o momento, a época•equesepsssções).

Por quê? (quais as causas, os valores,•sdespcdsdc).

Com essas perguntas, construímos a es-trutura narrativa, uma visão das persona-

gens, uma visão de mundo, uma constru-ão de nossas ideias sobre o nosso eu, ooutro, o estar no mundo.


Casuística: discussão e análise de casospor meio de sutilezas e artifícios.

Auspício: promessa, predião.

Intuito: objetivo, intenão.

Pragmática: que propõe a prática comocritério de verdade.

Verossimilhança: que parece verdadeiro.


Agora, mãos à obra!

Atividade 1: Leia o conto que segue,dequeescequesepede:

•eposição;



30Univali Virtual

•complicação;

•clíma;

•desfecho.

Figura 3: Conto de EscolaFonte: http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.cce.ufsc.br

Conto de escola: Machado de Assis

A escola era na Rua do Costa, um sobradi-hdegdedepu.oede1840.

Naquele dia - uma segunda-feira, do mêsde maio - deixei-me estar alguns instantesna Rua da Princesa a ver onde iria brincara manhã. Hesitava entre o morro de S.Diogo e o Campo de Sant’Ana, que nãoera então esse parque atual, construãode gentleman, mas um espao rústico,sues,lsddel-vadeiras, capim e burros soltos. Morro oucampo? Tal era o problema. De repentedisse comigo que o melhor era a escola. Eguiei para a escola. Aqui vai a razão.

Na semana anterior tinha feito dois sue-tos, e, descoberto o caso, recebi o pa-gamento das mãos de meu pai, que medeu uma sova de vara de marmeleiro. Assovas de meu pai doíam por muito tem-po. Era um velho empregado do Arsenal

de Guerra, ríspido e intolerante. Sonhavapara mim uma grande posião comercial,e tinha ânsia de me ver com os elementosmercantis, ler, escrever e contar, para memeter de caixeiro. Citava-me nomes de

capitalistas que tinham comeado ao bal-cão. Ora, foi a lembrana do último cas-tigo que me levou naquela manhã para ocolégio. Não era um menino de virtudes.

Subi a escada com cautela, para não serouvido do mestre, e cheguei a tempo;ele entrou na sala três ou quatro minu-tos depois. Entrou com o andar manso docostume, em chinelas de cordovão, com a

jaqueta de brim lavada e desbotada, calabranca e tesa e grande colarinho caído.Chamava-se Policarpo e tinha perto decinqüenta anos ou mais. Uma vez senta-do, extraiu da jaqueta a boceta de rapée o leno vermelho, pô-los na gaveta;depois relanceou os olhos pela sala. Osmeninos, que se conservaram de pé du-rante a entrada dele, tornaram a sentar-

se. Tudo estava em ordem; comearamos trabalhos.

- Seu Pilar, eu preciso falar com você, dis-se-exhlhdese.

Chamava-se Raimundo este pequeno, eera mole, aplicado, inteligência tarda. Rai-mundo gastava duas horas em reter aquiloque a outros levava apenas trinta ou cin-qüenta minutos; vencia com o tempo oque não podia fazer logo com o cérebro.Reunia a isso um grande medo ao pai. Eraucç,páld,cdee;-ramente estava alegre. Entrava na escoladepois do pai e retirava-se antes. O mestreera mais severo com ele do que conosco.- O que é que você quer?



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- Logo, respondeu ele com voz trêmula.

Comeou a lião de escrita. Custa-me di-zer que eu era dos mais adiantados da es-cola; mas era. Não digo também que era

dos mais inteligentes, por um escrúpulofácil de entender e de excelente efeito noestilo, mas não tenho outra convicão.ne-sequeãepálde:tinha boas cores e músculos de ferro. Nalião de escrita, por exemplo, acabavasempre antes de todos, mas deixava-meestar a recortar narizes no papel ou natábua, ocupaão sem nobreza nem espi-ritualidade, mas em todo caso ingênua.

Naquele dia foi a mesma coisa; tão de-pressa acabei, como entrei a reproduzir onariz do mestre, dando-lhe cinco ou seisatitudes diferentes, das quais recordo ainterrogativa, a admirativa, a dubitativae a cogitativa. Não lhes punha esses no-mes, pobre estudante de primeiras letrasque era; mas, instintivamente, dava-lhesessas expressões. Os outros foram aca-

bando; não tive remédio senão acabartambém, entregar a escrita, e voltar parao meu lugar.

Com franqueza, estava arrependido de terd.agquecpes,dpandar lá fora, e recapitulava o campo e omorro, pensava nos outros meninos va-dios, o Chico Telha, o Américo, o CarlosdsEscdhs,dedgênero humano. Para cúmulo de desespe-ro, vi através das vidraas da escola, noclaro azul do céu, por cima do morro doLivramento, um papagaio de papel, altoe largo, preso de uma corda imensa, quebojava no ar, uma coisa soberba. E eu naescola, sentado, pernas unidas, com o li-vro de leitura e a gramática nos joelhos.

- Fui um bobo em vir, disse eu ao Rai-mundo.

- Não diga isso, murmurou ele.

Olhei para ele; estava mais pálido. Entãolembrou-me outra vez que queria pedir-me alguma coisa, e perguntei-lhe o queera. Raimundo estremeceu de novo, e, rá-pido, disse-me que esperasse um pouco;era uma coisa particular.

- Seu Pilar... murmurou ele daí a algunsminutos.

- Que é?

- Você...

- Você quê?

Ele deitou os olhos ao pai, e depois a al-guns outros meninos. Um destes, o Cur-el, lh p ele, descd, e

Raimundo, notando-me essa circunstân-cia, pediu alguns minutos mais de espe-ra. Confesso que comeava a arder decuriosidade. Olhei para o Curvelo, e vique parecia atento; podia ser uma sim-ples curiosidade vaga, natural indiscrião;mas podia ser também alguma coisa en-tre eles. Esse Curvelo era um pouco leva-do do diabo. Tinha onze anos, era maisvelho que nós.

Que me quereria o Raimundo? Continueiinquieto, remexendo-me muito, falando-lhe baixo, com instância, que me dissesseo que era, que ninguém cuidava dele nemde mim. Ou então, de tarde...

- De tarde, não, interrompeu-me ele; nãopode ser de tarde.



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- Então agora...

- Papai está olhando.

n edde, ese -s. C

e s see p lh, usc-muitas vezes com os olhos, para trazê-lomais aperreado. Mas nós também éramoss;eeszl,ec-usle.alcsueusfolhas do dia, três ou quatro, que ele liadevagar, mastigando as idéias e as pai-xões. Não esqueam que estávamos en-ãdregêc,equeegdea agitaão pública. Policarpo tinha decerto

algum partido, mas nunca pude averiguaresse ponto. O pior que ele podia ter, paranós, era a palmatória. E essa lá estava,pendurada do portal da janela, à direita,com os seus cinco olhos do diabo. Era sólevantar a mão, dependurá-la e brandi-la, com a fora do costume, que não erapouca. E daí, pode ser que alguma vez aspaixões políticas dominassem nele a pon-

to de poupar-nos uma ou outra correão.Naquele dia, ao menos, pareceu-me quelia as folhas com muito interesse; levan-tava os olhos de quando em quando, outomava uma pitada, mas tornava logo aos jornais, e lia a valer.

ndelguep-dezudze-nutos - Raimundo meteu a mão no bolsodas calas e olhou para mim.

- Sabe o que tenho aqui?

- Não.

- Uma pratinha que mamãe me deu.

- Hoje?

-nã,ud,qudzs...

- Pratinha de verdade?

- De verdade.

Tirou-a vagarosamente, e mostrou-me delonge. Era uma moeda do tempo do rei,cuido que doze vinténs ou dois tostões,não me lembro; mas era uma moeda, etal moeda que me fez pular o sangue nocoraão. Raimundo revolveu em mim oolhar pálido; depois perguntou-me se aqueria para mim. Respondi-lhe que esta-va caoando, mas ele jurou que não.

-mseãcêcseel?

- Mamãe depois me arranja outra. Elatem muitas que vovô lhe deixou, numacaixinha; algumas são de ouro. Você queresta?

Minha resposta foi estender-lhe a mão

disfaradamente, depois de olhar para amesa do mestre. Raimundo recuou a mãodele e deu à boca um gesto amarelo, quequeria sorrir. Em seguida propôs-me umnegócio, uma troca de servios; ele medaria a moeda, eu lhe explicaria um pontoda lião de sintaxe. Não conseguira reternada do livro, e estava com medo do pai.E concluía a proposta esfregando a prati-nha nos joelhos...

Tive uma sensaão esquisita. Não é queeu possuísse da virtude uma idéia antesprópria de homem; não é também quenão fosse fácil em empregar uma ou ou-tra mentira de criana. Sabíamos ambosenganar ao mestre. A novidade estavanos termos da proposta, na troca de liãoe dinheiro, compra franca, positiva, toma



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lá, dá cá; tal foi a causa da sensaão. Fi-quei a olhar para ele, à toa, sem poderdizer nada.

Compreende-se que o ponto da lião era

difícil, e que o Raimundo, não o tendoaprendido, recorria a um meio que lhepareceu útil para escapar ao castigo dopai. Se me tem pedido a coisa, por favor,alcaná-la-ia do mesmo modo, como deoutras vezes, mas parece que era lem-brana das outras vezes, o medo de achara minha vontade frouxa ou cansada, e nãoaprender como queria, - e pode ser mes-mo que em alguma ocasião lhe tivesse

ensinado mal, - parece que tal foi a causada proposta. O pobre-diabo contava com,-squessegu-lhee-cácia, e daí recorreu à moeda que a mãelhe dera e que ele guardava como relíquiaou brinquedo; pegou dela e veio esfregá-la nos joelhos, à minha vista, como umaeçã... relee, e , ,branca, muito branca; e para mim, que só

trazia cobre no bolso, quando trazia algu-ma coisa, um cobre feio, grosso, azinha-vrado...

Não queria recebê-la, e custava-me recu-sá-la. Olhei para o mestre, que continua-va a ler, com tal interesse, que lhe pinga-va o rapé do nariz. - Ande, tome, dizia-mexhlh.Ephuzl-lheentre os dedos, como se fora diamante...Em verdade, se o mestre não visse nada,que mal havia? E ele não podia ver nada,estava agarrado aos jornais, lendo comfogo, com indignaão...

- Tome, tome...

Relancei os olhos pela sala, e dei com osdo Curvelo em nós; disse ao Raimundo

que esperasse. Pareceu-me que o outronos observava, então dissimulei; mas daí a pouco deitei-lhe outra vez o olho, e -tanto se ilude a vontade! - não lhe vi maisnada. Então cobrei ânimo.

- Dê cá...

Raimundo deu-me a pratinha, sorrateira-mente; eu meti-a na algibeira das calas,culçqueãpssde.Cá estava ela comigo, pegadinha à perna.Restava prestar o servio, ensinar a liãoeãedeeezê-l,ezmal, ao menos conscientemente; passa-

va-lhe a explicaão em um retalho de pa-pel que ele recebeu com cautela e cheiode atenão. Sentia-se que despendia umesforo cinco ou seis vezes maior paraaprender um nada; mas contanto que eleescapasse ao castigo, tudo iria bem.

De repente, olhei para o Curvelo e estre-meci; tinha os olhos em nós, com um riso

que me pareceu mau. Disfarcei; mas daí a pouco, voltando-me outra vez para ele,achei-o do mesmo modo, com o mesmoar, acrescendo que entrava a remexer-seno banco, impaciente. Sorri para ele e elenão sorriu; ao contrário, franziu a testa,o que lhe deu um aspecto ameaador. Ocoraão bateu-me muito.

- Precisamos muito cuidado, disse eu aoRaimundo.

- Diga-me isto só, murmurou ele.

Fiz-lhe sinal que se calasse; mas ele ins-tava, e a moeda, cá no bolso, lembrava-me o contrato feito. Ensinei-lhe o que eradisfarando muito; depois, tornei a olharpara o Curvelo, que me pareceu ainda



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mais inquieto, e o riso, dantes mau, es-tava agora pior. Não é preciso dizer queéeucess,ssquea aula acabasse; mas nem o relógio anda-va como das outras vezes, nem o mestre

fazia caso da escola; este lia os jornais,artigo por artigo, pontuando-os com ex-clamaões, com gestos de ombros, comuma ou duas pancadinhas na mesa. E láfora, no céu azul, por cima do morro, omesmo eterno papagaio, guinando a umlado e outro, como se me chamasse a irter com ele. Imaginei-me ali, com os li-vros e a pedra embaixo da mangueira, e apratinha no bolso das calas, que eu não

daria a ninguém, nem que me serrassem;guardá-la-ia em casa, dizendo a mamãeque a tinha achado na rua. Para que menão fugisse, ia-a apalpando, roando-lheos dedos pelo cunho, quase lendo pelotato a inscrião, com uma grande vontadede espiá-la.

- Oh! seu Pilar! bradou o mestre com voz

de trovão.

Estremeci como se acordasse de um so-nho, e levantei-me às pressas. Dei como mestre, olhando para mim, cara fecha-da, jornais dispersos, e ao pé da mesa,em pé, o Curvelo. Pareceu-me adivinhartudo.

- Venha cá! bradou o mestre.

Fui e parei diante dele. Ele enterrou-mepela consciência dentro um par de olhospuds;depschulh.tdescola tinha parado; ninguém mais lia,ninguém fazia um só movimento. Eu,conquanto não tirasse os olhos do mes-tre, sentia no ar a curiosidade e o pavorde todos.

- Então o senhor recebe dinheiro para en-sinar as liões aos outros? disse-me o Po-licarpo.

- Eu...

- Dê cá a moeda que este seu colega lhedeu! clamou.

Não obedeci logo, mas não pude negarnada. Continuei a tremer muito. Policarpobradou de novo que lhe desse a moeda, eeu não resisti mais, meti a mão no bolso,vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha.Ele examinou-a de um e outro lado, bu-

fando de raiva; depois estendeu o braoe atirou-a à rua. E então nos disse umapçãdecssdus,quelhcomo eu acabávamos de praticar umaaão feia, indigna, baixa, uma vilania, epara emenda e exemplo íamos ser casti-gados. Aqui pegou da palmatória.

- Perdão, seu mestre... solucei eu.

- Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Va-mos! Sem-vergonha! Dê cá a mão!

- Mas, seu mestre...

- Olhe que é pior!

Estendi-lhe a mão direita, depois a esquer-da, e fui recebendo os bolos uns por cimados outros, até completar doze, que medeixaram as palmas vermelhas e incha-ds.Cheguezdlh,eescoisa; não lhe poupou nada, dois, quatro,oito, doze bolos. Acabou, pregou-nos ou-tro sermão. Chamou-nos sem-vergonhas,desaforados, e jurou que se repetíssemoso negócio apanharíamos tal castigo quenos havia de lembrar para todo o sempre.



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E exclamava: Porcalhões! tratantes! faltosde brio!

Eu, por mim, tinha a cara no chão. Nãous gué, se ds s

olhos em nós. Recolhi-me ao banco, so-luando, fustigado pelos impropérios domestre. Na sala arquejava o terror; possodizer que naquele dia ninguém faria igualnegócio. Creio que o próprio Curvelo en-deed.nãlhelgpele,cádentro de mim jurava quebrar-lhe a cara,na rua, logo que saíssemos, tão certocomo três e dois serem cinco.

Daí a algum tempo olhei para ele; eletambém olhava para mim, mas desvioua cara, e penso que empalideceu. Com-pôs-se e entrou a ler em voz alta; estavacom medo. Comeou a variar de atitude,agitando-se à toa, coando os joelhos, onariz. Pode ser até que se arrependessede nos ter denunciado; e na verdade, porque denunciar-nos? Em que é que lhe ti-

rávamos alguma coisa?

- Tu me pagas! tão duro como osso! diziaeu comigo.

Veio a hora de sair, e saímos; ele foi adian-te, apressado, e eu não queria brigar alimesmo, na Rua do Costa, perto do colé-gio; havia de ser na Rua larga São Joa-quim. Quando, porém, cheguei à esquina, já o não vi; provavelmente escondera-seem algum corredor ou loja; entrei numabotica, espiei em outras casas, pergunteipor ele a algumas pessoas, ninguém medeu notícia. De tarde faltou à escola.

Em casa não contei nada, é claro; maspara explicar as mãos inchadas, menti aminha mãe, disse-lhe que não tinha sabi-

do a lião. Dormi nessa noite, mandandoao diabo os dois meninos, tanto o da de-núncia como o da moeda. E sonhei coma moeda; sonhei que, ao tornar à escola,no dia seguinte, dera com ela na rua, e a

apanhara, sem medo nem escrúpulos...

De manhã, acordei cedo. A idéia de ir pro-curar a moeda fez-me vestir depressa. Odia estava esplêndido, um dia de maio,slgíc,d,secscalas novas que minha mãe me deu, porsinal que eram amarelas. Tudo isso, e apratinha... Saí de casa, como se fosse tre-par ao trono de Jerusalém. Piquei o pas-

so para que ninguém chegasse antes demim à escola; ainda assim não andei tãodepressa que amarrotasse as calas. Não,que elas eram bonitas! Mirava-as, fugiaaos encontros, ao lixo da rua...

Na rua encontrei uma companhia do ba-talhão de fuzileiros, tambor à frente, ru-fando. Não podia ouvir isto quieto. Os sol-

dados vinham batendo o pé rápido, igual,direita, esquerda, ao som do rufo; vinham,passaram por mim, e foram andando. Eusenti uma comichão nos pés, e tive ímpe-to de ir atrás deles. Já lhes disse: o diaestava lindo, e depois o tambor... Olheipueuld;l,ãsecfoi, entrei a marchar também ao som dorufo, creio que cantarolando alguma coi-sa: Rato na casaca... Não fui à escola,cphe s uzles, deps eepela Saúde, e acabei a manhã na Praiada Gamboa. Voltei para casa com as cal-as enxovalhadas, sem pratinha no bolsonem ressentimento na alma. E, contudo apratinha era bonita e foram eles, Raimun-do e Curvelo, que me deram o primeiroconhecimento, um da corrupão, outro dadelaão; mas o diabo do tambor...



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Respostas: ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

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Atividade 2:

Leia, agora, o conto A Bela Adormecidano Bosqueepcuedecsge-dientes da estrutura narrativa a partir doesquema de análise proposto por MartaMoraes Costa. Você pode encontrá-lo noseguinte endereo:

h p : / / w w w . 4 s h e d . c /g e /1 2 0 6 0 0 5 7 /6 6 9 c 0 7 8 4 /i s _Grimm_-A_Bela_Adormecida.html;jsessid=3f2bDf77031aDC76aE558709DaDF9F0D.dc156

Figura 4: A bela adormecida.Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/PopArte/

/0,,17228238-EX,00.pg

Há muito tempo, havia num distante rei-no, um rei e uma rainha que todos os diasdiziam:

“Ah, se nós tivéssemos uma criana!” Masnunca conseguiam uma.

Uma vez, em que a rainha estava se ba-nhando, um sapo rastejou para fora daágua e lhe disse: “Seu desejo será rea-lizado; antes que se passe um ano vocêdará à luz uma menina”.

A predião do sapo aconteceu. A rainhateve uma menina tão formosa que o rei,mal se contendo de felicidade, preparouuma grande festa para o seu batizado. Eleconvidou seus parentes e amigos, mas asfadas seriam as madrinhas da princesa, de e sus s gçs p criana. Havia em seu reino treze fadas,mas como o castelo só possuía doze pra-tos de ouro, uma delas deixou de ser con-vidada. A festa foi celebrada com toda apompa e as fadas presentearam a crianacom dotes mágicos: uma com a virtude,outra com a formosura, a terceira com ri-queza, e assim por diante, com tudo quehavia de mais desejável no mundo.

Zangada, a fada esquecida queria se vin-gar por não ter sido convidada e, sem



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cumprimentar ou mesmo olhar para quemquer que seja, exclamou aos brados:

“A princesa se espetará em um fuso, quan-do completar quinze anos, e morrerá.”

Sem dizer mais nada, virou as costas edeixou o salão. Todos estavam assustadoscom a maldião. A décima segunda fada,que ainda não havia dado o seu presenteà princesa, adiantou-se.

Não podia anular a maldião, mas abran-dou-a. Ela disse:

“A princesa não morrerá, apenas cairá emum sono profundo que durará cem anos.”

O rei, desejando salvar sua querida crian-a do infortúnio, ordenou que todos osfusos do reino fossem queimados. A me-nina, ao crescer, correspondia a todos osdons ofertados pelas fadas: era bela, edu-cada, gentil e sensata. Todos que a viam

encantavam-se com ela.

No dia em que completava quinze anos, amenina estava sozinha no castelo. Andoupor todos os cantos, examinou à vontadepsesecâs,eleeche -gou até uma velha torre, que nunca viraantes. Subiu a estreita escada em espirale deparou-se com uma pequena porta. Nafechadura havia uma chave enferrujadae, quando ela a girou, a porta se abriude um só golpe e lá, em um quartinho,estava sentada uma velha com um fuso,ddlgeeeeseulh.

“Bom dia, velha mãezinha”, disse a prin-cesa, “o que você está fazendo aí?”

“Eu esu d,” dsse elh, l-

ando a cabea.

“O que é isto, que pula tão alegremen-te?” perguntou a menina. Pegou o fusoqueedée...ldçãse

realizou. Ela espetou o dedo e, no mesmoinstante em que foi picada, foi tomada deum profundo sono. Este sono estendeu-se por todo o castelo: o rei e a rainhacomearam a dormir e com eles toda aCorte.Dormiram os cavalos no estábulo,os cachorros no pátio, as pombas no te-lhado, as moscas na parede. Até o fogo,quechegã,cuóeleadormeceu; o assado parou de crepitar e

o cozinheiro, que queria puxar seu aju-dante pelos cabelos porque ele havia fei-to uma coisa errada, soltou o menino etambém dormiu. O vento assentou-se enas árvores defronte ao castelo nem umafolhinha se movia.

Ao redor do castelo comeou a cresceruma cerca de espinhos, que a cada ano

csl,eseded-seeda sua volta, cobrindo o castelo, de tal for-ma que nada mais se podia ver dele, nemmesmo a bandeira sobre o telhado. Surgiua lenda da Bela Adormecida e, de temposem tempos, príncipes tentavam pene-trar no castelo através da cerca viva. Ne-nhum deles conseguiu, pois os espinhosestavam entrelaados como se tivessemãs.osescpesselesenão conseguiam se soltar, sofrendo umamorte lastimável.

Depois de muito tempo, um príncipe ou-viu quando um velho contava da cercade espinhos, que ocultava um castelo noqual uma linda princesa, chamada BelaAdormecida, dormia há cem anos. O jo-vem disse:



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“Eu não tenho medo, eu quero ir lá e vera Bela Adormecida.” O bom velho tentoudissuadi-lo de todos os modos, mas elenão deu ouvidos às suas palavras.

Quando o príncipe se aproximou da cercade espinhos, estes se transformaram emesgdesesquese,deixando-o passar ileso. No pátio do cas-telo ele viu os cavalos e os cães de caamalhados deitados e dormindo, no telha-do estavam pousadas as pombas, com ascabecinhas escondidas sob a asa. Quandoele entrou no castelo as moscas dormiamna parede, o cozinheiro na cozinha ainda

levantava a mão como se quisesse agarraro menino e a criada estava sentada dian-te da galinha preta que deveria ser depe-nada. Ele continuou andando: avistou nosalão toda a corte deitada e dormindo, elá em cima, perto do trono, o rei e a rai-nha. Continuou andando ainda mais. Tudoestava tão quieto que se podia ouvir suarespiraão. Chegou à torre e abriu a por-

ta do quartinho no qual Bela Adormecidadormia. Lá estava ela deitada, tão belaque ele não conseguiu desviar os olhos.Inclinou-se e beijou-a.

Quando a tocou com os lábios, Bela Ador-mecida abriu os olhos, olhando para eleamavelmente. Os dois desceram; o reiacordou, a rainha e toda a corte, olhandoespantados para o casal. Os cavalos nopátio se levantaram; os cães de caa pu-laram e abanaram suas caudas; as pom-bas no telhado tiraram a cabecinha de soba asa, olharam ao redor e voaram para ocampo; as moscas nas paredes recome-aram a rastejar; o fogo na cozinha levan-tou-se, chamejou e cozinhou a comida; oassado voltou a crepitar; o cozinheiro deuum tamanho tabefe no menino que este

gritou e a criada terminou de depenar agalinha. Com todas as pompas foram fes-tejadas as bodas do príncipe com a BelaAdormecida, e eles viveram felizes parasempre.

FIM

aes de ceç ee, sss le a bel adecd. C ceezque,cúscege,cáumelhor! Consulte, no seguinte endereo:<http://www.youtube.com/watch?v=B9t4v4Ydi&eue=eled>

Roteiro para análise:

1. Espaço Real? Imaginário? Mágico? Mí-tico? Misto? Restrito? Amplo? Doméstico?Público? Simbólico? Descrito? Insinuado?Sugerido pelo diálogo?

2. Tempo

Linear, retrospectivo ou com projeão nofuturo? Episódico? Cronológico, interiori-zado ou mítico?

Provoca suspense? Auxilia a caracteriza-ão de personagens?

3. Ação/Efabulação

Intensa ou densa?•

Exterior, interior ou mista?•

Progressiva, interrompida por• digres-sões, redundante ou descoordenada?

Ceç,eeseeg?•



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4. Personagem

Descrita integralmente, caracterizada•parcialmente ou sem caracterizaão?Qualidades e defeitos coerentes ou não?

ne sgc? Cç, dul,• jovem? Antigo, moderno?

Submisso ou rebelde?•

Com profundidade, psicológico ou es-•tereotipado?

Expressa-se em diálogo direto ou in-•

direto?

É agente ou paciente da mudana?•

Imutável? Transforma-se psiquica-•mente?

Metamorfoseia-se?•

Protagonistas, antagonistas ou perso-•nagens de apoio?

Obs.: A personagem só existe em relaãoaos outros personagens e ao meio am-biente.

5. Linguagem

Qul(s)(s)egs(s)?•

Caracterizadora de personagens, situ-•aões, espao?

Vocabulário preciso, característico?•

Poética? Lúdica? Satírica?•

Discurso direto, indireto?•

6. Ideias

Conformadoras, contestadoras ou ale-•góricas?

Cls,cdósuscds?•

O texto impõe moral?•

Realistas ou idealizadoras?•

Ceees?Ppceexã?•

Observaçes gerais

iegesgcdsselees.

Comprovar a análise por meio de exemplos. Gostou? Então veja mais:

Ziraldo Marina Colasanti e Moacyr Scliarno Sempre um papo. Disponíveis em:<http://www.youtube.com/watch?v=pM

CXnzDqwHo&feature=related>

Atividade 3:

Escreva um conto com a mesma estruturatextual do Conto da Escola, de Machadode Assis. Aborde outro aspecto dentro dasrelaões escolares. Envie por e-mail para:[email protected]

COMENTÁRIOS DOS ExERCÍCIOS

1. A leitura atenta do conto é que permi-ádecçãdeluçãdeu-laão.

2.Esclhscceíscsquecêde-ne como mais importante em cada um dos



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aspectos e encontre exemplos no própriocpexeplcsuesclh.

3.opessdeleuequeslc-tar produão ESCRITA dos alunos em mui-

tas circunstâncias. Uma boa oportunidadepara que nós não percamos a nossa condi-ão de produão escrita é acompanharmosos alunos e escrevermos também.

REFERêNCIAS

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise doscontos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1980.

CALVINO, Ítalo. Fábulas Italianas. SãoPaulo: Companhia das Letras, 1992.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infan-til: teoria – análise – prática. São Paulo:c,1997.

COLOMER, Teresa. A formação do leitorliterário.SãPul:Gll,2003.

CORSO, Diana e Mário. Fadas no Divã:Psicanálise nas Histórias Infantis. PortoAlegre: Artmed, 2006.

CAVALCANTI, Joana. Caminhos da lite-ratura infantil e juvenil: dinâmicas evivências na aão pedagógica. São Paulo:Pulus,2002.(Pedggeeducçã).

FORTUNA, T. R. O fascínio das canões,histórias e desenhos infantis. Criar: Re-vista de educação infantil. São Paulo,i,.3,p.20-21,/u.,2005

VERÍSSIMO, Luis, Fernando. Comédias daVida Privada. São Paulo: LPM, 1996.

IRMAOS GRIMM. Disponível em:< h p : / / w w w . 4 s h e d . c /ge/12060057/669c0784/is_G>acesse:14g.2009.

A Bela Adormecida. Disponível em:<http://www.youtube.com/watch?v=B9t4v4Ydi&eue=eled> Acesso em:14g.2009.

Conto de Escola. Texto. Disponível em:<http://www.biblio.com.br/defaultz.asp?link=http://www.biblio.com.br/con-teudo/MachadodeAssis/contodeescola.htm> Acesso em: 05 ago. 009.

NA PRÓxIMA UNIDADE

Neste passeio, nem tudo era novidade,mas rever é ver com novos olhos, maisesseeexs.Pé,s-portante é descobrir o quanto a leitura,em especial, a leitura literária, transformaas pessoas e que para isto acontecer hánecessidade de um ótimo preparo daque-le que será o condutor das crianas e dos jovens nesse trabalho. Em nossa próximaparada, iremos caminhar pelos caminhosdo bosque dos subgêneros literários e oseu uso na Literatura Infanto-juvenil.

VENHA COMIGO!



3 Unidade 3

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Subgneros literários


OBJETIVOS

Por cima do abismo

Estende-se minh´almaTensa como um cabo

Onde me equilibroMalabarista de palavras.

Maiakóvski

Olá pessoal!

CecucdldUdde2,sspsseleádesudde

será pelo bosque dos gêneros e subgêneros da Literatura Infanto-juvenil.

Vamos pelo caminho do bosque porque ele já nos é um pouco conhecido, o que tornaainda mais fácil a trajetória, afastando-nos totalmente do perigoso lobo da incompre-ensão.

aldessess,dsdeeã identicar os subgêneros e suas espe-cicidades para, com segurança, classicar os tetos da Literatura Infanto- juvenil.

Pchegslclespecícquepcus,ssecesccesque estão relacionados ao tema.

Já compreendemos, na Unidade 1, os conceitos de literatura e Literatura Infanto-juvenil.Na Unidade 2, analisamos os aspectos essenciais da Literatura Infanto-juvenil.

Agora vamos olhar os espaos de cada um dos textos no que diz respeito aos gênerosliterários.

Para abrir a nossa unidade, aí vai um DESAFIO:

Você é capaz de lembrar os nomes dos contos a que pertencem estas imagens e fazerum relato das histórias?



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Figura: 1 Figura: 2

Figura:3 Figura:4

Parabéns! Com certeza, você se lembrou de todos esses contos!

Sim, porque eles fazem parte do nosso imaginário. Trazem-nos boas lembranas e mui-

ta ternura da época em que foram lidos para nós.

INICIANDO O TEMA

Todos os gêneros são bons, afora o gênero

tedioso. (Voltaire)

É bom lembrar que a linguagem literá-ria usa recursos da palavra para tornara mensagem mais bela e, às vezes, atémais complexa.

Por esse motivo, dizemos que a palavraliterária é usada no seu sentido conotati-vo, em oposião ao denotativo.

No primeiro, a palavra tem seu sentidoalterado, passível de interpretaões dife-rentes, dependendo do contexto em queé empregada.

No sentido denotativo, a palavra apresen-ta o sentido original, impessoal, indepen-dente do contexto, igual ao que apareceno dicionário.

Amor é um fogo que arde sem se ver.Camões (conotativo)



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O fogo queimou a casa do meu amor.Cleide Müller (denotativo)

Seja a estrela que me beija. Paulo Le-minski (conotativo)

A estrela ilumina o céu negro da noite.Cleide Müller (denotativo)

Com a palavra no sentido conotativo, pro-duzimos textos literários que podem ser es-critos em duas formas: prosa ou verso.

Os textos escritos em prosa são textoscom linhas cheias, de margem a margem,

organizaão linear, em parágrafos com-postos de frases, oraões e períodos.

Os textos escritos em verso são textoscom linhas fragmentadas e distribuiãoespacial livre na folha, dependendo dacriatividade do autor. Cada linha de umpoema é chamada de verso e um conjun-to de versos constitui-se em uma estrofe.

O texto em versos pode também apresen-tar rima, ritmo e métrica.

Exemplo de texto em prosa:

A fada que tinha idéias

Clara Luz era uma fada, de seus dez anosde idade, mais ou menos, que morava láno céu, com a senhora fada sua mãe. Vi-veriam muito bem se não fosse uma coisa:Clara Luz não queria aprender a fazer má-gicas pelo livro das fadas. Queria inventarsuspópságcs.(aLmEiDa,2004).

Exemplo de texto em verso:

A rosa,a or mais bela e amada;

as palavras jamais poderão expressar sua beleza e sua bondade.Pétala a pétala, os brotos se abrem ao sol,tão pura e branca sua cor,delicada rosa, o vermelho em todo seu es- plendor.

Doce fragrância, profunda, embriagadora,Que delícia ser a fada da rosa! (VOLPATTO,2009).

E a poesia? É verso ou é prosa?

Poesia, para Mallarmé, é “suprema formade beleza”; para Wordsworth, é “emoãorecolhida tranquilamente”; e para CarlosBousoño, “é antes de tudo, comunicaão,

efetuada por palavras, de um conteúdopsíquc (e-sesó-cceul),aceito pelo espírito como um todo, umasíese”.(tavarES,1981,p.162).

O que a caracteriza é o conteúdo alta-mente subjetivo, emotivo, e não a forma.Pode existir tanto no texto em prosa comono texto em verso, assim como pode nãoexistir em nenhum dos dois.

Exemplo de prosa com poesia:

[…] a praia do Arpoador era um bem dos senti-dos, que são ciosos de sua fazenda. Na volup-tuosidade da vista, do tato, da brisa marinhasorvida a pleno, estavam suas riquezas, logoconvertidas em memórias. O amor ali ncou

suas barracas, mas podia ncá-las também a

simples amizade. (ANDRADE, 1990, p. 31).



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Mas o que tornaria o Arpoador infrangível na lembrança dos que o freqüentavam era ateoria dos corpos jovens a deslar em suas

areias, no cenário de uma eorescência sempre cambiante, com a água, a nuvem e o somsurdo se atando e desatando continuamente.(ANDRADE, 1990, p. 31).

Exemplo de poema em verso sem po-esia:

Egüinha PocotóVou mandando um beijinhoPra lhinha e pra vovó

Só não posso esquecer Da minha egüinha PocotóPocotó pocotó pocotó pocotó

Minha egüinha pocotóO jumento e o cavalinhoEles nunca andam sóQuando sai pra passear Levam a égua PocotóPocotó pocotó pocotó pocotóMinha egüinha Pocotó.(MC-Serginho:<http://letras.terra.com.br/ mc-serginho/70552/>)

O que diferencia a qualidade poética de um

e de outro texto é exatamente a preocu-paão com a elaboraão metafórica, sim-bólica, própria da linguagem conotativa. Oprimeiro texto é escrito em prosa e é alta-mente subjetivo; o segundo é escrito emverso e altamente objetivo. Tem rima, temritmo, tem métrica, mas não tem poesia.

Após revermos o sentido conotativo, pró-prio da linguagem poética, relembrar ass pécs, s pss à de-ão de gênero literário. 3.1 Relembrando Teoria da Literatura 2

Para que você possa acompanhar com maisfacilidade o nosso percurso, vamos relem-brar alguns conceitos já estudados na disci-plina de Teoria da Literatura do 2.º período.

3.1.1 Gneros

Gênero, que vem do latim genus, pluralgenera, é um taxonulzdclssc-ão dos textos para agrupar um conjunto

de espécies que partilham um conjunto decaracterísticas morfológicas e funcionais.

A literatura ocidental deve aos gregos aconcepão de três grandes gêneros literá-s:líc,épc(he)edramático.

A. Lírico – quando um “eu” nos cantasuas emoões, seu estado subjetivo. Nor-

malmente apresenta-se em primeira pes-soa do singular do tempo presente. Algu-mas espécies do gênero lírico em verso:sonetos, odes, cantigas, baladas, tro-vas, entre outros. Em prosa designa-secomo poema em prosa.

B. Épico – quando um poeta observadornarra os feitos heróicos de um povo ou de

uma pessoa. Os fatos narrados já ocor-reram. É voltado ao mundo exterior. Asespécies do gênero épico são: a epopeia,o poema e o poemeto épico.

Na atualidade, o gênero épico transfor-mou-se em gênero Narrativo, o qual tam-bém narra, conta aões humanas. A dife-rena é que o gênero narrativo não precisater relaão direta com o mundo real, podescedgçãdu,écçã.ogênero narrativo tem três espécies bási-cas: conto, novela e romance.

C. Dramático – qud s cs eemoões humanos nos são apresenta-dos por atores, num espao especial ese transformam nas personagens. É umgênero para ser representado com falas.



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São os autos, a tragédia, a comédia eo drama.

3.1.2 Subgneros

Na Literatura Infanto-juvenil, o gêneronarrativo, em especial o conto, tem sido aforma privilegiada, uma vez que apresen-ta um fragmento de vida. É condensado,tem apenas uma célula dramática, comtempo, espao e personagens reduzidos.Por esse motivo, é uma narrativa curta.

Com a mesma estrutura formal, há outrashistórias que, por algum aspecto, recebe-

rão outros nomes e serão consideradascomo subgêneros.

São elas: a fábula, o apólogo, a parábola,o mito e a lenda.

SAIBA MAIS

Para colorir um pouco o seu aprendiza-do, siga o endereo a seguir e divirta-se:

<http://www.contandohistoria.com/fadas.htm>

A. Fábula

sirvo-me de animais para instruir homens.Procuro tornar o vício, ridículo,Por não poder atacá-lo com braço de Hércu-les. Algumas vezes oponho, através de uma duplaimagem,

O vício à virtude, a tolice ao bom senso.Uma moral nua provoca o tédio:O conto faz passar o preceito com ele,Nessa espécie de ngimento, é preciso ins-truir e agradar Pois contar por contar, me parece coisa de pouca monta.(LA FONTAINE, [19--])

A fábula, do latim fari = falar, e do grego phaó, é uma narrativa de natureza sim-

bólica, que tem como característica prin-cipal adotar animais como personagensque agem como humanos na soluão deucecedepese-tar um mandamento moral. (COELHO,

1997).

De origem oriental, a fábula foi reinven-tada por Esopo, escravo grego, no séc. VIa.C. Algumas de suas fábulas mais famo-sas: A tartaruga e a lebre, O vento nortee o sol , O menino que gritava lobo, O loboe o cordeiro, A raposa e as uvas.

As fábulas contadas por Esopo foram

aperfeioadas e seu estilo foi aprimoradopor Fedro, escravo romano que se dedi-cou a escrevê-las, no séc. I a.C.

Na Frana, Jean de La Fontaine, no séc.XVII, além de compor suas próprias fábu-las, também reescreveu em versos fran-ceses muitas das fábulas antigas de Esopoe de Fedro. A sua principal característica

era escrevê-las em versos, com rimas, oque facilitava a memorizaão das histó-rias. É considerado o pai da fábula moder-na. Destacam-se A Lebre e a Tartaruga, OHomem, O Menino e a Mula, O Leão e oRato, e O Carvalho e o Caniço.Aprecie a releitura que fez La Fontaine, daFábula de Esopo, A Cigarra e a Formiga:

Tendo a cigarra em cantigas

Folgado todo o verão, Achou-se em penúria extremaNa tormentosa estação.Não lhe restando migalhaQue trincasse, a tagarelaQue morava perto dela.Rogou-lhe que lhe emprestasse,Pois tinha riqueza e brio, Algum grão com que manter-seTé voltar o aceso estio. A formiga nunca empresta,Nunca dá, por isso junta.



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“No verão em que lidavas?” À pedinte ela pergunta.Responde a outra: “Eu cantavaNoite e dia, a toda a hora.- Oh! bravo! - torna a formiga –Cantavas? Pois dança agora!(LA FONTAINE, 1997).

Leia, agora, a original, contada por Esopo:

A CIGARRA E A FORMIGA

Figura: 5Fonte:hp://2.p.lgsp.c/_iLEXQjDm/

SeaGZlaxji/aaaaaaaaabY/mwDl2h_dy4/s1600-h/cig.bmp

Num belo dia de inverno as formigas es-tavam tendo o maior trabalho para secarsuas reservas de comida. Depois de umachud,sgãshcdlh-dos. De repente aparece uma cigarra:

- Por favor, formiguinhas, me dêem umpouco de comida!

As formigas pararam de trabalhar, coisaque era contra seus princípios, e pergun-taram:-Mas por quê? O que você fez durante overão? Por acaso não se lembrou de guar-dar comida para o inverno?

Falou a cigarra:

-Para falar a verdade, não tive tempo,Passei o verão todo cantando!

Falaram as formigas:

-Bom... Se você passou o verão todo can-tando, que tal passar o inverno danan-do? E voltaram para o trabalho dando ri-sadas.

Moral da história:

Os preguiosos colhem o que merecem.

(ZanCHEtt,2009).

Como você vê esta moral? Concor-d?fcpeexã.

B. Apólogo

O apólogo, do grego apo= sobre e logos=discursos, é uma narrativa curta, como o

conto e a fábula. Tem como diferencialo uso de objetos e seres inanimados como personagens.

ass c ául, hsó eeeo comportamento dos seres humanos eapresenta um mandamento moral. Noentanto, no apólogo, as personagens têmvalor metafórico (os objetos são como oshes),equául,sssão símbolos (leão - fora, pomba - paz,le-delcdez).

Entre os textos modernos de literatura in-fantil, podem-se destacar as histórias Ma-neco Caneco, Chapéu de Funil e Panela dearroz, de Luís Camargo.

Já na literatura juvenil, não se pode deixar



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de ler Um Apólogo, de Machado de Assis,que tem como personagens uma agulha,ulheulee.

SAIBA MAIS

Um Apólogo pode ser lido no seguin-te endereo: <http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/apologo.html>

Um Apólogo

ERA UMA VEZ uma agulha, que disse aum novelo de linha:

— Por que está você com esse ar, todachedes,deld,pgquevale alguma coisa neste mundo?

— Deixe-me, senhora.

— Que a deixe? Que a deixe, por quê?Porque lhe digo que está com um ar insu-

portável? Repito que sim, e falarei sempreque me der na cabea.

— Que cabea, senhora? A senhora não élee,égulh.agulhãece-a. Que lhe importa o meu ar? Cada qualtem o ar que Deus lhe deu. Importe-secom a sua vida e deixe a dos outros.

— Mas você é orgulhosa.

— Decerto que sou.

— Mas por quê?

— É boa! Porque coso. Então os vestidose enfeites de nossa ama, quem é que oscose, senão eu?

— Você? Esta agora é melhor. Você é queos cose? Você ignora que quem os cosesou eu, e muito eu?

— Você fura o pano, nada mais; eu é que

coso, prendo um pedao ao outro, doufeião aos babados...

— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo opano, vou adiante, puxando por você, quevem atrás, obedecendo ao que eu fao emando...

— Também os batedores vão adiante doimperador.

— Você é imperador?

— Não digo isso. Mas a verdade é quevocê faz um papel subalterno, indo adian-te; vai só mostrando o caminho, vai fa-zedlhscueí.Euéque prendo, ligo, ajunto...

Estavam nisto, quando a costureira che-gou à casa da baronesa. Não sei se disseque isto se passava em casa de uma ba-ronesa, que tinha a modista ao pé de si,para não andar atrás dela. Chegou a cos-tureira, pegou do pano, pegou da agulha,pegudlh,eulhgulh,eentrou a coser. Uma e outra iam andandoorgulhosas, pelo pano adiante, que era amelhor das sedas, entre os dedos da cos-tureira, ágeis como os galgos de Diana

— para dar a isto uma cor poética. E diziaa agulha:

— Então, senhora linha, ainda teima noque dizia há pouco? Não repara que estadistinta costureira só se importa comigo;eu é que vou aqui entre os dedos dela,



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unidinha a eles, furando abaixo e acima.

A linha não respondia nada; ia andando.Buraco aberto pela agulha era logo enchi-do por ela, silenciosa e ativa como quem

sabe o que faz, e não está para ouvir pa-lavras loucas. A agulha vendo que ela nãolhe dava resposta, calou-se também, e foiandando. E era tudo silêncio na saleta decostura; não se ouvia mais que o plic-plicplic-plic da agulha no pano. Caindo o sol,a costureira dobrou a costura, para o diaseguinte; continuou ainda nesse e no ou-tro, até que no quarto acabou a obra, ecuespedle.

Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho,para dar algum ponto necessário. E quan-do compunha o vestido da bela dama, epuxava a um lado ou outro, arregaavadaqui ou dali, alisando, abotoando, acol-chetando, a linha, para mofar da agulha,

perguntou-lhe:

— Ora agora, diga-me quem é que vai aobaile, no corpo da baronesa, fazendo par-te do vestido e da elegância? Quem é quevai danar com ministros e diplomatas,enquanto você volta para a caixinha dacostureira, antes de ir para o balaio dasmucamas? Vamos, diga lá.

Parece que a agulha não disse nada; masulee,deceçgdeeãe-nor experiência murmurou à pobre agulha:

— Anda, aprende tola. Cansas-te em abrircaminho para ela e ela é que vai gozar dad,equícscxhdecs-tura. Faze como eu, que não abro caminhop gué. ode e espe, c.

Contei esta história a um professor demelancolia, que me disse, abanando acabea: — Também eu tenho servido deagulha a muita linha ordinária! (ASSIS,1994,.2).

Nesse apólogo, se atentarmos bem à falado professor de melancolia, podemos teruma sensaão de desencanto com as re-laões interpessoais, que é própria do au-(mchd)edpeídleáequeeleeu(rels).ne,épossível reverter essa triste sugestão seppusesueexãseimportância do trabalho em equipe.

C. Parábola

Como os subgêneros anteriores, a pará-bola, do grego parabole, é uma narrativabreve, na qual as aões são vividas porseres humanos, ou humanos e animais.

O que ela tem em comum com o apólogo

e a fábula é a preocupaão com os en-sinamentos morais. Logo, o ser humanoque desempenha a aão principal sempreirá realizar algo que o torna um exemplopara os demais. Usa-se o recurso da com-paraão, da semelhana, ou um paralelo.É reconhecida normalmente como as his-ós(páls)dbíl.

A Parábola dos Talentos (Mateus, cap. 25,.1430)

Talento - do lat. talentum -, peso e mo-eda da antiga Grécia e Roma. O senti-do metafórico desse termo, derivado daparábola evangélica dos talentos, é o de “uma superioridade da faculdade conhe-cedora, que não provém do ensino, masda aptidão natural do sujeito”.



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A parábola retrata a situaão de um ho-mem que, ao ausentar-se para longe,chamou seus servos, e entregou-lhes osseus bens. Ao primeiro deu cinco talen-tos, ao segundo, dois e ao terceiro, um.

Os dois primeiros negociaram os talentosrecebidos e devolveram, respectivamente,dez e quatro talentos. O terceiro devolveuapenas o que havia recebido. Os que mul-tiplicaram seus talentos ganharam novasintendências. Mas o que o guardou, atéeste o amo lhe tirou, dizendo: “Porque atodo o que já tem dar-se-lhe-á, e terá emabundância; e ao que não tem tirar-se-lhe-á até o que parece que tem”.

Essa parábola trata da multiplicaão dodinheiro. Analisada friamente entenderiaque o dinheiro recebido deveria ser de-ld e d. Se cs seena letra, despenderíamos todos os nossosesforos para o aumento de nossos bensmateriais. Contudo, qual o sentido meta-fórico do relato bíblico?

Metaforicamente considerada, essa pará-bola refere-se à responsabilidade na mul-tiplicaão dos bens recebidos. (GREGÓ-rio,2009).

SAIBA MAIS

Assista a algumas parábolas no en-dereo: <http://www.youtube.com/

wch?=4YnxKWeA>

D. Mito

O mito, do grego antigo “mithós”, é umanarrativa tradicional com caráter explicati-vo e/ou simbólico, profundamente relacio-nado com uma dada cultura e/ou religião.Fala de deuses, duendes, heróis fabulosos

ou eventos, nos quais o sobrenatural estásempre presente para explicar as origensdo mundo, do homem, da realidade.

SegudCelh(1997,p.151),“é costu-

me dizer-se que quando o homem sabe,ele cria a História e quando ignora, cria oMito”.

Uma boa maneira de conhecer as repre-sentaões do mundo ocidental é fazendo aleitura da Mitologia Grega, pois os gregoszed,pcusdesuque-za de sentidos, uma fonte de meditaão,colocando-o como intermediário entre a

religião e a razão. O mito se consagroucomo um meio de buscar a verdade, osed e sgcd ds css, c-tando histórias sobre a sabedoria da vida.(CHiaPPini,2000).

A caia de Pandora

adculddedeeluã

está em traduzir as suas múltiplas cone-xões e desdobramentos, mas em resolveronde parar, onde recortar este mito do tododa mitologia... Por isso, a história de Pan-dora comea antes da própria Pandora.

DesdequeZeus(júpe)eseusãs(geçã ds deuses lípcs) ceç-ram a disputar o poder com a geraão dosTitãs, Prometeu era visto como inimigo eseus amigos mortais como ameaa.

Sendo assim, para castigar os mortais,Zeus privou o homem do fogo, simbolica-mente, da luz na alma, da inteligência...Prometeu, “amigo dos homens”, roubouuma centelha do fogo celeste e a trouxe àterra, reanimando os homens.



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Ao descobrir o roubo, Zeus decidiu punir ldã qu s eecds.Prometeu foi acorrentado a uma coluna euma águia devorava seu fígado durante odia, o qual voltava a crescer à noite.

Para castigar o homem, Zeus ordenou aHees (vulc) que delsse umulher semelhante às deusas imortais equeesseásds.aeá(me)ensinou-lhe a arte da tecelagem, Afrodite(vêus)deu-lhelezedese-dáel, Hees (mecú) echeu-lheo coraão de artimanhas, imprudência,ds, ge e cs, s Gçs

embelezaram-na com lindíssimos colaresde ouro... Zeus enviou Pandora como pre-sente a Epimeteu, o qual, esquecendo-seda recomendaão de Prometeu, seu ir-mão, de que nunca recebesse um presen-te de Zeus, o aceitou.

Quando Pandora, por curiosidade, abriuuma caixa que trouxera do Olimpo, como

presente de casamento ao marido, delafugiram todas as calamidades e desgra-as que até hoje atormentam os homens.Pandora ainda tentou fechar a caixa, masera tarde demais: ela estava vazia, coma exceão da “esperana” que permane-ceu presa junto à borda da caixa. (GRIER,2009).

E. Lenda

A lenda, do latim legenda, legere = “coi-sas que devem ser lidas”, é uma narrativacurta, que pode ser em prosa ou em ver-so, na qual o maravilhoso e o imagináriosão mais intensos e maiores do que oseventos históricos, verdadeiros. Sua prin-cipal característica é o fato de ser conser-vada pela tradião oral.

PCâCscud(1962),ledé “muito confundida com o mito, dele sedistancia pela fundaão e confronto. Omito pode ser um sistema de lendas gra-vitando ao redor de um tema central com

áegegácspleseeces-sáxçãepuespç”.

O folclore brasileiro é rico em lendas, taiscomo: A Cuca, O Curupira ou Caipora, OBoi-tatá, O Saci-pererê, A Mula-sem-ca-beça, O Lobisomem, que povoam o ima-ginário das crianas.

Você conhece a lenda da Mula-sem-ca-

beça? Leia, a seguir:

A MULA-SEM-CABEçA

A Mula-sem-cabea é uma antiga lendados povos da Península Ibérica, que foitrazida para a América pelos espanhóise portugueses. Esta história também fazparte do folclore mexicano (conhecidac“ml”)ege(cede mul a). Pessupõe-se que esemito tenha nascido no século doze, épocaem que as mulas serviam de transportepara os padres.

No Brasil, a lenda disseminou-se por todaa região canavieira do Nordeste e em todo



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o interior do Sudeste. A Mula-sem-cabearepresenta uma espécie de lobisomemfeminino, que assombra povoados ondeexistam casas rodeando uma igreja.

Segundo esta lenda, toda a mulher quemantivesse estreitas ligaões amorosascom um padre, em castigo ao seu pecado(aos costumes e princípios da Igreja Cató-lc),-se-umul-se-ceç.Esta história tem cunho moral religioso,ou seja, é uma repreensão sutil ao envol-vimento amoroso com sacerdotes e tam-bém com compadres. Os compadres eramtidos como pessoas da família, e qualquer

tipo de relaão mantida entre eles eraconsiderada incestuosa.

A metamorfose ocorreria na noite de quin-ta para sexta-feira, quando a mulher, emcorpo de mula-sem-cabea, corre veloz edesenfreadamente até o terceiro cantardo galo, quando, encontrando-se exau-rida e, algumas vezes, ferida, retorna a

sua normalidade. Homens ou animais queceeseuesedespedç-dos pelas violentas patas. Ao visualizar aMula-sem-cabea, deve-se deitar de bru-os no chão e esconde-se “unhas e den-tes” para não ser atacado.

Dizem, também, que se alguém passarcorrendo diante de uma cruz à meia-noi-te, ela aparece.

A mula-sem-cabea também é conhecidacomo a burrinha-do-padre, ou simples-mente burrinha.

A Mula-sem-cabea possuiria as seguin-tes características:

1. Apresenta a cor marrom ou preta.

2. Desprovida de cabea e em seu lugarapenas fogo.

3.Seuscscsueduspdesede ao ou prata.

4.Seuelchéulquepdeseouvido por muitos metros, e é comum aouvir soluar como um ser humano.

5. Ela costuma aparecer na madrugada dequinta/sexta, principalmente se for noitede Lua Cheia.

Segundo relatos, felizmente existem ma-neiras de acabar com o encantamento quefez a mulher virar Mula-Sem-Cabea. Umadelas consiste em uma pessoa arrancar ocabresto que ela possui, outra forma éfurá-la, com algum objeto pontiagudo ti-dsgue(culeege).Outra maneira de evitar o encantamento

édequee(pde)ldçesete vezes antes de celebrar a missa.

Para se descobrir se a mulher é amantedo padre, lana-se ao fogo um ovo enro-lado em linha com o nome dela e reza-sepor três vezes a seguinte oraão:

“A mulher do padreNão ouve missa

Nem atrás dela.Há quem que ...

Como isso é verdade,assa o ovoe a linha ca...” (VOLPATTO, 2009).

SAIBA MAIS

algumas lendas no endereo que segue:<http://sitededicas.uol.com.br/folk_

saci_perere2.htm>



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nss sque cu u cld ctantas histórias, mas ainda temos que dis-cudusdeçõesuusdsqu-do se trata de Literatura Infanto-juvenil.São as que dizem respeito aos contos de

fadas e aos contos maravilhosos.

O que eles têm de semelhana e/ou dife-rena?

O que eles têm em comum é que ambospertencem à forma literária chamada denarrativa maravilhosa, de encanta-mento. Predominam, nesta narrativa, ospoderes sobrenaturais, as fadas, as ma-

gias, os castelos com príncipes e prince-ss,seses,essesquesencantados, a luta entre o bem e o mal.

O que os difere é a natureza do aconte-cimento ou aventura que cada um nar-ra. O conto maravilhoso é de naturezamaterial/social/sensorial, ou seja, ohomem está em busca de riqueza, poder,

pze. Exeplc ess dldde,as narrativas orientais, como Aladim e aLâmpada Maravilhosa e O Gato de Botas.O conto de fadas é de natureza espiri-tual/ética/eistencial, ou seja, procuraa possível realizaão dos sonhos ou ideaisdsehu.(CoELHo,1997).

Nos dois, há alguns elementos que sãoconstantes: a onipresena da metamorfo-se, o uso de talismãs, a fora do destino, odesdséudinterdito, a reite-raão dos números, a magia e a divindade.

SAIBA MAIS

Uma boa leitura para enriquecer seusconhecimentos a respeito dessa forma

literária é A pedagogia do amor, deGabriel Chalita.

PARA SINTETIZAR

aldesspsse,deesgu-d(eó,écl!),epelugar, as inesquecíveis histórias lidas, e,também, alguns conceitos básicos da teo-ria da Literatura Infanto-juvenil.

Vamos lá:

Os gêneros literários são o lírico, o•épico-narrativo e o dramático.

No gênero narrativo, para a Literatura•Infanto-juvenil, destaca-se, entre astrês formas principais – conto, roman-ce e novela –, o conto.

O conto é uma narrativa curta que•tem unidade de tempo, espao, aãoe personagens.

Com a mesma estrutura, destacam-se•os subgêneros: fábula, apólogo, pa-rábola, mito e lenda. O que cada umedeespecícé:

)fául:spesgessãseo objetivo é uma lião de moral.

) apólg: s pesges sã seesinanimados e o objetivo é uma lião demoral.

c)Pál:spesgessãseeshu -manos que irão realizar uma aão exem-



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plar, com preceitos morais.

d)m:sólcquepcuexplicar as origens do homem.

e)Led:sólc,qulmaravilhoso e o imaginário são mais in-tensos e maiores do que os eventos his-tóricos, verdadeiros.

)Cdeds:lhs,de natureza espiritual, ética, existencial,voltada ao interior do homem, aos seusvalores.

g) Cs lhss: s -ravilhosas, de natureza material, social,sensorial voltadas aos desejos do TER doser humano.


Interdito: proibido.

Metamorfose: transformaão.

Reiteração: repetião.

Sensorial: o que é relacionado com oscinco sentidos.

Talismã: amuleto, objeto que possuienergia e dá poder.


1. Relacione as colunas:

a.()sólc,qul-

vilhoso e o imaginário são mais intensose maiores do que os eventos históricos,verdadeiros;

b.()spesgessãse - jetivo é uma lião de moral;

C.()spesgessãseeshusque irão realizar uma aão exemplar, com

preceitos morais;D.()spesgessãsees-dos e o objetivo é uma lião de moral;

E.()sólcquepcuex-plicar as origens do homem.

(1)m(2)fául(3)Pál(4)apólg(5)Led

2. Cite as características essenciais da es-trutura formal do conto:R. ______________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________



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3. ideque, apólg, s d-mentos morais que podem ser retiradosda história: ________________________________ ________________________________

________________________________ _________________________________

4. Após ler alguns textos sugeridos nestaudde,esequdsdsmorais povoam a nossa mente. Escreva-os aqui. ________________________________ ________________________________ ________________________________

_________________________________


1.Secêzeleudesudes-ta unidade perceberá claramente a ordemcedsclus.a (1),b (2),C (3),D(4),E(5).

2. O conto é uma narrativa curta que temunidade de tempo, espao, aão e perso-nagens.

3.aququedeespeséqueu-tor, do período realista da literatura bra-sileira, tem uma visão desencantada doshomens, logo, não acredita em trabalhoem equipe. Portanto, o conselho que dá éo isolamento. Releia o último parágrafo.

4.tdsshsós,“cuss”,s,le-das, contados ou lidos por nós, vão cons-truindo o nosso imaginário, que passa aser coletivo porque todos, de uma formaou outra, acabam entrando em contantocom esse mesmo mundo da magia e daimaginaão.

REFERêNCIAS

ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A fada quetinha idéias.SãPul:c,2004.

ANDRADE, Carlos Drummond de. FalaAmendoeira. Rio de Janeiro: Record,1990.

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______. Obra Completa. Vol.II. Rio de

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CASCUDO, L. Câmara. Dicionário doFolclore Brasileiro. Rio de Janeiro: INL/MEC, 1962.

CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuião das histórias universaispara a formaão de valores das novas ge-

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GRIER, Pandora. Desejos & sonhos.Disponível em: <http://www.desejoseso-

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EGUINHA POCOTÓ. Disponível em: http://

les.e.c./c-segh/70552 /. Acesso em 24 ago.2009.

O BOM SAMARITANO. Disponí-vel em: <http://www.youtube.com/wch?=4YnxKWea>.acesse:29ago. 2009.

SITE DE DICAS. Folclore brasileiro

ilustrado: a lenda do Saci Pererê. Dispo-nível em: <http://sitededicas.uol.com.br/folk_saci_perere2.htm>. Acesso em: 25ago. 2009.

VOLPATTO, Rosane. Reino das deusas.Disponível em: <http://www.rosanevol-patto.trd.br/lendamula1.htm>. Acessoe:30g.2009.

ZANCHETT, Nicéas Romeo. As fábulasde Esopo. Disponível em: <http://as-fabulasdeesopo.blogspot.com/2009/04/ cigarra-e-formiga.html >. Acesso em: 29ago. 2009.

NA PRÓxIMA UNIDADE

Creio que avanamos bem em nossa ca-minhada pelo Mundo da Fantasia. Tudoestá cada vez mais claro e você está bemmais próximo de fazer uso desses conhe-

cimentos. Dominá-los e gostar deles seráde fundamental importância para a for-maão dos jovens.

Por falar em formaão, este será o aspec-to central da próxima unidade, quandoesdscusgcdscldL-teratura Infanto-juvenil para as crianas eos adolescentes.

ATÉ LÁ!!!



4 Unidade 4

OBJETIVOS

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A Literatura Infanto-juvenil e seu signicadosocial para as crianças e os adolescentes

apóssleusdselseclásscscsesUdde3,lezáehses-pspssUdde4,queuscsgcdsclpleudeleu.

Como e por que ler? Eis a questão!

É a resposta a esta pergunta o objetivo desta unidade.

Nós somos feitos de palavras. Logo, sem elas nada somos. Toda palavra é importante nacsuçãddequeósesdudedspesss.Elquesdásgcdeseddscssquescec.P,c Wgese(1995),“slesde minha linguagem são os limites de meu mundo”, quanto maior o meu acesso a todos ostipos de linguagem, maior será a minha compreensão de mim mesmo e dos outros.

Antes de continuarmos, PARE E REFLITA!

Qual foi o livro que você leu, não esqueceu e que o marcou de alguma forma?

Quem contou e/ou indicou a leitura?

Figura 1: A Bela Adormecida – Fadasfe:<hp://www.yuue.c/wch?=b94v4Ydi&eue=eled>

Sua resposta é, de maneira simples, a explicaão sobre a importância social da leituraliterária na vida de cada um e de todos nós. Preserve essa qualidade e amplie suas lei-turas.



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A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nosliberta do caos e, portanto, nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade.

(CANDIDO, 1995).

INICIANDO O TEMA4.1 A palavra literária como necessidade

De onde vêm as palavras que formam ahlguge?PCss(2006),

Elas vêm da sociedade de que faço parte enão são de ninguém. Para adquiri-las bastaviver em uma sociedade humana. Ao usar as palavras eu as faço minhas [...]. É por esse

uso, simultaneamente, individual e coletivo,que as palavras se modicam, se dividem e

se multiplicam, vestindo de sentido o fazer humano. [...] A prática da literatura, seja pela leitura, seja pela escritura, consiste exa-tamente em uma exploração das potenciali-dades da linguagem, da palavra e da escritaque não tem paralelo em outra atividade hu-mana. Por esta exploração, o dizer o mundo(re)construído pela força da palavra, que é aliteratura, revela-se como uma prática funda-mental para a constituição de um sujeito daescrita. (COSSON, 2006, p. 16).

A leitura literária, por ser plena de saberessobre o homem e o mundo, é fundamentalpara o ser humano. Permite que vivamos,através de seus personagens, emoõesplenas. Um problema para o qual levaría-mos anos para encontrar a soluão, nós oresolvemos em algumas páginas, em al-gumas horas ou dias. A aceitaão dos re-veses da vida torna-se mais leve ao ver-suse(esquedgá)psspelese,l,s-see.SegudCss(2006),

Na leitura e na escritura do texto literário en-contramos o senso de nós mesmos e da co-munidade a que pertencemos. A literatura nosdiz o que somos e nos incentiva a desejar ea expressar o mundo por nós mesmos. [...]É mais que um conhecimento a ser reelabo-rado, ela é a incorporação do outro em mimsem renúncia da minha própria identidade.No exercício da literatura, podemos ser ou-tros, podemos viver como os outros, podemosromper os limites do tempo e do espaço denossa experiência e, ainda assim, sermos nósmesmos. É por isso que interiorizamos commais intensidade as verdades dadas pela c -ção. É por possuir essa função maior de tornar o mundo compreensível transformando suamaterialidade em palavras de cores, odores,sabores e formas intensamente humanas quea literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas. (COSSON, 2006, p. 17).

Para Harold Bloom, é raro encontrar pro-fessores que sirvam de bons mediadorespara uma boa leitura. Segundo o autor, “setivermos sorte, encontraremos”. Em suaobra Como e Por que ler ? o autor buscaapoio em Virgínia Wolf para dar a respostae esta dupla pergunta. Para ela, “na verda-de, o único conselho que se pode dar a al-guém com respeito à leitura é não aceitarconselho algum”. Ao que Bloom comple-e,cseeusçõesdescritora, que “enquanto não amadurecer-mos como leitores, algum aconselhamentosobre leitura pode nos ser útil, talvez, atéesessecl”.(bLoom,2001,p.16).

Sua posião com relaão ao como da per-



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gunta, é que não há apenas um modo deler, mas existe uma razão precípua paraler. Quanto ao porqu, para Bloom,

Ler bem é um dos grandes prazeres da so-lidão; ao menos segundo a minha experiên-

cia, é o mais benéco dos prazeres. Ler nos

conduz à alteridade, seja à nossa própria ouà de nossos amigos, presentes ou futuros.Literatura de cção é alteridade e, portanto,

alivia a solidão. Lemos não apenas porque, navida real, jamais conheceremos tantas pes-soas como através da leitura, mas, também, porque amizades são frágeis, propensas a di-minuir em número, a desaparecer, a sucumbir em decorrência da distância, do tempo, dasdivergências, dos desafetos da vida familiar eamorosa. [...] (BLOOM, 2001, p. 25).

Assim, percebemos que Bloom mencionao papel da escola como a possível condu-tora social da leitura que, inevitavelmen-te, se torna pedagógica, mas o real valorda leitura literária está na escolha que fazo próprio leitor, por prazer, “prazer difícil-sublime”, mais a empatia com o escritor.

Ampliando a questão “Por que ler?”, ÍtaloCalvino produz uma obra na qual apre-senta argumentos sobre “Por que ler osclássicos? ” ou, como diz Bloom, “o câno-ne tradicional”. Isso é sempre um desa- p s pesses que sã s es-ponsáveis pela leitura no espao socialda escola. Eles são questionados pelosalunos, pelos pais e até pelos colegassobre a importância de ler obras “anti-gas e difíceis”. Ao iniciar o seu estudo, u pese lgus deções espedquesãsclásscs,de-ões essas que ajudaram a compreen-de elh pquê de lê-ls. C:

Figura 2: LivrosFonte: <http://images.google.com.br/

imgres?imgurl=http://bp1.blogger.com>.

1. Os clássicos são aqueles livros dos

quais, em geral, se ouve dizer: “Estou re-lendo...” e nunca “Estou lendo...”

2. Dizem-se clássicos aqueles livros queconstituem uma riqueza para quem os te-nha lido e amado; mas constituem umariqueza não menor para quem se reser-va a sorte de lê-los pela primeira vez nasmelhores condiões para apreciá-los.

3.osclásscssãlsqueexeceuuêc pcul qud se põecomo inesquecíveis e também quando seocultam nas obras da memória, mimeti-zando-se como inconsciente coletivo ouindividual.

4.tdeleudeuclásscéuletura de descoberta como a primeira.

5. Toda primeira leitura de um clássico éna realidade uma releitura.

6. Um clássico é um livro que nunca ter-minou de dizer aquilo que tinha a dizer.

7.osclásscssãqueleslsqueche -gam até nós trazendo consigo as mar-



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cas das leituras que precederam a nossae atrás de si os traos que deixaram nacultura ou nas culturas que atravessaram(ou, mais simplesmente, na linguagem ouscsues).

8. Um clássico é uma obra que provocaincessantemente uma nuvem de discur-sos críticos sobre si, mas continuamenteas repele para longe.

9. Os clássicos são livros que, quantomais pensamos conhecer por ouvir dizer,quando são lidos, de fato, mais se reve-lam novos, inesperados, inéditos.

10. Chama-se de clássico um livro que secgucequleedues,à semelhana dos antigos talismãs.

11. O “seu” clássico é aquele que nãopode ser-lhe indiferente e que serve paradecêpópeelçãelee,talvez, em contraste com ele.

12. Um clássico é um livro que vem antesde outros clássicos; mas quem leu antesos outros e depois lê aquele, reconhecelogo o seu lugar na genealogia.

13.Éclásscqulqueedeelegas atualidades à posião de barulho defundo, mas ao mesmo tempo não podeprescindir desse barulho de fundo.

14.Éclásscqulquepessecu -mor mesmo onde predomina a atualidadescpíel.(CaLvino,1993,p.9).

Com relaão à leitura dos clássicos, Bloomé e seu pece, dque,

O motivo mais marcante, mais autêntico, quenos leva a ler, com seriedade, o cânone tra-dicional (hoje em dia tão desrespeitado), é abusca de um sofrido prazer. Embora não meconsidere um apologista da erótica da leitura,creio que a expressão “sofrido prazer” arti-cule uma plausível denição do Sublime; no

entanto, a busca empreendida por um leitor encerra prazer ainda maior. Existe o Sublimealcançado através da leitura, ao que parece,a única transcendência ainda mais precáriaque denominamos “amor, paixão”. Exorto oleitor a procurar algo que lhe diga respeito eque possa servir de base à avaliação, à re-exão. Leia plenamente, não para acreditar,

nem para concordar, tampouco para refutar,mas para buscar empatia com a natureza queescreve e lê. (BLOOM, 2001, p. 25).

Esta brincadeira do leitor com a leituraépesedpECo(1994),e Seis passeios pelo bosque da cção. Ele com-p de le cçã “c g u gésdquldssedà-nidade de coisas que aconteceram, estãoacontecendo ou vão acontecer no mundoel”.(1994,p.93).Ecu,ss -lando que “não deixamos de ler histórias

decçã,pqueéelsquepcusuma fórmula para dar sentido a nossaexsêc.al,lgdessdbuscamos uma história de nossas origensque nos diga por que nascemos e por quees”.(ECo,1994,p.145).

Retomando essa discussão direcionada àscrianas e jovens leitores, a escritora AnaMaria Machado escreveu a obra Os Clássi-cos Universais desde cedo para a sugesti-va coleão “Como e por que ler”. Seguindospsssdebl,EceCl,e-ma que os clássicos infantis “conseguemser eternos e sempre novos. Ao serem li-dos no comeo da vida, são fruídos de umamaneira muito especial. Não há razão paradeixá-los de ler desde cedo. Dispensá-los



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por ignorância seria uma grande perda”.(maCHaDo,2002,p.24).

Na teia tecida pelos grandes autores arespeito desse tema, temos um estudo

de Regina Zilberman, na mesma coleão,que direciona o “Como e por que ler” àLiteratura Infantil Brasileira. A autora rei-tera a ideia de que os livros lidos na in-âccpsepeesse-mória e tornam-se referência, mais tarde,em vários momentos de nossa vida. ParaZle(2005,p.10),“elesquemarcaram as lembranas de leituras pas-sadas é sinal de que aqueles livros foram

julgados bons”.

4.2 A palavra literária como terapia

Figura 3: LivrosFonte: <hp://www.gl.e/ls14.pg>

Passaremos agora a analisar a importân-cia social da Literatura Infanto-juvenilpelo viés de autores que veem no contousluçãepêucpscsda criana e do jovem.

Na introduão de sua obra Psicanálise dosContos de Fadas,behelhe(1980)-ma que um dos dramas existenciais do serhuéuscdsgcddd.Essa luta vai durar toda a existência e os

sgcdsãsedcdcea vida for vivida, e os objetivos, alcana-dos ou não. Para tal, precisamos construiro nosso espao interior com representa-ões que nos irão ajudar a resolver os

csquedspese.

Para o autor, a criana deve se entendermelhor a cada novo “aniversário” e assimserá capaz de compreender melhor os quea cercam para poder relacionar-se melhorcom todos. De acordo com o psicanalista,

Para encontrar um signicado mais profundo,

devemos ser capazes de transcender os limi-tes estreitos de uma existência autocentrada eacreditar que daremos uma contribuição signi -cativa para a vida – senão imediatamente ago-ra, pelo menos em algum tempo futuro. Estesentimento é necessário para uma pessoa estar satisfeita consigo mesma e com o que está fa-

zendo. Para não car à mercê dos acasos davida, devemos desenvolver nossos recursosinteriores, de modo que nossas emoções, ima-ginação e intelecto se ajudem e se enriqueçam mutuamente. (BETELHEIM, 1980, p. 12).

Em primeiro lugar, essa construão dosgcddddeeccuconsistente participaão dos pais e dasoutras pessoas que cuidam das crianas;na sequência, a transmissão da heranacultural deve ser realizada de forma cor-reta e contar com uma grande parcela decontribuião da escola. Para ele, “quandoas crianas são novas, é a literatura quecanaliza melhor este tipo de informaão”.(bEtELHEim,1980,p.12).

No universo da literatura, Betelheim optapelo conto de fadas como uma das me-lhores espécies narrativas para atender aessa necessidade, pois,

É característico dos contos de fadas colocar um dilema existencial de forma breve e ca-tegórica. Isto permite à criança aprender o



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problema em sua forma mais essencial, ondeuma trama mais clara confundiria o assunto

para ela. Ele simplica todas as situações.

Suas guras são esboçadas claramente; e de-talhes, a menos que muito importantes, sãoeliminados. (BETELHEIM, 1980, p. 15).

Outro aspecto relevante, apresenta-do pelo psiquiatra, é sobre a importân-cia do conto no mundo contemporâ-neo, pois, na modernidade, as crianasnão têm mais a segurana dos cuida-dos dos pais, ou de uma comunidade.

Desse modo, o conto de fadas pode, além dedivertir, esclarecer sobre a vida, despertar

a curiosidade, trabalhar com as emoões,ajudar a formar a personalidade da criana.

Já nos anos oitenta, Betelheim via no con-to uma forma de conforto para as crianasquecpedepsea presena dos pais,

[...] mais ainda do que na época em que oscontos de fadas foram inventados, é impor-tante prover a criança com imagens de heróisque partiram para o mundo, sozinhos e queencontraram lugares seguros no mundo. Oherói do conto mantém-se por algum tempoem isolamento, assim como a criança moder-na com freqüência se sente isolada. (BETE-

LHEIM, 1980, p. 19).

Vamos encontrar, também, em Diana eMário Corso, a defesa do valor de umaboa história para as crianas em seu li-vro Fadas no Divã - psicanálise dos con-tos infantis. Nele encontramos a seguinteçã:

Histórias não garantem a felicidade nem o su-cesso na vida, mas ajudam. Elas são comoexemplos, metáforas que ilustram diferentesmodos de pensar e ver a realidade e, quantomais variadas e extraordinárias forem as situ-ações que elas nos contam, mais se ampliaráa gama de abordagens possíveis para os pro-

blemas que nos aigem. Um grande acervo

de narrativas é como uma boa caixa de ferra-mentas, na qual sempre temos o instrumentocerto para a operação necessária, pois deter-minados consertos ou instalações só poderãoser realizados se tivermos a broca, o alicateou a chave de fenda adequados. Além disso,

com essas ferramentas podemos também,criar, construir e transformar os objetos e oslugares. Uma mente mais rica possibilita quesejamos exíveis emocionalmente, capazes

de reagir adequadamente a situações difíceis,assim como criar soluções para nossos impas-

ses. (CORSO, 2006, p. 304).

Assim como Betelheim, os autores dele-gam à família o fornecimento dessas fer-ramentas e sabem que, apesar das his-

tórias, na vida, as crianas irão depararcom problemas, e as que tiverem “umaboa caixa de histórias” é que terão maisfora para enfrentá-los.

PCs(2006),quehádeesseclcçãlés,edspe-cisamos dela para suportar o peso da vidacomum. Sonhar, eis a questão, devanear

para poder criar, questionar.

O médico psicoterapeuta e professor uni-versitário Celso Gutfreind, em seu livro Oterapeuta e o lobo, síntese de sua tesede doutorado, relata sobre a utilizaão doconto na psicoterapia da criana.

Coloca em prática a teoria de que o contopode ajudar as crianas com problemas naárea da saúde mental a se reencontraremqudsedeccsheósdscontos de fadas. Para o psicoterapeuta,a terapia pelo conto é uma arte que tema ver com o mediador, que são os contos,objetos artísticos por excelência, e com anossa experiência de contista para crian-as. A importância terapêutica, segundoGued(2003),



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são os pensamentos e sentimentos que vêmdessa experiência. Se por vezes são sombrios,não importa, porque a verdadeira doença é aausência deles. E sua mera existência aponta para uma das principais direções desse pro-cesso, que é o do potencial do conto como uminstrumento que ajuda a pensar. Porque ele é

o paradigma de um objeto que acolhe o caos(a angústia, o medo do abandono, a morte, aseparação, o crescimento, a vida) e o vestede representações, portanto pensamentos (olobo, os bichos, as personagens, as tramas,o sonho na vigília e o símbolo enm). (GU -

TFREIND, 2003, p. 147).

A sua experiência com as crianas com-provou que,

[..] brincando com outras histórias e seus respectivos contadores, as crianças retomaramo seu o narrativo e relacional. Isso porque

os contos falam de tudo sem nada ameaçar e, por suas metáforas, podem trazer históriasterríveis, mas que, dentro do conto deixamde ser ameaçadoras. Utilizando-se de outrashistórias, nossas crianças puderam recontar,reouvir, reviver suas próprias histórias para,a partir disso, construí-las, contá-las, expres-sá-las e sobretudo elaborá-las. (GUTFREIND,2003, p. 147).

Do mesmo modo, Margot Sunderland(2005), e seu l uld O Valor Terapêutico de Contar Histórias, defendea teoria de que contar histórias é uma boamaneira de ajudar as crianas a lidar comseus sentimentos. Suas ideias entram emsintonia com todos os autores apresenta-dseee,qud:

Ser humano signica ter alguns sentimentos

difíceis ou intensos demais. Alguns dessessentimentos são tão confusos, perturbadorese dolorosos que é difícil administrá-los até o

m. Mas, como a comida, esses sentimentos

precisam ser digeridos. Senão, eles acabamnos assombrando de algum jeito, prejudican-do nossos relacionamentos ou interferindo nanossa capacidade de trabalho. Eles podem nostrazer muita infelicidade porque a carga ener-gética de sentimentos muito difíceis ou muito

fortes não se vai com facilidade. Então, se você

quer falar com crianças que têm problemas ouquer que elas falem com você, é mais provável que tenha sucesso se usar a linguagem “de-las” – a linguagem da imagem, da metáfora eda história. É a linguagem da imaginação. Emsuma, as conversas sobre sentimentos entre pais-criança, professor-criança ou terapeuta-

criança quando só a linguagem cotidiana éusada, tendem a car mais pobres. Vai faltar

a sutiliza e a complexidade de uma conversaque se dá no domínio da imaginação. (SUN-DERLAND, 2005, p. 15-21).

4.3 A palavra literária como pedagogia

Quando os pais pensam em mandar acriana para a escola, geralmente dizem:

- Filho, você vai para a escola para apren-der a ler e escrever!

Ao lado dessa frase, já vem colada a ideiade que ler, na escola, é ler livros de litera-tura. Muito recentemente, com o adventodo letramento, se faz questão de mostrarque o ato de ler é um companheiro in-separável, pois, desde que levantamos,

até adormecermos, a leitura faz parte denossa vida. Desde os potes dos alimen-tos que ingerimos na primeira refeião,àpssgedôus,àsplcs,e,numa sociedade letrada, a comunicaãose faz pela leitura.

No ensino, o uso de textos literários paratransmitir tanto o conhecimento quantoos valores é uma realidade, desde o inícioda escola como a conhecemos hoje. Noprincípio, eram as antologias de Olavo Bi-lac que serviam de suporte para as maisvariadas atividades de Língua Portuguesa,posteriormente novos materiais didáticospara todas as disciplinas foram surgindoe, para complementar, passou-se a ofer-tar livros de literatura para atividades di-ferenciadas.



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Dess,pdesquel-teratura e a escola estão em constanteeçã, ecessd de psssque saibam como preservar a literaturaao torná-la veículo de ensino e aprendi-

zagem.

É pertinente lembrar o que diz Soares(1999)esseespe:“ãháceescola sem ter escolarizaão de conhe-cimentos, saberes, artes”. Isso ocorre,pois, desde o surgimento, a escola estáatrelada à constituião de saberes que sepeseceselzecuí -culos, matérias, disciplinas, programas e

metodologias que ocorrem em um deter-minado tempo e espao. Para a autora, arelaão entre leitura literária e escolariza-çãpdesededdsegue:

Consideramos como escolarização da literatu-ra infantil a apropriação dessa literatura pelaescola, para atender ns formadores e educa-tivos. Defendemos que essa escolarização éinevitável, porque é da essência da escola ainstituição de sabres escolares, que se cons-tituem pela didatização ou pedagogização doconhecimento e das práticas culturais. Distin-guimos entre uma escolarização adequada euma inadequada da literatura: adequada seriaaquela escolarização que conduzisse ecaz -mente às práticas de leitura literária que ocor-rem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar;inadequada é aquela escolarização que detur-

pa, falsica, distorce a literatura, afastando,

e não aproximando o aluno das práticas de

leitura literária, desenvolvendo nele a resis-tência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES,1999, p. 47).

Ao se pensar em práticas de leitura lite-rária relacionadas aos valores e atitudespróprias do ideal do leitor, é importanteessl que Pec(1993, p.139).Pele,lepssudesim-prescritíveis, que são:

1. o direito de não ler;

2. o direito de pular páginas;

3.dedeãeul;

4.dedeele;

5. o direito de ler qualquer coisa;

6. o direito ao bovarismo (doena textualeesssíel);

7.dedeleequlquelug;

8. o direito de ler uma frase aqui e outra ali;

9. o direito de ler em voz alta;

10. o direito de calar.

O professor precisa estar atento a essesdireitos para não se tornar autoritáriocom os alunos, impondo-lhes um modelo

único de leitura, no qual eles devem seenquadrar. Isso porque, como apresentaLl(1993):

Na tradição brasileira, literatura infantil e es-cola mantiveram sempre relação de depen-dência mútua. A escola conta com a literaturainfantil para difundir – ataviados pelo envol-vimento da narrativa, ou pela força encan-tatória dos versos – sentimentos, conceitos,atitudes e comportamentos que lhe compe-

te inculcar em sua clientela. E os livros paracrianças não deixaram nunca de encontrar naescola entreposto seguro, quer como mate-rial de leitura obrigatória, quer como comple-mento de outras atividades pedagógicas, quer como prêmio aos melhores alunos. (LAJOLO,1993, p. 67).

Compactuando com Pennac, os autoresCeeCsle(2001)deededede que se deve incentivar o amor pela lei-



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tura em qualquer espao social, seja nafamília, escola, biblioteca, porque

Ler por prazer é uma atividade extraordiná-ria. Os símbolos negros sobre a página brancasão silenciosos como um túmulo, descoloridos

como o deserto enluarado; porém, eles dão aoleitor qualicado um prazer tão agudo quanto

o toque de um corpo amado, tão vibrante, co-lorido e transgurante como ninguém lá fora

do mundo real. E, contudo, quanto mais exci-tante o livro, mais silencioso o leitor; o prazer de ler gera uma concentração tão fácil, que oabsorto leitor de cção (transportado pelo li -vro para algum outro lugar e protegido por elede distrações), o qual é tão frequentementeinjuriado como escapista e denunciado comovítima de um vício tão pernicioso quanto be-

ber pela manhã, deveria ser invejado por todoestudante e todo professor. (CRAMER; CAS-TLE, 2001, p. 53).

Essa sensaão pode ser vivenciada pelaleitura do texto Felicidade Clandestina, deClarice Lispector.

Figura 4: PaixãoFonte:<hp://3.p.lgsp.c/_cY9EZkXCxm/SKmH1sXi/aaaaaaaaaE8/SjGekmu7Q/s320/

menina+e+livro.bmp>

Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabe-los excessivamente crespos, meio arrui-vados. Tinha um busto enorme; enquantonós todas ainda éramos achatadas. Comose não bastasse, enchia os dois bolsos da

blusa, por cima do busto, com balas. Maspossuía o que qualquer criana devora-dora de histórias gostaria de ter: um paidono de livraria.

Pouco aproveitava. E nós menos ainda:até para aniversário, em vez de pelo me-nos um livrinho barato, ela nos entregavaem mãos um cartão-postal da loja do pai.Ainda por cima era de paisagem do Re-cife mesmo, onde morávamos, com suaspontes mais do que vistas. Atrás escre-via com letra bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”.

Mas que talento tinha para a crueldade. Elatoda era pura vingana, chupando balascom barulho. Como essa menina devia nosodiar, nós que éramos imperdoavelmentebonitinhas, esguias, altinhas, de cabeloslivres. Comigo exerceu com calma feroci-dade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler,eu nem notava as humilhaões a que elame submetia: continuava a implorar-lhe

emprestados os livros que ela não lia.

Até que veio para ela o magno dia de co-mear a exercer sobre mim uma torturachinesa. Como casualmente, informou-me que possuía As reinaões de Narizi-nho, de Monteiro Lobato.

Era um livro grosso, meu Deus, era uml p se c ed c ele, c-mendo-o, dormindo-o. E completamenteacima de minhas posses. Disse-me queeu passasse pela sua casa no dia seguintee que ela o emprestaria.

Até o dia seguinte eu me transformei naprópria esperana da alegria: eu não vi-via, eu nadava devagar num mar suave,as ondas me levavam e me traziam.



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No dia seguinte fui à sua casa, literalmen-te correndo. Ela não morava num sobra-do como eu, e sim numa casa. Não memandou entrar. Olhando bem para meusolhos, disse-me que havia emprestado o

livro a outra menina, e que eu voltasse nodia seguinte para buscá-lo. Boquiaberta,saí devagar, mas em breve a esperanade novo me tomava toda e eu recome-ava na rua a andar pulando, que era omeu modo estranho de andar pelas ruasde Recife. Dessa vez nem caí: guiava-mea promessa do livro, o dia seguinte viria,os dias seguintes seriam mais tarde a mi-nha vida inteira, o amor pelo mundo me

esperava, andei pulando pelas ruas comosempre e não caí nenhuma vez.

msãcuspleseess.opl-secedlhdddeletranquilo e diabólico. No dia seguinte lá es-tava eu à porta de sua casa, com um sor-riso e o coraão batendo. Para ouvir a res-posta calma: o livro ainda não estava em

seu poder, que eu voltasse no dia seguinte.Mal sabia eu como mais tarde, no decorrerda vida, o drama do “dia seguinte” com elaia se repetir com meu coraão batendo.

E assim continuou. Quanto tempo? Nãose. El s que e epded,enquanto o fel não escorresse todo de seucorpo grosso. Eu já comeara a adivinharque ela me escolhera para eu sofrer, àsvezes adivinho. Mas, adivinhando mesmo,às vezes aceito: como se quem quer mefazer sofrer esteja precisando danada-mente que eu sofra.

Quanto tempo? Eu ia diariamente à suacasa, sem faltar um dia sequer. Às vezesela dizia: pois o livro esteve comigo ontemde tarde, mas você só veio de manhã, de

modo que o emprestei a outra menina. Eeu, que não era dada a olheiras, sentiaas olheiras se cavando sob os meus olhosespantados.

Até que um dia, quando eu estava à portade sua casa, ouvindo humilde e silencio-sa a sua recusa, apareceu sua mãe. Eladevia estar estranhando a aparião mudae diária daquela menina à porta de suacasa. Pediu explicaões a nós duas. Hou-ve uma confusão silenciosa, entrecortadade palavras pouco elucidativas. A senho-ra achava cada vez mais estranho o fatode não estar entendendo. Até que essa

ãeeedeu.vlu-seplhe com enorme surpresa exclamou: maseste livro nunca saiu daqui de casa e vocênem quis ler!

E o pior para essa mulher não era a des-coberta do que acontecia. Devia ser adescehzddlhqueh.Ela nos espiava em silêncio: a potência

depeesddedesulhdeschecde a menina loura em pé à porta, exaus-ta, ao vento das ruas de Recife. Foi entãoque,leeseezed,dsseeeclplh:cêepeslivro agora mesmo. E para mim: “E vocêcclpquepquse.”Entendem? Valia mais do que me dar o li-vro: “pelo tempo que eu quisesse” é tudoo que uma pessoa, grande ou pequena,pode ter a ousadia de querer.

Como contar o que se seguiu? Eu estavaestonteada, e assim recebi o livro na mão.Acho que eu não disse nada. Peguei o li-vro. Não, não saí pulando como sempre.Saí andando bem devagar. Sei que segu-rava o livro grosso com as duas mãos,comprimindo-o contra o peito. Quanto



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tempo levei até chegar em casa, tambémpouco importa. Meu peito estava quente,meu coraão pensativo.

Chegando em casa, não comecei a ler.

Fingia que não o tinha, só para depois tero susto de tê-lo. Horas depois o abri, lialgumas linhas maravilhosas, fechei-o denovo, fui passear pela casa, adiei aindasdcepãceg,gque não sabia onde guardara o livro, acha-va-o, abria-o por alguns instantes. Criavas s lss dculddes p quelcoisa clandestina que era a felicidade. Afelicidade sempre iria ser clandestina para

mim. Parece que eu já pressentia. Comodemorei! Eu vivia no ar… Havia orgulho epudor em mim. Eu era uma rainha deli-cada.

Às vezes sentava-me na rede, balanan-do-me com o livro aberto no colo, semtocá-lo, em êxtase puríssimo.

Não era mais uma menina com um livro:era uma mulher com o seu amante.

SAIBA MAIS

Além desse conto, há muitosoutros que testemunham essa re-

laão de prazer com a leitura. Entreeles destaco:

Livro Fechado - António Torrado; A crian-a no sótão - Katherine Paterson; O prazer

da leitura - Rubem Alves; A cabra do se-nhor Séguin - Gianni Rodari; Ler doce Ler- Isabel Stilwell; Pequenos Vagabundos- Gianni Rodari; Leitura e descoberta -

Alberto Manguel.Consulte o endereo: <http://

pagina-de-vida.blogspot.c/2007/05>

O professor, no entanto, precisa estaratento, pois algum dia o aluno pode não

querer ler, e forá-lo a isso não contribui-rá na formaão do gosto pela leitura.

alédss,segudLl(1993),éu-damental, para o sucesso do aluno leitor,

a existência de um professor leitor, pa-rafraseando Bloom. Quem vai ser o con-dutor, precisa entender do assunto, serapaixonado, envolvido com o que lê.

A concepão da importância do papel doleitor como o responsável por dar sentidoao texto são fundamentados nos pressu-postos teóricos da Escola de Constana,liderada por Hans-Roberto Jauss, que re-

cebe o nome de Estética da Recepão.

PZle(1999),

Uma teoria assim formulada aposta na ativi-dade do leitor divergindo dos enfoques tradi-cionais, voltadas para a obra e seu produtor atenta para a leitura enquanto atividade quedá existência e legitima a literatura. Entramem jogo, então, as relações entre o texto eseu leitor, através da dinâmica de pergunta e

resposta de lado a lado. Tal processo só é per-cebido à luz da noção de horizontes de expec-tativas como os conjuntos de códigos éticos,

estéticos, religiosos, sociais, morais, losó -cos, que regem as épocas de produção e re-cepção das obras e são introjetadas, de modo particular, pelo autor e leitor. Como o diálogodesse último é com a obra em si (e não comseu produtor), o cruzamento de horizontesque se produz está no âmbito do leitor e dotexto, cada um colocando questões e dandoas respostas possíveis, segundo seu momentohistórico. (ZILBERMAN,1999, p. 249).

A ideia de leitura e jogo, apresentada porEco, é retomada por Aguiar, que a propõeda seguinte forma na relaão leitor/autor:

A leitura é um jogo em que o autor escolhe as peças, dá as regras, monta o texto e deixa aoleitor a possibilidade de fazer combinações.Quando ela faz sentido, está ganha a aposta.

Mas isso só acontece porque o leitor aceita as



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regras e se transporta para o mundo imaginá-rio criado. Se ele resiste, ca fora da partida.

Ao mergulhar na leitura, entra em outra esfe-ra, mas não perde o sentido do real e aí está,a nosso ver, a função mágica da literatura:através dela vivemos uma outra realidade,com suas emoções e perigos, sem sofrer as

conseqüências daquilo que fazemos e sen-timos enquanto lemos. Essa consciência dobrinquedo que a arte é leva-nos a experimen-tar o prazer de entrar em seu jogo. (AGUIAR,1999, p. 254).

Com essa nova relaão leitor/autor e com oimportante papel da escola na vida das fa-mílias modernas, temos que entender que aescola é um espao social privilegiado para

a incorporaão do gosto pela leitura.

4.4 Palavra literária e a biblioteca

Na escola, ou fora dela, a biblioteca éoutro espao que toma a leitura literá-ria como uma de suas responsabilidades.Consciente da importância da LiteraturaInfanto-juvenil na vida das crianas e ado-

lescentes, coloca seus servios em prol daformaão de uma sociedade leitora.

Assim como o professor, o bibliotecárioprecisa participar ativamente do proces-so de desenvolvimento de seu meio. Devecriar um ambiente que estimule a leitura,seja para informaão, prazer ou simplesaproveitamento do tempo livre. (MARTI-nEZ,2004,p.23).

Para a autora, “a biblioteca pode ser aporta de acesso a emoões, respostas,sluções,expeêcsgcesep-zer, dando possibilidade de voar com aimaginaão, de criar e ter novas idéias,de solucionar problemas simples e com-plexs”.(martinEZ,2004,p.25).

A visão que se tem da biblioteca, na maio-ria das vezes, é de um lugar sagrado, bu-rocrático, que serve para consultas e pes-quisas, um armazém de bolor e traas.Para poucos ela é vista como um local de

encontro com o prazer de ler, de conhecere de se informar. No Brasil, muitas pessoasdesconhecem o verdadeiro papel da biblio-teca em suas vidas e, portanto, na vida dacudde,sedpucsspsssempenhados em prestar servios que re-almente deem suporte ao aprendizado e àdcululdescl.(fraGoSo,2005).

Por ter como missão principal o desenvol-

vimento do gosto e do hábito de leituraentre os estudantes, a biblioteca escolardeve merecer atenão especial, de natu-reza governamental, da própria escola emque funciona e, em particular, do profes-sor. Parece-nos indiscutível a importânciada leitura para o desenvolvimento intelec-tual do ser humano e para a sua conscien-tizaão sócio-política. É importante que o

docente seja um leitor, assíduo frequenta-dor da biblioteca escolar. Para o aluno, éfundamental o exemplo do mestre.

A biblioteca vem, ainda, procurando asua funão social, o seu fazer, pois, se-gudYues(2002),deuldpcuse aprimorar com as novas tecnologias,proporcionando aos seus frequentadoreso acesso a seu estudo, de outro lado, ten-ta dar conta de uma aão pedagógica quesupere a mera organizaão de atividadesdiversas. Ainda, compreende-se comolugar de memória, com suas diversas im-plicaões decorrentes, tentando passar deuma imagem de armazém e tornar-se umespao social, com discussão e criaão.Tenta ser um lugar de transformaão, umlugar para buscar referências, para apri-



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moramento, para o imaginário e não ummostruário sem vida, militarmente orga-nizado em estantes arranha-céus.

É pecs c ddes descds

no espao da biblioteca buscando, segun-dYues(2002),ele,desdelúd -co à construão de projetos, através deees de leudescds, cídes, elds, cs, cuss, ee-xões, discussões, jogos e muito mais, en-volvendo tanto o material impresso, comoas novas tecnologias. É necessário proporà criana e ao adolescente um mundo deinformaão e aprendizagem, mais envol-

vente, no qual tenha a oportunidade docontato com todos esses mecanismos detransmissão histórica e cultural, formandouma nova geraão, alfabetizada, crítica,tendo seus direitos respeitados e vivendoem uma sociedade mais humana, iguali-tária e que busque a leitura. Para a auto-ra, apesar da forte demanda pela forma-ão de uma política de incentivo à leitura,

persiste um calcanhar-de-aquiles que sãoas bibliotecas públicas e escolares - elasprecisam exercer um papel fundamentalnesse processo.

PARA FINALIZAR

Creio que já temos muitos argumentospara compreender o signicado social

da Literatura Infanto-juvenil para ascrianças e adolescentes nos principaisespaos pelos quais eles transitam. Paraenriquecer ainda mais, sugiro a leitura daobra Histórias de leitores, organizada porHilda Orquídia H. Lontra, para que nóstodos, professores do ler e escrever, se- jamos também apaixonados pela leitura,porque ela, realmente, nos transforma.

ou,cdzmguel(2004,p.20),“t -dos lemos a nós e ao mundo a nossa voltapara vislumbrar o que somos e onde es-tamos. Lemos para compreender, ou paracomear a compreender. Não podemos

deixar de ler. Ler, quase como respirar, énossa funão essencial”.

Boa e prazerosa leitura!

PARA SINTETIZAR

Pdes,pósseexõesel-zadas, que a leitura de livros de LiteraturaInfanto-juvenil, como construtora de sig-cdscl,uxl:

- dar sentido à existência;

- compreender-se e compreender o outro;

- preencher a solidão;

-esleplesecs;

- instigar a imaginaão;

- dar prazer e lazer;

- ampliar o vocabulário;

- melhorar a escrita.



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À merc: ao sabor de, ao bel-prazer de,depedêcddede(lgué).

Apologista: quem faz a apologia de al-guém, de alguma coisa. Apologia é discur-suescquedeede,usc,elguma pessoa ou coisa, como, por exemplo,fazer a apologia da reforma.

Cânone: um cânone ou cânon normal-mente se caracteriza como um conjuntode regras (ou, frequentemente, como umconjunto de modelos)seudee-

nado assunto, em geral ligado ao mundodas artes e da arquitetura. O termo deri-va da palavra grega kanon, que designauma vara utilizada como instrumento demedida. Fala-se também de um CânoneLiterário do Ocidente (Harold Bloom),useja, uma lista de clássicos da literatura.

Empatia: o estado de empatia, ou de en-

tendimento empático, consiste em per-ceber corretamente o marco de referên-c e du c ssgcdse componentes emocionais que contém,como se fosse a outra pessoa, porém semperder nunca essa condião de “como se”.A empatia implica, por exemplo, sentir ador ou o prazer do outro como ele o sentee perceber suas causas como ele a perce-be, porém sem perder nunca de vista quese trata da dor ou do prazer do outro. Seesta condião de “como se” está ausente,nos encontramos diante de um caso dedecçã.

Eortar: aconselhar.

Genealogia: estirpe, linhagem, origem;ciência que tem por objeto a pesqui-

s d ge e d lçã ds íls.Expsçã clógc d lçã de uindivíduo. As investigaões genealógicasrigorosas podem possibilitar às pessoaso conhecimento de sua descendência a

partir de ancestrais longínquos e o levan-tamento seguro de uma árvore com osmembros da família.

Introjetada: internalizada

Plausível: aceitável, razoável, admissí-vel. O que pode passar por verdadeiro.

Precária: de pouca estabilidade ou du-

raão

Precípua: mais importante, principal, es-sencial, melhor.

Refutar: destruir com razões incontestá-es s ções de ue, cd-zer, desmentir, rebater.


1.relcesccessesg -cado social para as crianas e adolescen-tes da Literatura Infanto-juvenil com osseus respectivos autores:



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Conceitos:

(1)apácdleu,sepelle -tura, seja pela escritura, consiste exa-tamente em uma exploraão das poten-

cialidades da linguagem, da palavra e daescrita, que não tem paralelo em outraatividade humana.

(2)nexecícdleu,pdesser outros, podemos viver como os ou-tros, podemos romper os limites do tem-po e do espao de nossa experiência e,ainda assim, sermos nós mesmos. É porisso que interiorizamos com mais intensi-

ddeseddesddspelcçã.

(3) Le s cduz à ledde, se ànossa própria ou à de nossos amigos, pre-seesuuus.Leudecçãéalteridade e, portanto, alivia a solidão.

(4)“ãdexsdelehsósdec -ão, porque é nelas que procuramos uma

fórmula para dar sentido a nossa existên-c.al,lgdessdusc-mos uma história de nossas origens quenos diga por que nascemos e por que vi-vemos”.

(5) Hsós ã ge elcddenem o sucesso na vida, mas ajudam. Elassão como exemplos, metáforas que ilus-tram diferentes modos de pensar e ver arealidade, e, quanto mais variadas e ex-traordinárias forem as situaões que elasnos contam, mais se ampliará a gama deabordagens possíveis para os problemasquesge.

(6)Secêquelccçsquetêm problemas ou quer que elas falem comvocê, é mais provável que tenha sucesso

se usar a linguagem delas – a linguagemda imagem, da metáfora e da história. É alinguagem da imaginaão.

(7)aesclccleul

para difundir – ataviados pelo envolvimen-to da narrativa, ou pela fora encantatóriados versos – sentimentos, conceitos, ati-tudes e comportamentos que lhe competeinculcar em sua clientela.

(8)aleuéugequeuescolhe as peas, dá as regras, monta otexto e deixa ao leitor a possibilidade defazer combinaões.

Autores:

()rldCss()msLl()UeEc()mgSudeld()DCs()rldCss

()vet.agu()Hldbl

2. Escolha um dos conceitos e posicione-se frente a ele a partir de sua própria vi-vência como leitor.

3. Faa para alguma pessoa de seu re-lacionamento a mesma pergunta que foifeita a você na abertura desta unidade:Qual foi o livro que você leu, não esque-ceu e o marcou de alguma forma? Quemcontou e/ou indicou a leitura?”

Com as respostas, procure concluir qualsgcdscldleupel.



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1.Sequêcdecceseues:2,7,4,6,5,1,8,3

2. Pessoal

3.Pessl

REFERêNCIAS

A BELA ADORMECIDA. Disponívelem:<http://www.youtube.com/ watch?v=b94v4Ydi&eue=eled> acess

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CÂNDIDO, Antonio. O direito à literatu-ra. Vários Escritos. São Paulo: Duas Cida-des, 1995.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto,2006.

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GUTFREIND, Celso. O Terapeuta e oLobo: a utilizaão do conto na psicotera-pia da criana. São Paulo: Casa do Psicó-lg,2003.

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MANGUEL, Alberto. Uma história da lei-

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MARTINEZ, Lucila. Escola, sala de lei-tura e biblioteca criativas: o espao dacudde.SãPul:Gll,2004.

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SUNDERLAND, Margot. O valor terapu-tico de contar histórias: para as crian-as: pelas crianas. São Paulo: Cultrix,2005.

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ZILBERMAN, Regina. Como e por queler: a literatura infantil brasileira. Rio deJaneiro: Objetiva, 2005.

NA PRÓxIMA UNIDADE

Cheges l d ss pssepelo Mundo Mágico da Literatura Infanto- juvenil. Já conhecemos os seus mais en-cantadores espaos. Portanto, chegou a

hora de assumirmos o nosso papel comoanimadores da leitura literária. Vamostirar algumas surpresas da cartola parapromover um encontro prazeroso e con-sistente das crianas, adolescentes, pro-fessores e pais com os livros.

Venha preparado para a aão!



5 Unidade 5

OBJETIVOS

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INICIANDO O TEMA


O papel do professor como animador de leitura

Frente aos discursos das outras unidades estudadas, você já deve estar conscientizadosepâcdesclclugplegddleuleá.aldesunidade, deverá ter incorporado os métodos e técnicas necessárias para ter um bomdesempenho como animador de leitura na escola.

A literatura assume muitos saberes. Se, por não sei que excesso de socialismo ou de barbárie, todas asnossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino exceto uma, é a disciplina literária que deveria ser

salva, pois todas as ciências estão presentes no momento literário. (BARTHES, 1977).

Para você entender melhor qual é a funão do professor como animador de leitura, va-mos à origem etimológica da palavra.

Animador tem origem na palavra latina anima,quesgcpcípl,sp,l.Logo, é o animador, na essência da palavra, o responsável por dar vida, infundir ânimo,

leeeg,e,pelçã.(braDbUrY,1966).

“O desenvolvimento de interesses e hábitos permanentes de leitura é um processo cons-tante, que principia no lar, aperfeiçoa-se sis-tematicamente na escola e continua pela vidaafora.” (BAMBERGER, 1988).

Vamos, a partir deste momento, procurarentender como é possível um professor setornar um professor animador de lei-tura. Para tal, vamos conhecer as carac-terísticas do professor e do animador, osmétodos e as estratégias de leitura.

1.1 Do animador

Figura 1: LeituraFonte: Bill, 2009

Como ponto de partida, gostaria de pen-sar com você quais são os modelos deprofessores que encontramos nas escolaseseelesêpelpdesepeh



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ppelded.Qulépeldeldeum animador?

Segudjd(2002),

agudddesepehuppelcentral no método da animaão. É ele quemassume a responsabilidade de promovera vida do grupo através do uso dos instru-mentos que dinamizam as pessoas envolvi-das por este método. Para que desempenheeczee s sus uções, exse êsáreas fundamentais que o animador deveter em conta: o ser, o saber e o saber-fazer.- O ser, é constituído pela sua identidade pessoal,- O saber refere-se aos conhecimentos quedeve possuir para desempenhar conveniente-

mente a sua tarefa formativa. Além disso, umd,ceáeespecícdseudesempenho, terá uma formaão consoante oseu sector, o contexto e o conteúdo respectivos,- O saber-fazer reporta-se à metodologia queusa para dar vida ao grupo que anima, a qualésepeeexdseuseedseuse.Ao animador, compete dar tempo e espao paraque a vida desabroche nos animandos. Atravésdas suas atitudes, o animador promove o pro-tagonismo, a liberdade, a responsabilidade e ocrescimento do destinatário. (JARDIM, 2002).

Portanto, como se pode concluir, a res-ponsabilidade de um animador de leitu- é gde. Exge u pssl cconhecimento de leitura, uma identidadepessoal que se relacione de forma positivacom o ato de ler e use uma metodologiaque proporcione o encontro do leitor coma leitura.

Já vimos o posicionamento de Eco, Lajoloe us, que dzese dculddede se encontrar um bom professor leitor,o que, de certa forma, inviabiliza um bomprojeto de formar leitor.

A esse respeito, ainda, é importante tomaras palavras de Bordini e Aguiar (1988, p.28),qud:

Qualquer modalidade de ensino depende, an-tes de tudo, do domínio que se tem do objetoa ser ensinado. Quando se trata de literatu-ra, a experiência de leitura e o senso críticodo professor não podem ser substituídos peloaparato metodológico, por mais aperfeiço-ado que este seja. Uma aula de literatura bem

planejada parte não da metodização das ati-vidades, mas do próprio conteúdo dos textosa serem estudados. A leitura do professor é, pois, pré-requisito da leitura do aluno, masisto não quer dizer que a interpretação do alu-no deva ser atrelada à do professor. (BORDI-NI; AGUIAR, 1988, p. 28).

O historiador Paulo Miceli realizou umapesqussespsssdeduc-ão e elaborou um quadro no qual apre-

senta a tipologia dos professores. O autorqueéuqulcçãsplsearbitrária, mas, de uma forma ou outra,nós nos vemos nela ou ela nos lembra dealguém. Impossível negar!

São eles:

1. professor de passagem – usa as es-

colas de primeiro e segundo grau comoescada e laboratório para conseguir che-gar à graduaão ou pós-graduaão;

2. professor de licença ou em nal de

carreira – forma o contingente dos “apo-sentados em servio” ou dos acomodados,que não têm mais desejo nenhum a nãoser a garantia de um túmulo confortável,espaoso e enfeitado, num cemitério declasse média;

3. professor manietado – aquele que sóãcdepssãpslups -sibilidade ou incompetência, pois perdeutempo demais com o magistério e o arre-pendimento chegou um pouco tarde, princi-palmente no que se refere à remuneraão;



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4. professor mau prossional – o frus-trado, que não conseguiu sucesso em ou-tras áreas do mercado de trabalho e, porisso, dedica-se, na marra, à docência;

5. professor não-vive-disso – aqueleque faz do trabalho docente um mero bicoe que se orgulha da condião do não-en-volvimento concreto com as causas e asnecessidades da educaão escolarizada;

6. professor consciente e idealista –o professor na real concepão do termo,equepesesdculddesdese-vência e as opressões diversas, ele ainda

resiste e luta pela dignidade no âmbito deseulh.(SiLva,2000).

Podem nos provocar riso as palavras doprofessor-historiador, mas, no fundo,constantemente vemos professores quese enquadram quase que perfeitamenteecdudspesdesehds.

Portanto, se eles existem, temos que con-cordar que nem todos estão preparadosou desejam desempenhar o papel de pro-fessor animador de leitura.

1.2 Da leitura

Figura 2 - LivroFonte: Pós-Colheita: Tecnologia,pesquisa e informaão, 2009.

Para que o processo de leitura literáriaocorra, há necessidade, então, de umplanejamento, que deve ser feito a partirda leitura inicial, pelo professor, da obraque será objeto de leitura por parte dos

alunos.

DSl(2000),epesquselzd,pôde constatar como as aulas de leituranas escolas caminhavam. Detectou queelas se realizavam em diferentes modelos,s qus ele clsscu e ês psss.São eles: os passos de ganso, os passosde cágado e os passos incertos.

Passo de ganso – é o movimento me-canizado e sincronizado, como o execu-tado por pelotões da guarda real inglesa,executado da mesma maneira de anopara ano e, quase sempre, teatralizadonos palcos da mentira em que os atorespesgequeleepceinstituião.

Passo de ganso 1. abrir o livro e 2. ler•a lião.

Passo de ganso 1. responder as ques-•tões e 2. repassar a gramática.

Passo de ganso 1. redigir trinta linhas•e 2. entregar ao professor.

Passo de ganso 1. repetir exatamente•ou redundantemente esse movimentonas aulas subsequentes.

Passo de ganso: passo ordinário!•

Passo de cágado – vagarosamente, apasso de cágado, vão sendo instaladas ascondutas reprodutoras da leitura:



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a imitaão, a contemplaão passiva,•a cópia, o recolhimento na solidão, oóc descpssd, ch p-dronizada, a resposta ao questionário(gulàdlddác);

o retalho de texto, o texto sem con-•texto, só um tipo de texto;

a leitura sem substância, sem signi-•cd,sesequêc,seudde,sem aprofundamento.

A passo de cágado, de série para série,de ano para ano, e na monotonia curri-

cular cotidiana, irrompe, paulatinamente,e a pauladas, a morte da curiosidade doleitor.

Passo incerto – se não se estriba na mu-leta do livro didático, não sabe o que fazerem sala de aula.

Passo incerto – o repertório de leitura•

do professor ou parou no tempo porfalta de condiões de atualizaão, oununca se formou ao longo de sua pró-pria escolaridade.

Passo incerto – a leitura escolar oscila•entre nada e coisa nenhuma, institu-cionalizando a ignorância [...].

O próprio autor oferece uma possibilida-de de soluão para este ritmo de trabalhocom a leitura efetivada com passos lar-gos. Como seriam?

Passos largos:

Ir desautomatizando os protocolos•que regem a leitura em todos os grausde ensino do país.

Tornar a leitura um processo dinami-•zador da produão de sentidos por umgrupo de pessoas e com diferentes ti-pos de texto.

Traduzir essa concepão de leitura• e pgssgcs de es-no que resultem na transformaão elibertaão dos leitores.

Construir uma atmosfera de interlo-•cuão nas salas de aula para que asatividades de ler não ofusquem as defalar, discutir, contar, debater, ouvir,escrever, etc.

E,Ezequelcu,dzedquedepatos, gansos e outros bichos o magisté-rio já está cheio. O importante é não mar-cpss,espeduplíccl,é não deixar de buscar soluões sérias ecaseiras, evitando o assassinato do po-tencial de leitura de milhares de crianasees.(SiLva,2000,p.14).

1.3 Da metodologia

“Não precisamos queimar livros para matar nossa civilização; precisamos apenas não lê-los por uma geração.”

(FISCHER apud CRAMER; CASTLE, 2001).

Figura 3: Sala de leituraFonte: Póvoa de Varzim, 2009.



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Para que a soluão do problema com aleitura ocorra, o professor deve ter emmente o que ele quer alcanar com aquelaleitura e qual o melhor método para atin-gir seu objetivo.

Deve estar ciente de que a adoão de ummétodo de ensino depende do posiciona-mento do professor frente ao aluno quetem naquele momento. Outro aspecto im-portante é encarar o método como algoexíel,quepdeedeesedpàscircunstâncias. Ele não pode se transfor-mar em uma camisa de fora que impedeprofessor e aluno de operarem mudanas,

tendo em vista as expectativas de todosos envolvidos no processo.

Ainda, ao optar por um método, o profes-sor deve estar consciente da concepãodeeducçãqueecpsslecomo instituião.

Alguns métodos, que têm uma concepão

de educaão ligada à noão de transfor-maão sociocultural, são apresentadospbdeagu(1988,p.43).Psautoras, eles só se viabilizam através deum ensino eminentemente voltado para arealidade do aluno e que queira alcanar,cddedl,upsucícante o mundo e a práxis social. Toda ati-vidade de literatura deve resultar num fa-zer transformador: numa leitura em que oaluno descobre sentidos e reelabora aqui-lo que ele é e o que pode ser.

Sãeles:édceíc,édcriativo, o método recepcional, o comuni-cacional e o semiológico. Cada um delestem a sua fundamentaão teórica, obje-tivos e critérios de avaliaão e etapas dedesenvolvimento – técnicas.

1. Método Cientíco (Trujillo Ferrari)

O trabalho escolar por meio do métodoceícéuexecícdedgçãquese efetua no intercâmbio social, uma vez

queeceícéuepeed-mento comunitário por excelência. A salade aula, como microlaboratório, propiciainteraão horizontal entre os elementosda equipe que pesquisam e trocam expe-riências, e interaão vertical entre a ba-gagem de conhecimentos adquiridos e asnovas questões suscitadas. Os textos lidostransformam-se em matéria a ser pole-mizada, gerando contínuas investigaões

que promovem a mudana de comporta-mento do aluno e, consequentemente, dogrupo com o qual ele interage. As etapasdo método são: 1. atividade exploratória,2.eselecede,3.hpóesesd pesqus, 4. usc ds esclhdo tema e das hipóteses, 5. coleta de da-dos, 6. análise e interpretaão dos dados,7.cclusã.

2. Método Criativo (Fayga Ostrower)

Para o ensino da literatura por este méto-do, há necessidade de se atender a trêsfatores constituintes:

)suecd,)pcessdec-çã,c)cexcululehsóc.oédc,sscceíc,é um meio de apropriaão e transforma-ão da realidade, gerando prazer e conhe-cimento de forma não exclusiva. Supõeuma relaão do homem com o mundo, emque o alvo não é meramente o conheci-mento do que existe, mas a exploraão doexistente para a produão de algo novo.São etapas do método criativo: 1. consta-taão de uma carência, 2. coleta desorde-



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ddedds,3.elçãededds,4.csuçãdpecd,5. elaboraão material, 6. divulgaão dotrabalho.

3. Método recepcional (Hans RobertoJauss)

O método recepcional de ensino funda-sena atitude participativa do aluno em con-tato com os diferentes textos. Para queobtenha sucesso, é necessário que o alu-no-leitor efetue leituras compreensivas ecríticas, seja receptivo a novos textos e aleitura de outrem e questione as leituras

efetuadas em relaão a seu próprio hori-zonte cultural. As etapas do método clas-sc-sec:1.deeçãdh-zonte de expectativas, 2. atendimento dohzedeexpecs,3.upudhze de expecs, 4. ques-mento do horizonte de expectativas, e 5.ampliaão do horizonte de expectativas.

4. Método Comunicacional (RomanJakobson)

Um ensino de literatura que se desejaabrangente deve, a partir dos fatores decomunicaão, evidenciar o lado expres-sivo dos textos, tanto quanto o seu teorreferencial. Deve evidenciar, também, asesdedc u, se-cções elguíscs, s expessõesfáticas, bem como os modos de concen-trar a atenão sobre os signos. Nessaconcepão, espera-se que o aluno sejacapaz de reconhecer os diferentes textoscomo meios de comunicaão social. Dessa,deedecsegsdgda comunicaão como fatores de organi-zaão da atuaão humana em sociedade,diferenciar textos literários de textos não

literários, analisar e correlacionar ele-mentos e funões do processo comuni-cativo literário, tendo em mente seus re-exssedscleculul.Sãetapas do método: 1. contato com textos

que comuniquem um fato individual ouscl,2.decçãdseleesd gcuc,3.álsedsuçõeslinguísticas expressas nos textos comu-cs,4.exesdssde-nifestaão da funão predominante, e 5.cotejo dos textos quanto à predominânciade funões linguísticas.

5. Método Semiológico (Mikhail

Bakhtin)

O ensino de literatura, dentro dessa mo-dalidade pedagógica, compreende toda amultiplicaão de produões culturais, tan-to do presente, quanto do passado, levan-do em conta que as formas prestigiadasnão passam de instrumentos de poder daelite dominante. É um ensino que traz

a efetiva efervescência dos entrechoquesde classes, valendo-se disso para instru-mentalizar o aluno a ocupar um lugar ati-vo e crítico na sua comunidade.

Os objetivos devem ser formulados sem-pre sob o ponto de vista do aluno, paraque ele possa: 1. admitir a diversidade detextos da vida social, 2. adquirir as nor-mas intencionais do jogo semiológico, po-scd-se ccee e els, 3.perceber a realizaão diversa das regraspelos diferentes sujeitos produtores desgs,4.cpseçõesdsexsque transitam no meio social.

As etapas do método são: 1. coleta deexs culus descds, 2. qu-sçãdsegsdgselógc,3.



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reconhecimento do uso intencional daslguges,4.álsedseçõesc-formadoras ou emancipatórias dos textos,5. interaão dos sujeitos com os textos.

Os métodos apresentados têm uma preo-cupaão humanística comum, partem deu e e de u lh lsóc deeducaão. Em todos, há uma preocupa-ão com o prazer do ler e a presena deuma dimensão lúdica, que possibilita amotivaão para a leitura, embora tenhamposturas particulares adaptáveis ao coti-diano das salas de aula.

Pbdeagu(1988,p.154),es -ses métodos produzem posturas diferen-tes nos alunos, pois o método cientíco gera alunos voltados para a realidade en-quanto objeto de investigaão e experi-mentaão, o que redunda em indivíduoscpedseeexseelçãmundo em que vivem. O criativo origi-na estudantes que manipulam a realidade

ueepdcá-l.orecep-cional provoca a formaão de alunos quenão temem a ruptura com o estabelecido,quesdescseseexíesetermos de ajustamentos sociais. O comu-nicacional produz sujeitos capazes deperceber a vida como um jogo de comu-nicaões, nas quais circulam mensagensemitidas com certas intenões, recebidasésdeuléecl,e que uec cl, códg eo contexto a que estão vinculadas. Fi-nalmente, o método semiológico formaalunos com uma visão pluralista da reali-dade, capazes de discernir os jogos ideo-lógicos dos aparelhos de manutenão dasestruturas de poder.

Ao adotarmos um livro didático, iremos,c se esses cces, decqullhlsóc-edlógcd-tada pelo autor, o que possibilitará melhorinteraão entre o que se propõe no ma-

terial e o que nós, professores, podemosmelhorar na sua aplicaão.

1.4 Das técnicas

O estudante que pode ler, mas opta pornão ler, é, provavelmente o problemamais crucial com que se defrontam hojenossas instituiões de ensino. Não é oanalfabetismo que estamos combatendo,

mas a “aliteratura”. (THOMAS; MOORMANapud CramEr;CaStLE,2001).

Figura 4: Menina lendoFonte: Colégio Princesa Isabel, 2009

Para aplicar as atividades de leitura, oprofessor conta com uma série de autorespreocupados em prepará-las na intenãode facilitar o trabalho pedagógico ou deoferecer modelos que poderão ser reela-borados.

Na sequência, estão algumas sugestões deprocedimentos que podem ser realizadospelo professor animador de leitura, comseseçõesdeallede(2005),e que seguem os métodos já apresenta-dos, mesclando algumas posturas.



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1.Selecionar, de acordo com as possibi-lidades que o avano na aprendizagem daleitura proporciona, pequenos trechos depoemas ou poemas curtos completos, quea criana pode aprender de memória, e

incluí-los nos livros de leitura inicial.

2.Fazer leituras simultâneas ou com oapoio de textos conhecidos pelas crian-as, mesmo que superem sua capacidadede leitura independente.

3.Incluir personagens de contos e outrasobras literárias conhecidas pelas crianasnos textos de leitura inicial, por meio de frases

ou alusões que não falseiam o seu caráter.

4.Criar obras literárias adequadas no mo-mento de aprendizagem da leitura, mas le-vando em conta a capacidade de compre-ensão literária das crianas. Não confundirliteratura infantil com histórias bobas debonecas, mamães boas e crianas desobe-dientes, cavalinhos de madeira e a neces-

sidade de tomar toda a sopa. Lembrar-sede que a criana é capaz de ter imagina-ão, humor, fantasia e crítica, e que, poroutro lado, necessita de acessos intuitivospara a realidade consciente e inconscienteque vive para poder compreendê-la.

5.Incluir, o mais cedo possível, textos li-terários autênticos entre as leituras dascrianas. No comeo, podem ser apenaspequenos trechos de obras. Depois, pode-se chegar a textos breves, mas comple-tos. Se for necessário, os textos literáriospodem ser dados com apoio: vocabuláriosà margem ou ao pé da página, subtítulos,resumos explicativos, ligaões, ilustra-ões, comentários, questionários esclare-cedores, esquemas, etc.

6. Vincular os textos literários lidos deforma parcial, ou adaptados, a atividadesem que o texto seja ouvido de maneiracompleta ou sem adaptaões.

7. Fazer com que as crianas leiam textosliterários, especialmente poemas, mes-mo que não entendam a sua totalidade,sempre que, dessas leituras, possam sur-gir compreensões parciais, jogos verbais,prazer de ler.

8.Discutir sobre livros. A aprendizagemdos estudantes se maximiza quando seutilizam seus comentários para relacionar

a leitura a outros textos, com uma varie-dade de experiências e o conhecimentoprévio do leitor, porque eles comentamcriticamente tópicos dignos de seremanalisados.

Esse enfoque interativo baseia-se no co-nhecimento de que, por um lado, simples-mente adquirir informaões, como nomes

e dados, não tem importância para se al-cç pedzges sgcs. Poutro lado, o comentário entre os estudan-tes, em qualquer idade, durante os quaiseles escutam diferentes pontos de vista ecolaboram para resolver problemas, servede catalisador para o desenvolvimento dehabilidades de pensamento lógico.

Recomendaçes para otimizar as dis-cusses sobre livros:

1.Estabelecer que as discusses so-bre literatura são um espaço para co-mentar, analisar ou debater sobre livros,e não uma competião para demonstrarquem lê mais ou melhor.



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2. Se todo o grupo leu o mesmo livro,estimular os estudantes a efetuaremos seus comentários com base emperguntas, como as seguintes: de quemaneira os fatos que ocorrem neste livro

são semelhantes às experiências de minhaprópria vida ou diferentes delas? Que per-sonagem do livro se parece comigo ou émais diferente? Que parte do livro me pare-ceu mais interessante ou fora do comum?

3. Participar do grupo como se fosseum estudante a mais. Em vez de mo-nopolizar o uso da palavra, de fazer per-guntas para avaliar as contribuiões dos

estudantes, o professor escuta mais, falamenos e não pretende demonstrar quetem mais conhecimentos. Sua funão con-siste em estimular os alunos a formularperguntas e a compartilhar suas experiên-cias; em estabelecer que não existe umasó resposta, nem respostas predetermi-nadas ou melhores. Graas a sua atitudetranquila e participativa, ele demonstra

que o grupo de discussão é um espaopara expressar livremente as ideias e paraaprender com a participaão dos outros.

4. Participar de júris e debates re-lacionados com a literatura. O julga-mento de personagens ou de autores éuma boa oportunidade para que os alunosse familiarizem com o conteúdo de umaobra ou com a vida de um autor e paraque aprendam a manejar diversos tiposde textos: defesa, acusaão, narraão defatos, sentenas.

5. Realizar entrevistas de leitura. Aentrevista de leitura consiste em umaconversa entre o professor e um alunosobre as leituras pessoais e grupais queeste último está realizando. Durante essa

atividade, o estudante: conversa com oprofessor sobre o livro que está lendo ouque leu; formula suas opiniões; faz co-mentários sobre o tema, personagens, vo-cabulário ou estilo empregado pelo autor;

comenta os temas ou gêneros que prefe-re; diz que livro lhe interessaria ler; apre-sequesgcdeepeleseuconteúdo; fala dos problemas que teve deenfrentar com os textos, etc. A entrevistaé uma oportunidade interessante para queo aluno tenha oportunidade de “falar sobrelivros” com um interlocutor que não é seuigual, que lhe inspira respeito intelectual eque o enriquecerá com sua ajuda.

6. Estimular diversos tipos de reaçesfrente à literatura. As salas de aula,onde abundam várias reaões ou respos-tas frente à literatura, caracterizam-se porter professores que as consideram comoo elemento crucial do desenvolvimento dacompreensão leitora. A valorizaão dasreaões frente à literatura na sala de aula

se evidencia quando os professores dãooportunidades aos estudantes para quese abram frente à obra literária e possibi-litem modos de expressar o impacto quea obra produziu neles. Dessa forma, reali-mentam as respostas dos estudantes emtoda a sua diversidade. Ter uma resposta,uma reaão frente ao que se leu, é umaparte natural do processo de leitura.

Algumas formas de se fazer o contatocom as obras literárias:

1. Leitura pessoal: é aquela que os es-tudantes fazem por sua conta, seja emcasa, na biblioteca da escola ou na biblio-teca da sala. Algumas dessas leituras sãovoluntárias, outras são obrigatórias e ou-tras são opcionais.



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2. Leituras obrigatórias: são impostas eapresentam uma série de desvantagens:

geralmente se lê sem prazer;•

lê-se de forma rápida, sem se interes-• sar por nada que não seja lembrar-sedos fatos lidos;

lê-se sob a tensão produzida pelo fato•de que estas leituras são sempre se-guidas por um controle “com nota”.

3.Leituras voluntárias: superam todosos problemas gerados pelas obrigatórias:

lê-se com prazer;•

lê-se em um ritmo adequado ao pró-•prio nível de leitura;

a atenão do leitor se concentra em•tudo o que lhe interessa;

lê-se sem tensão, porque as leituras•não serão objeto de controle. Existe apossibilidade de comentá-las ou fazerum trabalho interessante sobre elas.

4.Leituras opcionais: são aquelas quese escolhem entre um conjunto de obrasproposto pelo docente aos estudantes. Asua principal vantagem é que orientamsobre obras que podem interessar aos es-tudantes e evitam uma grande dispersãodas leituras. Têm a maioria das vantagensdas leituras voluntárias, já que implicamcerto grau de voluntariedade.

5. Leituras em voz alta: um modo deter contato com as obras literárias é ouvira leitura, em voz alta, de alguns de seusparágrafos, feita pelo docente durante o

desenvolvimento das aulas.

6. Recitação: a memorizaão e a recita-ão de poemas são práticas que paulati-namente vêm sendo deixadas de lado. No

entanto:

são um modo muito profundo e pessoal•de se apropriar de uma obra literária.

ocorre uma familiaridade com formas•de linguagem enriquecedoras: novaspalavras e novas construões.

são uma grande oportunidade de ex-•

pressar emoões.

podem ajudar a melhorar a dicão e•acostumar o recitante às exigências dalinguagem oral em situaões formais.

se forem bem escolhidos, os trechos•memorizados costumam ser lembra-dos por um longo tempo e adquirir

múltiplas associaões.

7. Dramatizações. Por suas especiaiscaracterísticas, a atividade teatral ocupaum lugar à parte dentro do tratamentoda literatura. Conforme o que se disseao se falar da aproximaão por gêneros,céqueeessldsgueobras dramáticas.

Há muitas formas de dramatizaão. Entreelas se podem nomear:

Leitura dramatizada• : um grupo dealunos lê cuidadosamente a obra; dis-tribuem os personagens entre eles;eseleeleededturma com certa formalidade.



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Dramatização criadora• : com basenuma situaão tomada da vida real ou,em nosso caso, que tenha aparecidonuma obra literária, um grupo de alu-nos assume cada um dos diversos per-

sonagens, estuda os fatos e os modosde ser e representa livremente a cena.

Dramatização de narrações• : comeapor uma atividade de escrita que con-siste em adaptar uma obra narrativapara a forma dramática.

Gravação• : permite acrescentar às lei-turas dramatizadas efeitos de som e

música. Tem a vantagem de poder serrepetida.

Montagem formal (pôr em cena)• : con-siste na apresentaão de obras de te-atro com todas as suas exigências:uçãupepd,ceg,vestuário, iluminaão, música, apre-sentaão para um público.

Obras dramáticas originais• : os alunospodem ser estimulados a criar suaspróprias obras teatrais.

1.5 Da pedagogia de projetos com li-teratura

A partir da teoria da Estética da Recepão,uma equipe de professores e estudiososfranceses realizou estudos para discutira questão da leitura na escola. A leiturade forma geral, não somente a leitura li-terária. Desses estudos nasceram duasobras coordenadas por Josette Jolibert,intituladas Formando crianças leitoras eFormando crianças produtoras de textos.Segudjle(1994,p.12),see “num meio sobre o qual é possível agir, no

qual é possível, com os outros, discutir, de-cidir, realizar, é que são criadas as condi-ões mais favoráveis ao aprendizado; todosos aprendizados, incluindo-se a leitura”.

As obras tratam da leitura e da escrita apartir da tipologia textual e preocupam-se com o ensino da leitura e da escrita dotexto, com ênfase em todos os aspectosda estrutura textual.

Para os autores, é possível realizar trêstipos de projetos que viabilizam, de umaforma real, a leitura e produão de textos:os projetos referentes à vida cotidiana, os

empreendimentos e os de aprendizado.

Os projetos referentes à vida cotidiana sãoaqueles nos quais se tomam todas as deci-sões sobre o funcionamento da vida da co-letividade no espao escolar. Nos projetosempreendimentos, organizam-se atividadescomplexas, com uma meta comum como,por exemplo, uma visita ao museu, expo-

siões, excursões. Os projetos de aprendi-zado são aqueles nos quais os professoresclc sceúds cs que deeser assimilados e as competências que oslusdeegéld.

Feito o projeto, é necessária a leitura e/ou escrita dos textos que serão adequa-dos à realizaão das atividades almeja-das. Como dizem os professores, é pre-ciso ler para responder à necessidade deviver com os outros na sala de aula e naescola (regras de vida, quadro de refeitó-,cledás);psecuccexe(cs,lhees);pdesc-brir as informaões das quais se necessita(ps,cálgs,lseleôc);pfazer (receitas, regras de jogos, manuaisdesuções);pleeesul



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gá(c,pes);pdcu-mentar-se (folhetos, cartazes, revistas,sdcues.)

A seguir, alguns exemplos de projetos de

leitura literária infanto-juvenil:

Eemplo 01 – Lúcia já vou indoFonte: PENTEADO, 2000.

Este livro oferece ricas situaões em que éinteressante interromper a narrativa pararealizar algumas propostas. Porém, casoache importante ler, num primeiro mo-mento, toda a história para depois ir reto-

mando e realizando as propostas, tambémserá de grande proveito às crianas.

1.ª etapa:

O professor comentará com os alunos queirá ler uma história de uma personagemchamada “Lúcia já-vou-indo”; assim, po-derá interrogá-los sobre qual animal rece-

beria este nome. Os alunos poderão apre-sesuspõeseuscs.Lgque todos aqueles que desejarem tenhamapresentado suas conclusões, o professormostrará a capa do livro, propondo umadiscussão sobre as razões para a lesmater recebido este nome, na história.

2.ª etapa:

O professor inicia a leitura da história,procurando utilizar entonaão mais demo-rada ao relatar as aões da personagem,por exemplo: “Lúcia fazia tuuuuuudo de-vaaaagaaariiiiiiinho [...]”.

Chegado o momento da história em queLúcia recebe um convite para a festa,poderá ser apresentado aos alunos esse

mesmo convite em tamanho maior (deforma que todos possam visualizar deseusluges).Pp,eã,ue-deleucle,decds -formaões mais relevantes: onde está lo-

calizado o nome da Lúcia, quem enviou oconvite a ela, em que dia e local a festaacontecerá, entre outras informaões quese considerar relevante.

Após essa busca de informaões e conse-quente leitura do convite, interromper aleitura da história para que, coletivamen-te, seja elaborado um mapa ou maque-te do cenário onde está se desenrolando

essa trama; principalmente devem estardemarcados os espaos onde Lúcia morae onde será o local da festa. Continuandoa leitura do livro, pode-se realizar maisuma interrupão logo que tenham surgidoos demais personagens.

O professor poderá pedir a cada aluno quedesenhe um desses personagens, colando

no mapa ou acrescentando na maquete.

A leitura do livro pode seguir adiante até omomento em que Lúcia perde a festa de-vido ao tombo que levou. A letra da músi-ca que aparece neste momento pode serreproduzida para que os alunos tambémcantem e leiam, ou seja, por conheceremo conteúdo da canão, os alunos poderãoprocurar vínculo entre esse conteúdo quedetêm na memória e as palavras registra-das no papel oferecido pela professora.

Após a leitura das decisões tomadas porChispa Foguinho – organizar uma novafesta, propor que elaborem listas comtudo que será necessário. Pode-se tam-bém elaborar novos convites.A leitura prossegue até o momento em



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que a festa na casa da Lúcia já está pron-ta, mas ela não chega, devido à sua de-mora habitual. Então, questionar os alu-nos sobre o que acontecerá: Lúcia perderámais uma festa ou não? Após esta rápida

enquete, pedir aos alunos que busquemuma soluão para que a lesma participeda festa (pode ser através de desenhoscom posterior exposião e rápida explica-çãppedecdlu).

Finalmente, mostrar a soluão criada pelau,ledlél.

Caso seja interessante, reler a história na

íntegra, sem paradas, para que as crianastomem consciência de toda a narrativa.

3.ª etapa:

Pode-se sugerir que uma festa (de faz-de-c)segzdsl;el-se convites para outra turma e durantea visita dessa turma, a história pode ser

apresentada através de dramatizaão.

SAIBA MAIS

De Carona com a Poe-sia é site dirigido aos alunosdo Ensino Médio. A partir da

leitura de poemas de autores comoCastro Alves, Mário de Andrade, Fer-reira Gullar e Mário Quintana, ofereceuma série de atividades, como a parti-cipaão em um fórum no qual os jovens

podem dar sua opinião sobre o texto, dicaspueexãsepe,g-elgdpe.nseçã‘alu

não entra’ estão dicas de trabalho paraos professores. Em ‘Criaão literária’,professor e alunos podem saber mais

sobre poesia e os principais recur-sos de linguagem utilizados pelos

autores, além de dicas para aleudepes.veque

o endereo na lista dereferências.

Eemplo 02 - “Este seu olhar” - Re-ceita de Leitura e EscritaFonte:MODERNA LITERATURA, 2009.

Instituição: Colégio Miguel de Cervan-

tes / Associaão Colégio Espanhol de SãoPaulo

Livros trabalhados: Este seu olhar

Autor do Projeto: Prof.ª Simone SeifertDeffente Migliari

Público Alvo: 8.º Ano do Ensino Funda-mental

Matérias: Língua Portuguesa

Descrição/Justicativa: Diferentes gê-neros textuais foram contemplados ao es-clhessleusquezepedcusdsssslusde8º/2007.Quando pensamos no gênero conto, nãotivemos dúvidas de que a leitura da obra

Este Seu Olhar resultaria num trabalhobastante rico, tanto de leitura como deescrita. Os autores escolhidos para com-por a antologia apresentam um recorte domundo infantil bastante diverso, algunspodem ser lidos tanto de uma perspecti-va regional como universal. Esses textosprovocam nossos jovens leitores, aindamuito ligados à sua infância. Um assun-to trabalhado por grandes autores e comuma proposta de leitura e escrita tão sim-ples e bem elaborada, como é a “Receitade Leitura e Escrita” – da professora Re-gina Zilberman – é tudo o que o professorprocura, mas raramente encontra.

Objetivos: Ampliar o universo de leiturae produão dos alunos por meio de: - Sen-sibilizaão para as diferentes formas de



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expressão literária, tendo em vista que,nessa obra, um mesmo assunto é desen-volvido por diferentes autores; - Incenti-vo à escrita e incorporaão de estilos dediferentes autores com os quais os alunos

pdesedec;-mçãdslu-nos para o aprimoramento da produãode textos; - Percepão da importância doegsesc,elcdgá-co. Tempo de Aplicaão / Duraão: Doismeses

Procedimento: Breve estudo sobre o gê-nero conto; Leitura compartilhada do texto “Receita de Leitura”; Leitura das imagens

que compõem a obra; Leitura comparti-lhada do primeiro conto que compõe aobra: “O Menino é o Pai do Homem”, deAlcione Araújo; Elaboraão do roteiro deLeu–egsdseexõesepes-sões de leitura dos alunos; Discussão emclasse sobre cada um dos contos, a partirdo registro do aluno; Seleão, por partedo aluno, de passagens literárias de seu

agrado; Seleão, em casa, de uma fo-g d âc d lu; Pduçãescrita da 1ª versão do texto do aluno;Revisão da professora até a produão doexde;fçãdsexseds gs p gzçã d -tologia.

Eemplo 3 – Olhares: Reconstruindoa própria história

Fonte: MODERNA LITERATURA,2009.

Instituição: Colégio Conhecer - Esco-la Infantil, Ensino Fundamental e Ensinomédio

Livros trabalhados: Este seu olhar

Autor do Projeto: Prof.ª Ilda Maria Cos-ta Brasil

Público Alvo: 1.ª série do Ensino Médio

Matérias: Língua Portuguesa, Redaão eLiteratura

Descrição/Justicativa: O presentepe e ldde de deselehabilidades de leitura a partir de obras li-terárias de qualidade, assim como visa es-timular a vontade de escrever. “Olhares” émarcado por uma trajetória de três anosde convivência entre mim e os alunos que

compunham a 1.ª série do Ensino Médiodo Colégio Conhecer, situado à Rua CorreaL,1554,Palege/rS,de2007.Etodas as aulas ministradas, a turma sem-pre demonstrou excelente “pique” pararealizar as atividades solicitadas, pois temconsciência de que, no mundo das pala-vras, sempre é possível ir além. Para eles,não há obstáculos invencíveis; adoram

dess.adesddeeulplcddede produões textuais atraem e aguama atenão e a sensibilidade desses JovensPoetas e Prosadores, os quais encontra-ram e continuam encontrando, nas aulasde Língua Portuguesa, Redaão e Litera-tura, estímulos poéticos e visuais inspira-dores do texto literário. Em “Olhares”, osalunos registraram suas recordaões deinfância, as quais são oriundas de três ati-vidades que caminham juntas no universoda linguagem: leitura, análise e escrita.Dess,ec-sequepzedleitura e da escrita se transforma atra-vés da capacidade criativa de cada um,em projeão de vivências e de sentimen-tos profundos. O projeto não só priorizao exercício da leitura, da fala, da escrita,da aão e da busca pelos conhecimentos



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sobre diferentes realidades, mas tambémo exercício de ser e de conviver. Incluímostambém à nossa bagagem suportes éticosque, certamente, contribuirão para a for-maão geral e formulaão de opiniões dos

Cidadãos Escritores. Nesse sentido, semdúvida, as situaões de leitura e produãopossibilitaram a interaão entre alunos-professora, professora-alunos.

Objetivos: Tornar os alunos leitores com-petentes, cativando-os para o ato de es-crever em condiões agradáveis num am-biente escolar de camaradagem, trocas,respeito e prazer.

Procedimento: Para a realizaão de nos-so Projeto, partimos do princípio de queleuéueexdedeedmomento histórico-social, em que o escri-tor capta o que há de eterno e de essen-cial no ser humano e que sua obra nãose esgota, uma vez que a leitura permiteuma viagem por diferentes épocas e es-

paos. Assim, as atividades apresentadaspleg pes e ee, pque, depois, os alunos pudessem dedicar-se ao ato de escrever e recriar o texto.Em todos os momentos, busquei mostrarà turma que o importante é expressar-senuma maneira própria de olhar e interpre-tar a realidade. Antes da leitura do livro “Oseu Olhar”, estudamos as características eos diferentes tipos de Gêneros Literários.A partir disso, como a turma tomou co-nhecimento sobre as particularidades quepodem envolver a crônica, essa foi a mo-dalidade escolhida para o nosso trabalho,levando em conta os elementos, a estru-tura e a linguagem adequada à situaãopara a qual o texto está sendo produzido.

Avaliação: Os resultados do Projeto “Olhares: imagens e textos construindohistórias” foram excelentes. A avaliaãodo trabalho acontecia a cada atividade,a cada objetivo proposto. Consideramos,

como positivos e satisfatórios, não só osresultados obtidos, mas também os pas-ss dds p su elzçã l;apoiamo-nos tanto nos acertos como noserros, os quais foram usados como pistaspara realizarmos correões e reescritasde textos. Sempre que possível, registra-s dculddes e sucesss, ldnovo trabalho que, sem dúvida, desenvol-veu o prazer e o gosto pela leitura e pela

escrita. “Olhares” oportunizou aos alunosa realizaão da leitura de uma fase im-portante de suas vidas, a partir de rela-ões existentes entre os diversos camposdo conhecimento e da memória. Ao lon-go das etapas, eles tiveram a chance detrabalhar com línguas estrangeiras, tarefase desd, eesse e e-pledesgcçã,e,eus

momentos, “árdua”. É importante ressal-tar que tivemos a colaboraão de diversospssslgdsàsleseàleu-ra, como professores, revisores de textose críticos literários, o que foi de extremaimportância para tornarmos o livro “Olha-res: Crônicas Escolares” uma realidade. Opechdessespsssde-monstraram um intenso afeto e um olharsingular que nos permitiu ver e enxergara vida como otimismo e fé.



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PARA SINTETIZAR

Para sermos professores animadoresde leitura temos que:

1. Ser professores conscientes e idealistas.

2. Assumir que a leitura do professor é

pré-requisito da leitura do aluno, masisso não quer dizer que a interpretaãodo aluno deva ser atrelada a do professor.

3.tleuupcessdz-dor da produão de sentidos por um grupode pessoas e com diferentes tipos de texto.

4.tduzessccepçãdeleue

pgs sgcs de es queresultem na transformaão e libertaãodos leitores.

5.Construir uma atmosfera de interlocu-ão nas salas de aula, para que as ati-vidades de ler não ofusquem as de falar,discutir, contar, debater, ouvir, escrever.

6. Conhecer os métodos de leitura e estarcientes de que a adoão de um métodode ensino depende do posicionamento doprofessor frente ao aluno que se tem na-quele momento.

7.opessdeeusdsséccs,estratégias que estiverem ao seu alcancepara propiciar ao aluno um aprendizadocompleto, garantindo ao educando condi-

ões de conhecer e experimentar. Dessaforma, educar requer participaões ativasdo aluno, o que irá proporcionar condiõespara que ele amplie seu relacionamentocom o plano social e semântico.


Âmbito: contorno; espao delimitado; re-cinto.

Atrelada: presa a outro, que anda sem-pre atrás de alguém.

Cágado: espécie de tartaruga.

Estriba: ,segu,sse,p.Fig. Fundamentar-se, basear-se em.

Etimológica: etimologia vem do gregoἔτυμον (é, edde sgcddeupl,de‘éys’,edde)eλόγος(lógs,cêc,d).

Polemizar: discutir; estabelecer polêmica.

Viabilizam: tornam viável, exequível,praticável.



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1. Assinale as alternativas corretas:

.()Pleu,ép -

te obrigar os alunos lerem um livro pormês.

.( ) ms pe dque checeos métodos de leitura é buscar modelosprontos de exercícios.

c.()nãexseuéccuédperfeitos, é importante conhecer antes a

classe com a qual se trabalha.

d.( ) Leu dzd e dz-ão criadora são procedimentos idênticos,com nomes diferentes.

e.()Ppepuulup- jeto de leitura, basta ao professor ler ape-nas o resumo da obra.

2. Relacione as colunas:

(1)médCeíc(tullfe)

(2)médC(fygoswe)

(3) méd recepcl (Hs rejuss)

(4)médCuccl(rjk-s)

(5)médSelógc(mkhlbkh)

()ogesudesquepulelddeueepdcá-l.

()fluscusãplu-lista da realidade, capazes de discernir os jogos ideológicos dos aparelhos de manu-tenão das estruturas de poder.

()Gelusldspelddeenquanto objeto de investigaão e expe-

rimentaão, o que redunda em indivíduoscpedseeexseelçãmundo em que vivem.

()Pduzsuescpzesdepeceevida como um jogo de comunicaões emque circulam mensagens emitidas comcertas intenões, recebidas através de umléecl,equeue-

ciam o canal, o código e o contexto a queestão vinculadas.

( ) Pc çã de lus quenão temem a ruptura com o estabelecido,quesdescseseexíesetermos de ajustamentos sociais.

3. Escolha um livro de literatura in-fantil ou juvenil, leia a obra de JoseteJolibbert - Formando Crianças Leito-ras, capítulo 6 e elabore um projetode leitura para um ms.



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1. Está correta apenas a opão c. Isto por-quesusçõescdo texto e os conceitos praticados com re-

laão aos procedimentos de leitura. Obri-gar a ler, buscar modelos prontos paraimitá-los, sem uma re-elaboraão para oobjetivo e a turma, são atitudes que afas-tam o leitor do livro. E ser um leitor críticoda obra a ser aplicada é fundamental parao sucesso do trabalho com o livro.

2.asequêcceé–2,5,1,4,3.Basta reler os métodos e você encontrará

a explicaão completa de cada método.

3.respspessl–pesqus.

SAIBA MAIS

Entre em contato com as obras referen-ciadas a seguir:

ALVARADO, Maite. O leiturão: jogos para

despelees.SãPul:c,1993.

BARCELLOS, Gládis Maria Ferrão. Horado Conto: da fantasia ao prazer de ler:subsídios a sua realizaão em BibliotecasPúblicas e Escolares. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzatto, 1995.

BERALDO, Alda. Trabalhando com poe-sia. SãPul:c,1990(2.)

CAVALCANTI, Joana. Caminhos da lite-ratura infantil e juvenil: dinâmicas evivências na aão pedagógica. São Paulo:Pulus,2002.(Pedggeeducçã).

CITELLI, Beatriz. Aprender e ensinarcom tetos de alunos. São Paulo: Cor-ez,1997.

______. Aprender e ensinar com te-tos didáticos e paradidáticos. São Pau-l:Cez,1997.

CONDEMARÍN, M., GALDAMES, V.; MEDI-

NA, A. Ocina de linguagem. São Paulo,mde,1997.

DE CELIS, Gloria I. Aprender a formarcrianças leitoras e escritoras. PortoAlegre: Artes Médicas, 1996.

DOHME, Vania. Técnicas de Contar His-tórias. São Paulo: Informal, 2000.

FARIA, Maria Alice. Como usar a litera-tura infantil na sala de aula. São Pau-l:Cex,2004.(Cleçãcussldeul)

GEraLDi, j. Wdeley (og.). O tetona sala de aula. São Paulo: Ática, 2. ed.,1999.

joLibErt, jsee (Cd.). Formandocrianças produtoras/leitoras de te-tos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.v. 1, v. 2.

______. Além dos muros da escola: aescrita como ponte entre alunos e comu-nidade. Porto Alegre: Artmed, 2006.

KAUFMAN. A. M.; RODRIGUEZ. M. E. Es-cola, leitura e produção de tetos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

PaUSaS, asce. (og.). A Aprendiza-gem da Leitura e da Escrita a partirde uma Perspectiva Construtivista. Palege:artmED,2004.



91 Univali Virtual

RANGEL, Mary. Dinâmicas de leiturapara sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes,1989.

RICHE, Rosa; HADDAD, Luciane. Ocina

da palavra. SP:ftD,1994.

RODARI, Gianni. Gramática da Fanta-sia. 5. ed. São Paulo: Summus, 1982.

SARAIVA, Juracy Assmann. Literaturana escola: propostas para o ensino fun-damental. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SMOLE, Kátia C. Stocco. Matemática e

Literatura Infantil. 2. ed. Belo Horizon-e,mG:Lê,1997.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

TILLMAN, Diane. Atividades com valo-res para crianças de 3 a 6 anos. SãoPaulo: Brahma Kumaris, 2002.

______. Atividades com valores paracrianças de 7 a 14 anos. São Paulo:Brahma Kumaris, 2002.

REFERêNCIAS

ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel.A leitura: teoria, avaliaão e desenvolvi-mento. Porto Alegre: Artmed, 2005.

BAMBERGER, Richard. Como Incentivaro hábito da leitura. São Paulo: Ática,1988.

BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cul-x,1977.

BILL, Bruna. Impresses. Disponívelem: <brunabill.wordpress.com/>. Acessoe:17u.2009.

BORDINI, Maria da Gloria; AGUIAR, Vera

Teixeira de. Literatura: a formaão doleitor: alternativas metodológicas. PortoAlegre: Mercado Aberto, 1988.

BRADBURY, Ray. Farenheit 451. Dirigidoe adaptado por Franois Truffaut. [S.l. :s.n.], 1966.

CRAMER, E. H.; CASTLE, M. Incentivan-do o amor pela leitura. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

COLÉGIO PRINCESA ISABEL. Proje-to leitura: ciranda de livros. Disponívelem: <http://www.princesaisabel.com./?sec=63790&ceg=10226&d_c=48246>. acess e: 16 u.2009.

JARDIM, Jacinto. O método da anima-ção: manual para o formador. Porto: AVE,2002.

JOLIBERT, Josette. Formando criançasleitoras.()Palege:aesmédcs,1994

______. Formando crianças produto-ras de tetos. () P alege: aesmédcs,1994.

MODERNA LITERATURA. Projetos emsala de aula. Disponível em: <http://www.modernaliteratura.com.br/moder-na/projetosaladeaula.php?psa_id=s_ooo-s_s>.acesse:14u.2009.



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MODERNA LITERATURA. Projetos em salade aula. Disponível em: <http://www.moderna.com.br/moderna/literatura/ca-ronapoesia>.acesse:14u.2009.

PENTEADO, Maria Heloisa. Lúcia já vouindo. São Paulo: Ática, 1998.

PÓS-COLHEITA: tecnologia pesquisa einformaão. Disponível em: <www.pos-colheita.com.br/>. Acesso em: 12 out.2009.

PÓVOA DE VARZIM. Portal Municipal. Dis-ponível em: < http://www.cm-pvarzim.

pt/povoa-cultural/biblioteca-municipal/servicos>. Acesso em: 11 out. 2009.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produ-ção da leitura na escola: pesquisas epropostas. São Paulo: Ática, 2000.

CONSIDERAÇõES FINAIS

Espero que você tenha gostado do mun-do da fantasia, do passeio pelos bosquesda literatura e que tenha compreendido asua importância na vida das pessoas. Quetenha compreendido, também, o papelimportantíssimo que o professor desem-penha nesse mundo ao ser o animadorda leitura e que é preciso ter “na cartola” conhecimentos sobre métodos e estraté-gias de leitura e uma grande bagagem deleitura pessoal, pois não se dá aquilo quenão se tem.

Plz,sugquesssl-e fhehe 451. É u ce queapresenta um futuro onde todos os livrossão proibidos, opiniões próprias são con-sideradas antissociais e hedonistas e o

pensamento crítico é suprimido.

Vale a pena conferir!

Muito sucesso e até breve.

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