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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
Luiz Antonio Frezzarin
A CONSTRUÇÃO DAS PRÁTICAS DOCENTES DO
PROFESSOR INICIANTE
Americana
2017
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
Luiz Antonio Frezzarin
A CONSTRUÇÃO DAS PRÁTICAS DOCENTES DO
PROFESSOR INICIANTE
Dissertação de Mestrado apresentada como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL. Linha de Pesquisa 2 – CAIPE: Conhecimento e Análise das Intervenções na Práxis Educativa Sociocomunitária, sob orientação da professora Dra. Renata Sieiro Fernandes.
Americana
2017
LUIZ ANTONIO FREZZARIN
A CONSTRUÇÃO DAS PRÁTICAS DOCENTES DO PROFESSOR INICIANTE.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação – área de concentração: Educação Sociocomunitária. Linha de pesquisa: CAIPE: Conhecimento e Análise das Intervenções na Práxis Educativa Sociocomunitária
Orientadora: Profa. Dra. Renata Sieiro
Fernandes
_______________________________________________________
Presidente/ Orientadora: Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
_______________________________________________________
Profa. Dra. Margareth Brandini Park - Membro Externo
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
_______________________________________________________
Profa. Dra. Fabiana Rodrigues Sousa de Sante - Membro Interno
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por, ainda manter minha saúde, fé e determinação, durante este percurso
que foi mais um dos objetivos na minha vida profissional e pessoal.
Aos meus pais, José e Alahyde, que nunca pouparam esforços em oferecer oportunidades,
para que através da educação e formação continuada mantivesse o meu espírito curioso de
pesquisador. Posso dizer que tenho outros pais, não de sangue, mas pessoas de riquíssima
afetuosidade, que são os pais de minha esposa Maristela, pois sempre me acolheram como
seu segundo filho.
A minha esposa Maristela, ao meu filho Guilherme e sua família (nora Mariana, neta Maitê, e
agora o pequenino neto Pedro) e a minha filha Julia. A todos meu muito obrigado pelo apoio
e compreensão (mais uma vez), devido a minha ausência e distanciamento, durante esta
pesquisa e escrita de dissertação de mestrado.
A todos os amigos (e aqui não vou descrever o nome de todos, pois posso cometer a
injustiça de esquecer o nome de alguém) que estão em meu coração e que, compartilharam
da reciprocidade dos bons momentos divididos em nossas vidas. Obrigado pelas palavras
de incentivo que me ajudaram a manter a motivação necessária durante o desenvolvimento
deste trabalho.
Agradeço minha orientadora e Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes, pelo seu empenho e
seus ricos conhecimentos a meu ver, indispensáveis a um mestre que preza e se esforça
com prazer pelo crescimento de seu pupilo, os quais foram fundamentais para a conclusão
deste trabalho.
Nascemos fracos, precisamos de força;
nascemos carentes de tudo, precisamos de assistência;
nascemos estúpidos, precisamos de juízo.
Tudo o que não temos ao nascer e de que precisamos quando
grandes nos é dado pela educação.
(ROUSSEAU)
RESUMO
Esta pesquisa tem características e enfoque na Educação Sociocomunitária, que assume a educação como forma de transformação do sujeito, transformando-o em pessoa autônoma e capaz de mudar sua própria realidade e seu entorno, de forma a transformar a realidade mais ampla. A problemática trata da construção da professoralidade na carreira inicial docente. O objetivo da pesquisa qualitativa e participante é levantar e analisar os desafios e os saberes advindos do cotidiano e das experiências formativas e docentes para a construção da professoralidade do professor iniciante. Para tanto, os sujeitos pesquisados são docentes iniciantes, com um a três anos na profissão. Um roteiro de entrevista, gravado e transcrito, foi aplicado para quatro professores, sendo duas professoras licenciadas e dois professores bacharéis. As perguntas orientadoras são: Será que somente o aprendizado que o professor obtém nas salas de aula da Licenciatura ou Graduação são suficientes para uma boa atuação em sala de aula, ou também o conteúdo subjetivo que carrega de suas vivências, suas memórias, experiências de infância e de escola etc., irão contribuir para que seu aprendizado na profissão de docente se constitua? Como enfrentar os desafios do cotidiano na sala de aula? Quais recursos e referências (teórico-práticas) utiliza e onde os busca? O referencial teórico conta com autores como Freire, Tardiff, Perrenound, Pereira dentre outros, e também com a pesquisa bibliométrica de artigos, teses e dissertações já publicadas em bibliotecas e acervos digitais sobre a temática da pesquisa. Levando em consideração o referencial teórico e as análises de dados, conclui-se que o professor pode ser a produção de si mesmo, modificando-se a todo momento, construindo suas próprias práticas para o exercício de suas atividades docentes que facilitam no processo de aprendizagem. Compreender como se dá a constituição do docente na complexidade do real é de fundamental importância para transformar a realidade atual das instituições de ensino formal, especialmente em nível do Ensino Técnico.
Palavras-chave: Professor iniciante; Professoralidade; Educação Sociocomunitária.
ABSTRACT
This research having characteristics and focus on Social and Community Education, which assumes education as a way of transforming the subject, transforming it into social and community educationer in order to transform the reality. The problematic deals with the construction of teacherality in the initial teaching career. The objective of the qualitative and participatory research is to analyze the challenges and knowledge arising from everyday life and from the formative and teaching experiences for the construction of the teacherhood of the beginner teacher. For this, the subjects surveyed are beginner teachers, with one to three years in the profession. An interview script, recorded and transcribed, was applied to four teachers, two licensed teachers and two bachelors teachers. The guiding questions are: Are only the learning that the teacher obtains in the classrooms of the undergraduate or graduate degrees sufficient for a good performance in the classroom, or also the subjective content that carries of his experiences, his memories, childhood and school experiences etc., will contribute to the learning in the teaching profession? How do you deal with everyday challenges in the classroom? What resources and references (theoretical-practical) do you use and where do you look for them? The theoretical reference has authors like Freire, Tardiff, Perrenound, Pereira among others, and also the bibliometric research of articles, theses and dissertations already published in libraries and digital collections on the research theme. Taking into consideration the theoretical reference and data analysis, it is concluded that the teacher can be the production of himself, changing at all times, constructing his own practices for the exercise of his teaching activities that facilitates the learning process. Understanding how the teacher's constitution is built into the complexity of the real world has fundamental importance to transform the current reality of formal education institutions, especially at the level of Technical Education..
Keywords: Begginer Teacher; Professorality; Social and Community Education.
LISTA DE SIGLAS
BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CAIPE - Conhecimento e Análise das Intervenções na Práxis Educativa
Sociocomunitária
CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
CPCD - Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento
CPS - Centro Paula Souza
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ETEC - Escola Técnica Estadual (São Paulo)
IBICT- Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
ONG - Organização Não Governamental
PUCCamp - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
SCIELO - Scientific Eletronic Library Online
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo
USP - Universidade Estadual de São Paulo
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Pesquisa de Publicação por Palavra-chave ............................................. 48
Tabela 2 - Fases da Carreira ..................................................................................... 64
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17
1 “A CONSTRUÇÃO DO OFÍCIO QUE EU ADMIRAVA” ........................................ 26
1.1 O PROFESSOR INICIANTE ...................................................................................................... 28
1.2 SALA DE AULA ............................................................................................................................ 34
1.3 PROFESSOR OU EDUCADOR? .............................................................................................. 39
1.4 SABERES DOCENTES .............................................................................................................. 44
2 SER OU NÃO SER PROFESSOR? EIS A QUESTÃO! ........................................ 48
2.1 HABITUS PROFESSORAL ........................................................................................................ 50
3 O INVESTIGADOR E O INVESTIGADO................................................................ 59
3.1 O MÉTODO .................................................................................................................................. 59
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA ........................................................................................................ 63
3.3 INSTRUMENTOS E TÉCNICAS ............................................................................................... 65
3.4 A GRAVAÇÃO E TRANSCRIÇÃO ............................................................................................ 67
4 “PELO RESTO DA VIDA ESTAR NUMA ESCOLA” ............................................ 73
4.1 A ESCOLHA COMPLICADA ...................................................................................................... 74
4.2 UMA EXPERIÊNCIA VIVIDA NO ESTÁGIO DOCENTE ....................................................... 83
4.3 JEQUITIBÁS OU EUCALIPTOS? ............................................................................................. 87
4.4 “TENHO QUE ATINGIR A SALA INTEIRA”............................................................................. 93
4.5 “ENTÃO É... NÃO FICAR ESTAGNADO? ” ............................................................................ 98
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 106
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 111
APÊNDICES ........................................................................................................... 116
ANEXOS ................................................................................................................. 165
MEMORIAL
Escrevo este memorial descritivo com o intuito de me ajudar no processo de
elaboração da minha dissertação de Mestrado em Educação. Meu ingresso
profissional na área da Educação é recente, pois minha trajetória profissional foi, em
grande parte, na área de administração de empresa privada, como detalharei mais à
frente. Antes de descrever minha trajetória profissional, acredito ser necessário
narrar um pouco da minha infância e os fatos que me levaram à carreira profissional
de Administração de Empresas.
Nascido na cidade de Americana - SP sou descendente de imigrantes
europeus, sendo minha bisavó paterna austríaca e meu bisavô paterno italiano. Já
meus antepassados maternos eram de origem alemã e brasileira e não tive
oportunidade de conhecer nenhum deles. Desta forma, cresci entre parentes do lado
paterno e com forte influência italiana. Só cheguei a conhecer um único avô, pai do
meu pai e, mesmo assim, tenho poucas lembranças dele, visto que faleceu quando
eu tinha nove anos. E, diga-se de passagem, por ser o bambino mais novo da
família, também tive como privilégio sua proteção e atenção especial (acho que foi
aquela identificação que temos por outras pessoas que, muitas vezes, se torna difícil
e nem é preciso explicar), o que me trouxe alguns problemas em consequência do
ciúme despertado nos demais familiares.
Assim, esse avô foi determinante para que nossa família viesse a se tornar
proprietária de uma empresa do ramo têxtil, pois quando meu bisavô teve que dividir
seus bens entre meus tios-avôs, meu avô foi o único que, ao invés de comprar terras
e continuar no ramo agropecuário, resolveu abrir uma tecelagem com o seu capital
adquirido da herança de família. Desta forma, meu pai e seus irmãos, passaram a
administrar a empresa do meu avô e foi nesse ambiente que cresci, em meio a
relacionamentos familiares e profissionais entremeados de emoções intensas, diria
que, tão heterogêneas como em tantas outras empresas familiares, sendo assim
impossíveis de serem administradas em muitas situações.
Nestas circunstâncias de trabalho árduo, eu e meus irmãos fomos envolvidos
e começamos a trabalhar muito cedo no negócio da família. No meu caso, comecei
aos nove anos como operador de máquina que dava suporte aos teares da
tecelagem, trabalhando em meio período e estudando em outro. Aos doze anos, já
trabalhava em período integral e estudava à noite. Como aluno sempre fui muito
dedicado aos estudos e gostava muito de ler, e possuía características de
autodidata, pois gostava muito de aprender coisas que não me eram ensinadas na
escola. Muito precocemente, sem compreender o significado do Capitalismo, fui
crescendo entre ruídos e pessoas que trabalhavam pensando em conquistar seus
sonhos de vida.
Atividades na Gestão de Empresas
Minha mudança da área produtiva para a área administrativa se deu no
momento em que minha irmã mais velha, tendo cursado a Faculdade de Artes
Plásticas, resolveu deixar seu cargo de Assistente Administrativo para seguir na
carreira de Professora de Artes no ensino público. Neste momento, meu pai,
precisando de um novo Assistente Administrativo para os negócios da família (e aqui
refaço meu questionamento: por que eu, o bambino mais novo dos filhos?) fui
chamado para assumir o cargo deixado pela minha irmã.
Assim aos quatorze anos, comecei minha jornada na área de Administração
de Empresas, embora meus sonhos de futuro como profissional seguiam em
direções bem opostas. Naquela época, a leitura me levou a alçar voos muito além
das fronteiras que nos cercavam e meus planos eram outros, apesar das atividades
de quatro anos na área administrativa. Dos quatorze aos dezoito anos, fui seduzido
pelo mundo da informação e do jornalismo, do jornal, da revista e da televisão, e
meu ideal era me tornar um jornalista e correspondente internacional. Poder ver e ler
sobre culturas tão diversas e distantes daquela em que vivia me transportava para
um mundo imaginário, porém real e desejável.
Entretanto, o mundo real e o mundo imaginário muitas vezes não caminham
de mãos dadas e o comprometimento com a família me fez interromper meus planos
de futuro para contribuir com os planos de um futuro coletivo, apesar de não ser o
costume da época, incluir os filhos no planejamento e direcionamento das ações do
grupo, como reza a teoria em Administração em Empresas.
Primeiro período universitário
Em 1982 comecei minha primeira faculdade de Comunicação, na Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (PUCCamp), buscando a realização dos meus
ideais de adolescente, embora já adulto precoce devido à entrada no mercado de
trabalho muito cedo. Mas, tive que interromper os estudos em 1984, pois conciliar
trabalho e família não me possibilitou seguir em frente, uma realidade presente
ainda hoje, 33 anos depois, onde os índices de evasão escolar apontam para este
caminho.
Deste então, seguiram-se muitos anos na administração familiar e fui
vivenciando todas as áreas e setores de uma organização. A empresa familiar foi se
tornando “adulta” e logo as cisões empresariais, entre tios e primos, aconteceram e
foram mudando os que estavam à frente da administração, até que me vi, em
determinado momento, à frente do cargo de Gerente Administrativo da empresa de
meu pai e minha mãe. Meu irmão e minha irmã mais nova, também estavam na
empresa, cada um no seu setor, ela no de Chefe de Produção e ele no setor de
compras.
E foi neste contexto, ano após anos, que aquele bambino, agora adulto,
buscava por novas experiências e, principalmente, por algumas mais Humanas do
que as Exatas e burocráticas.
Segundo período universitário
Esperando por mudanças no contexto profissional, busquei minha segunda
formação e segui me especializando na área administrativa, me graduando em
Administração, no Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), em 2002.
Posso dizer que foi uma experiência muito significativa, pois pude associar teoria e
prática de forma muito produtiva. Após 24 anos de trabalho prático na área, tinha
como entender o que era e o que não era possível no dia a dia de uma empresa,
pois foram experiências empíricas que ocorreram ao longo desses anos. Neste
contexto, senti os primeiros “sintomas” de atividade docente emergindo das
atividades como estudante. Eu e meus colegas nos organizávamos em grupos de
estudos e logo percebi que muitos deles me elegiam como o coordenador e o
disseminador dos temas de estudos. Reuníamo-nos em salas de aulas vazias e, de
repente, me via lá na lousa e com giz na mão ensinando meus colegas sobre como
resolver exercícios para apresentar balancetes solicitados pelo professor de
Contabilidade Gerencial.
Início das atividades pedagógicas
Mesmo assim, precisei de mais onze anos para deixar as atividades de
Administrador de Empresas e adentrar ao mundo da Educação como professor. Isso
aconteceu no primeiro semestre de 2013. Neste ano, iniciei meu MBA em Gestão de
Negócios, no Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), pois apesar de
aventar a possibilidade de cursar o Mestrado em Educação, a escolha ainda
permaneceu na área de Administração. De início, o fator financeiro em termos de
variação de custo entre um curso e outro pareceu ser o argumento necessário para
permanecer na área de Gestão de Negócios. Mas, a partir da escrita deste
memorial, percebo que a opção por permanecer na área de negócios foi mais
cômoda no momento e menos desafiante do que entrar num universo de trabalho
totalmente desconhecido.
O início como professor estava próximo, pois ainda cursando o segundo mês
do MBA, consegui um contrato para ministrar aulas em um curso de Administração
de Pequenas Empresas no Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC)
de Americana-SP, durante dois meses e com prorrogação para mais um mês em
outro curso, com aulas para alunos do Ensino Médio matriculados em outro curso de
Gestão de Pessoas.
Assim, buscando referências de educador dentro e fora de mim, fui
constituindo o profissional, antes somente gestor de empresas, voltado para a
formação de cidadãos e profissionais técnicos em suas respectivas áreas.
Descrição das atividades pedagógicas
Após o término do contrato no SENAC, comecei a busca para continuar
lecionando em outras instituições, visto que meu ingresso na área da Educação
sinalizava de forma positiva. Apesar do esforço no preparo das aulas e das técnicas
necessárias para ministrar os planos de aulas, o prazer com o resultado do trabalho
me impulsionou a continuar buscando novas oportunidades de trabalho na área.
Como minha habilitação era na área de Gestão de Negócios, os cursos
técnicos me pareceram ser o caminho mais acessível para poder continuar meus
trabalhos como professor. Assim, me inscrevi em dois processos seletivos para
professor em cursos técnicos de Administração, sendo uma vaga na Escola Técnica
Estadual (ETEC) Polivalente de Americana e outra na ETEC de Nova Odessa. Fui
aprovado em segundo lugar em Americana e em primeiro lugar em Nova Odessa,
onde fui chamado para ministrar aulas no curso técnico em Logística, com contrato
de um ano e com prorrogação de mais um.
Comecei as aulas em 20 de setembro de 2013, às segundas e quartas-feiras,
pois continuava com meus estudos do Lato Sensu às terças e quintas-feiras.
Essa nova oportunidade de trabalho mudou definitivamente minha carreira
profissional, pois a partir de então deixei meu trabalho na empresa familiar e
comecei a me dedicar totalmente ao trabalho na escola técnica. A realidade de
trabalho neste contexto foi bem significativa, pois a estrutura física e suporte para as
aulas se mostraram bem diferentes da primeira experiência como professor no
SENAC. Para as aulas eu contava com lousa e giz (quando os tinha) e não com
lousa eletrônica. Não tinha computador e datashow para a apresentação de slides e
vídeos e esses equipamentos eram disputados entre os professores que queriam
apresentar aulas em outro formato que não somente o de aulaexpositiva dialogada.
Assim, essa oportunidade de trabalho me fez refletir sobre a realidade da
Educação brasileira e os obstáculos que a maioria dos professores encontra em
suas profissões.
Perspectivas futuras
Há muitos professores e colegas de trabalho que acumulam emprego de dia
em empresas comerciais e industriais e à noite com aulas do Ensino Técnico e de
Graduação. Em minha curta experiência como professor, acredito que o acúmulo de
função, apesar de considerar como positivo em muitos casos, compromete o
resultado do trabalho do professor, pois quem já vivenciou o trabalho dentro de uma
sala de aula pode afirmar que é árduo, porém, compensador, quando feito com
dedicação e seriedade.
Com esse propósito, comecei, no segundo semestre de 2014 cursos de
aperfeiçoamento na área de Pedagogia. O primeiro, concluído no final de 2014, foi
um curso voltado para a formação da EJA - a Educação de Jovens e Adultos -
oferecido pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS),
onde tive a oportunidade de entrar em contato com textos de diversos autores da
área da Educação.
No ano de 2015, iniciei outro curso, o de Formação Pedagógica voltada ao
Ensino Técnico, também oferecido pelo CEETEPS, um programa em parceria com o
Governo Federal, chamado Brasil Profissionalizado. Este curso me proporcionou
muitas reflexões, não somente sobre o ensino de jovens e adultos, os quais buscam
qualificação para a entrada ou mudança no mercado de trabalho, mas também
sobre o que podemos considerar Educação de qualidade.
Desta forma, e com o propósito já mencionado anteriormente, comecei o
Mestrado em Educação no UNISAL de Americana, pois minha perspectiva de futuro
profissional é uma formação continuada na área da Educação.
17
INTRODUÇÃO
É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, suas enfermidades, suas dificuldades, suas tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. (MORIN, 2011, p.15).
Os pesquisadores estão sempre à procura de temas de pesquisa que possam
contribuir e apresentar novas perspectivas a respeito de uma problemática até então
não enfrentada ou não solucionada. “Há três séculos, o conhecimento científico não
faz mais do que provar suas virtudes de verificação e de descoberta em relação a
todos os outros modos de conhecimento” (MORIN, 2014, p. 15), entretanto, muito da
produção científica tem servido para desajustes e desacertos humanos, sociais e
planetários. Para tanto, nos alerta Morin (op, Cit.) para a necessidade de uma nova
consciência para a ciência, na busca constante do ser humano sobre sua origem e
as relações que estabelece entre si e com o planeta, criando sentidos e modos de
ser e viver com mais respeito e qualidade.
Toda investigação parte de uma problemática construída a partir da
complexidade do real e, para Becker (2007, p. 13), “[...] cada novo problema é
diferente o bastante de todos os outros para nos dar algo a acrescentar à nossa
compreensão da classe geral de dificuldades”.
A relevância do problema a ser analisado é fator de grande importância para
o meio acadêmico, pois revela certo conhecimento de uma parcela da realidade e
possibilidades de compreensão e formas de enfrentamento.
Da construção da problemática de investigação se originam os objetivos
científicos e a metodologia de abordagem, contando com as técnicas ou
instrumentos de construção de dados que dão condições de se fazer o cotejamento
entre o referencial teórico e as informações do cotidiano por meio do olhar e da
escuta do pesquisador e dos sujeitos ou agrupamentos humanos envolvidos.
A “tradução” entre o que se vê, o que se ouve, o que se sente e o que se
pensa durante o trabalho de pesquisa, é acompanhada do registro escrito como
forma de reflexão argumentativa.
De acordo com Oliveira (2000), o pesquisador deve estar atento a sua forma
de olhar, ouvir e escrever sobre seu tema de pesquisa.
18
[...] mostrar como o olhar, o ouvir e o escrever podem ser questionados em si mesmos, embora, em um primeiro momento, possam nos parecer tão familiares e, por isso, tão triviais, a ponto de sentirmo-nos dispensados de problematiza-los; todavia, em um segundo momento – marcado por nossa inserção nas ciências sociais –, essas “faculdades”, ou melhor dizendo, esses atos cognitivos delas decorrentes assumem um sentido todo particular, de natureza epistêmica, uma vez que é com tais atos que logramos construir nosso saber. (OLIVEIRA, 2000, p. 18).
A importância da escrita no decorrer da história da humanidade está ligada a
necessidade de registros que possam contribuir para o entendimento das
permanências e rupturas da espécie humana e na constante necessidade de
encontrar respostas para as questões que se apresentam nas práticas cotidianas
dos agrupamentos humanos.
Acredita-se que a escrita foi inventada na Mesopotâmia, há mais ou menos
4000 a.C., com o pressuposto de guardar informações que facilitassem aos povos
da época o entendimento das atividades humanas, que cada vez mais se
desenvolviam de pequenas comunidades para as grandes cidades da história
antiga.
Sabe-se que o ser humano na pré-história se utilizava de desenhos para se
comunicar e deixar marcas de seu tempo na história. Porém, a escrita alfabética
teve seu reconhecimento na educação dos cidadãos1 de Creta e Esparta, onde
antes somente reinavam o ensino da música e da ginástica. Também no Egito, a
educação, segundo Manacorda (2010), e embora a música e ginástica
permanecessem muito presentes na educação dos gregos, o surgimento de um
novo mestre, o escriba egípcio foi fundamental para a educação da época.
No antigo Egito vimos Ensinamentos, escritos ou mandados escrever pelo “vizir” pai e lidos e decorados pelos filhos prostrados no chão; vimos em seguida, nascer a escola dos escribas (e a escrita hieroglífica era tão complexa, que o escriba que a dominasse tornava-se um homem de poder). Mas, na Grécia, com a escrita alfabética, surge um meio democrático de comunicação e de educação, e a escola de escrita se abre tendencionalmente a todos os cidadãos. Junto aos mestres de ginástica e de música surge um novo mestre, o das letras do alfabeto, o grammatistés, que certamente não tem a autoridade do escriba egípcio, mas exerce uma importante função social. (MANACORDA, 2010, p. 67).
1 Eram somente homens com mais de 21 anos, sendo eles atenienses e filhos de pais atenienses.
Comerciantes, artesões, mulheres, escravos e estrangeiros não eram considerados cidadãos.
19
As linguagens oral e escrita são usadas no decorrer de milhares de anos
como forma de produzir e transmitir a cultura de um determinado povo, e se
constituem por meio de elementos simbólicos. “A palavra é um símbolo que emite
símbolos. O homem é homem graças à linguagem. [...] O homem é um ser que se
criou ao criar uma linguagem. Pela palavra, o homem é metáfora de si mesmo”.
(PAZ, 1982, p. 41-42). Assim, podemos dizer que a linguagem é produto e produção
das relações sociais dos grupos sociais, e, portanto, os humanos são criadores e
criaturas da sua cultura.
Ainda, segundo Paz (op. Cit.),
A constante produção de imagens e de formas verbais rítmicas é uma prova de caráter simbolizante da fala, de sua natureza poética. [...] de repente, o terreno baldio de um idioma fatigado se cobre de súbitas flores verbais. Criaturas luminosas habitam as espessuras da fala. Criaturas, sobretudo vorazes. (PAZ, 1982, p. 42).
Para o sociólogo Becker (2015), atualmente a importância da redação de uma
pesquisa é observada pelos pesquisadores atuais, especialmente os sociólogos.
Segundo o autor,
Os cientistas sociais começaram a contar histórias pessoais quando reconheceram que a apresentação impessoal de ideias e resultados de pesquisa, a qual costumava ser considerada científica, oculta aos leitores fatos que eles gostariam de conhecer. A maioria dos textos dos sociólogos autobiográficos se concentra na maneira como foi feita a pesquisa, e a redação merece o mesmo tipo de atenção. (BECKER, 2015, p. 128).
Assim, para o autor, a maneira como o pesquisador narra, descreve e
argumenta sobre os dados da pesquisa em linguagem escrita, em sua tese ou
dissertação, pode indicar clareza ou não para o entendimento de seu trabalho de
campo que, muitas vezes, leva meses ou anos de empenho e esmero nessa tarefa.
Nesse contexto, a linguagem é fator fundamental na construção da uma
cultura e formação de um povo, e a escrita, especialmente, é uma habilidade que
para ser aprendida necessita de exercício sistematizado – diferentemente da
oralidade que se aprende no cotidiano e nas relações sociais sem preocupação com
sistematização - sendo o professor o encarregado dessa tarefa e suas práticas de
ensino têm papel relevante como facilitador e mediador desse aprendizado. Assim,
professor é o aquele que escolhe como carreira a profissão de docente e busca na
formação acadêmica específica para o magistério, um meio de formação inicial para
20
o embasamento teórico e as práticas de ensino. Portanto, o papel que o professor
assumiu e assume atualmente, é fundamental para a contribuição de uma educação
de qualidade no ensino, impulsionado para a formação de profissionais qualificados,
competentes e preparados para enfrentar o difícil cenário econômico
contemporâneo. Como nos diz Lowman (2012),
O ensino exemplar é caracterizado pela estimulação de emoções associadas à atividade intelectual: o estímulo para refletir sobre ideias, entender conceitos abstratos e enxergar a sua relevância na sua própria vida, e participar no processo de descoberta. (LOWMAN, 2012, p. 42).
Isto significa a preocupação com a formação de um profissional crítico e
atento à realidade em que se encontra, apto a encontrar soluções inovadoras, que
agreguem valores positivos e que transformem as organizações e a sociedade da
qual esse profissional faz parte. Portanto, se faz necessário reafirmar o papel da
educação e sua responsabilidade no processo de formação desses discentes, e
especificamente nos desafios da educação tecnológica, uma educação voltada ao
ensino técnico, formar novos profissionais para o atual mercado de trabalho, e
contexto sociopolítico e histórico no Brasil, mas, sobretudo deve incluir a ética do ser
humano.
Os discentes necessitam de uma educação que esteja fundamentada no
compromisso dos docentes em contribuir para que o processo de aprendizagem,
formação e socialização, crie ambientes favoráveis ao desenvolvimento de ideias
inovadoras e questionadoras no e sobre o meio em que estão inseridos e do qual
fazem parte.
Esta pesquisa está vinculada a linha CAIPE (Conhecimento e Análise das
Intervenções na Práxis Educativa Sociocomunitária), pois tem características e
enfoque na educação Sociocomunitária2, ou seja, uma educação que considere e se
preocupe que:
[...] a comunidade existe se as pessoas que a compõem pensam que existe. E, consequentemente, a multiplicidade das relações formais e
2 Entendido o comunitário como o predomínio das relações de interesses comuns, com
características de intersubjetividade propiciadoras de modalidades organizacionais que podem construir a autonomia, e entendido o societário contemporâneo como a expressão da convivência caracterizada pelo conflito entre a normatização instaurada pela racionalidade burocrática e os direitos conquistados pela cidadania, este Programa se propõe investigar as condições da práxis educativa que intensifique esses processos de autonomia e cidadania. Disponível em: http://unisal.br/cursos/mestrado-em-educacao/. Acesso em: 09 abr. 2017.
21
informais das pessoas pode gerar, e gera, inúmeras comunidades reais ou potenciais, que existirão mais ou menos em função do envolvimento, do uso, da vida que lhe injetam seus componentes, aqueles que acabam se sentido parte dela. (SUBIRATS, 2003, p. 72).
Entende-se aqui, que esta pesquisa de dissertação de mestrado, com a
problemática estabelecida na forma como se dão as práticas docentes dos
professores iniciantes, no qual se investiga os:
[...] processos de construção da autonomia social entendida como o processo em que se relacionam os âmbitos econômico, social e cultural e por meio do qual sujeitos históricos se associam e vão produzindo sua identidade como agentes das práticas que lhes dizem respeito na vida cotidiana, tendo como característica principal a capacidade de administrar suas vidas com independência e criticidade. A autonomia social não deve, neste sentido, ser confundida com uma abstração ou ser associada à perspectiva neoliberal do indivíduo livre no mercado para reproduzir e sobreviver. Ela deve ser compreendida como expressão de uma necessidade histórica correspondendo a ela um conceito de práxis: como atividade produtiva transformadora da natureza – no próprio processo de transformação do homem, como atividade revolucionária dos homens no processo de transformação das relações sociais por eles engendradas e como prática social no processo de construção dos conhecimentos socialmente significativos, entre os quais encontramos os processos educacionais também provocados pelas necessidades históricas, sejam eles formais, não formais ou informais.3
Desta forma, esta pesquisa busca entender a construção da professoralidade
daquele que, escolhe na profissão de docente também um meio de buscar a
“diferença que o sujeito produz em si mesmo” (PEREIRA, 2013, p. 35). Desta forma,
toda formação pessoal e profissional se atrela a responsabilidades sociais mais
amplas e a compromissos locais e comunitários, no sentido de buscar construir laços
de solidariedade e pertencimento, bem como relações mais humanizadas e
humanizadoras.
Professoralidade não é a construção de identidade docente, pois:
Trata-se, agora, de entender que vir a ser professor é uma escolha, uma diferença na história de um sujeito. Ser professor não é a prática de uma vocação. Não é uma mera habilidade desenvolvida. A professoralidade é a condição de proposição que um sujeito assume como diferença de si, uma escolha em ser agente de desinstalação do que está estabelecido e, ao mesmo tempo, suportar junto o terremoto, o resgate das vítimas e a construção de uma nova cidade. [...] a professoralidade traz a condição de ser, ao mesmo tempo, impulso e rede. (PEREIRA, 2013, p. 207).
3 Disponível em: http://unisal.br/cursos/mestrado-em-educacao/. Acesso em: 09 abr. 2017.
22
Neste contexto, a problemática desta pesquisa trata da construção da
professoralidade na carreira inicial docente e tem-se como objetivo levantar e
analisar os desafios e os saberes advindos do cotidiano e das experiências
formativas e docentes para a construção das práticas do ofício de professor.
Tardif (2014) entende por saberes docentes não apenas a transmissão de
conteúdos curriculares, como também afirmava Freire (2016):
Sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2014, p. 36).
O autor elenca e pontua os saberes que advêm da experiência docente e da
formação profissional como o rol em que se baseia o fazer docente.
Kenski (1994) alarga esse rol, afirmando, inclusive, que os saberes não
advêm apenas da formação acadêmica, e que é preciso:
[...] buscar as causas que determinaram a forma de um determinado professor ensinar, e conclui-se que o trabalho em sala de aula é uma atividade experiencial e única, um exercício solitário que cada docente executa e que apenas parcialmente tem a ver com a teoria aprendida nos cursos de formação de professores. (KENSKI, 1994, p. 107).
A literatura na área da Educação aborda a construção da professoralidade e
diversos são os fatores reconhecidos, que influenciam o comportamento didático do
professor. O que o se entende por professoralidade? Para a autora (op. Cit.), a
professoralidade tem mais a ver com a aprendizagem do que com o ensino, ou seja,
com a formação constante que implica em modos de se inventar no exercício da
docência.
Será que somente o aprendizado que o professor obtém nas salas de aulas
da licenciatura ou graduação é suficiente para uma boa atuação em sala de aula, ou
também o conteúdo subjetivo que carrega de suas vivências, suas memórias,
experiências de infância e de escola etc., irão contribuir para que seu aprendizado
na profissão de docente se constitua? Como enfrenta os desafios do cotidiano na
sala de aula? De quais recursos e referências (teórico-práticas) se utilizam e onde
os buscam? Lança mão de saberes advindos da experiência escolar anterior, da
formação acadêmica profissional e continuada, do cotidiano (por tateio e erros), do
compartilhamento de experiências de colegas mais experientes? Essas são algumas
23
das perguntas que orientam a pesquisa. Para Tião Rocha4, antropólogo, educador e
fundador de uma Organização Não Governamental (ONG), o Centro Popular de
Cultura e Desenvolvimento (CPCD), professor é aquele que ensina e educador e
aquele que aprende junto com o aluno. Rocha relata que: “cheguei à universidade e
falei: ‘A partir de hoje, não quero mais ser professor. Quero ser educador. Professor
ensina e educador aprende. E eu tô passando da hora de sair do lugar da
ensinagem pra passar pro lugar da aprendizagem. ’ E fui embora”.
Professor e educador são termos e papéis relacionados à educação e é
possível pensar se a vocação docente é a responsável pela constituição do
professor, como entende Alves (2014). O autor lança perguntas que alimentam essa
hipótese:
Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores há aos milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. (ALVES, 2014, p. 16).
Autores afirmam que esses questionamentos parecem ser os mesmos que se
fazem os professores que estão no dia a dia das salas de aulas. Mas será que
vocação (dom) é o único ingrediente na constituição do professor, ou sua história de
vida e os saberes construídos contribuem para a reflexão de uma formação
continuada, ou seja, sua professoralidade? Para Pereira (2013),
Minhas práticas, passadas e presentes, conviviam em um continuum de articulação. Formar professores passava a ser um exercício resultante da conexão do saber pedagógico, do saber filosófico, do saber estético, do saber político, do fazer Educação, do fazer Filosofia, do fazer Estética e do fazer política, todos colocados no interior de um contexto dinâmico, histórico. Não havia, na realidade, dicotomia entre a teoria e prática. (PEREIRA, 2013, p. 17).
De acordo com Perrenoud (2002, p. 47) “a reflexão na e sobre a ação não é
própria da espécie humana?” Assim, afirma que os professores (futuros
profissionais), por possuírem esta característica inata ao ser humano, não precisam
de uma formação profissional para pensar. Porém, o autor acredita que:
“[...] em uma postura e em uma prática reflexiva que sejam a base de uma análise metódica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de efeitos; essa disposição e essa competência, muitas
4 Disponível em: http://www.cpcd.org.br/portfolio/um-professor-que-deixou-universidade-para-ser-
educador/. Acesso em: 20/01/2016.
24
vezes, só podem ser adquiridas por meio de um treinamento intensivo e deliberado”. (PERRENOUD, 2002, p. 47).
Os caminhos para a formação do professor e da professoralidade se
constituem da constante construção de identidade profissional. Sentados nas
cadeiras da sala de aula das faculdades fica difícil aos discentes que buscam a
licenciatura ou o magistério, imaginar os caminhos a percorrer como professor. Os
bacharéis podem ou não desejar que no exercício da sua profissão possam vir a ser
docentes.
A escolha de ser professor depende, muitas vezes, dos próprios modelos de
professor que se tem ou que se teve no papel de aluno. Modelos positivos podem
funcionar como inspirações a serem seguidas, bem como os modelos negativos
funcionam como antítese do que se deseja como profissional.
Ajudar a compreender como se dá a constituição do docente, na
complexidade do real, é de fundamental importância para transformar a realidade
atual das instituições de ensino formal. A mudança de atitude dos responsáveis no
ambiente escolar, diretores e coordenadores e, sobretudo, dos docentes, se torna
necessária para que se possam obter avanços na qualidade dos processos de
educação e, portanto, de formação de sujeitos para os projetos societários.
Assim, com esta pesquisa sobre os desafios e os saberes docentes na
construção da professoralidade, espera-se levantar pontos importantes para reflexão
dos próprios docentes, bem como daqueles que estão enfrentando seus primeiros
passos na profissão da docência, de modo a enfrentar as problemáticas que a
realidade impõe.
Os títulos dos capítulos foram elaborados com base em falas dos
depoimentos de participantes. O primeiro capítulo é dedicado aos autores que falam
sobre a construção do ofício de professor, ou seja, quais são as dificuldades iniciais
dos docentes em início de carreira, as complexas inter-relações entre seus pares,
alunos e a comunidade escolar. A discussão sobre o que é ser professor ou ser
educador, vocação ou profissão. E o que os autores apresentam sobre os saberes
docentes necessários para as práticas cotidianas e a formação continuada.
O segundo capítulo apresenta as pesquisas do cotidiano do professor
iniciante a partir de um levantamento em fontes de dados acadêmicos como a
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), do IBICT (Instituto Brasileiro de
25
Informação em Ciência e Tecnologia), que coleta e disponibiliza metadados (título,
autor, resumo, palavra-chave etc) de teses e dissertações defendidas em programas
de pós-graduação nacional e o Scielo (Scientific Eletronic Library Online), que se
configuram como bibliotecas e acervos digitais que abrangem e selecionam
periódicos científicos brasileiros e seus artigos de divulgação. Esse capítulo busca
apresentar os trabalhos e objetos de pesquisa semelhantes ao que foca esta
dissertação, corroborando com os demais dados. Pretende-se também, facilitar
futuras pesquisas na área da Educação
O percurso metodológico de trabalho desta pesquisa é detalhado no terceiro
capítulo, em que descreve o tipo de pesquisa e a escolha das técnicas de
construção de dados que contribuem para análise das categorias e apresentação
dos resultados.
No quarto capítulo são apresentadas as análises de dados a partir das
entrevistas com os professores depoentes, visando a reforçar as teorias presentes
no referencial teórico na área das Ciências Sociais e pesquisas em Educação.
Enfim, as considerações finais deste trabalho permitiram compreender, não
em sua totalidade, porém conseguiu-se através dos depoimentos dos participantes
desta pesquisa, refletir e entender sobre as ações dos docentes e o que pode
contribuir para a construção das suas práticas em sala de aula.
26
CAPÍTULO 1
“A CONSTRUÇÃO DO OFÍCIO QUE EU ADMIRAVA...”
Começo me perguntando: como apresentar um trabalho que procura se tecer pelos fios da pesquisa e da ação docente? Talvez uma alternativa fosse desenrolar tapetes para deixar passar o texto. Espessos e felpudos tapetes dariam certo ar de dignidade que a ocasião merece. Ou, quem sabe, a introdução faria soar trombetas? Seu tom vibrante e altivo atrairia a atenção dos passantes para o que o texto tem a dizer.... Começar pelo desfile do abre-alas seria também uma alternativa: a animação e a alegria do evento poderiam contagiar os interessados! Até mesmo um megafone seria útil. Segurando-o firmemente pelas mãos, um apresentador anunciaria: “Senhoras e senhores. Respeitável público! Com vocês: um texto! ”. (KRAMER, 1994, p. 9).
Tanto tem se pesquisado sobre as formas de ensino-aprendizado quanto
sobre o sujeito que normalmente atribui-se a função de conduzir esse processo, o
professor. Define-se aqui, professor, o sujeito que se constrói diariamente em suas
práticas de sala de aula e fora dela. Portanto, torna-se desafiador abordar e
discorrer sobre o cotidiano do professor, suas práticas e o meio em que atua e como
se dá a sua constituição.
Nesse capítulo tem-se como objetivo descrever, pelo referencial teórico
selecionado para esta pesquisa, o cotidiano, os pares e as dificuldades encontradas
por aquele sujeito que escolheu como profissão o campo da Educação. Assim como
o maestro busca formas para que os músicos da orquestra consigam atingir a mais
fiel ou a melhor interpretação da obra de um compositor, o professor também
precisa encontrar meios para envolver e motivar seus alunos no desejo e busca pelo
saber e pela pesquisa.
Alguns autores se concentram em descrever a importância da área de
formação de professores, muitas revisitadas por meio das propostas de Perrenoud
(2002). Outros buscam respostas para compreender como se dão as práticas
docentes e a importância do papel do educador por meio de caminhos como os da
subjetividade e da autonomia do ser humano.
Freire (2016, p. 28) aponta que, “[...] a importância do papel do educador, o
mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não
apenas ensinar conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”. Freire não usa o
termo professor para se referir ao profissional que tem como objetivo ensinar, mas
27
sim, educador, para definir o sujeito que busca ensinar o outro não apenas com a
transmissão de conteúdos teóricos, pois para ele quem ensina também aprende ao
ensinar. Assim, pensar certo significa comprometimento com a verdade e a
humildade, pois quem ensina aprende, e não deve estar excessivamente baseado
em suas certezas.
A busca pelo “pensar certo” remete-nos a compreender qual prática docente
poderá contribuir para esse processo de ensino-aprendizado, que vise criticidade,
autonomia e emancipação. O professor reflexivo, que pensa sobre suas ações e
práticas docentes, pode propor novas maneiras de estimular a construção de
conhecimentos e saberes necessários para formar alunos críticos e capazes da
experiência da aprendizagem. Essa experiência é definida por Kegan (2013) como
aprendizagem transformacional, o que difere da aprendizagem informacional que
tem como objetivo aumentar nossa base de conhecimento e habilidades. De acordo
com os estudos de Kegan (op. cit.):
Todavia, a aprendizagem voltada não apenas para mudanças no que sabemos, mas mudanças em como sabemos, tem um ritmo quase oposto e se aproxima mais do significado epistemológico de educação (“conduzir para fora”). A aprendizagem “informativa” envolve uma forma de condução para dentro, de preenchimento da forma (e não apenas mudar, mas aumentar a capacidade). [...] Porém, a aprendizagem do tipo transformador também pode envolver o desenvolvimento de uma capacidade de pensamento abstrato, de modo que se possam fazer perguntas temáticas mais gerais sobre os fatos ou considerar as perspectivas e vieses daqueles que escreveram a narrativa histórica criando os fatos. (KEGAN, 2013, p. 55).
A discussão sobre a crise na educação não é atual, mas entre os
componentes presentes no ambiente educacional a figura do professor é a mais
significativa, impondo-se lhe uma responsabilidade sobre a proposição de práticas
reflexivas – e, por vezes, inovadoras no processo de aprendizagem. Para Alves
(2012), o papel do professor gera questionamentos em nossa sociedade atual:
E o educador? Que terá acontecido com ele? Existirá ainda o nicho ecológico que torna possível a sua existência? Resta-lhe algum espaço? Será que alguém lhe concede a palavra ou lhe dá ouvidos? Merecerá sobreviver? Tem alguma função social ou econômica a desempenhar? (ALVES, 2012, p. 17).
Os questionamentos se estabelecem a partir da observação de que a prática
contribui para atingir os objetivos da aprendizagem. O educador e suas práticas
docentes também são objetos de estudo procurando identificar o que orienta suas
28
ações educativas no sentido de comprometimento com tipos de sujeito-aluno que ele
pretende ajudar a formar, seja ele aluno da educação infantil, do ensino
fundamental, do ensino médio ou técnico, da educação de adultos, da graduação ou
da pós-graduação.
Assim, o que se espera do professor atualmente é que ele seja o propositor
de situações de aprendizagem que ajudem os alunos em seu desenvolvimento
pessoal e profissional, para muito além da sala de aula, e que o auxiliem no
exercício diário como cidadão, em seus direitos e responsabilidades.
1.1. O PROFESSOR INICIANTE
Poucos professores universitários recebem treinamento sobre como apresentar preleções intelectualmente estimulantes, como conduzir discussões envolventes, ou como se relacionar com os alunos de modo a promover motivação e aprendizagem independente. (LOWMAN, 2012, p. 17).
Após anos de estudos universitários, visando ou não entrar em uma sala de
aula, surge a pergunta: o professor iniciante está preparado para enfrentar os
problemas advindos do cotidiano escolar? Segundo Karnal (2016)
A faculdade antecipa pouco essa experiência real. Onde eu enfio Piaget ou Vigotski quando vou fazer a chamada? Dúvidas banais substituem os grandes temas da psicopedagogia: coloco “P” ou ponto para a presença? E aqueles trabalhos imensos sobre a produção do conhecimento numa sociedade dependente periférica capitalista? Agora só ocorrem perguntas triviais e pouco nobres: é permitido rasurar o diário? Será que eu posso autorizar a ida ao banheiro daquele aluno que está de pé desde que eu entrei? (KARNAL, 2016, p.15).
O professor que se inicia na carreira, diferentemente de um profissional
tecnicista, não tem fórmulas prontas para encaminhar ou facilitar a ação docente em
seus primeiros dias de aula, pois cada nova turma se torna um novo desafio na
tentativa de estabelecer relações profícuas, semanalmente, com 40 ou mais alunos.
A importância dada a essas relações entre professor e aluno é discutida por muitos
pedagogos, psiquiatras e psicoterapeutas, pois estes afirmam interferir, positiva ou
negativamente, no desenvolvimento do processo de aprendizagem pela via das
relações socioafetivas.
29
Lowman (2012), professor de psicologia e reitor-assistente de artes e ciências
na Universidade da Carolina do Norte, USA, apresenta considerações sobre as
habilidades interpessoais que alguns docentes utilizam para estabelecer um diálogo
com seus alunos:
Alguns professores universitários tentam estabelecer diálogo ou desmistificar sua imagem de autoridade em sala de aula, vestindo-se informalmente, encorajando os estudantes a chama-los pelo primeiro nome, ou concedendo aos estudantes considerável liberdade para escolher o trabalho que desejam fazer. Outros encorajam uma interação informal com os estudantes fora da sala de aula, programando reuniões, patrocinando festas ou piqueniques, convidando os estudantes para almoçar, ou realizando aulas fora da sala, sobre a grama ou em suas casas. Ainda que as oportunidades de interação aluno-professor tenham sido identificadas... [...] nenhuma dessas estratégias, por si só, garante estudantes satisfeitos e motivados. (LOWMAN, 2012, p. 77).
Também segundo Karnal (2016), o relacionamento entre professor e aluno
deve acontecer observando-se certo equilíbrio entre proximidade e distanciamento,
deixando determinada a figura profissional do professor em sala de aula.
Vamos imaginar uma aula típica, de uns 40 a 50 minutos. Você entra e aquela dúvida volta: devo ser simpático ou seco? Sorrir ou mostrar cara de autoridade séria? Meu irmão psicólogo usa uma metáfora que aprecio: a relação profissional guarda semelhanças com o salva-vidas. Se ele se aproxima muito do afogado e o abraça fraternalmente, ambos afundam. Se ele fica muito distante, a vítima cumpre sua sina de afogar-se sem ajuda. É inútil fingir uma dureza que você não tem ou que nem quer ter. É perigoso usar de muita intimidade. A aula é um momento profissional e você não é amigo dos alunos. Amizade implica isonomia, igualdade, algo inexistente na sala de aula. Pelo mesmo motivo que você não é amigo, você não é inimigo, pois amizade e inimizade implicam relações pessoais, frequentemente íntimas. Repita para si sempre: sou o professor (porque, em muitas ocasiões, alunos, direção e pais tentarão convencê-lo de outras coisas). (KARNAL, 2016, p. 17).
Talvez, o estabelecimento das relações com a comunidade escolar seja uma
das grandes dificuldades para o professor iniciante, em virtude da complexidade das
interações humanas. Para Kupfer (apud SAIANI, 2002, p. 10), “[...] pode-se dizer
que, da perspectiva psicanalítica, não se focalizam conteúdos, mas o campo que se
estabelece entre o professor e seu aluno é que determina as condições para
aprender, sejam quais forem os seus conteúdos”. Segundo a autora,
O ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina. Não há ensino sem professor. Até mesmo o autodidatismo [...] supõe a figura imaginada de alguém que está transmitindo, através de um livro, por exemplo, aquele saber. E, no
30
caso de não haver sequer um livro ensinando, o aprender como descoberta aparentemente espontânea supõe um diálogo interior entre o aprendiz e alguma outra figura qualquer, imaginada por ele, que possa servir de suporte para esse diálogo. (KUPFER apud SAIANI, 2002, p. 9).
O psicoterapeuta suíço, Jung (apud SAIANI, 2002), enfatiza a exigência para
com a qualidade do relacionamento entre professor e aluno como sendo mais
importante que a didática, para contribuir positivamente, ou não, na construção da
subjetividade do aluno.
Desde que o relacionamento pessoal entre a criança e o professor seja bom, pouca importância terá se o método didático corresponde ou não às exigências mais modernas. O êxito do ensino não depende do método. De acordo com a verdadeira finalidade da escola, o mais importante não é abarrotar de conhecimentos, mas sim contribuir para que elas se tornem adultos de verdade. O que importa não é o grau de saber com que a criança termina a escola, mas se a escola conseguiu libertar ou não o jovem humano de sua identidade com a família e torná-lo consciente de si próprio. Sem essa consciência de si mesmo, a pessoa jamais saberá o que deseja de verdade e continuará sempre na dependência da família e apenas procurará imitar os outros, experimentando o sentimento de estar sendo desconhecida e oprimida pelos outros. (JUNG apud SAIANI, 2002, p. 26).
Assim, Jung (apud SAIANI, 2002) afirma que o conteúdo, aquilo que o
professor adquire na faculdade e que, normalmente, é de seu domínio, não garante
a ele sucesso imediato no início de carreira. O professor deve ser capaz de se
relacionar interativamente com seu aluno.
De acordo com Karnal (2016) são diversas as linhas de força que podem
contribuir para que o professor produza uma boa aula. “A primeira diz respeito a
você (professor). A segunda é o conteúdo em si. A terceira está nas condições
externas (ambiente, barulho externo, iluminação, calor, conforto da sala etc.). A
quarta e mais importante diz respeito aos alunos”. (KARNAL, 2016, p. 18).
Assim, os fatores externos e de difícil controle também são obstáculos no dia
a dia do ofício do professor. Pode-se dizer que, em determinados dias, o professor
está num dia ruim e não consegue estabelecer as condições propícias para a aula
que preparou. Às vezes, determinado conteúdo não foi suficientemente elaborado e
causa monotonia para os alunos. Muitas vezes, as condições precárias das escolas
não fornecem conforto mínimo para que os alunos se concentrem em suas carteiras
durante a aula. E por fim, e não menos importante, o interesse do próprio aluno para
com o conteúdo que está sendo apresentado pelo professor. Assim, não há fórmulas
31
prontas que garantam o sucesso imediato do início de carreira para quem está
iniciando (e mesmo para os experientes) em suas práticas pedagógicas.
Dentre tantas condições e situações difíceis no cotidiano escolar, as relações
com os pares talvez possam contribuir ou não para que o professor iniciante se
socialize no meio escolar. Fazem parte do ofício de professor, reuniões de
coordenação e com pais de alunos, reuniões de direção e conselho de classes. Um
dos espaços com que o professor iniciante se depara é a sala dos professores, na
qual troca experiências com seus colegas de trabalho entre uma aula e outra. Karnal
(2016), relata a sua experiência particular deste contexto de sala de aula:
Na verdade, o banho realístico veio antes da sua solene entrada na turma. Começou na sala dos professores. Colegas deram conselhos práticos: “Não mostre os dentes no primeiro dia”. Para quem não está acostumado a essa linguagem, significa não sorrir de imediato para não perder o controle da sala. Os mais experientes soltaram risadinhas: “Você vai ver aquela sétima B”! A advertência é quase uma praga ou, talvez, um desejo velado de que você fracasse. Disseram-me há uns 30 anos: “Deus inventou o conhecimento e o diabo, invejoso, criou o colega...”. Na época, muito jovem, eu achava a frase amarga. (KARNAL, 2016, p. 16).
Ainda, segundo o autor,
Aqui, um conselho prático: antes de entrar em sala de aula, ouça os colegas, desde os muito interessantes até os indiferentes. Alguns querem ajudar. Outros não toleram sua juventude e entusiasmo. Ouça a todos. Porém, nunca se esqueça: a fala do colega diz respeito, exclusivamente, à experiência dele e não à sua. O aluno-problema dele talvez seja apenas dele e a turma fácil talvez não flua tão bem com você. (KARNAL, 2016, p. 16).
Embora o contato do professor iniciante com seus colegas na sala dos
professores seja muito mais frequente, as reuniões de direção e coordenação
também demandam tarefas até então desconhecidas pelo docente. Muito pouco
deste contexto escolar é discutido ou apresentado na faculdade, pois podem ser
consideradas situações secundárias e de menor importância na vida do professor.
Entretanto, há uma crescente valorização das habilidades para o controle das
emoções nos relacionamentos pessoais, que Goleman (1995) denominou de
Inteligência Emocional. Para o autor,
Há crescentes indícios de que posturas éticas fundamentais na vida vêm de aptidões emocionais subjacentes. Por exemplo, o impulso é o veículo da emoção; a semente de todo impulso é um sentimento explodindo para expressar-se em ação. [...] A capacidade de controlar os impulsos é a base da força de vontade e do caráter.
32
Justamente por isso, a raiz do altruísmo está na empatia, a capacidade de interpretar as emoções nos outros; sem a noção do que o outro necessita ou de seu desespero, o envolvimento é impossível. (GOLEMAN, 1995, p. 12).
No cotidiano escolar, as habilidades de inter-relacionamentos estão
entremeadas pelas atividades individuais do docente, ou seja, a preparação, o
desenvolvimento dos conteúdos das aulas e as correções das avaliações realizadas
pelos alunos são atividades solitárias dos professores. Porém, outras demandas do
ofício de ser professor estão diretamente ligadas aos relacionamentos com seus
pares, alunos e pais de alunos, independentemente do nível de ensino, ou seja, para
todos os professores da Educação. Karnal (2016) descreve assim essas situações,
O trato com os alunos e o cotidiano da sala de aula nos remetem a um aspecto duplo. Por um lado, neles estão todas as alegrias do exercício do magistério. Por outro lado, como em qualquer função, há dores nesse contato. Porém, por mais asperezas que o ensinar possa conter, elas são mais fáceis de lidar do que as asperezas que envolvem o entorno do magistério. O que é esse entorno? Falo dos pais, dos colegas, dos coordenadores e dos diretores. Há aspectos fundamentais que você precisa saber para sobreviver nesse universo. (KARNAL, 2016, p. 59).
Atualmente, pode-se afirmar que o controle emocional é fundamental para um
profissional, independentemente da sua área de atuação, seja ela tecnicista ou da
área de humanas. Para docentes que lecionam em instituições privadas e com
emprego regido pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), sua permanência no
emprego pode ser sinônimo de sua capacidade de se relacionar no ambiente
institucional. E, mesmo para os docentes do setor público, detentores de
estabilidade de emprego obtida por meio de concurso público, sua capacidade para
controlar seu emocional pode ser fundamental para o sucesso como docente.
No relato da pedagoga Kramer (1994) sobre uma jovem professora em início
de carreira, fica claro uma das situações-problemas do professor iniciante e que
demanda esforços pessoais para a permanência na profissão:
Quando vi a professora começar a gritar com a menina, todo o meu corpo se retesou. Não que nunca tivesse presenciado gritos de professoras aborrecidas ou irritadas. Mas porque ela não gritava apenas. Ela deixava transbordar toda a raiva contida naquela ínfima e corriqueira situação de-uma-menina-sem-lápis. [...] Se eu disser que a professora começou a espumar não estarei criando uma figura literária, nem exagerando os “dados” do trabalho de campo: estarei tão-somente dizendo [...] de alguém que não sabe por que e como resolver um ridículo problema de criança-sem-lápis. Comecei a pensar naquela professora-adolescente e me lembrei de mim
33
mesma, quando – também aos dezessete anos comecei a trabalhar com crianças – deixava entornar a raiva e o desespero que sentia sobre os alunos. (KRAMER, 1994, p. 115-116).
As dificuldades e os desafios do professor em início de carreira não podem
ser entendidos em sua totalidade, senão separando-os e analisando-os em
categorias interpretativas. E, conforme os autores apresentados até aqui, podemos
constatar que a interação do professor iniciante com o meio escolar é fator
preponderante para sua permanência na profissão.
Segundo Alves (2013), uma escola deveria cultivar “em primeiro lugar, a
sabedoria de viver juntos: o olhar manso, a paciência de ouvir, o prazer de cooperar.
A sabedoria de viver juntos é a base de tudo o mais”. (ALVES, 2013, p. 64).
Podemos afirmar que as habilidades de se relacionar com o outro são condições
sine qua non para o sucesso das práticas do professor iniciante.
Ainda, segundo o relato de Kramer (1994) sobre uma professora-adolescente
e iniciante nas práticas docentes, podemos observar que as dificuldades presentes
no exercício da docência, trazem, a todo instante, questionamentos aos professores
sobre o que fazer para continuar na profissão. “Para onde iriam nossos sonhos (os
meus e os dela)? Que fazer da nossa vontade de ensinar, de nossos ideais? Como
alterar a impossibilidade de ensinar a ler e escrever, seja lá pelo método que for,
sem lápis? ”. (KRAMER, 1994, p. 116).
Também há uma reclamação constante no ofício de professor, e não só do
professor iniciante. A afirmação de que é uma profissão em que se ganha pouco
apesar de tantos esforços dedicados à formação. Mas, segundo Ioschpe (2012),
[...] a questão crucial: o salário. Há uma ideia encravada na mente do brasileiro de que professor ganha pouco, uma mixaria. É verdade que o professor brasileiro tenha salário absoluto baixo – o que se explica pelo fato de ele ser brasileiro, não professor. Somos um país pobre, com uma massa salarial baixa. (IOSCHPE, 2012, p. 45).
Atualmente, pode-se afirmar que o salário de um professor é variável e que o
valor dependerá do grau de formação e da instituição onde leciona. Mas, se o salário
é baixo, as dificuldades muitas, por que ser professor? A resposta para a
permanência ou não na carreira da docência certamente tem caráter subjetivo. À
pergunta, por que ser professor? esperaria-se obter resposta lógica, porém como
está ligada a escolhas próprias, as respostas também variarão conforme a situação
e circunstâncias de trabalho do professor iniciante.
34
1.2. SALA DE AULA
Muitas das profissões tecnicistas, como mecânico, engenheiro, contador etc.,
são aprendidas na prática, usando-se uma máquina como modelo, e quando se
depara com uma para o conserto fica mais fácil realizar o trabalho, mesmo quando
se está iniciando na profissão. As horas de prática na troca de um parafuso por
outro, ou seja, o contato constante com o objeto a ser reparado vai fazendo com que
o mecânico iniciante adquira e amplie seus saberes, necessários para tão logo
poder, sozinho, realizar sua profissão. Entretanto, na profissão do professor,
mesmos os estágios supervisionados oferecidos nos cursos de pedagogia e
licenciatura não são suficientes para reproduzir a realidade complexa que o docente
irá enfrentar em uma sala de aula. Karnal (2016), assim é o início do professor na
carreira.
Vai começar. Você estudou anos para isto. Preparou aquela aula. Leu e debateu autores que tratam do tema. Porém, nada no planeta pode substituir a experiência de enfrentar uma turma pela primeira vez. Uso o verbo enfrentar porque é essa a sensação: dezenas de olhos colocados sobre você. Um pouco de silêncio se for uma turma que não se conhece ou... muito barulho se for uma turma que se reencontra depois das férias. E, finalmente, cadernos e livros na mão, ei-lo entrando para o local privilegiado da sua profissão: a sala de aula. (KARNAL, 2016, p. 15).
Para o professor iniciante, adentrar uma sala de aula demanda diversos
saberes, ou seja, além das habilidades de relacionar se com seus pares e com os
alunos, o conteúdo a ser apresentado na aula e a forma de fazê-lo. Para Cavaco
(1999),
Como fazer as aulas não é uma expressão muito frequente. Fazer, construir as aulas ou dar aulas? Não se continua a esperar do professor, principalmente, que dê aulas e, assim, a condicionar a sua atuação? O que significa dar uma aula para além de transmitir, passar qualquer coisa definitiva, acabada, morta? Que limites impõe à profissão a imagem feita de dar aulas, como correspondendo à função do professor? (CAVACO, 1999, p. 166).
Lowman (2012, p.43) afirma que “uma sala de aula é uma arena interpessoal
emocionalmente carregada, na qual ocorre uma ampla gama de fenômenos
psicológicos”, ou seja, um ambiente de complexidade intelectual-racional e
emocional-afetiva.
35
Como se verá adiante, a complexa formação do professor depende de um
processo continuado, ininterrupto, visto que “ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. (FREIRE,
2016, p. 24). Assim, mediante a afirmação do autor, podemos compreender que a
formação inicial do docente carece de saberes indispensáveis que deem suporte
mais duradouro para as práticas e experiências necessárias e possíveis na sala da
aula. Saberes profissionais, saberes vocacionais, talvez, mas que consigam
despertar e/ou manter nos discentes o real interesse pelo conhecer e criar. De
acordo com Freire (2016):
O necessário é que, subordinado, embora, à prática “bancária”, o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o “imuniza” contra o poder apassivador do “bancarismo”. Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. (FREIRE, 2016, p. 27).
Estes são saberes que dependem da capacidade reflexiva do professor e
educador, pois é necessário que se veja além do conteúdo a ser discutido em sala
de aula, mas que perceba o potencial criador a ser buscado em seus alunos. Para
Alves (2013), esses saberes dependem mais do que o aprendido na faculdade antes
da entrada oficial em sala de aula.
Aí você aprisiona um pássaro numa gaiola e pede para que ele o ensine a voar. Pássaros engaiolados não podem ensinar o voo. [...] “O meio é a mensagem”. Se o meio para aprender o voo dos pássaros é a gaiola, o que se aprende não é o voo, é a gaiola. Aplicando-se essa metáfora à educação, podemos dizer que a mensagem que educa não são os conteúdos curriculares, a teoria que se ensina nas aulas, a educação libertária etc. A mensagem verdadeira, aquilo que se aprende, é o “embrulho” em que esses conteúdos curriculares são supostamente ensinados. (ALVES, 2013, p. 65).
Mas, sob a premissa de que somente o conteúdo “não forma” os futuros
professores enquanto ainda são discentes nas faculdades, como o professor será
capaz de entrar em sala de aula dominando práticas que permitam a ele estabelecer
condições necessárias ao processo de aprendizagem?
Conforme Kenski (1994), os estudos e pesquisas sobre memória são fontes
importantes que demonstram, através da oralidade, que muito docentes recuperam
36
em suas memórias seus antigos mestres, período em que também foram alunos e
que podem ajudá-los a construir suas práticas docentes a partir desses modelos.
Existem, porém, estudos sobre a memória em Educação em que preocupações históricas e sociológicas se alternam. Sendo baseados, principalmente, em depoimentos orais de pessoas que viveram a época, essas pesquisas procuram recuperar, por exemplo, as memórias de antigos mestres ou de ex-alunos, para tentar através delas, caracterizar as relações sociais existentes em uma determinada instituição ou as influências deixadas por alguma experiência educativa. (KENSKI, 1994, p. 102)
Segundo a autora, ao rememorar os modos educativos buscando trazê-los
para a atualidade, pode soar anacrônico. Entretanto, vale o exercício ainda que,
lembrando que não pode ocorrer simples aplicabilidade do evocado positivamente,
mas reconhecimento seguido de reflexão e seleção do que pode se aproveitar. E,
ainda, a autora propõe, como esse exercício, que os docentes tomem consciência
das práticas executadas e de suas inspirações em experiências vividas
anteriormente a fim de que façam parte de escolhas refletidas.
Assim, essas lembranças fazem com que os professores reflitam sobre
diversos pontos e levantem questões importantes para repensar suas práticas
docentes e até entender o que os levou na tomada de decisões pessoais e de sua
escolha profissional. Ainda, continuando com Kenski (1994),
Os pressupostos teóricos que respaldam essas pesquisas estão ligados a fatos, já comprovados em outros estudos, os quais revelam, que os professores criam formas personalizadas de atuar em sala de aula, não apenas baseadas no conhecimento do conteúdo da disciplina e da metodologia de ensino específica, mas também de acordo com as vivências que tiveram e que são recuperadas com a ajuda da situação de ensino em que se encontram. (KENSKI, 1994, p. 103-104).
As referências, conscientes ou não, a partir das práticas docentes dos antigos
mestres também começam a fazer parte do dia a dia do professor em início de
carreira. Essa construção nasce no cotidiano escolar, impulsionada pelo esforço que
o docente faz para enfrentar as dificuldades que vão lhe surgindo com o ofício de ser
professor e a necessidade de interação com a comunidade escolar.
Nessa busca, o docente procura práticas que o firmem neste universo e que
possam fazê-lo reconhecido entre seus pares. Também busca o reconhecimento de
seus alunos, pois através “do boca a boca” dos alunos pelos corredores e das salas
de aulas, pode ser tido como um bom ou mal professor. Assim, de acordo com
37
Lowman (2012), o professor iniciante busca formas para conquistar “a qualidade do
ensino [que] resulta da habilidade de um professor universitário, em criar tanto
estímulo intelectual como empatia interpessoal com os estudantes” (LOWMAN,
2012, p. 38). Segundo o autor, essas habilidades são baseadas em um modelo
bidimensional de efetividade do ensino, já que,
Excelência em uma dessas duas habilidades pode assegurar ensino efetivo com alguns estudantes e em certos tipos de classes; um professor que domina as duas tem grande probabilidade de ser excepcional em atingir uma variedade de metas para todos os estudantes em qualquer ambiente. (LOWMAN, 2012, p. 38).
Ou seja, professores que conseguem despertar, manter e aumentar nos
alunos o verdadeiro interesse pelo conhecimento, estimulando-os à pesquisa e ao
saber. No entanto, o professor sabe que para conseguir o domínio de práticas
pedagógicas consideradas eficazes, terá que, além de recorrer às suas referências
internas de um passado como aluno em sala de aula, construir relações entre seus
pares que o auxiliem na construção das práticas docentes em início de carreira.
Para Cavaco (1999), a busca por esse repertório se dá de maneira informal e fora do
ambiente escolar, visto que o professor tem medo de confessar aos pares suas
dificuldades e fracassos de início de carreira. Segundo a autora,
A procura de informação por parte dos professores no início de carreira é ainda um processo mal estudado, mas vários autores afirmam que eles sentem a necessidade de recorrer a redes informais de apoio através das quais partilham problemas, recursos, fracassos e êxitos. [...] mesmo vivas, estas redes informais, de troca de experiências e partilha de conhecimentos, podem construir principalmente sistemas consolidadores de rotinas, cujos efeitos residem mais no esbater da insegurança e da ansiedade enfrentadas no quotidiano do que no assegurar um dispositivo facilitador da formação profissional. (CAVACO, 1999, p. 167).
Como nos diz Nóvoa (2013), cada professor acaba, após um tempo de
docência, estabelecendo seu próprio ritmo e método às suas práticas pedagógicas.
Assim descreve como os professores constroem as práticas que usam em aula de
aula:
[...] Por que é que fazemos o que fazemos na sala de aula?, obriga a evocar essa mistura de vontades, de gostos, de experiências, de acasos até, que foram consolidando gestos, rotinas, comportamentos com os quais nos identificamos como professores. Cada um tem o seu modo próprio de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos, um modo que constitui uma espécie de segunda pele profissional. (NÓVOA, 2013, p. 16).
38
Karnal (2016, p. 24) afirma que “a aula não é teatro, mas, certamente, ser
professor tem algo em comum com ser ator”. Muitas vezes, o professor tem que dar
a mesma aula duas, três vezes no mesmo dia, como muitos atores fazem são
obrigados a representar a mesma peça no dia. Essa repetição faz com que o
professor seja obrigado a se renovar para que o mesmo conteúdo não seja
enfadonho e que atraia a atenção do aluno. Como no ator, o professor deve ter
controle de voz e de movimentação corporal, conseguindo assim dinamismo e atinja
até o aluno mais desconcentrado e sonolento.
E ainda completa: “uma aula brilhante ou uma aula fracassada devem ser
analisadas. [...] mas, pouco a pouco, errando bastante e sempre tentando acertar,
decepcionando-se e reentrando no jogo é que você vai construindo sua história de
professor” (op. cit., p. 25), ou seja, trata-se de tateio/tentativa e erro. Para o autor, é
na sala de aula que o professor revela o seu eu, pois “nosso eu é forte ao dar aula”
(op. cit., p. 35). Assim, pode-se dizer que esse processo de constituição, de
construção e formação de início de carreira se dá a partir da elaboração de
conhecimentos que vão dando características diferentes a cada docente, mesmo
que desempenhem um mesmo ofício.
A sala de aula é menos o lugar físico e mais o exercício prático do professor
iniciante, e na interação com o outro, ele aprende o ato de ensinar e aprender, de
pensar suas práticas e de resolver por si mesmo os problemas advindos do
cotidiano escolar. Mas como nos indaga Geraldi (2015), será que o que transforma
um sujeito em professor é o conteúdo que ele adquire em cursos de formação
docente ou é sua predisposição inata, ou seja, sua vocação para a profissão, como
entende Alves (2012)5?
Segundo Geraldi (op. cit, p. 82) “estou querendo dizer que a relação com o
conhecimento, mais do que a própria relação pedagógica, isto é, a relação com os
aprendentes, desenhou perfis profissionais cuja sequência constitui a história de
nossa profissão”. Assim, pode-se afirmar novamente que o sujeito que se predispõe
a ser um dos principais condutores do processo de aprendizagem é objeto de
pesquisa por sua importante contribuição no desenvolvimento da formação de
futuros cidadãos.
5 A formação em Teologia do autor talvez dê a prerrogativa de se pensar em algo como vocação, o
que implicará na adoção profissional.
39
1.3. PROFESSOR OU EDUCADOR?
Como apresentado anteriormente, o ofício de ser professor apresenta
dificuldades e desafios, principalmente para o professor iniciante. O que se pretende
discutir aqui é se o profissional que busca na educação seu ofício, o faz por ser
vocacionado para o exercício da docência, ou busca somente complementação de
renda, como muitos dos professores de ensino técnico, que possuem mais de um
emprego e que, muitas vezes, não veem na educação seu objetivo de realização
pessoal e profissional. E, ainda, se essa escolha determina sua identidade
profissional como professor ou como educador? Diversas são as perguntas que
procuram pela identidade e a função do professor nos dias atuais.
Quais perguntas ajudam o professor iniciante a refletir sobre suas práticas e
obter satisfação na carreira docente? Cabe perguntar o que é ser professor ou como
é ser professor? Huberman (2013) apresenta em seus estudos as concepções e os
questionamentos sobre o ciclo de vida dos professores.
Trata-se, portanto, essencialmente, de uma carreira pedagógica, a carreira daqueles que, ao longo das suas vidas (ou até ao momento em que os interrogamos), viveram situações de sala de aula, apresentando-se, antes de mais, como professores. Qual é, então, o “ciclo de vida” profissional destas pessoas? Que é que nós sabemos das “fases” ou dos “estádios” de vida em situação de sala de aula, e qual é a relação entre esse conhecimento e a literatura, de âmbito mais geral, sobre o desenvolvimento do indivíduo na fase adulta? (HUBERMAN, 2013, p. 38).
Geraldi (2015, p. 82) acredita “que a identidade profissional do professor ao
longo da história se construiu, essencialmente, pela sua relação com o
conhecimento”, mais do que com a prática pedagógica, pois nessa relação do ser
humano com o conhecimento, Rousseau afirma que “nascemos carentes de tudo,
precisamos de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo [...] de
que precisamos quando grandes nos é dado pela educação”, portanto, o
conhecimento e a transmissão do conhecimento ao longo da história tornaram-se
função e ofício do professor. (1995, p. 8)
40
Como nos diz Geraldi (2015, p, 82), a formação inicial do professor se dá por
processo de aquisição de conhecimentos, onde “nesta formação inicial há uma
espécie de achego, de aproximação a um conjunto de conhecimentos organizados
ao longo da história, e nossa suposta ou efetiva formação se constitui pelo processo
de sua aquisição”. Então, será que se pode afirmar que professor é aquele que
acumula e transmite conteúdos aprendidos e que educador é “quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2016, p. 25)?
Tião Rocha6, que fundou a ONG CPCD em 1984, desenvolveu uma
metodologia educacional que permite o aprendizado na comunidade, onde os seus
sujeitos são os próprios protagonistas neste processo. Segundo Rocha, é possível
fazer educação se tivermos bons educadores.
A pergunta sempre foi se era possível fazer educação sem escola, sem prédio, sem estrutura física. E aprendemos que é possível sim, mas somente se tivermos bons educadores. [...] professor é aquele que ensina, quem repassa a informação; educador é aquele que aprende, que constrói junto.
Freire (1994) afirma que os alunos não são depósitos onde o professor
despeja conteúdos:
É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. (FREIRE, 2016, p. 25).
Pelas reflexões de Freire (1987) ele nos apresenta a educação bancária, em
que “a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os
depositários e o educador o depositante” (op. cit., p. 38), quando o educador não vê
o aluno como sujeito criador. Desta forma, a transmissão de conhecimento e a
educação se dão por meio de um processo de aprendizagem, mas que a relação
que se estabelece entre professor e educador e aluno deve ser muito mais profunda,
e assim a figura e função do professor passam a ser discutidas por vários autores e
pesquisadores de diversas áreas das ciências humanas.
Como nos diz Jung (apud SAIANI, 2002, p. 25), o ofício de ser professor “não
consiste apenas em meter na cabeça das crianças certa quantidade de
6 Disponível em: http://www.cpcd.org.br/portfolio/tiao-rocha-acredita-na-educacao-que-acontece-em-
comunidade/ . Acesso em 21/01/2017.
41
conhecimentos, mas também em influir sobre as crianças, em favor de sua
personalidade total...”. Nessa concepção, o professor tem papel importante na
constituição do ser humano. Ainda segundo Jung (op. cit.), o profissional da
educação deve apresentar:
Como personalidade, tem o professor tarefa difícil, porque, se não deve exercer a autoridade de modo que subjugue, também precisa apresentar justamente aquela dose de autoridade que compete à pessoa adulta e entendida diante da criança. [...] É preciso que ele mesmo seja uma pessoa correta e sadia; o bom exemplo é o melhor método de ensino. (JUNG apud SAIANI, op. cit., p. 27).
Portanto, existem diferenças entre ser professor e ser educador? Ensinar é
característica inerente a vocação de educador ou de professor, pois exige dele
(docente) habilidades muito além dos estudos de certos conteúdos que adquirimos
na faculdade (ALVES, 2013). Em suas reflexões sobre escola e ensino ele diz:
Aí comecei a pensar nas escolas. Tantas coisas se ensinam lá! Os programas são enormes. Mas onde se ensina compaixão? Como se ensina compaixão? O lugar da compaixão não é o lugar do conhecimento. É no coração. É do coração que a ética surge, como determinação viva do corpo. Mas como se educa com o coração? (ALVES, 2013, p. 33).
Alves (op. cit., p. 209) faz a definição de quem é a figura que ganha vida no
ofício que é constituído historicamente pela relação que tem com o conhecimento:
Não gosto de usar a palavra “professor” porque ela, pelo uso, passou a designar aqueles que ganham a vida ensinando disciplinas em escolas. Mas a verdade é que professores são todos aqueles que estão em contato com as crianças e que, de uma forma ou de outra, as influenciam. Pais, avós, amigos são todos professores. Muitos dos que mais me influenciaram e ensinaram, eu nunca os conheci, pessoalmente. Ensinaram-me por meio dos livros. (ALVES, 2013, p. 209).
Antagonicamente à visão que Alves nos aponta, Pereira (2013, p. 18)
confessa que “ser professor aparecia, para mim, como uma marca que se produz no
sujeito. Não é vocação, não é identidade, não é destino. É produto de si”. Essa
produção de si mesmo é o conceito denominado de professoralidade:
[...] chamo professor o sujeito que se produz em uma prática de ensinar, de trabalhar na formação de outros sujeitos, em uma prática de educar. Não quero o educador: este seria qualquer sujeito que educa e, nessa medida, todos o somos. Aquele primeiro, além disso, é alguém que escolhe esse caminho como via de percurso no mundo. (PEREIRA, 2013, p.13).
42
Com afirmações tão diversas, pode-se afirmar que o conceito de
professor/educador pode ser difícil de definir, o que compromete descrever a função
e ofício de ser professor. Cavaco (1999) diz que, os estudos a partir da década de
90 começaram a apresentar que o professor, antes de assim ser nomeado, é uma
pessoa, um ser humano biopsicossocial e assim merece ser escutado, buscando
melhor entende-lo e suas práticas de ensino. Desta forma, a construção do ofício de
professor, esse processo identitário descrito por Nóvoa (2013), se dá à medida que
o docente começa a exercer sua profissão com autonomia e que consegue por si
próprio controlar seu trabalho e seus relacionamentos no cotidiano escolar. Ou seja,
esse processo precisa de tempo para que ao longo dos anos o professor desenvolva
resiliência, criatividade e experiência anterior, repertórios suficientes para lidar com
as mudanças constantes no contexto educacional.
Pereira (2013) apresenta o que para ele se define como professoralidade:
[...] a busca pela formação acadêmica caminha no sentido de buscar modos de apropriação e ativação dessa marca em consonância com as singularidades que constituem o campo de existencialização do indivíduo. Se me constituía formador, precisava abrir-me para as formas de constituição de mim e, como em um procedimento alquímico, aprender a propor situações de experiência de si que dessem algum suporte para que meus alunos experimentassem a si mesmos. (PEREIRA, 2013, p. 18).
Sendo assim, segundo Pereira (op. cit., p. 35) ser professor “é ser algo que
não vinha sendo”, ou seja, um sujeito não que se constrói, que não é vocacionado,
mas sim busca a mudança de si mesmo. Segundo os caminhos da reflexão de
Pereira (2013):
[...] a professoralidade não é, a meu ver, uma identidade: ela é uma diferença produzida no sujeito. E, como diferença, não pode ser um estado estável a que chegaria o sujeito. A professoralidade é um estado em risco de desequilíbrio permanente. Se for um estado estável, estagnado, redundaria numa identidade e o fluxo seria prejudicado. (PEREIRA, op. cit, p.35).
A discussão do que é ser professor/educador também remete entender a
gênese do oficio de professor, que remonta a Antiguidade, para as chamadas
“escolas de sábios”, onde os professores filósofos se reuniam com os alunos
discípulos (GERALDI, 2015). Segundo o autor, nestas escolas os que ensinavam
eram os que estavam produzindo conhecimento, ou seja, o aluno participava do
processo de criação:
43
Isto é, aquelas escolas em que há a reunião entre um sujeito que pensa com outros sujeitos, não como alunos, mas como discípulos, de que as escolas dos sofistas, a escola de Sócrates, a escola de Platão, é exemplo. [...] esta “escola de sábios”, de que talvez as relações de orientadores de pesquisa com seus orientandos, nos programas de pós-graduação, sejam os últimos resquícios no presente, desaparece na história dos sistemas escolares. (GERALDI, 2015, p. 83).
Portanto, saber lidar com uma sala de aula com trinta alunos ou mais, demanda
saberes específicos da profissão de docente, o que muitas vezes não é possível ser
aprendido nos bancos das universidades. Ser professor ou educador depende da
instituição em que se trabalha? Ensinar na Educação Infantil ou no Ensino
Fundamental, no Ensino Médio ou na Educação para Jovens e Adultos (EJA), no
ensino técnico ou na graduação exige atitudes diferentes dos professores em sala
de aula, pois os alunos pertencem a diferentes faixas etárias e comunidades. Mas,
será que é permitido ao professor ser o mesmo profissional independentemente da
instituição em que é contratado para lecionar? Suas práticas são condicionadas com
sua professoralidade ou de acordo com as normas da instituição em que tem que
exercê-las? Diz Perrenoud (2002),
[...] os professores ficam reduzidos ao papel de executores de diretrizes cada vez mais precisas, as quais são frutos de uma aliança entre a autoridade escolar tradicional [...], o grupo de especialistas que planeja o currículo, a organização do trabalho, as tecnologias educativas, os manuais e outros meios de ensino, as estruturas, os espaços e os tempos escolares. (PERRENOUD, 2002, p. 10).
Assim, o professor também tem suas referências reforçadas a partir do papel
que assume perante determinada instituição e suas exigências para um determinado
contexto de práticas docentes. Porém, cabe ao professor ou educador, enxergar e
ultrapassar os limites curriculares, de forma a reconhecer no aluno, aquele que
busca ajudar a formar uma pessoa capaz de conduzi-lo às novas descobertas. E
isso, para Freire (2016) é sinônimo de “pensar certo”, pois
[...] coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes dos educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – a saberes socialmente construídos na prática comunitária – , mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desse saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (FREIRE, 2016, p. 31).
44
Esses saberes professorais podem contribuir para a construção das práticas
docentes, nesta análise, em especial no início de carreira, e reforça diversas
pesquisas na área, como se vê no item a seguir.
1.4. SABERES DOCENTES
Professores não são [...] imunes ao que acontece em sala de aula; muitos eventos podem interferir em seu prazer de ensinar e diminuir sua motivação de ensinar bem. [...] isso é especialmente verdadeiro em relação àqueles que estão lecionando há pouco tempo e para os docentes juniores que enfrentam as decisões em relação à estabilidade e promoção. (LOWMAN, 2012, p. 44).
Se pensarmos o momento da contratação de um novo professor, e se o
mesmo estiver iniciando a carreira de docente, quais serão os requisitos básicos que
o setor de Recursos Humanos de uma unidade de ensino, seja ela pública ou
privada, deve ter em mente para avaliar as habilidades e saberes do professor? A
análise do currículo do professor será suficiente para considera-lo apto para a
docência? Mesmo porque, se o professor é iniciante não terá como comprovar sua
experiência de sala de aula. As comuns aulas-testes, de no máximo vinte minutos,
serão suficientes para os professores avaliadores, com mais tempo de práticas
docentes, inferir sobre os saberes de determinado professor, mesmo que seja ele já
docente de alguns anos de práticas em sala de aula em diversas unidades de
ensino?
Quais saberes se extraem do cotidiano escolar e como eles podem influenciar
na formação do professor? Diversos são os autores que discutem os saberes dos
professores e quais podem ser os fatores que determinam sua construção. Entre
eles, Tardif (2014), nos questiona que saberes serviriam de base na construção do
ofício de professor, seja ele iniciante ou não, pois fala sobre a necessidade de
formação continuada do docente.
Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (TARDIF, 2014, p. 11).
45
O professor iniciante, muitas vezes, não tem nenhuma experiência anterior
das práticas necessárias para enfrentar as situações de sala de aula, como, por
exemplo, os professores de ensino técnico, que na maioria são bacharéis e nunca
tiveram na sua formação assuntos relacionados com a docência. Assim, o
conhecimento do docente se baseia na interiorização das suas experiências
anteriores como aluno.
Mas, mesmo os pedagogos e licenciados recentemente formados e apesar de
sua experiência docente se dar na prática adquirida no Estágio Supervisionado
realizado como exigência de formação superior, não é suficiente para capacitar
adequadamente os docentes.
Para Silva (2011), em sua tese de doutorado,
[...] as dificuldades que são apresentadas por professores iniciantes são perfeitamente compreensíveis, já que, durante a formação, foram submetidos àquelas atividades, mas não foram os promotores delas, como devem ser quando docentes. Tudo isso será aprendido no exercício da docência, pois é um conhecimento a posteriori, que faz parte da prática docente, e não da prática da discência. É claro que, durante a formação, estudantes apreendem parte desse tipo de conhecimento a partir das vivências como estudantes e, certamente, reproduzem, em alguma medida, modelos de professores que tiveram quando estão em tais situações, como já mostraram diversos pesquisadores. Mas somente quando ensinam em sala de aula é que adquirem o conhecimento prático da docência. (SILVA, 2011, p. 354).
Assim, parece existir um consenso nos estudos e pesquisas das Ciências
Humanas e Sociais no campo da educação, quando se afirma que o professor
iniciante enfrentará dificuldades nas suas práticas de sala de aula, devido as
complexidades de situações presentes no ofício de ser professor.
De acordo com Pimenta (2012), é através da reflexão de suas práticas no
cotidiano escolar que o docente se constrói.
Frente a situações novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constroem novas soluções, novos caminhos, o que se dá por um processo de reflexão na ação. A partir daí, constroem um repertório de experiências que mobilizam em situações similares (repetição), configurando um conhecimento prático. (PIMENTA, 2012, p. 23).
Os caminhos para a aprendizagem e construção das práticas do professor
também fazem parte da discussão da aprendizagem ao longo da vida e como todo
aprendizado também se dá de maneira não formal (não sistematizado e para além
do institucionalizado e escolar) e informal (nas relações pessoais e pela
46
socialização). Illeris (2013, p. 143) acredita que “a questão educacional crucial não é
mais a melhor maneira possível de ensinar certo material, mas quais ambientes de
aprendizagem podem estimular mais a aprendizagem autodeterminada”.
Perrenoud (2002, p.11) nos afirma que “um profissional nunca parte do nada,
tenta não reinventar a roda”, pois usa do processo de reflexão para elaborar e
construir recursos que o habilitem na tomada de decisões.
Continuando com Perrenoud (op. cit.),
[...] um profissional deve reunir as competências de alguém que elabora conceitos e executa-os: ele identifica o problema, apresenta-o, imagina e aplica uma solução e, por fim, garante seu acompanhamento. Ele não conhece de antemão a solução dos problemas que surgirão em sua prática; deve construí-la constantemente ao vivo, às vezes, com grande estresse, sem dispor de todos os dados de uma decisão mais clara. Isso não pode acontecer sem saberes abrangentes, saberes acadêmicos, saberes especializados e saberes oriundos da experiência. (PERRENOUD, 2002, p. 11).
Assim, pode-se afirmar que somente na reflexão das suas práticas do dia a
dia, nos acertos e nos erros, que o professor irá se constituir. Freire (2016, p. 24)
ensina que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a prática, ativismo”.
O professor se constrói no meio em que vive, como sujeito histórico-social,
influenciado pela sociedade de seu tempo, que carrega em sua formação
referenciais éticos do seu tempo (ALVES, 2016). Assim, o respeito pelo ofício de ser
professor transforma o docente naquele que tem condições de ajudar a formar
cidadãos críticos e éticos. Freire (2016, p. 34) afirma que, “é por isso que
transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o
que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter
formador”. Continua afirmando que “a necessária promoção da ingenuidade à
criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação
ética ao lado sempre da estética” (FREIRE, op. cit., p.34),
Assim, os saberes do ofício de ser professor são incluídos nos currículos de
formação de professores, mas conclui-se que não capacitam totalmente os docentes
em início de carreira, pois faltam referenciais suficientes (PERRENOUD, 2000).
Um referencial de competências continua sendo, em geral, um documento bastante árido, com frequência logo esquecido e que,
47
após sua redação, já se presta a todo tipo de interpretações. [É necessário] orientar a formação contínua para torná-la coerente com as renovações em andamento no sistema educativo. (PERRENOUD, 2000, p; 10).
Esses saberes, vocacionais ou não, são fundamentais para que o educador
e/ou professor7 possam afirmar-se no ofício e assim construindo suas próprias
práticas no cotidiano escolar.
Assim, a seguir, pode-se acompanhar um resumo das recentes pesquisas
que se dedicaram ao estudo da figura e das práticas de professores iniciantes, que
tiveram como objetivo responder algumas das problemáticas discutidas até o
presente momento nesta pesquisa.
7 Não é parte do escopo desta pesquisa discutir as terminologias educador e professor, e é escolhido
o termo “professor”, visto que se trata do profissional que trabalha na escola por sua formação e classificação trabalhista, pois afinal é da professoralidade que aqui se trata.
48
CAPÍTULO 2
SER OU NÃO SER PROFESSOR? EIS A QUESTÃO!
A pesquisa realizada na Internet nos sites Scielo e BDTD do IBICT (vide
tabela 02, abaixo), utilizando-se as palavras-chaves professor iniciante,
professoralidade e professor iniciante e educação, trazem diversos artigos, teses e
dissertações brasileiras, com o objetivo de estudar as atuais pesquisas sobre as
práticas do professor iniciante, suas principais dificuldades em início de carreira e
suas estratégias para superar os obstáculos que surgem no cotidiano escolar, e a
pergunta que surge: “fico ou vou-me embora” (FOUTOURA, 2013, p.174). Dentre
esses trabalhos, que foram desenvolvidos entre os anos de 2000 a 2016, como
requisito para obtenção de certificado dos programas de pós-graduação Stricto
Sensu, mestrado e doutorado de diversas instituições e departamentos de Ciência
Sociais e da Educação, em vários estados brasileiros.
Tabela 1 - Pesquisa de Publicação por Palavra-chave
Fonte: Próprio autor (Acesso à internet em: 28 mai. 2016).
A tabela foi elaborada com o objetivo de encontrar tópicos relevantes para o
referencial teórico desta pesquisa, tomando-se por base a leitura dos resumos
publicados nos sites indicados acima. Por meio da leitura dos resumos, possibilitou-
Pesquisa de Artigos, Teses e Dissertações publicados sobre:
BUSCA:
PALAVRA-CHAVE
SITE QTD
E. LINK SITE
QTDE.
LINK
PROFESSOR
INICIANTE ibict 192
http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?lookfor=professor+iniciante&ty
pe=AllFields
Scielo 5
http://search.scielo.org/?q=Professor%20iniciante&where
=ORG
PROFESSORA-
LIDADE ibict 14
http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?lookfor=professoralidade&type
=AllFields
Scielo 1
http://search.scielo.org/?q=Professoralidade&where=OR
G
PROFESSOR
INICIANTE E
EDUCAÇÃO
ibict 134
http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?lookfor=professor+iniciante+e+educa%C3%A7%C3%A3o&type=AllFields
Scielo 2
http://search.scielo.org/?q=%28professor+iniciante%29+AND+%28educa%C3%A7%C3%A3o%29&lang=pt&count=15&from=0&output=site&sort=&format=summary&fb=
&page=1
49
se selecionar quais produções dariam suporte para uma análise mais profunda dos
dados apresentados nas dissertações, teses e artigos publicados, tendo como foco a
temática desta presente dissertação. As análises dos estudos citados na tabela
apresentavam a mesma temática, ou seja, o início da carreira docente e os primeiros
anos de exercício na profissão, porém as problemáticas e as amostragens usadas
nas pesquisas diferiam quanto ao número de sujeitos depoentes e suas diferentes
áreas da Educação. Muitos trabalhos não apresentaram amplitude nas análises dos
dados e apresentam somente algumas possibilidades dentro dessa temática.
A quantidade de trabalhos já publicados sobre o objeto desta pesquisa mostra
a relevância de identificar e analisar não somente a formação do professor iniciante,
mas também como se constroem suas práticas e o que as influencia no trabalho em
sala de aula.
As produções acadêmicas que focam o professor iniciante são bastante
notadas no que se encontra no IBICT, entretanto, a professoralidade como conceito
e como objeto encontra-se menos presente, o que justifica esta pesquisa, inclusive.
São textos que abordam, de acordo com seus títulos e problemáticas: a) a
organização escolar e socialização profissional de professores iniciantes, b) fatores
que influenciam na percepção das competências para o exercício da docência, c) a
socialização do professor iniciante, d) a identidade profissional docente: tecendo
histórias, e) memórias e experiências do fazer-se professor, f) a aprendizagem de
ser professor em início de carreira, entre outros.
Como abordagem metodológica dessas pesquisas foram utilizados diversos
métodos, entres eles a abordagem qualitativa se destaca em sua maioria. Entre as
fontes de pesquisa destacam-se as narrativas escritas e orais, como forma de coleta
de dados que deram suporte para a análise e considerações finais dos referidos
trabalhos. Já os autores, brasileiros e estrangeiros, que serviram de base ao
referencial teórico, são renomes da área da educação, entre eles Nóvoa, Perrenoud,
Freire, Tardiff.
50
2.1 HABITUS PROFESSORAL
Todos nós refletimos na ação e sobre a ação, e nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos. É preciso estabelecer a distinção entre a postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos. Visando chegar a uma verdadeira prática reflexiva, essa postura deve se tornar quase permanente, inserir-se em uma relação analítica com a ação, a qual se torna relativamente independente dos obstáculos encontrados ou das decepções. Uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um habitus. (PERRENOUD, 2002, p.13).
Entre os trabalhos, a tese de doutorado de Powaczuk (2012), que dialoga
com Nóvoa, Pereira e Tardiff, e contribui com a análise dos dados das entrevistas
com oito professores depoentes, tem como objetivo reconhecer os mecanismos que
contribuem nos processos na construção da identidade do professor.
As tensões delineadas à professoralidade, a partir da produção docente [...] levam-nos a considerar que o desenvolvimento profissional docente exige a organização de ações que viabilize o fomento à reflexão acerca das práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano da profissão. (POWACZUK, 2012, p. 202).
A docência exige um aprofundamento que vai além da reflexão do professor,
mas também um embasamento de recursos teóricos, que juntos irão permitir uma
nova constituição das práticas docentes (POWACZUK, 2012). O termo devir (do
latim devenire, chegar) vem do leste da Grécia e é baseado no conceito de Heráclito
de Éfeso (540 a.C.) que significa as transformações pelas quais passam as coisas.
O devir da profissão docente só é possível pelas reflexões e pela busca constante
de formação ao longo do seu caminho no ofício de professor.
Para Powaczuk (op. cit.):
Os devires professorais [...] são compreendidos a partir da abordagem históricocultural, a qual toma como essência a constituição social do trabalho. Assim, o devir é tomado como a expressão da condição de humano genérico. Atrela-se aos processos de emancipação do ser e fazer-se professor de modo a constituir a atuação docente de forma consciente e livre, tendo em vista a natureza concreta de sua produção. (POWACZUK, 2012, p. 24).
Em sua dissertação de mestrado, Coelho (2009) afirma que, para o professor
lidar com salas de aulas em um contexto de diversidade e heterogeneidade é
necessária uma capacitação que os cursos de formação docente não oferecem.
[...] não se pensou nos professores, que ingressaram e ingressam no magistério superior sem a formação para esse nível de ensino. Os cursos de pós-graduação ainda são insuficientes para formar os
51
docentes que ainda não possuem uma titulação Stricto Sensu, frente à grande demanda do magistério superior. Vale lembrar que nem sempre uma alta titulação é suficiente para trabalhar com a sala de aula universitária. Além disso, nem toda a oferta de cursos Stricto Sensu se ocupa da formação pedagógica, havendo prioridade para a pesquisa. (COELHO, 2009, p. 196).
Assim, o professor conta com recursos próprios, os quais desenvolve
diariamente em suas práticas, tal qual o profissional da área técnica que se vê
envolvido na busca de soluções para um problema até então não conhecido e
experimentado. O exercício da docência obriga o professor repensar suas ações do
cotidiano e aprender com seus erros e acertos.
Para Vieira Junior (2013), “[...] as múltiplas experiências de socialização e
formação que interferem na aprendizagem do professor e o tipo de estabelecimento
de ensino no qual o professor principiante ingressa” fazem parte da demanda de
aprendizagem do ofício de ser professor. Mas outros fatores devem ser levados em
conta, pois as práticas docentes são influenciadas por saberes advindos da família,
da escola, da formação inicial profissional, entre outros:
Considerando os quatro eixos de análise selecionados família (saberes pessoais dos professores, vida pessoal e experiência familiar: valores morais, posturas, gosto pelo ensino etc.); escola (trajetória escolar, saberes provenientes da formação escolar anterior); formação inicial (percurso universitário, as múltiplas experiências vividas enquanto acadêmico); iniciação ao ensino (a experiência profissional, saberes da prática pedagógica) os casos aqui apresentados guardam algumas semelhanças entre si. Mas, se distinguem pelos caminhos que fizeram, pela forma de escolha dos cursos e, certamente, pela dinâmica singular que deram às suas trajetórias de vida, escolar e profissional. (VIEIRA JUNIOR, 2013, p. 99).
O conceito de habitus de Bourdieu (1983) foi o que norteou o objeto de
pesquisa de Vieira Junior, pois teve como categoria de análise o pensar, sentir e agir
dos entrevistados da sua pesquisa, quatro docentes em exercício. “Tal como se
preconizou neste trabalho, o curso de formação inicial não constitui o único
espaço/tempo em que o professor aprende a ensinar. Representa uma das fases de
um infindável processo de aprendizagem profissional”. (VIEIRA JUNIOR, 2013, p.
101).
Ampliam a afirmação de autores como Vieira Junior (op. cit.), de que somente
a formação inicial não é capaz de tornar o docente apto a enfrentar os desafios do
52
exercício da profissão. Nas considerações finais da sua dissertação, Aires (2015)
conclui que
O momento de ingresso na docência universitária apresenta-se ao professor bacharel como uma dificuldade decorrente da ausência de formação específica para a docência, o que lhe parece causar grande tensão. Apesar de dominarem o conteúdo de suas disciplinas, as falas dos sujeitos evidenciam que suas atuações iniciais eram prejudicadas pela falta de atributos para conduzir a prática de ensino no início da docência. Os bacharéis mencionaram que, no momento de ingresso na nova carreira, consideravam que apenas o conteúdo fosse suficiente para ministrar a aula, o que demonstra que até então desconheciam outras competências e habilidades necessárias ao exercício desta atividade. (AIRES, 2015, p.175).
As conclusões são baseadas no depoimento de doze professores bacharéis
que atuam na docência de ensino superior de instituição privada. “Considera-se que
os saberes pedagógicos, a formação continuada e a sua profissionalização devam
integrar o conjunto de competências necessárias para o desempenho dessa
atividade”. (AIRES, 2015, p. 8).
Seguindo as reflexões de Ferreira (2010), os professores que atuam na
Educação Profissional, objeto da sua pesquisa, reforçam a desvalorização social do
professor que vem ocorrendo nas últimas décadas, pois esse profissional não tem
formação pedagógica suficiente que o prepara para a docência. Para Ferreira (op.
cit.),
As práticas didáticas, responsabilidade dos professores, muitas vezes restringem o conceito de professoralidade apenas às atividades docentes realizadas no contexto de comunicação interpessoal. É preciso que se tenha claro que a ação docente que se passa na relação direta professor-aluno é apenas uma das ações desempenhadas pelo professor no contexto escolar, há outras situações que definem a prática educativa e muitos dessas não foram constituídas pelos professores. Esses têm o papel de concretizar, a sua maneira, conhecimentos pedagógicos já existentes. (FERREIRA, 2010, p. 98).
Continuando com as considerações da sua pesquisa, Ferreira (op. cit.) nos
aponta que a defasagem pedagógica do professor do ensino técnico pode ser
diminuída no seu convívio com seus pares, pois os professores que tiveram
formação inicial na área da educação podem servir de tutores.
Meu entendimento é que a integração entre esse professor e aqueles ditos professores de carreira pode se tornar uma oportunidade de enriquecimento profissional e pessoal em ambos os grupos e, consequentemente, contribuir para a melhoria da educação. Uma vez
53
que o ensino fundamental e médio e a educação profissional tem pôr fim a formação integral do educando como ser humano capaz de articular as dimensões da vida social, emocional e racional, ou seja, o mundo do trabalho espera um profissional que saiba fazer, mas antes seja capaz de trabalhar em equipe, tenha compromisso com a educação continuada e que demonstre nas suas atitudes consciência e responsabilidade com a vida em todas as dimensões. (FERREIRA, 2010, p. 120).
Muitos são os estudos e pesquisas que se desenvolvem a partir da história
pessoal e profissional tendo como fonte de pesquisa o próprio autor-pesquisador, ou
seja, a autobiografia, conforme já apresentado por Pereira (2013), no capítulo 01.
Felix (2015) em sua pesquisa de mestrado, afirma que a própria história do
professor é um primeiro ponto constituinte da identidade docente.
Minha trajetória pela educação básica foi tranquila, dos 7 aos 18 anos foi uma longa caminhada onde pude aprender muito com meus professores. Aprendi o que fazer e o que não fazer, figuras que servem de modelo para nossas escolhas, nossas posturas, influenciam na nossa construção pessoal e profissional. Tenho lembranças de professores e professoras que me ensinaram mais que conteúdos curriculares e valores que se sobrepõem a nota máxima tirada em uma avaliação. Foram referências na minha trajetória escolar, na minha trajetória pessoal. Ficaria por longas linhas discursando e descrevendo sobre cada um deles, pois me lembro de todas as etapas e como foram significativas para constituição da minha identidade. Contudo me policio, guardando os momentos na memória e transpondo para minhas atitudes o que aprendi com eles (as) através dos anos. (FELIX, 2015, p. 27).
De acordo com Felix (op. cit.), as professoras depoentes em sua pesquisa
ensinam na rede municipal no interior do Estado de Minas Gerais e são
consideradas iniciantes, pois possuem no máximo cinco anos de experiência, e tem
formação superior em Pedagogia. Felix (2015) continua:
O caminhar pela docência não é linear, o professor vai adquirindo e interiorizando informações, a partir do meio e das pessoas que tem contato, através de várias formas. As relações com os familiares, amigos, com os alunos, com os colegas de trabalho (pares, supervisores, orientadores, diretores, etc.) e com a comunidade escolar. Estes aspectos trazem uma gama de informações que possibilita ao professor estar em constante metamorfose. (FELIX, 2015, p. 186).
Além da formação em Pedagogia, percebe-se que o meio em que o professor
está inserido pode contribuir para a construção da sua professoralidade. O processo
de transformação que, inerente do ser humano, somente é estimulado se o
professor reflete sobre suas práticas do dia a dia na escola. O relacionamento com
os pares pode ajudar na construção da sua própria identidade. Para Freitas (2011),
54
[...] considero que entender a identidade como um produto, ou seja, algo construído, fabricado, possibilita-nos pensar em sua desconstrução, reinvenção, não de forma pacífica e não livre de lutas. A maneira como nos olhamos, como dizemos quem somos, o que pensamos de nós, tudo é produto, é fabricação, é discurso. Assim, muito mais que respeitar as diferenças, é necessário entender como elas são produzidas no campo social. Entendo agora, contudo, que não é suficiente usar uma estratégia [...] Para isso, é indispensável discutir identidade e diferença como questões políticas em que os mecanismos e sistemas envolvidos na produção e fixação da identidade sejam problematizados. (FREITAS, 2011, p. 33).
Assim, os estudos concluem que a construção da professoralidade é um
processo contínuo e que precisam ser estimulados através de capacitações
oferecidas aos professores iniciantes.
O programa de capacitação denominado “Programa de Mentoria on-line”, das
professoras da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Reali, Tancredi e
Mizukami (2008) oferece uma proposta formativa, de Ensino a Distância (EAD), para
professores iniciantes com até cinco anos de experiência. O programa tem o objetivo
de auxiliar o professor nas suas práticas em sala de aula e minimizar suas
dificuldades no início de carreira, conforme relato do programa abaixo:
Essas experiências envolvem situações estruturadas que são planejadas conjuntamente por mentoras e professoras iniciantes, são desenvolvidas pelas professoras iniciantes em suas classes e estão voltadas para a minimização de dificuldades específicas indicadas pelas professoras iniciantes. As experiências de ensino e aprendizagem podem ser relacionadas às práticas pedagógicas em sala de aula, ao ensino de um conteúdo específico ou podem envolver atividades como a interação das professoras iniciantes com a comunidade dos pais dos seus alunos. (REALI, TANCREDI e MIZUKAMI, 2008, p. 90).
Para as autoras, Reali, Tancredi e Mizukami (op. cit.), o programa de mentoria
não foi criado apenas como caráter assistencial ao professor iniciante, mas sim
como formação continuada para o desenvolvimento do aperfeiçoamento do
processo de aprendizagem. Pretende-se com o programa desenvolver nos
professores as habilidades de reflexão das práticas docentes, essenciais para o
aprender a ensinar.
Seguindo com as considerações de Reali, Tancredi e Mizukami (2008):
Compreende-se, hoje em dia, que ensinar relaciona-se com o entendimento do outro, dos estudantes, da matéria, da pedagogia, do desenvolvimento do currículo, das estratégias e técnicas associadas com a facilitação da aprendizagem para o aluno, entre outros aspectos. (REALI, TANCREDI e MIZUKAMI, 2008, p. 90).
55
E o aprender a ensinar pode ser entendido como o processo que é
denominado professoralidade? Pode-se afirmar que a professoralidade está no devir
professoral, ou seja, no vir a ser professor. E como se dá esse processo para o
professor iniciante? Ocorrerá da mesma forma para o professor que há vários anos
se encontra em exercício docente?
Para Duarte (2014), o objetivo da sua pesquisa de mestrado foi
[...] entender como ocorre a constituição da profissionalidade de professores iniciantes. Na fase inicial, atribuiu-se a centralidade desse processo à escola e ao grupo de professores, porém o enriquecimento teórico da pesquisadora possibilitou analisar a profissionalidade para além da aparência. [...] a profissionalidade tem o trabalho como momento predominante e por isso encerra a dialética humanização/alienação, reprodução social/reprodução do indivíduo, cotidiano/ não cotidiano. Constatou-se que são múltiplas as determinações que operam no processo de tornar-se docente dentre elas destacaram-se: a formação inicial e continuada, os lócus de atuação profissional, a vida dos sujeitos, as condições de trabalho e o momento histórico (transformações no mundo do trabalho, políticas educacionais, legislação). (DUARTE, 2014, p. 130).
Para a construção de dados e análise da pesquisa, utiliza-se da técnica de
investigação qualitativa com grupo focal. Duarte (op. cit.) entrevistou professores
iniciantes, que tinham até quatro anos de experiência docente, e que lecionavam
nas séries iniciais do ensino fundamental, e pode verificar que “a relação entre teoria
e prática tende a se transformar, pois a teoria não será compreendida como algo
apartado da realidade, como algo que deve ser aplicável para ter validade, e sim,
como reprodução ideal do que está acontecendo na realidade”. (DUARTE, 2014, p.
130).
Continuando com Duarte (2014) e suas considerações sobre a
professoralidade:
O conceito de professoralidade da forma que tem sido apropriado para discutir a profissão docente tem se associado às perspectivas de formação de professores que reafirmam a experiência e a escola como principal lócus de formação docente e que tem como princípio formar para o imediatismo, enquanto que o trabalho docente demanda a formação para lidar com o mediato, ou seja, fazendo a mediação com a generalidade. (DUARTE, 2014, p. 131).
Paim (2005) também utilizou de suas experiências vividas como professor de
História e desenvolveu sua tese de doutorado como elemento de constituição para
análise de dados e de possíveis respostas para a problemática de pesquisa, o
56
egresso de professores iniciantes, ou seja, sua transição da vida acadêmica para a
profissional.
As memórias desses professores nos trouxeram, além de informações, o registro de experiências vividas, nos transmitiram saberes que foram construindo na relação com os outros diferentes sujeitos, com os quais conviveram na e após a Graduação em História. Nesta busca do outro, busquei também a minha imagem de professor, o meu fazer, as minhas memórias e experiências, na tensão das imagens dos outros, as quais se entrecruzaram, ao trazer os significados relativos à questão do ser e fazer-se professor. Ao anunciar a minha palavra e a do outro, fui tendo contato comigo e com as experiências vividas por mim e pelos outros, ou por nós em momentos historicamente datados. Estas experiências fazem sentido, quando elas devolvem a cada um de nós, que rememoramos, o sentido de nossas produções como autoria própria. (PAIM, 2005, p. 462).
O conceito de professoralidade, o fazer-se professor, daquele que não é um
ser acabado e sim em devir, estão presentes nas considerações finais de sua
pesquisa, pois Paim (op. cit.) evidencia como categorias principais da sua tese os
conceitos de subjetividade, exercício docente, formação inicial e formação
continuada.
De acordo com a pesquisa de Cancherini (2009), os professores depoentes
também se queixaram de que em sua formação inicial também sentem falta de
discutir mais as práticas docentes, pois a formação se concentra mais em estudar
ideias teóricas. Entretanto, um grande obstáculo ao professor iniciante é a
socialização e o acolhimento por seus pares e gestores escolares.
Os colegas e a equipe técnica têm um papel fundamental de apoio. Se a instituição preocupar-se com esta vivência, e estabelecer um programa neste sentido, o professor recém formado poderá viver esta fase mais tranquilamente. Os sentimentos evidenciados na pesquisa foram: insegurança, angústia por não saber-fazer, medo de errar, algumas vezes desespero e mágoa pelo momento vivido solitariamente por ocasião da entrada na carreira. (CANCHERINI, 2009, p. 197).
Para Cancherini (op. cit.), é relevante discutir como se sentem os professores
inicantes no cotidiano escolar, pois os mesmos podem refletir favorável ou
desfavoravelmente para a construção da imagem do profissional.
Momentos de reunião são, muitas vezes, tratados pela equipe técnica de maneira banal e sentido pelo corpo docente como perda de tempo. A formação continuada, que poderia estabelecer-se como espaço e local de intercâmbio, socialização e aprendizagens, não é
57
pensada como momento de reflexão, nem disponibilizada como um contínuo. (CANCHERINI, 2009, p. 198).
Nas considerações da sua pesquisa, a autora afirma que é preciso
sensibilidade para cuidar do professor iniciante, e “[...] que, para saber cuidar é
preciso tentar escutar o outro, [...]”. (CANCHERINI, p. 206, 2009). A socialização do
docente em início de carreira é um processo que depende das relações com o outro,
do respeito pelas diferenças, ou seja, conseguir se ver e entender as dificuldades do
outro.
Na pesquisa para sua dissertação de Mestrado, Cassão (2013) analisou os
depoimentos de dez professores iniciantes com o objetivo de encontrar marcas de
alteridade, pois para a autora elas são responsáveis pela a constituição do docente.
As vivências desses professores forneceram dados para sua análise.
Das marcas: são provocadas nos sujeitos (no caso dessa pesquisa o professor iniciante) como resultado do seu encontro com o outro. Entretanto elas, neste estudo, se tornaram marcas de alteridade no momento em que o sujeito refletiu sobre aquilo que lhe aconteceu no seu encontro com o outro e que ao ser enunciado por ele indicou de que forma esse outro contribuiu com seu sentir, pensar e agir em sua constituição de professor. (CASSÃO, 2013, p. 137).
Segundo Cassão (2013), a professoralidade do docente também se dá pela
relação com o outro, pois identificou momentos positivos e negativos nesses
relacionamentos.
Penso que as marcas de alteridade indicam caminhos de formação, possibilidades. Das narrativas dos professores participantes do GTED ficaram marcas “negativas” como o silêncio; o isolamento; a invisibilidade; a solidão do trabalho docente; as práticas perversas e as armas. Pensando nas questões que foram suscitadas vejo estas como desencadeadoras de uma formação que empobrece a constituição do ser professor. Marcas que, ao serem narradas pelos professores, vieram com uma carga densa de mágoas, lágrimas, decepção. Marcas que fizeram os professores repensarem a sua escolha profissional e por vezes duvidar de sua capacidade como professor. (CASSÃO, 2013, p. 138).
Como na tese de doutorado de Paim (2005), que buscou pelos diálogos com
seus ex-alunos do curso de História, entender como se deu a passagem de alunos
para profissionais, ou seja, como se dá o fazer-se professor, na maioria das vezes
sem experiências práticas anteriores ao exercício das práticas de sala de aula. Será
que existe um ritual de passagem entre ser aluno e tornar-se professor? Essas
experiências vivenciadas neste período podem contribuir para a construção da
professoralidade e diminuir as dificuldades dos professores em início de carreira?
58
Como pode-se observar, as pesquisas trazem muita discussão sobre a figura
do professor, e muitas delas começam por analisar o docente novato, quando as
dificuldades em início de carreira podem ser, muitas vezes, entendidas como um
processo de formação contínua e ao longo da vida.
As pesquisas apresentadas neste capítulo tiveram como objetivo ampliar os
referenciais teóricos que serão utilizados como base para a análise de dados e do
percurso metodológico utilizado nesta pesquisa, que são descritos a seguir.
59
CAPÍTULO 3
O INVESTIGADOR E O INVESTIGADO
O espírito científico é incapaz de se pensar de tanto crer que o conhecimento científico é o reflexo do real. Esse conhecimento, afinal, não traz em si a prova empírica (dados verificados por diferentes observações-experimentações) e a prova lógica (coerência das teorias)? A partir daí, a verdade objetiva da ciência escapa a todo olhar científico, visto que ela é esse próprio olhar. O que é elucidativo não precisa ser elucidado. (MORIN, 2014, p. 21).
Este capítulo tem como objetivo apresentar como seu deu a investigação para
entender o processo de constituição do professor iniciante, assim como descrever o
método utilizado que auxiliou no processo da análise de dados. Ou seja, entender as
dificuldades do dia a dia daquele que escolhe como carreira o ofício de professor, e
quais problemas se deparam no percurso de sua vida profissional. No
desenvolvimento desta pesquisa procurou-se verificar os saberes professorais,
conceitos e atitudes profissionais, ou seja, subjetividades, estas inerentes a cada
profissional independente de sua área de licenciatura ou graduação.
Aqui são apresentadas a importância da metodologia e dos instrumentos e
técnicas utilizadas, tais como os questionários usados na coleta de dados, a forma
de gravação e transcrição das informações, as anotações em diário de campo e a
descrição dos sujeitos depoentes nesta pesquisa qualitativa.
3.1 O MÉTODO
Toda e qualquer pesquisa não encontraria o resultado pretendido se não
fosse com o auxílio de uma metodologia de trabalho. A estruturação e o
desenvolvimento de um trabalho de pesquisa ficariam comprometidos sem uma
organização e uma sequência de atividades que devem ser seguidas para se atingir
seu objetivo.
De acordo com Minayo (1993),
Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Ou seja, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade). (MINAYO, 1993, p. 14).
60
A partir de uma problemática definida no projeto de pesquisa, a escolha do
método é fundamental para alcançar a resposta a esse problema. Conforme
Sakamoto e Silveira (2014):
Métodos são os caminhos para se chegar ao objetivo pretendido de uma pesquisa científica, que dependem de escolhas sobre as estratégias que determinarão a modalidade de estudo e o conjunto de fatores a ela associados (material ou população, instrumentos e procedimentos, análise pretendida de resultados) que permitirão a obtenção de resultados na investigação. (SAKAMOTO e SILVEIRA, 2014, p. 44).
A partir da identificação da problemática, essa investigação teve como
abordagem a pesquisa qualitativa, pois segundo Triviños (2015):
“[...] o ensino sempre se caracterizou pelo destaque de sua realidade qualitativa, apesar de manifestar-se frequentemente através de medições, de quantificações (percentagens de analfabetos, de repetentes, do crescimento anual da matrícula, dos professores titulados e não titulados etc.). Isto que, em geral, aparecia como uma forma espontânea e natural de apreciar as realidades escolares principiou a vincular-se, sistematicamente, a posicionamentos teóricos claros.” (TRIVIÑOS, 2015, p. 116).
Portanto aqui, através do auxílio do método escolhido, poder apresentar
dados que ajudem a entender a construção das práticas docentes e seu
desenvolvimento como profissional que escolheu no seu dia a dia e nos corredores
das instituições de ensino, sejam elas voltadas a formação educacional básica ou
direcionadas na formação dos futuros profissionais que atuarão no seu mercado de
trabalho escolhido, entre eles, novos professores em início de carreira.
Assim, aqui se faz necessário descrever a pesquisa qualitativa e como
autores a entendem. Para Triviños (2015) existe uma unanimidade entre os autores
em afirmar que a pesquisa qualitativa tem sua origem nas práticas desenvolvidas
pelos antropólogos. Em segundo lugar, aparece nos estudos e pesquisas que os
sociólogos fazem na vida em comunidades, e só mais tarde começa a ser usada
nas investigações educacionais. Ainda segundo Triviños (2015),
A pesquisa qualitativa com o apoio teórico na fenomenologia é essencialmente descritiva. E como as descrições dos fenômenos estão impregnados dos significados que o ambiente lhes outorga, e como aquelas são produto de uma visão subjetiva, rejeita toda expressão quantitativa, numérica, toda medida. Desta maneira, a interpretação dos resultados surge como a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente. (TRIVIÑOS, 2015, p. 128).
61
Pode-se afirmar que a pesquisa qualitativa demanda do pesquisador um
trabalho longo e árduo, tanto na coleta de dados como em sua análise, ou seja, o
envolvimento do pesquisador no ambiente e a situação investigada. Como nos diz
Minayo (1993),
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria se quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. O universo da produção humana que pode ser resumido no mundo das relações, das representações e da intencionalidade e é o objeto da pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzido em números e indicadores quantitativos. (MINAYO, 1993, p. 21).
Tão importante como a escolha certa da metodologia, é o papel do
pesquisador no desenvolvimento e direção da pesquisa. “Uma das situações mais
difíceis que se apresentam ao pesquisador que quer estudar a realidade social que
se está processando, que está ocorrendo, é a de definir com clareza sua função”
(TRIVIÑOS, 2015, p. 141). É certo que, o pesquisador deve ter certas atitudes no
decorrer de seu trabalho de pesquisa, como um real interesse pelo objeto de
pesquisa, uma percepção aguçada para interpretar os dados coletados, uma
problemática que justifique o tempo e dinheiro que serão investidos, persistência
suficiente que não o desanime nas dificuldades que certamente terá no transcorrer
das atividades, por mais organizadas e planejadas anteriormente seja suas ações
orientadas por um bom projeto de pesquisa.
O papel do pesquisador no ambiente escolar aumentou nas últimas décadas,
pois se acentuou a necessidade de se realizarem pesquisas que respondessem às
atuais demandas da educação na modernidade. Segundo André (2001), o papel do
pesquisador teve que mudar para atender a uma mudança de contexto nos
trabalhos de pesquisa. Nos passos das reflexões de André:
Se nas décadas de 60 e 70 o interesse se localizava nas situações controladas de experimentação, do tipo laboratório, nas décadas de 80 a 90 o exame de situações “reais” do cotidiano da escola e da sala de aula é que constituiu uma das principais preocupações do pesquisador. Se o papel do pesquisador era sobremaneira o de um sujeito de “fora”, nos últimos dez anos tem havido uma grande valorização do olhar “de dentro” fazendo surgir muitos trabalhos em
62
que se analisa a experiência do próprio pesquisador ou em que este desenvolve a pesquisa com a colaboração dos participantes. (ANDRÉ, 2001, p. 54).
Pode-se dizer que a experiência do pesquisador na observação do ambiente
e dos dados de pesquisa pode contribuir, ou não, para uma aproximação mais
fidedigna dos resultados de seu trabalho. A percepção do pesquisador diante do seu
objeto de pesquisa pode ser distorcida dependendo da “qualidade” do seu olhar.
Para Becker (2007, p.38) “[...] continua verdadeiro que nem tudo que nossos
conceitos nos permitiriam ver, em princípio, realmente aparece naquilo que
observamos”. Continuando com Becker (2007):
Uma imagem comum na ciência social contemporânea é a do intrépido cientista (uso o gênero masculino porque a representação é bem machista) submetendo suas teorias a uma prova empírica decisiva e rejeitando-as se não são boas o suficiente, quando não é possível rejeitar a hipótese nula. (BECKER, 2007, p. 94).
Porém, Becker (2007) acredita que:
[...] uma imagem que se assemelha muito mais à atividade científica que Blumer concebeu, e que consiste em: ponderar as possibilidades discernidas a partir da profunda familiaridade com alguns aspectos do mundo; sistematizar essas ideias em relação a tipos de informação que se pode colher; checar as ideias à luz de informação; repensar as possibilidades e obter mais dados para lidar com as inevitáveis discrepâncias entre o que era esperado e o que foi encontrado, e assim por diante, numa versão da imagem proposta por Kuhn para o desenvolvimento da ciência como um todo. (BECKER, 2007, p. 95).
Como esta pesquisa se propõe trabalhar com dados de ordem qualitativa,
veremos a seguir descrito nos instrumentos de pesquisa (nos quais foram
detalhados a seguir na entrevista usada como forma de coleta de dados) a
importância da História Oral como metodologia atualmente usada nas pesquisas de
Ciências Humanas e Sociais, pois segundo Simson (apud FERNANDES E LIMA, 2016,
p. 99),
História Oral como metodologia de pesquisa e de investigação busca conhecer o passado recorrendo à memória (lembranças e esquecimentos) e à fala do narrador ou do depoente. Nesse procedimento a rememoração de fatos é empregada no processo de reconstrução e ressignificação – e não resgate – da realidade sociocultural.
Assim, a sensibilidade do pesquisador se faz necessária para que,
mergulhado no ambiente de sua pesquisa possa refletir detidamente sobre os
aspectos e as particularidades do seu objeto de estudo.
63
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA
Pode-se afirmar que a escolha dos sujeitos participantes de uma pesquisa
demanda do pesquisador muita cautela na seleção dos indivíduos que irão fornecer
as informações para a análise de dados. Triviños (2015) afirma que nas pesquisas
de características qualitativas, um dos,
[...] conjuntos de pressupostos que maneja a etnografia para elaborar os significados e interpretações dos fenômenos sociais, os fenomenológico-qualitativos, ressalta a ideia de que o “comportamento humano, muitas vezes, tem mais significados do que os fatos pelos quais ele se manifesta”. (TRIVIÑOS, 2015, p. 122).
Portanto, para a coleta de dados desta pesquisa teve como participantes,
professores em início de carreira, visto que se pretendia identificar como se dá a
construção das práticas nos primeiros anos de exercício docente. A priori,
estabeleceu-se o período de 1 a 3 anos em média de exercício docente, tanto para o
gênero masculino como feminino8. Não foi estabelecido limite de idade entre os
professores. As depoentes foram duas professoras licenciadas, uma em Biologia e a
outra em Letras Português/Espanhol e dois professores bacharéis em
Administração9, trabalhando em escolas públicas e particulares, de ensino médio ou
técnico integrado ao médio, e técnico profissionalizante, onde os discentes são
jovens e adultos que apresentam faixa etária de 15 a 70 anos. Alguns docentes
acumulavam outro emprego, além do ofício de professor. Os participantes moram e
trabalham na Região do Polo Têxtil de Americana10, que inclui as cidades de
8 A escolha de dois participantes do gênero feminino e dois participantes do gênero masculino não
teve, a princípio, a intenção de analisar se as dificuldades existentes no início da carreira docente apresentam-se diferentemente de um gênero para o outro, pois que não houve uma pergunta específica para essa categoria como se pode verificar no Roteiro de entrevista com os docentes (vide Apêndice 1). 9 Demais informações sobre cursos de especialização e outras capacitações dos docentes
entrevistados são apresentadas e detalhadas no capítulo 4 – Análise dos Dados. 10
A Região do Polo Têxtil (RPT) é o maior polo da indústria têxtil e de confecção do Brasil, responsável por 85% da produção nacional de tecidos planos de fibras artificiais e sintéticas e, por essa razão, considerada o "Maior Polo Têxtil de Tecidos Planos de Fibras Artificiais e Sintéticas da América Latina”.Está localizada do leste do estado de São Paulo, mais especificamente na Região Metropolitana de Campinas e compreende os municípios de Americana, Santa Bárbara d'Oeste, Nova Odessa, Sumaré e Hortolândia, tendo Americana como sua sede. Com uma população de 890.559 habitantes, tem Sumaré como a maior cidade em parâmetros populacionais, com 246.247 habitantes e Americana na 2ª posição, com 214.873 habitantes. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%A3o_do_Polo_T%C3%AAxtil. Acesso em: 04 out. 2016.
64
Americana, Santa Bárbara D´Oeste, Nova Odessa e Sumaré, Polo este que reúne
muitas empresas industriais e de serviços, onde muitas escolas de nível médio e
técnico se instalaram, na pretensão de qualificar a mão de obra local.
Como a pesquisa não visava dados quantitativos inicialmente foram
selecionados quatro depoentes para a coleta de dados. A idade dos depoentes
ficou entre 25 e 40 anos, todos atuando na Escola Técnica Estadual de Nova
Odessa (ETEC), na cidade de Nova Odessa-SP, (onde realizo minhas atividades
docentes), entre outras instituições de ensino da região, e não procurou se
estabelecer critérios quanto a formação do docente, uma vez que não interessava o
conteúdo ministrado e sim como o professor lidava com as problemáticas do dia a
dia e como conduzia suas ações em sala de aula. Os professores iniciaram suas
atividades docentes em meados de 2013 e 2014, totalizando até a presente data
desta pesquisa, a média de 3 anos e meio de experiência docente.
Em um estudo de Huberman (2013), o autor esquematiza (conforme a tabela
adiante) o ciclo de vida profissional do professor do ensino secundário, onde define
o limite de três anos como final da fase do professor iniciante.
Tabela 2 - Fases da Carreira
Fonte: Huberman, 2013, p.47.
Disponível em: http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=350160.
Anos de Carreira Fases / Temas da Carreira
1-3 Entrada, Tateamento
4-6 Estabilização, Consolidação de um reportório pedagógico
7-25 Diversificação, “Ativismo” Questionamento
25-35 Serenidade, Distanciamento afetivo Conservantismo
35-40 Desinvestimento (Sereno ou Amargo)
65
O estudo de Huberman (op. Cit.), procurou além de definir um período que
representasse o início da carreira dos docentes (de 1 a 3 anos), mostrar também as
tendências gerais do ciclo de vida em suas profissões. Segundo Huberman:
Temos um grande número de estudos empíricos sobre a escolha da carreira docente, e vários outros que tratam dos 2-3 primeiros anos de ensino. Se bem que as motivações sejam diversas, a tomada de contacto inicial com as situações de sala de aula tem lugar, por parte dos principiantes, de forma um tanto homogênea. (HUBERMAN, 2013, p. 39).
A presente pesquisa buscou através das experiências dos sujeitos depoentes
descritos anteriormente, a coleta de dados conforme objetivo pretendido. De acordo
com Sakamoto e Silveira (2014):
Pesquisas que se destinam ao estudo de experiências vividas por pessoas de modo individual ou nos grupos devem definir seus sujeitos ou participantes, mencionando os fatores que os identificam (idade, grau de escolaridade, profissão, ocupação, gênero etc.). Neste caso, a amostra deve ser mencionada por meio da categoria “participantes” da pesquisa e dever ser descrita de modo mais completo possível. (SAKAMOTO e SILVEIRA, 2014, p. 58).
Outro dado importante a ser apresentado na descrição dos participantes, é
que dois professores são detentores de emprego obtido por meio de concurso
público, ou seja, possuem estabilidade de emprego, e os outros dois professores,
são contratados para ministrar aulas em substituição e não detém garantia de
emprego.
3.3 INSTRUMENTOS E TÉCNICAS
Pode-se dizer que, a definição dos instrumentos da coleta de dados que
serão usados, não parte da preferência do pesquisador, mas sim do projeto de
pesquisa e do que dela demanda para obter as informações que irão ajudar a
responder as perguntas levantadas na problemática. Neste estudo, foi definida a
entrevista como técnica para se obter informações que pudessem identificar as
categorias de análise identificadas no projeto de pesquisa, pois a entrevista é a
“interação entre o pesquisador e pesquisado” (SEVERINO, 2013, p. 124).
A entrevista é uma técnica bastante utilizada em Ciências Humanas e Sociais
e segundo Sakamoto e Silveira (2014):
66
Essa técnica possibilita variações de acordo com o modo como a entrevista é estruturada: ela pode ser desestruturada ou livre, permitindo que o participante da pesquisa fale livremente sem ser interrompido ou inquirido sobre aspectos específicos; pode ser semiestruturada ou semidirigida, o que supõe uma participação parcial do pesquisador que pode interferir em alguns momentos, introduzindo questões específicas durante a conversação; pode ser estruturada ou dirigida de modo que o pesquisador mantenha a direção da situação, apresentando as questões em uma ordem preestabelecida. Entrevistas semidirigida e dirigida são realizadas mediante um roteiro de perguntas que são mencionadas no Projeto de Pesquisa, em seu anexo. As questões apresentadas na entrevista podem ser modificadas (em relação ao roteiro elaborado) durante a sua realização, mediante novos dados que venham a surgir na comunicação. (SAKAMOTO e SILVEIRA, 2014, p. 59).
Assim, é através do depoimento dos entrevistados que o pesquisador
consegue recolher informações para suas futuras análises. Continuando com
Sakamoto e Silveira (op. cit):
O depoimento é um recurso em que o pesquisador recolhe, junto ao pesquisado, um texto escrito ou uma comunicação oral de uma situação vivida que esteja relacionada ao objeto estudado. Muitas pesquisas na área social podem utilizar o depoimento como um instrumento rico em informações que auxilia o estudo de eventos, relacionamentos e outras experiências humanas. (SAKAMOTO e SILVEIRA, 2014, p. 59).
Assim, as questões utilizadas na entrevista11 com os professores depoentes
foram estruturadas no início do projeto e baseadas na busca de respostas para a
problemática da pesquisa, que busca identificar influência dos saberes advindos do
cotidiano e das experiências para a construção das práticas docentes do professor
iniciante. Questões como: Do que os professores lançam mão12? Por que fazem?
Como fazem? Para quem fazem? O que levam em consideração? Onde fazem?
Como se constrói a professoralidade? O lugar onde estão e o nível de escolarização
implicam na forma de dar aula? Que tipo de sujeito pretende formar? Para que tipo
de sociedade? Qual sua orientação política pedagógica? Muitas dessas questões
buscam respostas também na história de vida dos professores entrevistados.
Queiroz (1991) nos aponta que,
No caso das histórias de vida e dos depoimentos pessoais, podem ser utilizados para esclarecer a existência, os processos mentais, as características psicológicas de determinado indivíduo [...]. Na verdade, histórias de vida e depoimentos pessoais, a partir do
11
Vide Apêndice nº 01_Roteiro da entrevista com os docentes em início de carreira. 12
Aqui pretende-se buscar caraterísticas usadas pelo professor no caráter da “sedução”: atração, encanto, fascínio, deslumbramento. (FERREIRA, 1986.)
67
momento em que foram gerados, passam a constituir documentos como quaisquer outros, isto é, se definem em função das informações, indicações, esclarecimentos, escritos ou registrados, que levam a elucidações de determinadas questões e funcionam também como provas. A utilização de histórias de vidas e depoimentos pessoais – da mesma forma que qualquer documento escrito ou registrado – passará a depender então do interesse e do objeto da pessoa que o consulte, seja ele um pesquisador científico ou qualquer outro profissional. (QUEIROZ, 1991, p. 94/95).
A princípio, a entrevista se compunha de dezoito questões estruturadas e
semiabertas, porém foram acrescentadas mais quatro perguntas com a intenção de
resgatar memórias docentes e do tempo em que os depoentes também estavam em
sala de aula, mas como discentes. Procurou-se investigar com essas novas
questões se o passado dos professores, enquanto alunos, influenciou suas atitudes
e comportamentos profissionais.
A abordagem feita com os sujeitos da pesquisa foi realizada no ambiente de
trabalho, ou seja, nos corredores da instituição de ensino mencionada
anteriormente, da qual faço parte do quadro de funcionários, e foi baseada nos
procedimentos legais e códigos de éticas exigidos na pesquisa das Ciências
Humanas e Sociais. Para Sakamoto e Silveira (2014):
No caso da pesquisa com pessoas, requer a descrição do convite aos sujeitos e das demais atividades que são necessárias para a obtenção das informações oferecidas pelos participantes do estudo, tais como a entrega da Carta de Informações ao Sujeito sobre a Pesquisa13 e a Solicitação de assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido14. (SAKAMOTO e SILVEIRA, 2014, p. 61).
Como mencionado anteriormente, um dos papéis do pesquisador é manter sua
percepção atenta aos mínimos detalhes do universo da sua pesquisa. Em uma
pesquisa qualitativa, onde o estudo é realizado com pessoas, a percepção aguçada
do pesquisador pode ajudá-lo(a) “decifrar” as categorias da pesquisa nos
depoimentos dos professores entrevistados, como veremos no capítulo de número
quatro, na análise dos dados da pesquisa.
3.4 A GRAVAÇÃO E TRANSCRIÇÃO
13
Os convites aos convidados a sujeitos depoentes foram feitos informalmente nos corredores da instituição de ensino. 14
Vide Apêndice nº 02.
68
As gravações das entrevistas foram pré-agendadas e realizadas no local de
trabalho dos professores, pois todos tiveram como preferência a unidade de ensino
da ETEC de Nova Odessa como local do encontro. Os horários foram selecionados
após a jornada de trabalho dos professores e as entrevistas foram realizadas em
locais que proporcionassem tranquilidade aos depoentes, uma vez que as
entrevistas seriam gravadas, e o silêncio era pré-requisito para que possíveis ruídos
pudessem não interferir no resultado esperado das gravações.
Conforme Triviños (2015) é muito importante definir o horário da entrevista e
como irá ser registrada:
O investigador tem várias alternativas. Pode optar por ir anotando o desenvolvimento da entrevista, escrevendo só as ideias principais ou procurando reter tudo na memória, para imediatamente depois de terminada a conversação, reelabora-la e analisa-la. Ou também pode decidir por gravar as entrevistas. Neste caso, elas devem ser em seguida transcritas e estudadas. Qualquer dos dois caminhos que tem o pesquisador deve ter a aprovação do informante. Nós recomendamos a gravação da entrevista, ainda que seja cansativa sua transcrição. (TRIVIÑOS, 2015, p. 148).
Portanto, duas gravações foram realizadas na biblioteca da instituição
escolar, após o período letivo da tarde e antes do período noturno das aulas. O
mesmo horário foi escolhido pelos outros dois depoentes, porém o local para a
entrevista se deu em laboratório de informática. No momento da gravação
permaneceram somente o depoente e o entrevistador, porém um dos depoentes
apareceu para a entrevista com seu filho menor de idade, pois o mesmo estava sob
seus cuidados naquele momento do dia. As quatro gravações se deram de maneira
tranquila e duraram 33:49min, 33:55min, 39:32min e 43:38min.
Para Triviños (2015, p.148) “Algumas pessoas não familiarizadas com a
gravação das entrevistas afirmam que o gravador inibe o informante [...]. Mas
rapidamente qualquer sujeito faz caso omisso desse aparelho e atua
espontaneamente”. Desta forma, para a gravação das entrevistas foi utilizado um
aparelho de celular com o consentimento dos depoentes, que também concordaram
no uso de seus nomes no transcorrer dos relatos apresentados nas entrevistas.
Segundo Queiroz (1991), o uso do gravador e da máquina fotográfica, entre outras
técnicas mecânicas como o cinema e televisão, após 1945, sofreu um aumento na
preferência dos pesquisadores que procuravam uma aproximação maior na
reprodução de dados de pesquisa, objetivando melhorias na coleta de dados, porém
69
baseados numa “crença ingênua” que estes elementos proporcionariam melhorias
na objetividade dos dados. Continuando com Queiroz (1991):
A utilização deste instrumental foi sendo efetuada quase sem nenhuma reflexão a respeito das maneiras de agir e de suas implicações, como se o fato de se tratar de técnicas mecânicas significasse ser necessário somente um domínio da aparelhagem empregada, seu manejo não exigindo senão a habilidade automática dos gestos reproduzidos sem pensar. (QUEIROZ, 1991, p. 91).
Pode-se observar que, no momento da entrevista, o interesse pelo tema da
pesquisa e as respostas dadas pelos depoentes demandou tempos de gravação
diferentes como informado anteriormente, pois o envolvimento com as questões
demandou reflexões pessoais sobre o cotidiano escolar e os assuntos relacionados
com a profissão docente. “A matéria exposta pelo informante tem um significado,
representa aquilo que ele comunicou ao pesquisador e que deve ser compreendido
por este” (QUEIROZ, 1991, p.98). A autora (op. cit.) acredita que:
Os meios mecânicos são enaltecidos porque permitem um afastamento do pesquisador e de sua subjetividade na coleta de dados; possibilitam, desta forma, dados muito mais próximos da realidade, sem a distorção trazida pelas emoções dos estudiosos. Porém, no momento em que o estudioso se volta para o aproveitamento do material que colher, então a subjetividade e as emoções se tornariam fundamentais... (QUEIROZ, 1991, p. 94).
Durante as gravações houve a apresentação das questões de forma
ordenada e procurou-se não interferir no depoimento do informante, somente em
alguns momentos onde foi necessária a intervenção do pesquisador para esclarecer
o propósito de determinadas questões. Assim, “o pesquisador procurou prender-se
ao máximo às maneiras de dizer, às idas e vindas no tempo efetuadas pelo
informante, tal qual ficaram registradas na fita, sem nada mudar de suas repetições
[...]”. (QUEIROZ, 1991, p. 92).
Para Sakamoto e Silveira (2014) a finalização de uma pesquisa só se dá
quando se é realizado a análise de dados das informações coletadas. Conforme as
autoras (op. Cit.):
A coleta de dados de uma pesquisa se completa quando se realiza a análise de dados, que consiste no último fator que compõe a metodologia estabelecida no projeto de pesquisa. Sendo assim, é necessário determinar no método o tratamento dos dados que será utilizado no estudo, com a definição da análise de resultados pretendida. (SAKAMOTO e SILVEIRA, 2014, p. 61).
70
Com as gravações executadas, o próximo passo para o desenvolvimento das
análises de dados, é realizar as transcrições das informações coletadas dos
professores entrevistados15. “A transformação do depoimento oral para o escrito
segundo a História Oral pode ser definida através de dois conceitos: a transcrição e
a transcriação, usados de formas variadas por alguns pesquisadores e centros de
estudos e pesquisas” (FERNANDES e LIMA, 2016, p. 104).
Segundo Montenegro (2003):
Os depoimentos gravados tenham estes um caráter temático, de história de vida ou mesmo misto, o estatuto epistemológico será definido desde os elementos que informam a maneiro de coletar até o tratamento que venham a receber. Este processo conjunto, onde a produção do depoimento, já imprime algumas marcas do caráter do campo do conhecimento que está sendo instituído definirá se temos um trabalho de antropologia, sociologia, educação, psicologia, história ou mesmo de física. (MONTENEGRO, 2003, p. 198).
As transcrições foram realizadas com a ajuda do mesmo instrumento de
gravação, o aparelho de celular utilizado na gravação. A escrita do texto informado
pelo depoente, reproduzida em áudio pelo aparelho de celular, foi feita
simultaneamente com a ajudar do editor de texto no computador. Assim, após cada
parte reproduzida e pausada da gravação, o conteúdo era digitado no arquivo digital
com o nome do professor depoente. Foram necessárias várias reproduções de áudio
da mesma parte da entrevista para se assegurar que o conteúdo transcrito foi
fidedigno à fala do informante. Após completa a transcrição, realizou-se novamente
uma ou mais audições para completar o trabalho da escrita do texto final. “O
conteúdo de uma história de vida ou de um depoimento pessoal deve ser encarado
também na qualidade das informações registradas” (QUEIROZ, 1991, p. 99).
Após as transcrições das gravações, a análise de dados procurou identificar
as categorias da pesquisa e os possíveis dados que respondessem à problemática
de pesquisa. No texto transcrito de cada entrevista, se buscou não só palavras que
fizessem ligação direta com o tema da pesquisa, mas também a entonação das
respostas, entre pausas e outros sinais que pudessem emitir conteúdo para a
análise de dados.
15
Porém, nesta pesquisa as transcrições foram efetuadas de forma gradual e não foram realizadas todas após a gravação dos depoimentos dos professores iniciantes.
71
Foram utilizadas as normas de transcrição16 de um estudo realizado por
professores e alunos graduandos e pós-graduandos, entre eles pesquisadores
portugueses e brasileiros do Centro de Linguística da Universidade de Lisboa e do
Setor de Língua Portuguesa do Departamento de Letras Vernáculas da Faculdade
de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O projeto, iniciado em
2008, teve como objetivo estudar e aprofundar o intercâmbio acadêmico e científico
ao visar à comparação entre o Português Brasileiro (PB) e o Português Europeu
(PE), e também o Português falado no continente africano, nas questões centrais
das gramáticas. Conforme o site da UFRJ (2017):
Ao visar à comparação entre variedades do Português usadas em três continentes (África, América do Sul e Europa), no que diz respeito a uma questão central das gramáticas – a concordância morfossintática –, a equipe objetiva estabelecer padrões variantes de concordância, associando-os a variedades e subvariedades (desde o standard até outras variedades dialetais), o que contribui para determinar diferentes normas/gramáticas em coexistência e em concorrência, em cada espaço geográfico onde se fala português. (UFRJ, 2017).
O uso da transcrição grafemática17 usada na pesquisa da UFRJ cita
diferenças entre o uso entre os países do Brasil e de Portugal. No modelo de
transcrição usado nesta pesquisa, utilizou-se do modelo brasileiro18 apresentado
pelo site da UFRJ, pois buscou analisar todo conteúdo gravado dos depoentes,
incluindo as hesitações nas respostas (longas pausas), riso tenso e outras
manifestações psicológicas nas entrelinhas do texto coletado.
Além do método de transcrição utilizado na pesquisa, o uso do diário de
campo também foi instrumento que auxiliou no processo do desenvolvimento da
pesquisa. “Todas estas técnicas e métodos de coleta de dados e análise de dados
exigem o que não ocorre na pesquisa quantitativa: atenção especial ao informante,
16
Disponível em: http://www.concordancia.letras.ufrj.br/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=58>. Acesso em 19 mar. 2017. 17
“Desde que uma versão escrita dos textos orais se tornou uma necessidade para a consecução da análise linguística – particularmente no plano da morfossintaxe –, tem-se colocado a questão de como reduzir à substância escrita textos produzidos no plano da oralidade. A transcrição fonética, além de muito onerosa, não se apresenta como a melhor solução para a constituição do suporte para a recolha das formas a serem analisadas. As análises variacionistas normalmente pressupõem o levantamento exaustivo das ocorrências do fenômeno variável em foco no conjunto das entrevistas que compõem o universo de observação da análise. Assim, é necessário que o analista trabalhe com um texto de leitura mais acessível, o que faz da transcrição grafemática ou ortográfica o melhor procedimento”. Disponível em: <http://www.vertentes.ufba.br/projeto/transcricao#ref_1>. Acesso em 20 mar. 2017 18
Vide anexo nº 1.
72
ao mesmo observador e às anotações de campo”. (TRIVIÑOS, 2015, p. 138). O
projeto desta pesquisa apresentado a banca avaliadora do Programa de Mestrado
em Educação, do UNISAL, teve seu aprimoramento no decorrer do tempo do estudo
de pesquisa, e ficou registrado no diário de campo, toda discussão quanto ao novo
direcionamento do tema, da problemática, do objetivo e das categorias da pesquisa,
incluído o referencial teórico adicional que dialogou com os dados apresentados na
pesquisa.
O diário ou caderno de campo também pode ser utilizado para anotações
diversas que o pesquisador julgar necessárias para registrar comportamentos e
atitudes dos entrevistados durante a coleta de dados, pois “pode contribuir melhor
ainda aos esclarecimentos que persegue o cientista” (TRIVIÑOS, 2015, p. 148).
Como nas pesquisas qualitativas, uma técnica muita usada é a da “Observação
Livre”, o pesquisador precisa utilizar de meios para registrar os elementos presentes
no universo de sua pesquisa, ou seja, amostragem de tempo e as anotações de
campo. Continuando com Triviños (op. cit.):
Na pesquisa qualitativa, o registrado das informações representa um processo complexo, não exclusivamente pela importância que nesse tipo de investigação adquirem o sujeito e o investigador, mas também pelas dimensões explicativas que os dados poder exigir. (TRIVIÑOS, 2015, p. 154).
Assim, um pesquisador pode utilizar-se de um diário de campo, seja ele um
caderno de anotações ou um computador pessoal, registrando tudo que considera
necessário, dos objetos e lugares onde se realizam as entrevistas, aos
acontecimentos e atividades, tanto quanto o desenvolvimento das conversas
relacionadas ou não como o tema da pesquisa. O pesquisador pode se valer de
desenhos e fotos, e das informações obtidas no “calor” das discussões feitas em
determinadas situações, não adiando assim a tarefa de registrar tudo que observa
em seu entorno.
Como apresentado neste capítulo, o percurso metodológico planejado e
organizado antecipadamente, tem como objetivo facilitar e maximizar as ações para
a coleta de dados e que foram sendo analisados durante e ao final da pesquisa,
possibilitando ao pesquisador apresentar suas conclusões ou consideração finais
sobre a problemática investigada, como veremos a seguir no capítulo quatro.
73
CAPÍTULO 4
“PELO RESTO DA VIDA ESTAR NUMA ESCOLA”
Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais... (ALVES, 2001, p. 5).
A análise de dados que se apresenta a partir deste capítulo, é fundamentada
no referencial teórico apresentado durante o transcorrer desta escrita de mestrado,
mas também das experiências pessoais, como professor iniciante, entrevistador e
pesquisador. Pois, como já apresentado anteriormente, esta pesquisa de caráter
qualitativo, analisou os dados através dos depoimentos e das observações
registradas no transcorrer da pesquisa e do dia a dia da instituição de ensino onde
os docentes exercem suas atividades.
Este capítulo tem como objetivo apresentar as análises dos dados coletados
com os professores depoentes, para através de suas falas e experiências de
começo da carreira de docente, encontrar “marcas” dessa constituição, ou seja, a
professoralidade. Ao colher o depoimento de professores para esta pesquisa,
procurou-se encontrar razões que pudessem explicar não só como se dá a
construção do profissional nesta área, mas também o “do porquê” que determinadas
pessoas buscam neste ofício uma razão de “gastarem” um terço, ou mais de suas
vidas dentro de uma instituição de ensino. Perguntar pelo “porquê” do lecionar pode
se ter muitas respostas, como nos diz Karnal (2016, p. 12):
Admiro muito esse trabalho, do fundo do coração. Olho para o alfabetizador como um xamã, um guru eterno na vida de todo mundo e confesso, meio que com vergonha, que tenho vontade de chorar ver um professor alfabetizando alguém: ali está algo que vai mudar a vida daquele ser humano para todo sempre, e para muito melhor.
O professor descrito pelo autor acima, um indivíduo com poderes especiais,
carrega uma aura que parece transcender o ser humano. Será que, para ser
professor precisa ter uma vocação para este ofício ou qualquer sujeito pode se
construir, aos poucos, durante o exercício diário e constante nos corredores da
escola e das suas salas de aula? Como nos diz Alves (2013, p.65), “o cozinheiro
está para a comida boa da mesma forma como o educador está para o prazer de
pensar e aprender”.
74
Abaixo, os dados obtidos são apresentados, agrupados e analisados a partir
de algumas categorias de análise já indicadas nos subitens.
4.1 A ESCOLHA COMPLICADA
O objetivo aqui é apresentar pelas análises dos depoimentos dos
entrevistados, quais os motivos e razões que levam a escolha pela profissão de
professor. Pode-se afirmar que, quando se fala do ofício de professor, é comum
ouvir dizer que o mesmo não é valorizado e respeitado, que seu salário não é
condizente com a responsabilidade que acumula e pelo que é cobrado pela
sociedade de forma geral. Então, escolher a profissão de professor é escolher o
sofrimento? Começamos aqui, a procurar compreender, o que leva uma pessoa a se
interessar pela profissão de professor. Segundo Alves (2001, p. 9):
Muito se tem falado sobre o sofrimento dos professores. Eu, que ando sempre na direção oposta e acredito que a verdade se encontra no avesso das coisas, quero falar sobre o contrário: a alegria de ser professor, pois o sofrimento de se ser um professor é semelhante ao sofrimento das dores de parto: a mãe o aceita e logo dele se esquece, pela alegria de dar à luz um filho.
Há que se considerar que, em todas as profissões, sempre haverá os “prós e
contras”, porém, interessa saber se o professor iniciante tem consciência da
complexidade do cotidiano escolar no momento da sua escolha pelo ofício de
professor. Não somente para o professor que está iniciando sua carreira, mas para
aquele que já avançou no caminho da docência há vários anos, a questão se impõe:
quais os “contras” que os impedem ou desmotivam a continuar em exercício? De
acordo com Karnal (2016, p. 122):
É ruim entrar numa sala e, por vezes, sentir que só você quer ensinar. É ruim ganhar mal. É ruim sentir-se um obstáculo à felicidade daquelas pessoas que prefeririam estar fazendo qualquer coisa, menos estar ali. É ruim interromper 15 vezes o simples ato da chamada para pedir silêncio. É ruim aplicar uma prova e sentir-se um policial na “Cracolândia” com todos transgredindo ao seu redor. É ruim passar o domingo corrigindo aquela prova enquanto sua família, tranquila, vê televisão em conversa. É ruim entregar aquela prova que você levou muitas horas corrigindo e, em vez de ser louvado pelo trabalho benfeito, receber caras de desdém ou de raiva.
Hoje, com o rápido avanço da tecnologia, a profissão de professor está
sendo, dia a dia, forçada a mudança o que obriga a reflexão de toda a comunidade
75
escolar, mas principalmente do professor, aquele que está diretamente ligado ao
aluno. O relacionamento professor-aluno, segundo a autora Kupfer (1995, p. 10) “(...)
da perspectiva psicanalítica, não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se
estabelece entre o professor e seu aluno é que determina as condições para
aprender, sejam quais forem os seus conteúdos”. E a mudança tecnológica
estabelece novas regras nesse cotidiano escolar. Para o professor Alexandre,
graduado em Administração e pós-graduado em Finanças e Controladoria, a
dificuldade maior em ministrar aulas hoje é
[...] você lidar com o público adolescente. Porque hoje, o que eu percebo, mudou se muito, principalmente o público adolescente que é muito ligado no Facebook, WhatsApp, né? Então, de uma certa forma, isso é ótimo, mas ao mesmo tempo ele dispersa os alunos e é difícil você controlar essa parte. Por mais que a gente sabe que é proibido a utilização de celular na sala de aula, mas a gente sabe que por mais que se proíbe é difícil de controlar. Então o maior desafio é o que? É o público adolescente, de você conseguir mostrar para eles quão importante é você estar em um curso técnico (ALEXANDRE).
Assim, os professores entrevistados foram indagados como se deram as
escolhas pela profissão de professor e o que lhes despertou interesse pela carreira
docente. Dos quatro depoentes, duas professoras atuam exclusivamente na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)19 do ensino médio, pois ambas são licenciadas,
uma em Letras e outra em Biologia. As duas professoras atuam somente nesta área
da Educação, em escola de Ensino Médio integrado ao técnico. Os outros dois
professores são bacharelados em Administração, um com ênfase em Gestão de
Negócios e o outro com ênfase em Finanças e Controladoria. Estes últimos
acumulam empregos em empresa privada e consultoria empresarial durante o
período diurno e ministram aulas, para as quais são habilitados, no ensino técnico
no período noturno.
Para Natália, professora licenciada em Biologia, o interesse pela docência se
deu depois de já ter iniciado os estudos de Biologia na universidade. Conforme a
depoente, seu interesse:
19
A definição de quais conteúdos ensinar e do que é desejado que os estudantes saibam é influenciada por diferentes referências. Buscando solucionar a questão, o Ministério da Educação (MEC) convocou pesquisadores, formadores de professores e representantes de associações como a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). O grupo vem se reunindo periodicamente para criar a base nacional comum dos currículos, um descritivo de conteúdos e saberes necessários para cada ano e segmento da Educação Básica. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/248/base-nacional-comum-curricular. Acesso em: 06 abr.2017
76
[...] foi mais para o final da graduação quando a gente começou com os estágios [que] eu comecei a gostar. Mas quando eu me formei eu não queria... eu não queria trabalhar com isso. Eu queria trabalhar mais na área da Biologia mesmo... de preservação... relacionado a isso (NATÁLIA).20
Sua opção pela docência se deu como segunda opção, pois apesar das boas
experiências com os estágios na graduação, pretendia trabalhar com etologia, ou
seja, o comportamento animal. Porém, as chances de trabalho eram escassas nesta
área e não muito comuns na região em que morava. Mas, a experiência de início de
carreira foi complicada, não somente pela dificuldade dentro de sala de aula, mas
também pelo convívio com seus pares em sala de professores. A professora relata
que:
Aí eu comecei a dar aulas no Estado... só que foi muito complicado... foi desanimador [...] eu chegava assim na escola... cheia de ideias... e aí os professores olhavam para mim e falavam: “Aí? Para que você vai gastar o seu tempo querendo fazer determinada coisa. Você nem ganha para isso. E aí foi ficando bem difícil (NATÁLIA).
O relacionamento do professor iniciante com seus pares, colegas docentes,
não aconteceu com Natália, ou seja, que o docente com mais tempo de trabalho,
com mais experiência se disponha a ajudar e contribuir para a construção do fazer
docente de quem está em início de carreira. Às vezes, a experiência de adentrar
pela primeira vez na sala dos professores de uma instituição de ensino, traz o
docente inexperiente à realidade de parte do cotidiano de uma escola, como se
recebesse um “choque”, um impacto cruel mascarado de “aviso” ou “atenção”.
Cavaco (1999) afirma que há muitos estudos empíricos e atuais que versam
sobre a escolha da carreira de professor, sendo que muitos deles abordam os
primeiros anos da docência. Segundo a autora (op. cit., p. 163) “é no jogo de procura
de conciliação, entre aspirações e projetos e as estruturas profissionais, que o jovem
professor tem de procurar o seu próprio equilíbrio dinâmico, reajustar, mantendo, o
sonho que dá sentido aos seus esforços”.
Comparativamente, Fernanda quando questionada sobre as razões da sua
escolha, ela que é licenciada em Letras, respondeu que sua primeira opção de
carreira profissional também não era a docência, mas que esta
[...] foi tomada nos quarenta e cinco minutos do segundo tempo, no terceiro ano (de graduação) ... porque eu sempre quis fazer música.
20
Vide entrevista nº 03, Apêndice nº 6.
77
Porque eu estudava (música) ... então até o segundo ano... eu falei: música, música, música. Visitei a Unicamp, o instituto... Mas aí no terceiro, eu mudei porque para você trabalhar com música não precisa ter uma formação, Aí eu fiquei pensando... pô... será que vale a pena? (FERNANDA).21
Porém, no caso de Fernanda, que foi a primeira depoente nesta pesquisa,
quando desistiu da Música, procurou pela formação superior já voltada para a
docência, no seu caso, em todas as opções de curso para o vestibular - Pedagogia,
Letras e Ciências Sociais - havia o objetivo da carreira de professor, enquanto que,
para a professora da área de Biologia a escolha pela docência foi provisória, ou seja,
uma tentativa devido às experiências positivas com os estágios na licenciatura.
Mas, para os bacharéis a oportunidade de lecionar surgiu após anos na
carreira de administradores no ramo privado, apesar que para Allan22, consultor
empresarial, “já vinha com o pensamento logo que me formei (2002), do desejo de
ministrar aulas.”.
Será que optar por ser ou não professor é impulsionado somente pelo fator
financeiro de acumular mais capital, visto que eles já acumulam emprego em uma
primeira jornada diária de trabalho, ou o prazer em ser professor faz com que eles,
após terem completado um dia de trabalho, ainda encontrem energias suficientes
para conduzir um processo de formação com seus alunos? Talvez não, pois para
Allan,
A profissão de professor me desperta a questão do aprendizado, do aluno e do professor. Eu sempre falei para os meus alunos, o professor também aprende, não é um monólogo, o professor fala e os alunos abaixam a cabeça e vão embora. Existe.... Tem que haver um diálogo, essa troca, essa experiência é muito rica (ALLAN).
Essa busca pela profissão de professor pode estar fundamentada na busca
de cada sujeito que escolhe na docência o ofício de professor. A essência do
exercício da profissão, segundo o conceito de professoralidade descrito
anteriormente, pode estar relacionada a diversos fatores, porém a percepção do
sujeito pode contribuir para a construção de um diferencial de si mesmo, que
segundo Pereira (2013, p. 22):
Vir a ser professor é uma diferença de si que o sujeito produz culturalmente (num campo coletivo), num dos seus inumeráveis movimentos de constituição no mundo. Por isso não é cabível
21
Vide entrevista nº 01, Apêndice nº 4. 22
Vide entrevista nº 02, Apêndice nº 5.
78
perguntar o que é ser professor. Essa pergunta estaria me encaminhado para a definição, para o enquadre de um modo de ser essencial quando, de fato, ele é contingente, além de circunscrever a escolha de um universo particular, uma individualidade [...].
Alexandre, o outro professor depoente, nos revela que a escolha pela
profissão de professor pode acontecer de forma inesperada e ser construída pouco
a pouco no decorrer dos anos de ofício,
[...] acho que foi a questão de querer compartilhar conhecimento, né? ...de querer compartilhar, de querer ensinar, é algo que eu desenvolvia na empresa que eu trabalhava. Eu tive convite para ser professor, no SENAC, quis aceitar o desafio e acabei gostando muito, por isso é.… depois eu tentei entrar para a ETEC. É foi assim, eu dando treinamento lá na empresa onde eu trabalho, dando treinamento de um software, e aí eu comecei a gostar desta questão do ensino, essa questão de ministrar aulas (ALEXANDRE).
Assim, a construção das práticas docentes do professor iniciante também
pode estar ligada às memórias do docente de seu tempo de escola enquanto aluno?
Kenski (1994), conforme apresentado anteriormente, acredita que essa recuperação
da memória deve ser um exercício de reflexão e seleção daquilo que vale a pena
para a construção individual do docente. Portanto, quando questionados sobre suas
lembranças da época de aluno, sobre quais lembranças positivas e negativas lhes
veem à memória, fez-se necessário uma pausa na entrevista para que as memórias
lhes trouxessem o universo escolar das suas infâncias.
Natália, em seu depoimento, a lembrança negativa veio em primeiro lugar, em
detrimento das lembranças alegres do seu tempo de aluna. Pode-se considerar, pela
fala da depoente, que a experiência negativa pessoal que o aluno possa vir a ter em
sala de aula, ou no cotidiano escolar, talvez supere a experiência positiva, pois
segundo a entrevistada, “eu tinha um professor... foi no ensino médio. Eu não
consegui fazer uma prova porque estava muito difícil para mim. [...] não tinha
entendido a matéria. E ele expôs assim para todo mundo... minha dificuldade. [...]
ah... mexeu com a autoestima, né? ” (NATÁLIA).
Com o relato da professora, afirma-se que experiências como essas ficam
registradas na memória discente, e muitas vezes o professor não se apercebe do
ocorrido, o que pode denotar uma inexperiência no trabalho docente. Será que, ter
vivenciado momentos difíceis como esse, aos quais muitos estudantes são
submetidos diariamente, pode, no futuro, influenciar a não escolha para a carreira de
docente? Segundo Kenski (1994, p. 104):
79
Essa recuperação nem sempre é feita de forma consciente e nem sempre está relacionada à imagem de bons professores. Em alguns casos o que realmente ocorre é o contrário: o professor que marcou, negativamente, uma história de vida é que vem a ser recuperado pela memória.
Para Fernanda, a professora licenciada em Letras, tanto as lembranças
positivas e negativas, respondidas por ela nesta ordem, são relacionadas com as
disciplinas e não com situações em si. As lembranças positivas vieram das
disciplinas que são relacionadas com sua atual área de atuação, a Literatura, sobre
a qual declara gostar muito e ter tido uma professora muito boa anteriormente.
Porém, não fica claro se o interesse pela disciplina facilitou seu aprendizado ou se a
empatia colaborou significativamente a partir do que sentiu pela professora na
época. Quando relata as disciplinas de Exatas responsáveis pelas lembranças
negativas, são as notas baixas as razões de não gostar muito das aulas e nenhum
relato de professor vem associado negativamente as suas memórias.
Para Allan, o consultor e bacharel em Administração, suas lembranças de
aluno o ajudam a construir um modelo oposto daqueles professores que não
admirava no passado:
Eu tive professores que eu.... pensava que não gostaria de ser como eles, um professor mais ríspido, um professor mais severo, um professor mais incompreensivo, um professor mais duro perante a classe. E as lembranças positivas são justamente o oposto desses professores, ou desse professor. Que era o professor que abraçava a sala, criava esse vínculo, e nesse vínculo.... um vínculo de respeito, um vínculo de amizade, um vínculo de aprendizado, principalmente, e esse professores foram o que eu guardei comigo, pensando que quando eu fosse professor, e os teria como grande referência.... como um espelho na verdade (ALLAN).
Assim, Kenski (1994, p. 103) afirma que:
[...] já nos trabalhos sobre os efeitos da memória em situações de ensino, as questões são diferentes. Um dos objetivos fundamentais desses estudos está na reflexão individual ou coletiva sobre as influências deixadas por vivências marcantes do passado sobre a prática pedagógica dos professores.
Os depoentes foram indagados sobre quais professores ou professoras mais
os inspiraram no processo de aprendizagem e em que situações. Trata-se aqui,
portanto, de fatores que podem interferir no processo de educar, pois educandos
afirmam não gostar de determinadas disciplinas ou de como determinado professor
conduz o tempo dentro de uma sala de aula.
80
De acordo com a professora de Biologia, sua professora de Ciências era de
quem ela mais gostava, pois tinha o mesmo sentimento pela disciplina, tanto que a
escolheu como carreira profissional. E para a professora licenciada em Letras, as
aulas de História eram suas preferidas, pois a professora era muito boa e conduzia
suas aulas de forma dinâmica, e também sempre se interessou muito pela matéria.
Aqui a situação se coloca de maneira ligeiramente diferente da outra professora,
pois não se pode afirmar se era a professora considerada boa profissional e
dinâmica, e/ou o seu interesse como aluna e gosto pelo conteúdo da disciplina.
Entretanto, as duas professoras declararam que os professores que mais as
inspiraram foram os que apresentaram aulas que instigavam e desafiavam os
alunos, através da inteligência na condução do processo de aprendizagem.
“Excelentes professores selecionam e organizam conteúdo intelectualmente
desafiador e o apresentam de maneira envolvente e memorável”. (LOWMAN, 2012,
p. 18).
Para Alexandre, quando aluno da graduação em Administração, quem mais o
inspirou foi o professor de Economia, pois ele exigia demais dos alunos. Conforme
seu relato:
A gente assim, em princípio, a gente fica bravo com aqueles professores que são muito exigentes, né? Só que depois, quando termina o curso, a gente observa que esses (aí) é que fizeram a diferença. Então, por exemplo, eu tive um professor, que chamava Jaime, que era um professor que todo mundo tinha medo dele, que era exigente e que as provas dele eram difíceis, que o pessoal acabava ficando com medo da forma dele, da forma como ele cobrava a gente, só que, de uma certa forma foi um cara que me inspirou no seguinte sentido. Ele era um professor de Economia. É... no sentido de que... da forma que ele era exigente, ele fazia com que a gente corresse atrás, e enquanto tinha algum tipo de atividade que ele pedia, a gente tentava estudar ao máximo porque a gente sabia que era difícil, então isso é algo que, em princípio a gente acha ruim, ne? Só que aí, a gente vê que... esse cara realmente fez com que a gente aprendesse sobre esse conteúdo, sobre aquele assunto, né? Então... da forma exigente de ele ser, na hora que você termina o curso você vai ver... cara, não é à toa que a gente escolheu ele como um dos melhores professores, tal... eu um sentido... é, de cobrança e de aprendizado. E a gente tinha vários professores que não estavam nem aí com nada. Como tem alunos que vão na escola e não querem saber de nada, você percebe que tem professor que está ali só por dinheiro. Assim como em uma empresa a gente tem bons profissionais, aqueles que realmente se dedicam e gostam do que fazem, e a gente tem os maus profissionais, né? E a gente pode dizer que, por exemplo, em um curso de faculdade, em um curso de pós-graduação (que eu tive a oportunidade de fazer), era assim...
81
cinquenta por cento eram bons profissionais e cinquenta por cento é... de uma certa forma, é... passava o conteúdo e não tinha paciência para explicar... é... às vezes... é... não tinha didática, né? Para passar aquilo que queria passar, tipo... você percebia que às vezes, estava ali, mas, estava ali pela questão financeira, por obrigação. (ALEXANDRE).
Temos aqui uma reflexão importante quando se fala dos saberes dos
professores. Segundo o relato da professora Fernanda:
[...] eu admirava muito o professor porque achava ele muito inteligente... E acho que isso despertou o interesse pela docência... você olhar para alguém e.… nossa como essa pessoa tem conhecimento.... Como me sinto tão distante de ser como ele, mas sei que isso é possível na área que eu escolher... Eu me inspirava por isso assim. Para mim, tudo o que um professor falava era... genial... assim, na maioria das vezes aquilo que eles falavam... de conhecimento... era... eu ficava impressionada... eu falava: nossa... como esses caras são tão desvalorizados.... Mesmo que eu não concordasse com a opinião (deles) ... sabe quando você se admira pelo conhecimento... pela argumentação da pessoa. Nossa... ser professor é sinônimo de ser inteligente... (risos) na época eu achava isso (FERNANDA).
Quais saberes podem ser importantes para facilitar as práticas docentes para
os professores que iniciam sua carreira? Segundo Tardif (2014, p. 11) “[...] o saber é
sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um
objetivo qualquer”. Assim, será abordada mais adiante, a importância da formação
continuada na carreira docente, para que as suas práticas sejam capazes de
desafiar o discente e fazê-lo continuar em sua formação e evitar sua evasão escolar.
Portanto, perguntar sobre o que influenciou na escolha pela profissão de professor,
também é questionar “o que é ser professor?”. Para a professora Fernanda,
licenciada em Letras:
[....] É um trabalho que eu admirava quando tive que escolher minha carreira... já sabia dos problemas que na época eles reclamavam... do tipo de salário... que o professor não é valorizado. Mas era uma profissão que eu sempre admirei muito assim... Achava muito bonito quem escolhesse à docência... e... Falei ah...acho que é para mim (FERNANDA).
O sentimento de admiração pela profissão docente declarado pela professora
depoente é reafirmado pelo questionamento de Ioschpe (2012, p. 44) “[...] se a
carreira docente de professor é esse inferno que se pinta, porque tantas pessoas
optam por ela? Pior: por que esse interesse aumenta ano a ano? Seria uma
categoria que atrai masoquistas? Ou desinformados?” E na afirmação do autor: “a
82
resposta é mais simples: porque a realidade da carreira de professor é bastante
diferente da imagem difundida” (op. cit., p.44).
Segunda Natália, professora que ministra aulas de Biologia, a resposta para o
“por que ser professor?” se apresenta na entrega de uma pessoa que busca em seu
ofício o esforço diário para o crescimento de outra pessoa. Segundo suas reflexões:
[...] então... eu acho que ser professora é você abrir caminhos... sabe? E isso é uma coisa muito gratificante... assim porque, a gente ajuda o aluno a traçar o caminho dele para chegar algum lugar. Esse crescimento que a gente ajuda ele a ter é muito gratificante... eh, eu acho que isso me impulsiona.... Assim, não é um trabalho simples né? Pelo contrário..., mas, é gratificante nesse sentido. Você tem a possibilidade de ajudar... de estar ali (NATÁLIA).
As investigações apresentam-nos que a profissão de professor é um trabalho
de construção individual, mas que deve contar com a colaboração de toda a
comunidade escolar para que, em conjunto propicie-se um ambiente favorável à
aprendizagem do aluno. Nóvoa (2013), afirma que no decorrer das duas últimas
décadas, instalou-se uma crise de identidade dos professores e “foi impondo uma
separação entre o eu pessoal e o eu profissional”. (op. cit., p. 15). Segundo o autor:
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (NÓVOA, 2013, p. 16).
Será que a definição dada a pergunta “o que é ser professor? ”, dos que se
dedicam exclusivamente à docência como ocupação principal, pode ser diversa a de
outros professores que atuam em mais de um tipo de profissão (assim como dois
professores participantes desta pesquisa), os quais acumulam outras atividades
profissionais e somente lecionam em determinado período? Existirá diferença entre
os que se dedicam ao trabalho docente com exclusividade e como parte importante
de sua vida profissional, e aos que exercem o mesmo ofício de professor, porém
limitados a período específicos do seu dia a dia, intercalando atividades nem sempre
relacionadas à atividade docente?
Pode-se observar pelas respostas que, apesar das dificuldades da profissão,
conhecidas antecipadamente ou não no momento da escolha, pensando ou não em
estar o resto da vida numa escola, a profissão docente apresenta resultados
gratificantes em meios às dificuldades do cotidiano escolar, pois a valorização do
83
ofício é resposta da percepção do professor ao desenvolvimento educacional e
pessoal do seu aluno.
4.2 UMA EXPERIÊNCIA VIVIDA NO ESTÁGIO DOCENTE
Em contrapartida, o aspecto da “descoberta” traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional. (HUBERMAN, 2013, p. 39)
São vários os estudos que buscam referenciais do início da carreira de
docente, pois o primeiro passo no ofício um de professor requer muito entusiasmo,
ou nem tanto, pois muitos buscam a profissão somente depois de outras escolhas e
descobrem o prazer pela docência mais tarde. Segundo Huberman (2013),
[...] um grande número de estudos empíricos sobre a escolha da carreira docente, e vários outros que tratam dos 2-3 primeiros anos de ensino. Se bem que as motivações sejam diversas, a tomada de contato inicial com as situações de sala de aula tem lugar, por parte dos principiantes, de forma um tanto homogênea. (HUBERMAN, 2013, p. 39).
O questionário que norteou a construção do material para a análise dos dados
buscou encontrar informações que situassem a transição, um “momento” temporal
entre a condição de aluno para professor. Será que existe um “rito de passagem”
que pode ser identificado na profissão de docente?
Para Tardif (2014, p. 57) “[...] o trabalho modifica o trabalhador e sua
identidade modifica também, sempre com o passar do tempo, o ‘seu trabalhar”.
Segundo a ocorrência relatada por Fernanda, ficou evidenciado que o estágio é uma
experiência que demanda do aluno habilidades específicas para enfrentar situações
não vividas:
(Fernanda): Quando eu fiz o estágio no terceiro ano da faculdade...
uma escola estadual ...um projeto de leitura para a sexta série, sétimo ano hoje, né? A gente falou para a diretora, trabalhar gêneros literários... (risos) ... ela falou assim (Diretora): olha, vou falar uma coisa para vocês... os nossos alunos... tem alunos de sexto ano que não sabem nem escrever o nome. Você está querendo trabalhar como? Você está louca? Não vai rolar... eles não vão entender.
84
Então nós vamos fazer um combinado: eh... você vem como substituta... para as aulas, até dar as horas do seu projeto. Eu te ligo, o dia que eu te ligar você tem que vir. (Fernanda): Ah..., mas eu vou ser substituta da professora de português? (Diretora): Não, o professor que faltar na escola você vem. (Fernanda). Então né?... Mas a gente montou um projeto, para o sexto ano, e as nossas aulas são para o sexto ano. [Diretora]: Não, se eu te ligar para a oitava série você tem que vir. (Fernanda): Mas você vai me ligar ao meio dia para estar aí a uma hora. O que eu faço? (Diretora): Bom, ninguém morrendo ou fugindo da escola... o que você vai fazer com eles eu não faço a menor ideia. Mas, entra na sala, e fica com eles até bater o sinal. (FERNANDA).
Continuando com Tardif (2014):
Em várias outras ocupações – e esse é o caso do magistério – a aprendizagem do trabalho passa por uma escolarização mais ou menos longa, cuja função é fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos teóricos e técnicos que os preparem para o trabalho. Mas, mesmo assim, acontece raramente que a formação teórica não tenha de ser complementada com uma formação prática, isto é, com uma experiência direta do trabalho, experiência essa de duração variável e graças à qual o trabalhador se familiariza com seu ambiente e assimila progressivamente os saberes necessários à realização de suas tarefas. (TARDIF, 2014, p. 57)
Para Perrenoud (2002, p. 49) “sem pretender afirmar que a formação
acadêmica dos professores é ideal, temos de reconhecer que ela é inferior à sua
formação didático-pedagógica”. A professora Natália, também afirma que a
formação na faculdade habilita, mas não prepara totalmente o professor para o
exercício docente:
[...] montar a aula... pensar a aula. [...] eu não tive nenhuma disciplina que falasse diretamente sobre isso sabe... mesmo as disciplinas de práticas... o professor não sentava com a gente para falar: você vai fazer isso ou aquilo. Eu lembro que a primeira vez que eu entrei em uma sala eu fiquei perdida assim... fiquei tremendo.... Falei: Meu Deus! O que eu vou fazer com esses quarenta agora, sozinha (NATÁLIA).
Se as lições das salas de aulas das faculdades não são suficientes para
capacitar o professor iniciante, as vivências dos professores enquanto alunos e suas
referências pessoais os ajudam a transpor esse momento de transição de início de
carreira.
Segundo Natália, professora licenciada em Biologia:
[...] quando eu entrei em sala de aula eu busquei muito a minha vivência, como aluna. Na verdade, não foi nem na universidade, eu voltei, fui lá atrás (risos). E aí eu comecei a lembrar de como era. As facilidades que tinha, as dificuldades que eu tinha, então que comecei a me inspirar nas minhas experiências como estudante, dos
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professores que eu tive, e os que eu gostava mais e os que eu gostava menos. Eu comecei a pensar assim... [...] por que é difícil começar! Então, é melhor você pegar um exemplo. ...eu fui buscar a minha formação própria depois de um tempo, né? Eu fui vendo o que dava certo para eles, o que não dava. Porque eu era uma pessoa né? (risos). Porque quando eu cheguei na sala, tinha quarenta pessoas, uma diferente da outra... então... caiu (risos) um pouco por terra aquilo lá... e aí eu fui me formando assim... É, a bagagem da universidade também me ajudou, em relação ao conteúdo... a visão biológica que eu tenho das coisas né? Até a visão de mundo que eu tenho. Então, eu fui resgatando coisas e fui aprendendo coisas novas, com pesquisas e também com o cotidiano né? Dentro da sala de aula... a gente vai construindo (NATÁLIA).
De acordo com Alexandre, o seu dia a dia de Analista de Negócios em uma
multinacional o preparou para ministrar suas aulas e a forma didática que utiliza:
Eu acho que é do dia a dia, desses vinte anos. Oito que eu trabalhei em um escritório, e os doze anos que eu trabalho em uma empresa que é uma multinacional. Eu acho que é questão do dia a dia. Você tem que trazer essa vivência de empresa para a sala de aula. Então eu acho que isso é que é fundamental para a questão de aprendizado. A didática eu observo o que eu já vivenciei das aulas que já tive, na faculdade, na própria atuação, eu penso assim.... eu penso assim.... eu tento ministrar uma aula como se eu estivesse assistindo essa aula, né? Então eu tento pensar assim.... eu tento, de uma certa forma, fazer com que a aula seja mais agradável possível como se qualquer pessoa que estivesse ali na sala de aula entendesse aquilo que eu quero passar. (ALEXANDRE).
O enfrentamento com as dificuldades do cotidiano escolar precisa de fontes
internas e externas como material de suporte para as atividades docentes,
principalmente para o professor iniciante. Por isso, o lugar que o professor assume
para o exercício de suas atividades pode influenciar de forma positiva no começo de
carreira. Assim, quando questionados de onde vem os recursos para as práticas
diárias, A professora Fernanda declara:
[...] (risos) de todas as fontes... De todas as fontes! De livro didático... do meu material da faculdade, que eu tenho muita coisa. [...] na época eu achei que não ia servir para nada, e hoje eu consigo tirar várias referências de lá. Da Internet eu procuro, em site, procuro em pesquisa... procuro com outras amigas que fizeram faculdade comigo, a gente troca material. Discute coisas assim, de aulas (FERNANDA).
E declara que a falta de recursos técnicos também dificulta o seu dia a dia e
que os alunos também são prejudicados. Para ela, “você monta uma aula com
Datashow, por exemplo, e aí você chega no lugar e não tem datashow. Então
implica muito... você tem que ter um plano “B” sempre... né? E o aluno também ...
pensando por exemplo aqui, em Informática e Administração (FERNANDA).
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No depoimento de Allan, consultor empresarial e professor, sua busca pelos
recursos didáticos para o desenvolvimento das atividades de professor se
concentram mais no conteúdo do que propriamente nos referenciais de práticas
pedagógicas, pois segundo ele, os recursos e conhecimentos para encaminhar sua
prática e sanar as dificuldades de ser professor vêm de:
Todo o meu material de faculdade eu guardei. Muita coisa eu busquei neles. E eu busco ainda neles, neste material. Então eu leio, releio, e claro, hoje nós temos um material de pesquisa que voltado para o bem, que é o Google. Então é, talvez, aquilo que eu tenho de material e aquilo que tiro da Internet se completam e eu consigo montar as minhas aulas, né? Sempre dando a referência da onde veio essa pesquisa. Quando há uma dificuldade em se fazer a aula, aí eu peço ajuda para um coordenador do curso, ou alguém da escola que possa me orientar no sentido dessa busca, né? Não quero pronto, eu também quero me engajar aí, nessa pesquisa, de me aprofundar. (ALLAN).
Trata-se, portanto, no dizer de Allan (op. cit.), de se preocupar mais com a
relação com o conhecimento do que propriamente com o pedagógico. Se os
referenciais teóricos afirmam que, somente conhecimento não é capaz de seduzir os
alunos em sala de aula, qual é a relação com o pedagógico que o professor deve
atingir? E para os bacharéis, que não possuem instrução pedagógica na formação
inicial, será que são preparados para as situações do dia a dia escolar?
Consideramos que as situações que o professor irá enfrentar com sua turma
de alunos não foram vivenciadas (em exercícios fictícios) anteriormente pelos
discentes em suas faculdades. Essa transição, esse rito de passagem, entre as
memórias de aluno para a responsabilidade do que é o professor, aquele que deve
ter o domínio das práticas necessárias para a condução de um processo de
aprendizagem esperado pela instituição e pela sociedade, pode parecer, às vezes,
intransponível para um “aprendiz de educador” (FREIRE, 2016, p. 39).
A dificuldade desse momento pode ser observada na fala da professora
Natália:
[...] vir com muita vontade e não conseguir executar nada, do que eu pretendia... [...] a realidade caiu assim, sobre minha cabeça... de um jeito (risos). Espantoso, porque na universidade a gente tem uma visão muito, assim, fora da realidade... totalmente! Eu saí de lá pensando que eu podia mudar o mundo. Mudar a educação, e que iria ser assim de uma hora para outra. E não é bem assim... acho que quando eu entrei a realidade caiu assim sobre a minha cabeça. E, aí eu desanimei... [...] a dificuldade... acho que foi encarar a realidade (risos) né? (NATÁLIA).
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Esse “choque” com a realidade da sala de aula, consequência do “não vivido”
nos bancos das faculdades, demandam do docente iniciante, ações individuais para
o enfrentamento do cotidiano escolar. Por isso, Perrenoud (2002) afirma que o
profissional pode compensar sua formação, não sólida, com a prática da reflexão
sobre suas ações diárias, aumentando assim suas potencialidades de inovação.
4.3 JEQUITIBÁS OU EUCALIPTOS?
Pode ser que educadores sejam confundidos com professores, da mesma forma como se pode dizer: jequitibá e eucalipto, não é tudo árvore, madeira? No final, não dá tudo no mesmo? (ALVES, 2012, p. 18).
Durante as entrevistas, buscou-se observar não somente a fala dos
depoentes, mas também a forma como cada um respondeu às perguntas ao serem
questionados. Procuraram-se elementos que pudessem expressar como se sentem
os depoentes na função de professores iniciantes e através das respostas dadas
que se deram após pausas para reflexões e rememorações. Para uma das
professoras, a resposta exigiu dela, longa pausa para dizer em suas palavras “como
se é professor?”, ou “como ela se percebe como professora? ”.
Eu acho assim que... Quando eu... você disse... assim? De quando caio na realidade... sou professora! Assim? Acho que quando... primeiro é quando consigo enxergar as dificuldades... do aluno... e quando eu... sabe quando não passa batido... parece que quando você está começando... parece que assim... você prepara sua aula e vai lá... dá a aula e esse é esse o objetivo... é preparar a aula e conseguir passar a informação... Parece que no começo quando você consegue isso... está bom assim... agora não... agora eu consigo observar mais... observar as dificuldades do aluno... tentar modificar (NATÁLIA).
Pode-se observar pela fala da docente, que apesar ser considerada
“aprendiz” na carreira, já percebe uma mudança em suas práticas iniciais em sala de
aula, comparada ao momento atual da sua profissão. Para Lowman (2012, p. 22) “o
aprendizado é mais poderosamente reforçado quando um professor estimula os
estudantes a se preocupar com sua matéria e a se dedicar muito para dominá-la”.
Continuando com a fala da professora de Biologia:
[...] quando a gente tem o retorno... a gente se sente.... É, o retorno assim. Os alunos que já saíram ou mesmo.... No final do ano... ou quando eles dão um retorno... as vezes você está falando de um assunto e aí eles lembram de uma outra aula que teve... Ou de
88
alguma coisa que você falou... aí você fala: nossa! Espera aí? Acho que estou fazendo alguma diferença aqui né? ...acho que é aí que cai a ficha (NATÁLIA).
Nessas análises de dados, percebe-se que o relacionamento professor-aluno,
como já citado anteriormente nas acepções junguianas, é importante e contribui para
facilitar o processo de aprendizagem entre aluno e professor, pois os aproxima
afetivamente. Para Allan,
Como eu me percebo professor? Me percebo como próximo... é assim que você.... é assim que eu me entendo. Alguém próximo, não é aquele professor arrogante, mas alguém próximo, que deixa ter essa troca, claro que é respeitando a hierarquia dentro da sala de aula. Mas que permita que há essa troca. (ALLAN).
O uso dessa abordagem metodológica contribuiu no levantamento dos dados
aqui analisados, pois de acordo com Kenski (1994) essa forma metodológica de
coleta de dados, é a “do professor contar para o pesquisador a sua história e,
através das lembranças, ter analisado seus atuais comportamentos enquanto
docente” (op. cit., p. 105). Assim, as respostas dos entrevistados exigiram dos
participantes desta pesquisa “um levantamento individualizado da memória de um
professor” (KENSKI, 1994, p. 104). Nas reflexões da professora Licenciada em
Letras,
Eu acho que tem esse “como é ser professor” na minha cabeça, passa muito pelo modo como você marca as pessoas pelo seu trabalho. Então esse “como é ser professor” ele pode ser um professor que marca positivamente ou negativamente. Isso tem a ver com o desempenho daquilo que você faz. Sabe... Então para mim esse “como ser” (FERNANDA).
Continuando nas reflexões do “como é ser professor?”, competência e
responsabilidade são característica não só do ofício de professor. Pode-se afirmar
que, em qualquer entrevista de emprego, a busca por profissionais competentes é
generalizada, pois um profissional deve ter habilidades e atitudes que garantam o
sucesso em seu trabalho. Porém, para a docente licenciada em Letras, ser
professora demanda diferentes responsabilidades. Para a professora (op. cit.):
É mais do que simplesmente vir e cumprir um horário. Sabe... não é como uma empresa que eu trabalhei por um ano em outra área... eh sei lá... a responsabilidade para mim é diferente. Mesmo que as vezes a empresa tenha uma carga horária maior sei lá... Mas você sai daquilo lá e acabou... você tem o seu final de semana livre... sua noite livre. E para mim, o ser professor é ser o tempo inteiro. É não se desligar completamente daquilo que você faz. Todas as atitudes que eu tenho fora da escola influenciam nas atitudes que eu tenho como docente também. A missão que a gente tem fora daqui... aquilo
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que a gente fala mesmo fora da escola acho que influencia os alunos de alguma maneira. Por isso é como ser professor não somente nos seus cinquenta minutos de aula. Eu acho que vai além (FERNANDA).
Na construção do material para a análise de dados, procuraram-se não
somente questões sobre o porquê a busca da profissão, mas também informações
sobre o que fazem os professores entrevistados para se manter na profissão, ou
seja, como é “estar sendo” professor. As respostas foram as seguintes:
A gente está sendo, eu acho. Eu não sei (risos) .... Porque a gente é.… como eu te falei. Eu sou professora hoje... isso faz parte da minha identidade..., porém o dia a dia estar sempre fazendo coisas diferentes. Não acho que a minha formação é acabada sabe.... Já sou professora e isso vai funcionar para daqui a dez anos. Só que não... sei que muita coisa não funciona para o mês que vem.... Muita coisa que apliquei o ano passado não funciona para este ano. E acho que é um estar sendo o tempo inteiro. Acho que um professor que tem essa concepção de ser.… como acabado... prática acabada... dificilmente ele vai se manter (FERNANDA).
E para a professora licenciada em Biologia:
Acho que é assim. É fazer alguma coisa com isso... então é: não ficar estagnada... a partir do momento que eu vejo com essa profissão... nessa profissão é, não basta a gente tem que fazer alguma coisa em relação a isso... então é: se eu vejo dificuldades... eu tenho que me moldar a elas... e enfim... tentar solucionar... se eu vejo pontos positivos... aí eu, eu enfim reforço esses pontos. Mas eu acho que é esse fazer alguma coisa em relação a essa minha, percepção assim. Sou professora... então está bom. Eu me considero como, então vamos fazer alguma coisa... assim. (NATÁLIA).
Para “sustentar” o ofício de professor no cotidiano diário escolar, se exigirá do
sujeito, aqui a figura do professor iniciante, uma busca não somente pela
competência, pela habilidade ou pela atitude, mas a busca pela identidade do
professor. E como se dá isso? Será que é “material” genético, ou seja, a vocação?
Será que, se trata de dizer que o fazer-se professor se dá somente pela
vocação? Alves (2012, p. 16) afirma que fazer-se professor é profissão e que
educador é dotado da vocação de ensinar, pois “toda vocação nasce de um grande
amor, de uma grande esperança”. Ou, a constituição do professor seria um tema de
exercício constante e reflexivo, tanto dos docentes que têm a responsabilidade de
formá-los, como de outros sujeitos envolvidos com a sua educação?
E se a pergunta aos entrevistados fosse, “para você existe diferença entre ser
professor e ser educador?”. Entramos aqui, numa categoria importante da pesquisa
90
que mobiliza a opinião de todos que estão relacionados à Educação. Alves (2012)
acredita que:
[...] os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma “estória” a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis, portador de um nome, também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo para acontecer nesse espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço artesanal. (ALVES, 2012, p. 18).
Como esta pesquisa se desenvolveu em caráter qualitativo, observações do
pesquisador também foram feitas na comunidade escolar, junto a outros
profissionais que, além dos docentes, são pessoas que fornecem apoio pedagógico
e administrativo para a comunidade escolar, e quando questionados, os depoentes
relataram suas considerações sobre o assunto. No seu depoimento, a professora
Fernanda, que ministra aulas de português e espanhol, afirmou de forma categórica:
Existe. E acho que tem os dois no mercado... os dois por aí em salas de aulas.... Eu acho que um tem mais compromisso... aquele que se considera também educador. Eu acho que um professor vem, passa aquilo que ele tem que passar... um conteúdo e acabou (FERNANDA).
A profissão de professor, também conhecida por mestre há muitos anos atrás,
denominava o sujeito que tinha como responsabilidade “repassar” conteúdo e
informações aos seus discípulos. Conforme Manacorda (2010) nos primórdios da
Educação, o “mestre” naquele tempo também era valorizado de acordo com sua
“responsabilidade pedagógica”. Para o autor (op. cit.):
Voltemos à escola e aos seus personagens, começando pelo menos ilustre e mais característico, o grammatistés, o mestre do bê-á-bá. A mecanicidade mnemônica e a lentidão exasperante no ensino do alfabeto, descritas por Platão, Dionísio de Helicarnasso e Cálias, reproduz, talvez, o método de “assistir e observar antes de começar”, que, segundo Platão, é próprio da aprendizagem artesanal (também o das letras é uma aprendizagem) e talvez perpetue o velho e complicado ensino das escritas não alfabéticas. (MANACORDA, 2010, p.79).
Conforme o autor citado, na história da Educação, há relatos de muitos papéis
da figura do educador, porém com o passar dos tempos, foi-se exigindo do professor
mudanças nesses papéis. “O ofício de professor foi, por muito tempo, assimilado à
aula magistral seguida de exercícios. A figura do Magister lembra aquela de
Discípulo, que ‘bebe suas palavras’ e nunca para de se formar em contato com ele,
91
elaborando posteriormente seu pensamento” (PERRENOUD, 2000, p. 21). No relato
da professora Fernanda:
Eu acho que o educador contribui na formação daquele aluno como um cidadão. Acho que vai além de conteúdo... sabe... mesmo que... por exemplo, estou ensinando uma questão gramatical... eu posso tratar alguma coisa do mundo... algo que aconteceu... sei lá, que acrescente alguma coisa na vida dos alunos como cidadãos... uma pessoa que vai viver em sociedade, vai trabalhar em uma empresa, vai entrar em uma faculdade, tem uma família e de alguma maneira a gente tenta ajudar na formação dessa pessoa.... Que ela seja menos preconceituosa... que ela enxergue o outro... sei lá (FERNANDA).
Segundo Alexandre, consultor de negócios e professor, ele se considera tanto
professor como educador,
Bom, eu acho que... o que eu penso é o seguinte: eu penso que tenho que ser um professor/educador, né? Por que? Você tem o dom do ensino, de uma certa forma, dar bons exemplos e ensinar o aluno, educar ele a como se comportar na vida profissional dele, eu acho que a gente que tem uma certa experiência na vida profissional lá fora, a gente tem que ser professor e educador. No caso de, não só passar o conteúdo e não se preocupar no sentido de passar para ele o conhecimento e educar ele para a vida profissional dele. Você pode ser só professor e ou você pode ser professor e educador. Eu imagino... eu me sinto como professor e educador no sentido de pensar na... não só ali naqueles 50 minutos, fazer a minha aula, mas no intuito de pensar assim, o que eu estou aqui passando para ele, ajudar ele, educar ele no sentido de como ele tem que fazer fora (da sala de aula), tenho que facilitar a vida dele lá fora. (ALEXANDRE).
Em qualquer profissão se gasta, às vezes, mais que um terço de trabalho do
nosso dia. Portanto seria de bom senso que qualquer pessoa refletisse atentamente
sobre a profissão que deseja para si. Porém, nem sempre é fácil, apesar de
pesquisas sobre a futura área de atuação, saber qual serão as dificuldades que se
encontrará no cotidiano do dia a dia. O que então deveria ser levado em conta para
se escolher uma profissão? Competência somente é necessário para o sucesso na
escolha? De acordo com Alves (2001):
Pois ser mestre é isso: ensinar a felicidade. “Ah! ”, retrucarão os professores, “a felicidade não é a disciplina que ensino. Ensino ciências, ensino literatura, ensino história, ensino matemática...” Mas será que vocês não percebem que essas coisas que se chamam “disciplinas”, e que vocês devem ensinar, nada mais são que taças multiformes coloridas, que devem estar cheias de alegria? Pois o que vocês ensinam não é um deleite para a alma? Se não fosse, vocês não deveriam ensinar. E se é, então é preciso que aqueles que recebem, os seus alunos, sintam prazer igual ao que vocês sentem. Se isso não acontecer, vocês terão fracassado na missão, como a
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cozinheira que queria oferecer prazer, mas a comida saiu salgada e queimada... (ALVES, 2001, p. 13).
Assim a resposta da professora Natália, caminha na direção do que Alves (op.
cit.) acredita. Conforme a docente declara, se sua profissão é a de professor, você
tem que estar envolvido e preocupado na construção e formação do seu aluno.
Assim se deu, na íntegra, a fala da depoente,
Se sabe que é uma pergunta que já penso faz um tempo... porque assim... O que eu sei assim, a respeito disso é que... assim... divide né? Professor... pelo menos é o que eu entendo... é aquele que... não se envolve... digamos assim, né? Ele simplesmente vai lá... dá sua aula e ponto final. O educador está preocupado com a construção... do aluno (NATÁLIA).
Porém, a professora afirma inicialmente que há diferença entre o professor e
o educador. O primeiro somente está presente para aplicar o conteúdo didático, mas
não interage com os alunos. O segundo tem uma preocupação no que se refere à
formação e construção dos seus discentes. Mas fica claro que é uma definição que
ela considera ser do senso comum, pois na sequência afirma que ela não consegue
separar as duas coisas, pois se considera professora, e ser professora já “engloba”
ser professor e ser educador. Assim afirma que:
Eu sinceramente acho que não dá para separar as duas coisas... a partir do momento que você... a sua profissão é essa! Eu sou professora... e ser professora é o que? É também estar envolvido nisso... no mundo do aluno... com a formação dele. Isso é da profissão... não tem como você separar uma coisa da outra. Então eu acho que ser professor... aí já engloba ser educador... não tem como (NATÁLIA).
Quando se fala em professor, sabemos que eles podem atuar em diversos
níveis e estágios da educação escolar. Será que a área de atuação em que o
professor atua difere da forma que ele vê sua responsabilidade na formação do
sujeito, seu aluno? Essa responsabilidade pode ser atribuída à figura do professor
ou do educador? A professora de Biologia, como já citado, não separa essas duas
figuras. Entretanto, ela é professora somente do Ensino Médio. E para o professor
do ensino técnico, em que a maior parte é formada por profissionais, entre eles
engenheiros, administradores etc., e que ministram aulas somente em um período?
Será que ele se vê como professor ou educador? Para Allan, professor e consultor
empresarial, graduado em Administração com ênfase em Gestão de Negócios,
existe diferença entre o papel do professor e do educador:
93
[...] ah, o professor vem para ensinar... aquilo que é da competência dele. É, penso que todos os alunos, assim como os professores, também são um livro em branco, são todos os dias uma página escrita. Eu preciso estudar para poder passar (conteúdo), e o que eu passar, torna algo sabido para eles. O educar, penso muito da educação daquilo que vem de casa, sentido de respeito, o professor ensina, o professor tem que ensinar... o professor não pode educar. E nem a escola! Ela pode ensinar, mas educar não! Educação, penso que é muito de pai e mãe... família. [ALLAN]23.
O depoimento do professor talvez possa ser a tônica dos cursos técnicos, que
pretende preparar o aluno mais para as práticas do dia a dia das atividades
empresariais em detrimento do desenvolvimento de capacidades mais relacionadas
com o desenvolvimento do ser humano, como relacionamento interpessoal. Aqui
cabe retomar a “Escola sem partido”, pois neste caso o professor se encarrega de
transmitir somente conhecimentos práticos e específicos do curso para o qual é
habilitado a ministrar suas aulas, porém não se considera responsável por
conteúdos educativos e formativos.
Os depoimentos e os referenciais teóricos que discutem o “ser professor ou
ser educador” podem estar relacionados às características ligadas ao “papel” que
cada indivíduo pressupõe que deve ser responsável no trabalho e na sociedade, e
isso pressupõe a discussão do que deve ser um projeto que discuta o que é a
educação, tanto no ensino fundamental, médio, técnico ou na graduação.
4.4 “TENHO QUE ATINGIR A SALA INTEIRA”
Um jovem professor começa a carreira com ambiguidades sobre qual lado da trincheira ele habita. Os jovens se escandalizam quando observam um velho colega gritando com um aluno, porque uma parte deles ainda tem raiva dessas histerias. Um jovem professor é, em parte, um velho aluno. Inevitavelmente, a maioria, por experiência ou corporativismo, passa para o outro lado. Torna-se, para o bem e para o mal, inteiramente professor. (KARNAL, 2016, p. 126)
Profissão escolhida, emprego adquirido, mas qual a razão do trabalho
docente? Será o sucesso financeiro? Será para manter o status quo de pessoa
renomada (mestres, doutores) ou escolhe-se a profissão de professor como
realização pessoal?
23
Vide entrevista, Apêndice 5.
94
Os professores entrevistados foram questionados sobre qual a/as razão/ões
do seu trabalho, de suas práticas docentes e como direcionam suas ações na
formação de seus alunos. Fernanda, a professora licenciada em Letras, tenta manter
uma disciplina dentro da sala de aula, não se importando com o adjetivo de
professora “chata”. Assim descreve:
A minha fama é de chata, pois eu fico no pé deles... não deixo eles dormir... não deixo... me incomodo. Tem que fazer... eu tento. Sabe assim... é meio complicado você conseguir montar uma coisa que atinja todo mundo. Por mais que esse seja nosso objetivo eu tenho que atingir a sala inteira. A minha prática tenta ser direcionada para um grupo.... Mas isso, dificilmente acontece em cem por cento dos casos. Tem alguns que... E por diversos motivos... sempre tem uns que não acompanham... e uns que não estão interessados... A gente... infelizmente mesmo chamando... tem alguns momentos que se ele não está afim de fazer... não está afim daquilo que você está falando não vai absorver... sabe. A gente tenta montar coisas diferentes, mas.... Eu não acho que eu atinja a todos o tempo inteiro (FERNANDA).
Pode-se dizer que, os professores são responsáveis pela condução de
determinado tipo de conhecimento, o da sua formação inicial, porém precisam
manter um clima dentro da sala de aula para que esse conteúdo seja possível de ser
aprendido pelos alunos. Para Karnal (2016), o professor deve ter em mente que ele
é um profissional e possui responsabilidades neste processo24.
Ao responder a um aluno, ao ensiná-lo fazendo algo, ao demonstrar a forma correta de fazer um exercício físico, segurar um compasso ou melhorar um texto, devo ter presente que sou o professor. Não posso me exibir com meus conhecimentos superiores. Não sou colega dele. Sou o profissional da área. Saber mais naquele campo não me torna melhor, apenas significa que estou há mais tempo naquele campo de conhecimento. (KARNAL, 2016, p. 39).
Definir até onde chega a responsabilidade do professor em sala de aula, é
uma preocupação da seguinte declaração da professora Natália, Licenciada em
Biologia:
Bom.... É, eu acho assim que... eu já ouvi muita gente falar: ah, professor não é pai. A gente não tem essa função... não sei o que... concordo em partes. Porque assim... a gente, querendo ou não é um exemplo e tem nossas funções. O que... o aluno eu pretendo formar? Eu acho que é assim... (pausa) depende, tem duas visões assim... uma é a disciplina que eu dou. Dentro da disciplina o que eu quero que ele enxergue, e como pessoa mesmo. Então são dois lados que eu busco. É, como na parte da Biologia... o que eu busco é assim... É, uma visão de... uma visão diferenciada de mundo... Dentro desta
24
Cabe aqui apontar que o autor não enfatiza os aspectos da construção da professoralidade.
95
área da Biologia mesmo né?... Que a gente está aqui como uma parte... Enfim, do ecossistema do planeta. E que a gente não é mais e nem menos que em relação aos outros seres... essa visão eu sempre tento passar...é: eu tento ajudar esse aluno... a ter um futuro (NATÁLIA).
Pode-se afirmar que, as experiências do docente como aluno influenciam
suas razões e maneira de ensinar, pois a professora depoente (op. cit.) diz que suas
práticas são para
[...] direcionar os alunos do Ensino Médio... para formação, depois para a universidade... então eu direciono mesmo. Assim, porque foi uma dificuldade que eu tive no Ensino Médio então eu direciono bastante. Agora como pessoa... eu acho que não tem como participar da formação de um aluno como pessoa também... eu não sou pai nem mãe né..., mas, eu estou toda semana ali com eles.... Enfim... eu estou participando da vida deles (NATÁLIA).
De acordo com Alexandre, fica claro que ele pretende levar mais que
conteúdo programático para a sala de aula, mas também preparar o aluno para os
desafios que irá enfrentar fora dela:
Quando eu ministro aulas tento de uma certa forma, formar alunos que se interessem pelo conteúdo que está sendo passado e, que vá além desse conteúdo que está sendo passado. Fazer uma aula dinâmica, e eu falo para eles que estou fazendo uma base daquele determinado assunto, mas o que eu prezo e que eu gosto muito, é no sentido de que, aquele aluno vá além daquilo que você está pedindo. Aquele aluno que, de alguma forma, você vai plantar uma sementinha ali, no intuito que ele vai ser um bom profissional lá na frente. É, eu penso que a gente tem essa responsabilidade de que, lá na frente pode vir e falar “olha professor, você me ajudou com o que falou em sala de aula, você me ajudou nos conselhos que você passou”, no intuito de fazer com que ele se dedique e tenta ser, é o que eu falei para os meus alunos da ONG, nessa semana no meu discurso de formatura, que eles têm que ser um profissional que tem que fazer o melhor, independente se aquilo vai dar certo ou não. Mas ele vai ter na consciência dele que, fiz o meu melhor. Se atingiu o resultado esperado ou não, ele tem a consciência que fez o melhor possível naquela melhor atividade. (ALEXANDRE).
Assim, os resultados da aprendizagem podem estar relacionados com o
prazer do aluno em sua relação com o conhecimento, uma vez que ele percebe que
isso será um diferencial também fora do ambiente escolar, ou seja, formar além de
alunos, sujeitos para a sociedade. E, de acordo com Allan, o consultor empresarial e
professor, sua prática docente está direcionada para:
[...] pessoas que vão fazer diferença lá fora. Professor faz uma diferença dentro da sala de aula. Eu penso que eles também deveriam fazer, ou ficar uma parte de mim neles, que vá fazer uma
96
diferença lá fora no mercado de trabalho, por exemplo. É isso que eu penso. (ALLAN).
Segundo Alves (2001), as práticas de um professor devem sempre estar
associadas à alegria de ensinar, pois nem sempre fica clara, para os alunos, a
necessidade de se aprender tantos conteúdos didáticos e se irão realmente utilizá-
los em suas vidas. De acordo com o autor (op. cit.):
Os métodos clássicos de tortura escolar como a palmatória e a vara já foram abolidos. Mas poderá haver sofrimento maior para uma criança ou um adolescente que ser forçado a mover-se numa floresta de informações que ele não consegue compreender, e que nenhuma relação parece ter com sua vida? (ALVES, 2001, p. 18).
Assim, para as duas professoras licenciadas, formar alunos críticos são suas
pretensões e objetivos destes que se iniciaram na carreira de docente, o que para
Freire (2016, p. 28) “o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua
prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua
insubmissão”. Abaixo, o depoimento das docentes que ministram aulas no Ensino
Médio:
É uma pretensão muito grande... eu não sei se eu consigo, mas idealmente é formar uma pessoa com um pensamento crítico... com uma consciência crítica, sabe? Também não acho que ainda consiga (risos), mas sempre foi meu objetivo inicial... sabe? Uma pessoa que consiga pensar por si próprio, que não seja influenciado pelos outros. Isso é um sonho muitas vezes utópico, mas que é o objetivo assim, inicial, das minhas aulas (FERNANDA).
Se ele conseguir ser crítico, se ele conseguir ter um pensamento autônomo, esse sujeito faz e transforma a sociedade... né? Aliás, ele está apto para qualquer meio que ele for viver. Ele vai conseguir se adequar a qualquer meio. Isso faria formar uma sociedade menos preconceituosa. Não sei se mais justa, e aí acho que a ambição é um pouco maior... né? Não sei se só isso bastaria... né? Tem todo um outro meio envolvido... meio político, enfim..., mas eu acho que esse pensamento crítico faz com que ele transforme a política dele, esses pensamentos, sociais mesmo (NATÁLIA).
Fernanda, quando questionada sobre suas práticas político-pedagógicas, a
depoente mostrou-se um pouco mais criteriosa em suas práticas docente, pois
procura não “influenciar” seus alunos com suas visões e preferências políticas.
Pedagogicamente eu tento não os doutrinar naquilo que eu acredito né?... Também é muito fácil assim que os professores tentam impor aquilo que eles acham que é certo. Então eu tomo cuidado para que mesmo mostrando minha aula não tenha que prevalecer diante das ideias deles (FERNANDA).
97
Porém, para Natália, docente em Biologia, não se trata de impor seu
pensamento, mas que não consegue:
[...] ser totalmente neutra... com relação as coisas. Nós somos pessoas e a gente está ali no convívio social e não tem como a gente ser totalmente é, se abster totalmente de tudo, de toda nossa opinião. Não tem jeito. Então não sei... eu percebo, a visão de mundo que eu tenho... só, que eu tento transferir para eles... nesses pequenos momentos assim (NATÁLIA).
Há diversas correntes de pensamento em torno do que se deve ensinar aos
alunos em sua formação escolar, e movimentos polêmicos, como a “Escola sem
Partido”, vem causando protestos no meio escolar e da sociedade como um todo,
pois este movimento é o das pessoas contrárias aos que chamam de “doutrinação
ideológica”25 nas escolas do Brasil. Mas será que um professor não é capaz de
conduzir uma discussão democrática em torno das opiniões dos seus alunos? Pode-
se dizer que, muitas vezes as instituições de ensino, por meio da sua gestão escolar
e na figura de seus diretores e coordenadores, preferem evitar o embate político,
sendo que sem essa participação do aluno no contexto da sociedade atual, não
possibilita o desenvolvimento de cidadãos mais críticos.
Para que o professor possa enfrentar os desafios que os alunos
contemporâneos exigem, é necessária atualização formativa constante para
reencaminhamento de suas práticas, pois como nos disse a professora entrevistada,
“[...] não acho que a minha formação é acabada sabe.... Já sou professora e isso vai
funcionar para daqui a dez anos? Só que não!...” Sei que muita coisa não funciona
para o mês que vem” (FERNANDA). De acordo com Geraldi (2015):
Iniciemos por um dos aspectos da escola existente, aquela que conhecemos hoje: lugar em que se ensina, lugar em que se aprende. Como ensinar e aprender demandam objetos, e estes são conhecimentos, então há na escola uma relação com certos conhecimentos. A relação é triádica: o professor, o aluno e os conhecimentos. Cada proposta pedagógica, na história ou no presente, defini posições para cada um destes três elementos, dando ênfase ora a um, ora a outro destes três polos. (GERALDI, 2015, p. 82).
No próximo subitem é analisada a categoria formação continuada dos
professores e as implicações em suas práticas docentes.
25
Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/artigo/a-falacia-da-escola-sem-partido-ou-do-pensamento-unico/>. Acesso em jun. 02-2017.
98
4.5 “ENTÃO É... NÃO FICAR ESTAGNADO? ”
Considero que a formação do professor resulta não apenas de um treinamento específico, em uma instância acadêmica. Tomo em conta, repito, a ideia de que a pessoalidade e a professoralidade do professor andam juntas, isto é, ser professor é uma alternativa, uma saída que o sujeito constrói a fim de realizar um projeto emergente em sua subjetividade. Não falo em vocação, em entrega, em filantropia, em missão, nada disso. (PEREIRA, 2013, p. 50).
A complexidade existente nos discursos atuais que abordam a formação do
docente na atualidade desperta atração, ou muita negação quanto a sua
necessidade para uma melhor atuação do professor, o que segundo Alves (2012, p.
25) “não se trata de formar educador, como se ele não existisse. Como se houvesse
escolas capazes de gera-lo, ou programas que pudessem trazê-lo à luz”. Assim, as
perguntas usadas nas entrevistas com os professores iniciantes buscaram construir
material para a análise de dados que pudessem identificar o que os docentes
consideram como importante em sua profissão e os desafios para sentirem-se
satisfeitos com suas práticas educativas. Freire (2016, p. 39) escreve que:
[...] é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias dos professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.
Fernanda, em seu relato sobre o que considera importante em sua profissão
de docente, sua resposta já avança para a discussão iniciada anteriormente sobre a
busca pela formação docente:
Em qual sentido? Para mim ou no geral? Eu acho importante a busca pelo conhecimento sempre. Acho que um professor nunca pode crer que ele já encerrou... o seu estudo, as suas aulas... seu modo de preparar. Isso é uma coisa que a gente se acomoda muito fácil. Tem que estar em constante vigia para não cair sempre na mesma coisa, mesma metodologia e mesma aula.... Mesmo a pouco tempo dando aulas eu já percebi que é fácil ficar neste comodismo... né? (FERNANDA).
Quando questionada sobre o que mais a desafia em seu cotidiano escolar, a
resposta foi o tempo, foi encontrar tempo para que dê conta de aplicar as práticas
que realmente acredita serem eficazes. No depoimento de Fernanda:
O tempo... eu acho. Eh... eu tenho vontade de fazer muitas outras coisas e eu não consigo.... Inclusive com eles mesmos. Ler mais
99
coisas que eu gostaria de passar... sabe.... Eh.... Voltar a estudar que eu não consigo por tempo.... Às vezes passar mais produção de texto, mas isso demanda um tempo de correção muito grande. Então, o tempo um grande desafio na minha organização. Muitas obras literárias que eu tenho vontade de ler... acabo presa em lista de vestibular, é o que sei que vai ser cobrado deles e eu acabo focando nisso... sabe? Não consigo buscar outras coisas pela falta de tempo (FERNANDA).
Segundo Alexandre, o professor bacharel e analista de negócios, sua
preocupação está não somente em passar o conteúdo programático, mas também
verificar se o aluno acompanha o desenvolvimento do conteúdo e o compreende:
Bom... importante é, você se preocupar se com o que você está passando, o que você está ministrando se eles estão captando aquilo que você está passando. Porque não simplesmente eu sou professor e eu vou lá passar o conteúdo, quem aprendeu, aprendeu, e quem não aprendeu, não estou nem aí. A questão é, eu me preocupo se aquilo que eu estou passando, tento acompanhar de perto, se eles estão compreendendo. (ALEXANDRE).
Para a docente em Biologia, o que determina a importância na profissão é a
vontade do profissional de querer permanecer na profissão, é gostar da profissão. É
sabido que vivemos um terço, ou mais, de nossas vidas dedicados ao trabalho, e
isto não é diferente no ofício de professor. Assim, para a depoente entrevistada
sobre o motivo que considera importante na profissão: “Eu acho que a primeira coisa
é você querer ser.… querer ser professor... porque quem não gosta não fica! ”
(NATÁLIA).
Continua afirmando que, além do querer muito estar na profissão, outra
característica importante é ter disciplina para, tanto na preparação das aulas como
para as práticas que serão utilizadas em sala de aula. A docente acredita que: “[...]
acho que é importante ter disciplina... porque não tem como a gente se manter na
profissão se a gente não tiver disciplina... [...] na hora de preparar as atividades... até
na hora de você passar seu conhecimento para o aluno” (NATÁLIA).
Ainda, de acordo com a fala da depoente (op. cit.), o professor que está em
exercício deve participar de programas de formação continuada, pois precisa
atualizar e repensar suas práticas docentes:
Sim.... Qual a importância disso? [...]. Porque as coisas mudam, né? Se a gente não mudar também não vai fazer sentido.... o que a gente está apresentando para o aluno...não faz sentido! Na minha época como aluna era de um jeito. Hoje de outro jeito. Então a gente tem que se atualizar... faz parte, né? Faz parte da profissão, então eu acho que é extremamente importante... pois sem essa atualização
100
não tem como você se conectar com o aluno, não tem como! É a pratica docente... você sempre estar pensando sobre, sempre se renovando senão... (NATÁLIA).
De acordo com Allan, o que considera importante na profissão docente está
mais relacionado com o acolhimento que o professor possa dar ao seu aluno,
“considero importante quem te acolhe... pelo novo”. (ALLAN).
Quando o assunto é a importância da formação continuada, será que ela é
menos recomendada para a profissão docente do que para qualquer outra profissão
na atualidade? E para os docentes bacharelados que não tiveram conteúdo e
práticas pedagógicas que os habilitassem a “enfrentar” em sala de aula uma turma
pela primeira vez? Para Lowman (2012), a competência para ensinar pode ser
aprendida por um professor iniciante:
Alguns indivíduos, quando começam a lecionar pela primeira vez, são mais competentes que outros em prender a atenção do grupo, em explicar claramente conceitos complicados, em instilar sua paixão pela matéria em outras pessoas, e em motivar os estudantes a tornarem-se ativamente envolvidos em seu aprendizado, trabalhando arduamente para o curso. Felizmente, um fracasso ou um sucesso inicial não prediz perfeitamente uma competência futura. Um professor pode aprender e aplicar técnicas[...]. (LOWMAN, 2012, p. 27).
Como abordado anteriormente, Alves (2012, p. 19) “de educadores para
professores realizamos o salto de pessoa para funções”. E continuando com as
reflexões do autor (op. cit., p. 22) “e é aqui que se encontra o problema: se não
dispomos sequer de critérios para pensar institucionalmente a educação, como
pensar o educador? A formação do educador: não existirá aqui uma profunda
contradição”.
Assim nos descreve Fernanda, sobre o que considera importante nos
processos contínuos de formação de professor:
E acho que hoje em dia é para qualquer profissão. É fundamental continuar estudando essa formação. Mas para o professor, principalmente. Por exemplo, eu faço uma disciplina na UNICAMP, sobre a educação de jovens e adultos. Não tinha ideia do que era até então. Sabe? ...na prática mesmo. Fui aprender agora com essa formação. Mesmo depois de formada. Acho que tem muitos caminhos que a gente vai descobrindo com os anos (FERNANDA).
Na resposta seguinte, a mesma professora apresenta os resultados que
obtém, em sala de aula, após uma formação oferecida pela instituição em que
101
trabalha, que oferece diversos programas de capacitações docentes26 que ela
frequenta na sua área de atuação:
[...] eu aprendo muito com “essa” formação continuada. Muito mesmo! Acho que aprende muito mais que na faculdade que... agora que eu tenho realmente a vivência, eu consigo enxergar melhor o que a formação continuada diz... sabe? Por exemplo, fiz um curso do CPS (Centro Paula Souza) em abril... Sobre Machado de Assis. Achei excelente... consegui aplicar um monte de coisa que eu vi no curso com os alunos. Já trabalhei muitas coisas a partir dessa formação (FERNANDA).
Entretanto, os professores que acumulam atividades profissionais além das
de professor, não participam de formação continuada conforme suas respostas a
seguir:
[...] eu acho que eu tenho... de uma certa forma, eu pretendo participar mais, né? Mas, como eu tenho um emprego durante o período diurno, no horário comercial, e ministro aulas à noite, então de uma certa forma... eu sei que seria importante (eu) participar de cursos relacionados a questão de didática, de dar aulas, a questão de como lidar com determinadas situações (pedagógicas). Eu acho que... assim, em princípio, no meu caso da sala de aula, eu nunca tive problemas em relação com a questão da didática, eu nunca tive dificuldade com a essa questão da didática, nunca tive dificuldade com relação a procedimentos. É, eu acho que seria importante, né? Mas, eu acho que não é algo que está dificultando... a minha atuação. Não acho que ah.... eu poderia atuar muito melhor se eu teria feito tantos cursos da ETEC, né? Fazer cursos relacionados (a didática). Eu não vejo.... sei que é importante, não estou falando que isso não é importante, é importante mas vejo que isso aí, vai agregar valor mas hoje eu consigo lidar bem com as minhas aulas, não tenho dificuldade com relação a isso. (ALEXANDRE).
Para o professor Alexandre, o tempo o impede de participar, porém afirma
que, apesar de não ter tido formação pedagógica em sua graduação, não sente falta
de conteúdos que facilitem sua didática em sala de aula. E para Allan, que também
não aderiu a nenhum programa de formação docente do CEETEPS, ou algum outro
de outra instituição, diz que "[...] não, não participo. E vejo que é importante. O
professor ou o profissional vai se reciclando, reaprendendo, vai adquirindo mais
conhecimento, mas didática, mais dinâmica, mas, infelizmente eu ainda não
participo”. (ALLAN).
No depoimento da professora licenciada em Letras, indícios positivos de suas
práticas docentes juntos aos seus alunos, e autores como Freire (2016) e Pereira
26
Disponível em: http://www.cpscetec.com.br/ceteccap/capacitacoes/capacitacoes.php. Acesso em: 06 abr. 2017.
102
(2013) enfatizam a formação docente como o percurso que o sujeito escolhe para a
construção da sua subjetividade. Conforme Freire (op. cit.):
[...] minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos – conteúdos – acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. (FREIRE, 2016, p. 25).
Uma análise muito similar ao que formula Freire (2016) é expressa na tese de
doutorado de Pereira (2013), uma investigação autobiográfica em que o autor
buscou uma explicação das suas práticas docentes e de sua professoralidade:
Considero que o professor é um modo de ser de um sujeito que, tendo vivido um dado quadro existencial, se põe como sujeito educante, que educa, que forma outros sujeitos. É uma diferença de si que ele acolhe. A formação acadêmica vai, em última instância, instrumentalizá-lo, podendo legitimar e institucionalizar sua escolha. Pensar, portanto, o processo de formação do professor passa, a meu ver, por pensar o processo de produção de si, do sujeito. (PEREIRA, 2013, p. 50).
Paradoxalmente, Alves (2012) afirma ser contrário à ideia de que o educador
necessita de formação, uma vez que o educar não significa profissão. Para Alves
(op. cit., p.20) “o educador [...] habita um mundo em que a interioridade faz uma
diferença, em que as pessoas se definem por suas visões, paixões, esperanças e
por seus horizontes utópicos”.
Conforme o conceito de professoralidade apresentado no referencial teórico
supracitado, a formação do professor é um processo que tem em sua essência uma
ação reflexiva de um sujeito atrás da interiorização de suas práticas. De acordo com
Freire (2016, p. 39) “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
No transcorrer das reflexões relacionadas com o desenvolvimento das
questões apresentadas nas análises do material construído até o momento, a
“importância de refletir sobre sua prática docente e quando e como isso se dá? “ foi
a questão provocadora, pois para todos os docentes entrevistados, a reflexão do
docente sobre suas práticas é fator importante para o sucesso na profissão.
103
A professora Fernanda diz que “o refletir” sobre as práticas docentes se torna
necessário, uma vez que na educação a “matéria” é o próprio ser humano:
Ah... se você não refletir sobre a sua prática... você não vai enxergar aquilo que está ruim. Eu acredito que... se a gente não pensar naquilo que faz... você está trabalhando com Educação... com pensamento... não pode ser um trabalho... sei lá... tipo do “Fordismo”... você não está apertando um parafuso. Você tem que pensar o tempo inteiro naquilo que você faz (FERNANDA).
Allan diz que a reflexão é um indicador de suas práticas. Em suas palavras, “o
termômetro são os próprios alunos... [...] dessa correção de que se eu não estiver
bem, seu eu não estiver desempenhando meu papel bem, então que eu volte no
caminho que tem que ser”. (ALLAN).
Já, para Fernanda, a reflexão sobre suas práticas advém do período de pós-
avaliações, pois são indicadores importantes para quem avalia o “certo e o errado”
usados em sala de aula. De acordo com a professora:
Eu reflito mais... depois das avaliações. Quando eu passo avaliação, de qualquer tipo sabe? No primeiro ano que eu dei aula eu era meio “quadradona” assim... naquilo que eu cobrava. Eu era muito “pau-pau-pedra-pedra”. O aluno TEM que ser assim! Eu esperava uma resposta dos alunos que fosse uniforme. Ele TEM que ter menção... ele TEM que conseguir uma boa nota...sabe? Eu era muito “pilhada” nisso. Isso é uma coisa que eu já refleti e já mudei.... Estou mudando... que para mim não é fácil. Mas por exemplo, considerar que uma avaliação escrita... eh... significa... cem por cento do aproveitamento deles. Se ele não alcançou uma menção que eu considero satisfatória... aliás, que o sistema considera satisfatória... eh... esse aluno é ruim. É.… isso para mim era mais fechado na minha cabeça sabe?... O aluno bom é o aluno que entrega uma prova impecável. Não necessariamente... ele pode escrever muito bem uma redação... ele pode se apresentar muito bem oralmente... e de repente naquele conteúdo ele não foi tão bem assim. Isso não significa que ele é ruim... uma coisa que eu venho refletindo (FERNANDA).
Percebe-se que, pela fala da professora depoente, o processo de formação
docente, desencadeia um processo reflexivo no docente, onde ele passa a se
questionar e as suas práticas, o que contribui para discernir entre o que está
fazendo certo ou errado nas práticas em sala de aula.
De acordo com Alexandre, o segredo do professor é saber se adaptar ao
andamento de cada turma, ou seja, o tempo para o aprendizado que cada aluno
precisa para aprender:
104
[...] você tem que se adaptar a cada turma. Não adianta falar assim, olha eu ministrei essa disciplina para a turma “X” e eu fiz exatamente de forma, e bater na tecla, aquela outra turma vai ser feito da mesma forma. Você tem que, de uma certa forma, observar, ver o andamento da turma, tentar cobrar eles para que façam o melhor, né? Mas, se adaptar a cada situação. Eu acho que isso é o segredo do professor, não adianta eu falar assim, eu sempre ministrei aulas assim, né? (ALEXANDRE).
Para Natália, licenciada em Biologia, o momento da reflexão fica mais
evidente também com as ações em sala de aula, os momentos do pós-avaliações.
Assim ela descreve:
[...] quando as coisas acontecem, quando a gente está na sala de aula. Ou quando eu estou preparando uma aula. Às vezes, quando eu vejo o resultado da prova... são momentos assim, que na verdade é.… a experiência que você vai sentindo e pensando sobre e tentando mudar. Eu acho que a gente vai pensando assim quando as coisas vão acontecendo (NATÁLIA).
A fala da professora entrevistada nos revela que a reflexão pode e deve ser
usada como um “termômetro” das ações de um docente em sala de aula, pois pode
revelar as mudanças necessárias para práticas mais assertivas. Segundo Perrenoud
(2002):
A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ação. Essa capacidade está no âmago do desenvolvimento permanente, em função da experiência de competências e dos saberes profissionais. (PERRENOUD, 2002, p. 13).
A capacidade de refletir sobre si e suas ações, também foram as respostas da
professora licenciada em Biologia. Segundo Natália, a autorreflexão é necessária
para mudar a forma tradicional das práticas docentes e possibilita ver novas formas
e ações para o cotidiano em sala de aula. Assim, questionada sobre a importância
de refletir sua prática docente:
Tem que refletir... porque assim, as coisas mudam rápido. Nada é estagnado, então as coisas mudam. Tem sempre que se reinventar... as coisas mudam... a gente também.... É, vai percebendo coisas que a gente não percebia. Então, se a gente não parar e pensar, não tem como dar aula. (risos) É impossível! (NATÁLIA).
Portanto, a formação continuada do professor pode contribuir para afastar o
comodismo e a estagnação, presentes em todas as profissões, pois a rotina do dia a
dia nos apresenta muitos desafios, tempo escasso, entre outros obstáculos que
fazem parte dos mais diversos ofícios da modernidade, razão das complexidades a
serem enfrentadas.
105
Encerrando o capítulo que apresenta as análises de dados com o
questionamento feito aos professores iniciantes sobre “o que você entende por
professoralidade”, termo frequentemente apresentado no transcorrer desta pesquisa,
pode-se verificar que nenhum dos quatros depoentes possuía conhecimentos sobre
o assunto e o motivo desse desconhecimento será abordado nas considerações
finais desta pesquisa, que vêm a seguir.
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No desenvolvimento da postura reflexiva, é preciso formar o habitus e favorecer a instalação de esquemas reflexivos. [...] o habitus é nosso sistema de esquemas de pensamento, de percepção, de avaliação e de ação; é a “gramática geradora” de nossas práticas. (PERRENOUND, 2002, p. 81).
O confronto entre o referencial teórico e os dados coletados nesta pesquisa
traz diversos indicativos e reflexões sobre como se processa a construção das
práticas docentes e como o professor aprimora suas técnicas de preparação de
aulas, de atividades extracurriculares, de avaliação de desempenho, enfim,
atividades presentes no dia a dia do seu ofício. A pesquisa bibliométrica
apresentada anteriormente, contribuiu para o desenvolvimento das reflexões e
pretende proporcionar aqui uma ajuda para o percurso e desenvolvimento de novas
pesquisas na área da Educação.
Esta pesquisa permitiu entender que os professores lidam de forma diferente
no exercício de suas funções em sala de aula. Para uns, a relação com o
conhecimento é mais importante que o aprimoramento de práticas pedagógicas, pois
se preocupam somente em verificar se os alunos estão absorvendo o conteúdo
programático. Para eles, o importante é estudar muito o conteúdo que devem
utilizar. Entretanto, para outros professores, a relação pedagógica fica mais
evidente, pois eles buscam uma forma de fazer “a diferença” em sala de aula, uma
preocupação com a “construção” do aluno.
O questionário utilizado foi um disparador metodológico de reflexões nos
participantes desta pesquisa e tal processo permitiu um aprofundamento nas
discussões sobre a importância do papel do professor em nossa sociedade.
Segundo Perrenound (2002, p. 10), profissionalização e ofício são expressões que
geram discussões, pois quando se utiliza “profissionalização” admite-se que “essa
atividade de ensino chegou ao status de profissão [...]“.
Muitos estudos discutem o que é ofício de professor, que, segundo
Perrenound a profissão foi gradualmente passando “a ser objeto de uma verdadeira
formação”. Atualmente, estudos como o de Balísio27 trazem a polêmica das
27
Disponível em: http://www.estudosdotrabalho.org/anais-vii-7-seminario-trabalho-ret-2010/juliana_regina_basilio_professor_eventual_bico_e_desemprego_escola_publica_paulista.pdf. Acesso em: 12 jun.2017.
107
discussões sobre o que é a profissão de professor e sua responsabilidade social.
Recentemente, também se trouxe à tona novamente a discussão polêmica sobre a
importância da profissão de professor, o que gerou discussões acaloradas nas
mídias impressas e digitais, pois o jornal Gazeta do Povo, do município de
Campinas-SP, trouxe uma matéria28 com o seguinte título: “Professores e garçons
estão entre os bicos mais procurados”. Daí, podemos dizer que uma importante
categoria desta pesquisa buscou entender se a profissão de professor é vocação
(dom) ou somente o desenvolvimento de técnicas para a transmissão de conteúdos
programáticos. O que, segundo Pereira (2013, p. 21) “não é pelo simples fato de
passar por um curso de formação (seja uma licenciatura ou magistério) que alguém
vem a ser professor”. Assim, ser professor, definitivamente não é atividade que pode
ser exercida como “bico”. Entende-se que, como em qualquer profissão, pretende-se
aqui definir como vocação (dom) as características inatas ao sujeito que facilitam o
desenvolvimento das atividades diárias necessárias ao seu ofício.
Cabe então, ressaltar a importância de voltar à discussão da “Escola sem
partido”, pois ela é que caracteriza a ação do professor como somente um agente de
transmissão (aqui talvez a pessoa que se propõe a prestar um “bico), e não do
responsável por promover criticidade no pensamento do aluno, pois nega os
conteúdos que podem gerar discussões e polêmicas, não contribuindo assim para
formar pessoas autônomas. O professor pode e deve ensinar e educar seus alunos,
pois sua responsabilidade vai além da transmissão de conteúdos gerais e técnicos,
deve contribuir para formá-los sujeitos reflexivos, ativos, criativos e agentes de
transformação em nossa sociedade.
Entretanto, podemos afirmar que ser professor não é responsabilidade
solitária, pois envolve muitos outros agentes que interferem no processo de
aprendizagem. A questão preocupante da evasão escolar não pode ser
responsabilidade somente do professor, pois o histórico escolar de um aluno
admitido em uma unidade escolar, pode variar muito devido ao acesso à Educação
que aquele teve em seu passado, muito embora seja o professor quem tenha
contatos pessoais e constantes com os alunos no dia a dia.
28
Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/blogs/bad-bad-server/profissao-de-professor-e-chamada-de-bico-em-jornal-e-revolta-internautas-entenda/>. Acesso em: 12 jun. 2017.
108
Atualmente, com as facilidades de pesquisa no uso das ferramentas digitais,
o que facilita o aprendizado autodidata, sempre o aprendiz (aluno) estabelece uma
relação com outro alguém, aquela figura que é a do professor, de uma pessoa que
ensina. Nesse sentido, e conforme a acepção junguiana, o relacionamento do
professor e aluno é capaz de educar pelo exemplo, quando o professor assume
suas atitudes durante suas práticas docentes. Ainda segundo Jung (1981), é um
compromisso para além de uma técnica, para um comprometimento consigo próprio.
Aqui, a Psicologia contribui com encaminhamentos que ajudam a entender a
importância do bom relacionamento entre professor e aluno no processo de
aprendizagem.
E conforme Freire (2016) nos apresenta, o exercício educativo é
fundamentalmente humano, uma experiência educativa, sendo mesquinho
transformar o aprendizado em pura transmissão de conhecimento técnico. Desta
forma, não é cabível dizer que professor não é educador. Podemos afirmar, que não
é possível separar o professor do educador, como foi citado pela professora Natália,
uma das participantes da pesquisa.
Assim, entre os participantes da pesquisa, professores bacharéis e
professoras licenciadas, as reflexões proporcionadas sobre identidade e formação
de professor precisam tomar forma quando o questionamento é o significado da
professoralidade, pois o termo também é desconhecido entre muitos educadores e
professores. Isso porque, o termo começou a ser discutido muito recentemente, a
partir da década de 90, conforme as pesquisas bibliográficas.
Para os autores pós-modernos aqui citados, entre eles, Pereira e Karnal, as
considerações sobre o papel do professor buscam a definição do termo
professoralidade. Esse novo termo, professoralidade, apesar de ser desconhecido
para os participantes desta pequisa, não o é quando se analisa os dados coletados,
pois nas falas dos depoentes fica evidente a preocupação com as costumeiras
práticas docentes, que há muito tempo são objeto de discussão na área da
Educação. Para Pereira (2013), sua busca não é para definir o educador, que para
ele todos podemos ser, que é aquele que educa de alguma forma. Mas sim, o
professor, que produz a si mesmo na prática de ensinar. Para Karnal, profissão
professor não é vocação, que para ele, no sentido epistemológico está relacionada à
religião, no sentido de vocação. E no senso comum, é comumente usada a
109
expressão que relaciona professor à vocação, porém, pode existir uma conotação
pejorativa que pode estar relacionada a não valorização da profissão. Para os
autores, vir a ser professor, significa fazer-se no dia a dia, é possibilitar a integração
da relação com o conhecimento com a relação pedagógica, sem se esquecer do
relacionamento humano, essencial no processo de aprendizagem.
Levando em consideração o referencial teórico e as análises de dados,
conclui-se que o professor pode ser a produção de si mesmo, modificando-se a todo
momento, construindo suas próprias práticas para o exercício de suas atividades
docentes que facilitam no processo de aprendizagem.
Esta pesquisa envolveu como participantes, professoras licenciadas e
professores bacharéis, e verificou-se a influência de suas formações básicas em
suas práticas docentes de início de carreira. Apesar das professoras licenciadas
terem pouco tempo de estágio na sua Graduação, isso permitiu facilitar práticas de
início de profissão, tais como a preparação das aulas, avaliações e a aproximação
relacional professor-aluno. Porém, para os professores bacharéis, a experiência
inicial na profissão de professor foi mais difícil, pois necessitaram de ajuda de
professores mais experientes para o preparo das aulas, entre outras situações
docentes. Sendo a docência um exercício individual, onde o desenvolvimento e
construção do ofício se dá também através das experiências cotidianas do ambiente
escolar, pode-se observar nas respostas dos sujeitos pesquisados, que a construção
de suas práticas docentes acontecem para cada um ao seu tempo, pois a busca
pelo aperfeiçoamento e autoconhecimento são fatores subjetivos e qualitativos. O
autoconhecimento, deve também fazer parte do currículo de formação acadêmica
dos professores, que incluam no currículo disciplinas como Artes e Filosofia.
Portanto, fica evidente que se faz necessária uma atualização no currículo
dos cursos de formação profissional, seja na licenciatura ou no bacharelado, pois
tanto pelas análises dos dados como segundo Perrenound (2002) torna-se
necessária a discussão de diversas modalidades ligadas à prática docente, tais
como:
A transmissão de saberes e sua apropriação; a “imitação inteligente” de gestos profissionais; a construção de competências e de posturas em função de um treinamento quase reflexivo; e a construção do habitus profissional por meio da interiorização de limites e da estabilização de esquemas de ação. A formação inicial pretende abranger todos esses processos, mas em cada um deles deve
110
inventar uma forma específica de transposição.(PERRENOUD, 2002, p. 77).
O devir professoral, que não foi objeto direto desta pesquisa, deve ser um
conceito associado à construção da professoralidade e seu referencial pós-moderno,
pois é pouco frequente essa abordagem. Também deve assim ser a ênfase na
perspectiva junguiana na Educação, pois é pouco utilizada para abordar e
aprofundar a importância das relações interpessoais entre a figura do professor e do
aluno.
Além de estimular a discussão sobre a formação docente, esta pesquisa
pretende como devolutiva, mostrar (sob a forma de palestras, cursos, comunicações,
artigos e pelo exemplar da dissertação entre outras formas) aos docentes
participantes e, em um segundo momento, aos seus pares dos cursos técnicos
profissionalizantes, como também para um público mais amplo na esfera
educacional (e em um momento onde a profissão de professor precisa ser
novamente valorizada), que os professores devem voltar suas práticas docentes
para um compromisso educacional sociocomunitário, possibilitando práticas que
criem ambientes para a formação de alunos autônomos e atuantes em nossa
sociedade.
111
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_____, Estética da professoralidade: um estudo crítico sobre a formação do professor. Revista Educação em Questão, Natal, v. 48, n. 34, p. 244-247, jan./abr. 2014. PERRENOUD, Phlippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 192 p. _____. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. Curitiba: Artmed, 2002. 232 p. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, 2012. 261 p. POWACZUK, Ana Carla Hollweg. Movimentos da professoralidade: a tessitura da docência universitária. 2012. 219 p. Tese (Doutorado em Educação) – Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2012. QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Variações sobre a técnica de gravador no registro da informação viva. São Paulo: Editora T. A., 1991. 171 p. REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues; TANCREDI, Regina Maria Simões Puccinelli; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Programa de mentoria online: Espaço para o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e experientes. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 1, p. 77-95, jan. /abr. 2008. SAIANI, Cláudio. Jung e a educação: Uma análise da relação professor/ aluno. 2ª Ed. São Paulo: Escrituras, 2002. 212 p. SAKAMOTO, Cleusa Kazue; SILVEIRA, Isabel Orestes. Como fazer projetos de iniciação científica. São Paulo: Paulus, 2014. 111 p. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. Ed. revisada. São Paulo: Cortez, 2013. SILVA, Marilda da. Habitus Professoral e Habitus Estudantil: Uma proposição acerca da formação de professores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 27, n. 03, p. 335-360, dez. 2011. SUBIRATS, Joan. Educação: responsabilidade social e identidade comunitária. In: GOMEZ-GRANELL, Carmen; VILA, Ignacio. (orgs). A cidade como projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 67-84. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2014. 325 p. TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: A Pesquisa Qualitativa em Educação. 1ª ed. – 23. reimpr. - São Paulo: Atlas, 2015. VIEIRA JUNIOR, José Marcos. A construção do processo de aprendizagem profissional de professores iniciantes. 2013. 116 p. Dissertação (Mestrado em
115
Educação) – Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, 2013.
116
APÊNDICES
Apêndice 01: ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS DOCENTES EM INÍCIO DE
CARREIRA
Nome:
Idade:
Área de formação universitária:
Profissão ou função:
Unidade de ensino em que atua (curso, série, etc.):
Cidade/SP:
Instituição em que atua:
Quando se formou:
Quando começou o trabalho docente:
Data da entrevista:
Lugar da entrevista:
Tempo de duração:
1) Como se deu a escolha pela sua área de atuação? O que despertou você por
essa profissão?
2) Quais lembranças positivas e negativas você tem sobre as aulas no seu
tempo de aluno?
3) Quais professores mais te inspiraram e por quê?
4) Por que ser docente?
5) Foucault nos indaga: Como se é professor? Por não nos é cabível perguntar o
que é ser professor. Como você se percebe como professor?
6) Como você entende que se dá o “estar sendo docente”? Como isso se
sustenta?
7) Para você existe diferença entre ser professor e ser educador?
117
8) Para quem está direcionada sua prática docente?
9) Que tipo de sujeito (aluno) pretende formar?
10) Essa formação é direcionada pensando em que tipo de sociedade?
11) O que você identifica como sendo sua orientação político-pedagógica?
12) O que considera importante na profissão de docente?
13) O que mais desafia você nessa profissão?
14) Do que você lança mão para fazer a sua prática iniciante? Essas práticas são
baseadas em que?
15) De onde retira recursos e conhecimentos para encaminhar a prática e sanar
as dificuldades de ser professor?
16) O lugar e os alunos onde e com quem trabalha implicam na sua forma de dar
aula? Como isso se dá/ acontece?
17) Quais as suas principais dificuldades de início de carreira (suas primeiras
aulas)?
18) Você participa de Formação Continuada? Qual a importância disso no
trabalho docente?
19) Você considera importante refletir sobre sua prática docente? Por que?
20) Como você faz isso e quando?
21) Lowman, escritor e professor norte-americano, descreve sobre o que é um
ensino exemplar. O que seria isso para você?
22) O que você entende por professoralidade?
118
Apêndice nº 02 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
119
Apêndice 03: Pesquisa Bibliométrica (p.1)
Nº Nº
Tipo de
produção
acadêmica
País de origem
da publicação
Cidade de origem
da publicação
Instituição de origem
da publicação
Instituto e curso de origem da
publicação
1 1 Brasil São João del Rei
Fundação de Ensino
Superior de São João del
Rei/MG.
Departamento de Educação da PUCRJ
2 2 artigo Brasil São Carlos
Universidade Federal
São Carlos e
Universidade Mackenzie
Programa de Mentoria do Portal dos
Professores da UFSCar
3 3 artigo Brasil Rio de Janeiro
Universidade
Presbiteriana Mackenzie
e Universidade de São
Paulo
Centro de Ciências Sociais e Aplicadas
e Núcleo de Empreendedorismo e
Desenvolvimento Empresarial;
Programa de Pós-Graduação de
Administração e do Núcleo de
Liderança e Diversidade Cultural
4 4 artigo Brasil Belo HorizonteUniversidade Federal do
Pará
Instituto de Educação Matemática e
Científica da Universidade Federal do
Pará
1 5 dissertação Brasil RecifeUniversidade federal de
Pernambuco
Programa de Pós- Graduação em
Educação da Universidade Federal de
Pernambuco
2 6 dissertação Brasil LondrinaUniversidade Estadual
de Londrina
Programa de Pós-Graduação, em
Educação da Universidade Estadual de
Londrina
3 7 dissertação Brasil SantosUniversidade Católica de
Santos
Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação da Universidade
Católica de Santos
4 8 dissertação Brasil SantosUniversidade Católica de
Santos
Programa de PósGraduação Stricto
Sensu em Educação da Universidade
Católica de Santos
5 9 dissertação Brasil Rio ClaroUniversidade Estadual
Paulista de Rio Claro
Instituto de Biociências do Câmpus de
Rio Claro
6 10 dissertação Brasil ViçosaUniversidade Federal de
Viçosa
Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de
Viçosa
120
Apêndice 03: Pesquisa Bibliométrica (p. 2)
Nº Nº
Ano da
publicaçãoTítulo da publicação Indicação dos autores Link eletrônico da fonte pesquisada
1 1 2000Organização Escolar E Socialização
Profissional De Professores IniciantesMaria Nivalda De Carvalho Freitas
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci
_arttext&pid=S0100-
15742002000100006&lang=pt
2 2 2008
Programa de mentoria online: espaço
para o desenvolvimento profissional de
professoras iniciantes e experientes
Aline Maria de Medeiros
Rodrigues Reali, Regina Maria
Simões Puccinelli Tancredi e
Maria da Graça Nicoletti
Mizukami
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci
_arttext&pid=S1517-
97022008000100006&lang=pt
3 3 2010
Fatores que influenciam na percepção
das competências para o exercício da
docência
Vânia Maria Jorge Nassif, Darcy
Mitiko Mori Hanashiro e Rosane
Rivera Torres
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci
_arttext&pid=S1413-
24782010000200012&lang=pt
4 4 2011Encruzilhadas teóricas: Desvios
necessários na formação inicial docente Lilliane Miranda Freitas
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci
_arttext&pid=S1983-
21172011000100029&lang=pt
1 5 2004A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR
INICIANTE
CRISTIANE MARIA GONÇALVES
SOARES
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFPE_d
efa3b08b77af97d4210de75ec2f27fa
2 6 2009DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DILEMAS
E DESAFIOS DO PROFESSOR INICIANTEEMILIA APARECIDA DURÃES COELHO
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UEL_b8
102d07f3f5b78f9909cb2ef464bafb
3 7 2009A SOCIALIZAÇÃO DO PROFESSOR
INICIANTE: UM DIFÍCIL COMEÇO Ângela Cancherini
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/SANT_e
8bfca6dea9ff2cc35fbfd864e2a3605
4 8 2015
PROFESSOR BACHAREL INICIANTE NO
ENSINO SUPERIOR: DIFICULDADES E
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
SUSYE NAYÁ SANTOS AIREShttp://bdtd.ibict.br/vufind/Record/SANT_9f
63e2261bd699fbfb029e26fd719422
5 9 2013
PROFESSORES INICIANTES: MARCAS DE
ALTERIDADE NA CONSTITUIÇÃO DA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE
PAMELA APARECIDA CASSÃOhttp://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UNSP_2
bc49660aa360ce73e61b4007237cfe8
6 10 2013
CONSTRUÇÃO DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE
PROFESSORES INICIANTES
JOSÉ MARCOS VIEIRA JUNIORhttp://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFV_23
7df764ffea4e3b3c3d01f9071a0190
121
Apêndice 03: Pesquisa Bibliométrica (p. 3)
Nº Nº Problemática da pesquisa Objetivos da pesquisaAbordagem
metodológica
1 1As influências da organização escolar sobre o processo de
socialização do professor iniciante
apresentar resultados, através de pesquisa, da
influência da organização escolar sobre o
processo de socialização profissional do
professor iniciante.
qualitativa
2 2A aprendizagem da docência como processo contínuo para
professores iniciantes e experientes
A formação das (professoras) iniciantes pelas
mentoras no Programa de Mentoria do Portal
dos Professores da UFSCar.
qualitativa
3 3 não citado
analisar se a percepção de competências
requeridas para o exercício da docência e as
variáveis de caracterização estão relacionadas a
grupos específicos (clusters) de professores uni-
versitários de instituições privadas do estado de
São Paulo.
quantitativa
4 4 não citado como se dá a constituição do professor qualitativa
1 5
A falta de clareza da importância do professor e o não
desenvolvimento de ações no sentido de provocar
reflexões sobre as práticas pedagógicas cotidianas de seus
membros.
Compreender a prática docente dos professores
dos primeiros ciclos do ens ino fundamental,
iniciantes na carreira docente, a partir de sua
inserção na escola.
qualitativa
2 6quais são os problemas/desafios enfrentados pelo
professor no início da docência no ensino superior
O objetivo geral foi analisar o processo de
desenvolvimento profissional do professor
iniciante no ensino superior
qualitativa
3 7 A socialização do professor iniciante
Pesquisar as dificuldades, os sentimentos e as
estratégias de superação dos obstáculos e
produzir conhecimentos que possam subsidiar o
acolhimento institucional do professor iniciante.
quali-quanti
4 8Dificuldades didático-pedagógicas no professor bacharel
iniciante
Identificar e analisar dificuldades, tensões e
aprendizagens frequentemente vivenciadas por
aqueles que não tiveram formação pedagógica
específica para atuar como professores
qualitativa
5 9
De que forma as situações e os acontecimentos vividos
pelos professores iniciantes, ao estarem inseridos em
instituições educativas (formais ou não formais) em
contato com os pares, alunos, gestores, pais, funcionários
contribuem para a sua formação.
Analisar as marcas de alteridade presentes no
início do exercício da profissão docente, com a
finalidade de identificar como essas afetam a
constituição do professor
qualitativa
6 10
A aprendizagem da docência de professores iniciantes,
tendo em conta suas experiências pré-profissionais e
profissionais
não citado qualitativa
122
Apêndice 03: Pesquisa Bibliométrica (p. 4)
Nº NºTécnicas (fontes)
da pesquisaTipo de Pesquisa Referencial teórico citado na publicação Indexador
1 1
entrevistas e
análise
documental
não citadoBOURDIEU, P; NÓVOA, A. (org.); HUBERMAN, M; LÜDKE, M.
O; MEDIANO, Z. D; PERRENOUD, P.scielo
2 2narrativas escritas
e oraisabordagem construtivo-colaborativa SCHÖN, D. A; BALL, D. L. E.; COHEN, D. K. scielo
3 3revisão e análise
bibliográficaexploratória e descritiva
ALTET, M; FREIRE, P; MACHADO, N.J; PERRENOUD, P; SHOR,
I; FREIRE, P;scielo
4 4narrativas escritas
e oraispesquisa narrativa
FOUCAULT, M. A; LARROSA, J;PEREIRA, M. V; FAGUNDES, A.
D; MORAES, G. R; SILVA, F. S.scielo
1 5narrativas escritas
e oraispesquisa narrativa
FREIRE, P;PERRENOUND, P;HUBERMAN, M. O; NÓVOA, A.;
SCHON, D;TARDIFF, M.ibict
2 6narrativas escritas
e oraisexploratória e descritiva
ALVES, R;FREIRE, P;GADOTTI,M;HUBERMAN, M;NÓVOA,
A;PERRENOUND, P;SCHON, D;TARDIF, M.ibict
3 7narrativas escritas
e oraispesquisa-ação HUBERMAN, M;LUDKE, H.L;TARDIF, M. ibict
4 8narrativas escritas
e oraispesquisa participativa
ANDRÉ, M; FREIRE, P;HUBERMAN, M;LUDKE, M;NÓVOA,
A;PERRENOUND, P;SILVA, M;TARDIFF, M;ibict
5 9narrativas escritas
e oraispesquisa participativa
FREIRE,P; HUBERMAN, M;LARROSA, J; NÓVOA, A; TARDIFF,
M.ibict
6 10narrativas escritas
e oraispesquisa participativa
BOURDIEU, P; GRAMSCI, A;HUBERMAN, M; NÓVOA, A;
PERRENOUND, P; SCHON, D.A; TARDIFF, M.ibict
123
Apêndice 03: Pesquisa Bibliométrica (p. 5)
Nº Nº
Tipo de
produção
acadêmica
País de origem
da publicação
Cidade de origem
da publicação
Instituição de origem
da publicação
Instituto e curso de origem da
publicação
7 11 dissertação Brasil CuritibaPontifícia Universidade
Católica do Paraná
Programa de Pós-Graduação em
Educação da PUC/PR
8 12 dissertação Brasil CampinasUNIVERSIDADE ESTADUAL
DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE DE CAMPINAS
9 13 dissertação Brasil CampinasUNIVERSIDADE ESTADUAL
DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE DE CAMPINAS
10 14 tese Brasil CampinasUNIVERSIDADE ESTADUAL
DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE DE CAMPINAS
11 15 dissertação Brasil Brasília Universidade de BrasíliaFaculdade de Educação (FE) da
Universidade de Brasília (UnB)
12 16 tese Brasil Santa MariaUniversidade Federal de
Santa Maria
Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFSM
13 17 dissertação Brasil Porto Alegre
Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande
do Sul
FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA
DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA
PUCRS
1 18 artigo Brasil Campo GrandeUniversidade Federal do
Pernambuco
Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFPE
1 19 artigo Brasil Piracicaba
SENAC; UNESP Campus de
Marília; Universidade
Estadual de Campinas
SENAC; UNESP Campus de Marília;
Universidade Estadual de Campinas
2 20 artigo Brasil Piracicaba
Universidade Federal de
Santa Maria; Centro
Universitário
Franciscano
Universidade Federal de Santa Maria;
Centro Universitário Franciscano
124
Apêndice 03: Pesquisa Bibliométrica (p. 6)
Nº Nº
Ano da
publicaçãoTítulo da publicação Indicação dos autores Link eletrônico da fonte pesquisada
7 11 2007
APRENDENDO A SER PROFESSOR :
DIFICULDADES E INICIATIVAS NA
CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR INICIANTE
ANA CRISTINA GIPIELA PIENTAhttp://bdtd.ibict.br/vufind/Record/P_PR_e
9fddd74255a3f3b560903ccb1991114
8 12 2015IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE:
TECENDO HISTÓRIAS
CARLA FERNANDA FIGUEIREDO
FELIX
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/
document/?code=000956454
9 13 2013
TECENDO OS FIOS DO INÍCIO DA DOCÊNCIA
: A CONSTITUIÇÃO DA PROFESSORA
INICIANTE
Marciene Aparecida Santos Reishttp://bdtd.ibict.br/vufind/Record/CAMP_6
62038e098142db0579a6c4a2807b8be
10 14 2005MEMORIAS E EXPERIENCIAS DO FAZER-SE
PROFESSORELISON ANTONIO PAIM
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/CAMP_7
07771530f1add55f74796261921a145
11 15 2014
TORNAR-SE DOCENTE : O INÍCIO DA
CARREIRA E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO
DA ESPECIFICIDADE DA AÇÃO DOCENTE
STEPHANIE MARINA CARDOSO
ARAÚJO DUARTE
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UNB_18
c630c4209043024e0c92b8bb413177
12 16 2012MOVIMENTOS DA PROFESSORALDIADE: A
TESSITURA DA DOCENCIA UNIVERSITÁRIAANA CARLA HOLLWEG POWACZUK
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFSM_2
daa44357720f650dcbbbccfd0f0da7d
13 17 2010
OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL : SUJEITOS (RE) INVENTADOS
PELA DOCÊNCIA
ANGELITA DA ROCHA OLIVEIRA
FERREIRA
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/P_RS_0
eed1b685778262d1ffbf248f052b989
1 18 2016
Ser professor: elementos consensuais
das representações de docentes em
inicio de carreia
Laeda Bezerra Machado; Mirella
Maria Pimentel Raposo; Marcella
Thaine Lima e Silva; Thaiz Reis
alburquerque Castro
http://www.serie-
estudos.ucdb.br/index.php/serie-
estudos/article/view/946
1 19 2016
OS SABERES DA EXPERIÊNCIA E A
CONSTRUÇÃO DA POÉTICA DOCENTE PARA
O ENSINO DE ARTE
Maria B. V. Portela1, Genivaldo S.
Santos2 & Raimunda A. Gebran3
http://www.bibliotekevirtual.org/index.ph
p/2013-02-07-03-02-35/2013-02-07-03-03-
11/1836-comunicacoes/v23n01/19086-os-
saberes-da-experiencia-e-a-construcao-da-
poetica-docente-para-o-ensino-de-
arte.html
2 20 2016A aprendizagem de ser professor em
início de carreira
Karina Silva Molon de Souza;
Fernanda Figueira Marquezan;
Janilse Nunes; Doris Pires Vargas
Bolzan; Silvia Maria de Aguiar
isaia
http://www.bibliotekevirtual.org/index.ph
p/2013-02-07-03-02-35/2013-02-07-03-03-
11/1836-comunicacoes/v23n01/19076-a-
aprendizagem-de-ser-professor-em-inicio-
de-carreira.html
125
Apêndice 03: Pesquisa Bibliométrica (p. 7)
Nº Nº Problemática da pesquisa Objetivos da pesquisa
Abordagem
metodológica
7 11como se dá a construção da práxis pedagógica do professor
iniciante
Compreender onde e como o professor se faz
professor, delineando suas principais
dificuldades nessa fase profissional e as suas
iniciativas para enfrentá-las
qualitativa
8 12Quais são os elementos que contribuem para formação da
identidade profissional docente de professores iniciantes
Compreender as influências e até que ponto elas
contribuem para formação da identidade
profissional
qualitativa
9 13De que maneira o professor iniciante se constitui como
docente no cotidiano da escola
contribuir com a discussão do tema a partir de
um viés das vivências da professora-aprendiz-
ensinante
qualitativa
10 14
Como os alunos egressos, do Curso de História da UNOESC ?
Chapecó, nos anos de 1998 e 1999, avaliam as
experiências vivenciadas na passagem de acadêmicos
para profissionais?
Verificar como os professores de História em
início de carreira avaliam suas experiências,
enquanto profissionais; perceber como é o fazer-
se profissional dos professores de História em
início de carreira
qualitativa
11 15
o processo de constituição do ser professor na realização
do seu trabalho sem desconsiderar o momento
predominante que articula o complexo de complexos que o
constitui
compreender como ocorre o processo de
constituição da profissionalidade de professores
em início de carreira
qualitativa
12 16que movimentos são produzidos na tessitura da
professoralidade universitária
identificar a repercussão das experiências
formativas na produção da docência
universitária; reconhecer os processos
engendrados na construção da professoralidade
no que se refere às dimensões de reprodução e
de criação da docência universitária;
compreender as relações entre os
conhecimentos do campo específico e do campo
pedagógico na produção da docência deste nível
de ensino
qualitativa
13 17como os professores dos cursos técnicos percebem a sua
identidade profissional.não citado qualitativa
1 18 qualitativa
1 19
problematizar o conceito de experiência, que na filosofia
contemporânea foi valorizado e constituído objeto dileto
nas pesquisas da Filosofia da Educação, por sua
desenvolvimento de práticas educativas sensíveis, que
valorizam a expressão pessoal, aimportância no
singularidade, a diversidade e a transculturalidade, que
possa ser nela mesma possibilidade, criação, invenção,
acontecimento, poética.
não citado qualitativa
2 20constituído objeto dileto nas pesquisas da Filosofia da
Educação, por sua importância no
compreender os percursos vinculados às
trajetórias formativas e analisar os aspectos
profissionais, pessoais e institucionais
empregados no desenvolvimento profissional
que incidiram na aprendizagem da docência
qualitativa
126
Apêndice 03: Pesquisa Bibliométrica (p. 8)
Nº NºTécnicas (fontes)
da pesquisaTipo de Pesquisa Referencial teórico citado na publicação Indexador
7 11narrativas escritas
e oraisGrupo Focal
BOURDIEU, P; FREIRE, P; HUBERMAN, M; LUDKE, M: NÓVOA,
A; PERRENOUND, P; TARDIFF, M.ibict
8 12narrativas escritas
e oraispesquisa participativa
BOURDIEU, P; FREIRE, P; HUBERMAN, M; LUDKE, M: NÓVOA,
A; PERRENOUND, P; TARDIFF, M.ibict
9 13narrativas escritas
e oraisnão citado
ALVES, R; DE CERTEAU, M; FREIRE, P;HUBERMAN, M;
LARROSA, J; NÓVOA, A; SCHON, D;TARDIF, M.ibict
10 14narrativas escritas
e oraispesquisa participativa
ARROYO, M: CATANI, D; DE CERTEAU, M; FREIRE, P: GADOTTI,
M; HUBERMAN, M; LARROSA, J: LUCKESI, C.C; NÓVOA, A;
SCHON, D; TARDIFF, M; VIGOTSCKY, L.S.
ibict
11 15narrativas escritas
e oraisGrupo Focal
BARDIN, L; HUBERMAN, M; LUDKE, M; MARK, K, NÓVOA, A;
PIAGET, J.L; SACRISTÁN, J.G; SCHON, D; TARDIFF, M.ibict
12 16narrativas escritas
e oraispesquisa participativa
BOLZAN, D.P; NÓVOA, A; PEREIRA, M.A; SCHON, D; TARDIFF,
M; LESSARD, C; VYGOTSKI, L.ibict
13 17narrativas escritas
e oraispesquisa participativa
ARROYO, M; FREIRE, P; NÓVOA, A; PERRENOUND, P;
TARDIFF. M.ibict
1 18narrativas escritas
e oraispesquisa participativa HUBERMAN, M; LUDKE, M; NÓVOA, A. Série-Estudos
1 19 não citado revisão de literatura e bibliográfica LARROSA, J.B; PORTELA, M.B.V;
revista
comunicaçõe
s
2 20narrativas escritas
e oraispesquisa participativa ANDRÉ, M; BACHTIN, M; HUBERMAN, M.
revista
comunicaçõe
s
127
Apêndice 04: 1ª Entrevista
Nome: Fernanda
Idade: 25 anos
Área de formação universitária: Letras (Português/ Espanhol)
Profissão ou função: Docente (período integral)
Unidade de ensino em que atua (curso, série, etc.): ETEC de Nova Odessa; Ensino
Médio Integrado ao Técnico.
Cidade/SP: Nova Odessa-SP.
Instituição em que atua: Centro Estadual de Educação Tecnológica do Estado de
São Paulo – C.E.E.T.E.S.P.
Onde se formou: UNESP – Araraquara-SP.
Quando começou o trabalho docente: 2014
Entrevista nº: 01
Data da entrevista: 30/06/2016.
Lugar da entrevista: Biblioteca da Sede da ETEC de Nova Odessa, Nova Odessa-
SP.
Tempo de duração: 0:39:33
P: 1. Como se deu a escolha pela sua área de atuação? O que despertou em
você a profissão?
E: Na verdade ela foi tomada nos 45 min do segundo tempo, no terceiro ano...
porque eu sempre quis fazer música... porque eu estudava... então até o segundo
ano... eu falei: música, música, música. Visitei a Unicamp... o Instituto... mais aí no
terceiro... eu mudei porque para você trabalhar com música não precisa ter uma
formação universitária. Para tocar numa orquestra, por exemplo, eh... não se exige
esse tipo de formação. Aí eu fiquei pensando... pô... será que vale a pena... ou seu
eu gosto como um hobbie... E comecei a pesquisar outras coisas que eu gostava. E
eu gostava muito de ler, principalmente... foi o que me despertou interessou na
escola... a literatura... e falei ah: acho que seria legal fazer isso. Pelo resto da vida...
estar numa escola. E aí eu prestei Pedagogia, Letras e Ciências Sociais. Cada uma
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em uma faculdade. Aí... eu passei na UFSCAR só que era noturno. Meu pai falou:
noturno não... você vai morar sozinha... é muito perigoso... e comecei pedagogia na
PUC. Aí na segunda semana de aula saiu a lista da UNESP... e era Letras... aí eu
resolvi mudar.... Mudar para lá. Pela instituição... assim... Mas foi meio que um
risco... ah... Pedagogia ou Letras?... Eu conversei como uma professora minha que
tinha feito os dois... ela falou: financeiramente pensando... Letras pode te dar um
pouco mais de retorno, porque o salário de um professor do fundamental dois e do
médio é maior do que o da educação infantil. Então foi uma coisa que pesou para a
decisão final.
P: 2. Quais lembranças positivas e negativas você tem sobre as aulas no seu
tempo de aluno (a)?
E: Positivas: eram a maioria aulas de humanas que despertavam mais meu
interesse. Então... história eu sempre gostei... geografia... literatura, a gente lia
bastante coisa na sala e isso me despertava o meu interesse para ler outras coisas
depois... eu tinha uma professora muito boa. E negativo: sempre exatas... (risos) eu
lembro que eu passava assim... no cinco... no mínimo... eu não gostava muita das
aulas... não via muito sentido para aquilo... sabe? Aí meu Deus... para que eu
preciso usar essa equação? Quando eu vou usar isso na minha vida? E a área de
linguagem eu achava mais interessante... assim mais aplicável no mundo. O positivo
sempre era para esse lado.
P:2a. O ambiente escolar... como era para você na época de aluna? Você
gostava de estar na escola?
E: Eu gostava, mas eu não era a aluna que se destacava como a que mais fala... eu
não era como as mais participativas. Eu era mais introvertida. Engraçado isso né?
Eu fazia... apresentava porque tinha que apresentar..., mas não era do meu perfil ser
a mais participativa.
P: 3. Quais professores (as) mais te inspiraram e por quê?
E: ...deixa eu pensar. Ah... eu me lembro que marcou muito foi minha professora de
história... eu acho que pela dinâmica da aula... eu não sei se era porque o assunto
me interessava..., mas era aquela aula que eu esperava a semana inteira e que
achava ruim porque eram só duas assim. E de Biologia também... eu admirava muito
o professor porque achava ele muito inteligente... E acho que isso despertou o
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interesse pela docência... você olhar para alguém e.… nossa como essa pessoa tem
conhecimento.... Como me sinto tão distante de ser como ele mas sei que isso é
possível na área que eu escolher.... Eu me inspirava por isso assim. Para mim, tudo
o que um professor falava era... genial... assim, na maioria das vezes aquilo que
eles falavam... de conhecimento... era... eu ficava impressionada... eu falava:
nossa... como esses caras são tão desvalorizados.... Mesmo que eu não
concordasse com a opinião (deles) ... sabe quando você se admira pelo
conhecimento... pela argumentação da pessoa. Nossa... ser professor é sinônimo de
ser inteligente... (risos) na época eu achava isso.
P: 4. Por que ser professor (a)?
E: Eh... eu acho que tem a ver com a outra (pergunta) .... É um trabalho que eu
admirava quando tive que escolher minha carreira... já sabia dos problemas que na
época eles (professores) reclamavam... do tipo de salário... que o professor não é
valorizado... Mas era uma profissão que eu sempre admirei muito assim... Achava
muito bonito quem escolhesse à docência... e... Falei ah...acho que é para mim.
P: 5. Foucault nos indaga: Como se é professor? Por não nos é cabível
perguntar o que é ser professor. Como você se percebe como professor (a)?
E: ... eu acho que tem esse “como é ser professor” na minha cabeça passa muito
pelo modo como você marca as pessoas pelo seu trabalho. Então esse “como é ser
professor” ele pode ser um professor que marca positivamente ou negativamente.
Isso tem a ver com o desempenho daquilo que você faz. Sabe... Então para mim
esse “como ser”... É mais do que simplesmente vir e cumprir um horário. Sabe... não
é como uma empresa que eu trabalhei por um ano em outra área... eh sei lá... a
responsabilidade para mim é diferente. Mesmo que as vezes a empresa tenha uma
carga horária maior sei lá... Mas você sai daquilo lá e acabou... você tem o seu final
de semana livre... sua noite livre. E para mim, o ser professor é ser o tempo inteiro.
É não se desligar completamente daquilo que você faz. Todas as atitudes que eu
tenho fora da escola influenciam nas atitudes que eu tenho como docente também.
A missão que a gente tem fora daqui... aquilo que a gente fala mesmo fora da escola
acho que influencia os alunos de alguma maneira. Por isso é como ser professor
não somente nos seus cinquenta minutos de aula. Eu acho que vai além.
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P: 6. Como você entende que se dá o “estar sendo professor (a) ”? Como isso
se sustenta?
E: A gente está sendo, eu acho. Eu não sei (risos) .... Porque a gente é.… como eu
te falei. Eu sou professora hoje... isso faz parte da minha identidade..., porém o dia a
dia estar sempre fazendo coisas diferentes. Não acho que a minha formação é
acabada sabe.... Já sou professora e isso vai funcionar para daqui a dez anos. Só
que não... sei que muita coisa não funciona para o mês que vem.... Muita coisa que
apliquei o ano passado não funciona para este ano. E acho que é um estar sendo o
tempo inteiro. Acho que um professor que tem essa concepção de ser.… como
acabado... prática acabada... dificilmente ele vai se manter.
P: 7. Para você existe diferença entre ser professor e ser educador?
E: Existe. E acho que tem os dois no mercado... os dois por aí em salas de aulas....
Eu acho que um tem mais compromisso... aquele que se considera também
educador. Eu acho que um professor vem, passa aquilo que ele tem que passar...
um conteúdo e acabou. Eu acho que o educador na formação daquele aluno como
um cidadão. Acho que vai além de conteúdo... sabe... mesmo que... por exemplo,
estou ensinando uma questão gramatical... eu posso tratar alguma coisa do
mundo... algo que aconteceu... sei lá, que acrescente alguma coisa na vida dos
alunos como cidadãos... uma pessoa que vai viver em sociedade, vai trabalhar em
uma empresa, vai entrar em uma faculdade, tem uma família e de alguma maneira a
gente tentar ajudar na formação dessa pessoa.... Que ela seja menos
preconceituosa... que ela enxergue o outro... sei lá.
P: 8. Para quem está direcionada sua prática docente?
E: ... A minha fama é de chata, pois eu fico no pé deles... não deixo eles dormir...
não deixo... me incomodo. Tem que fazer... eu tento. Sabe assim... é meio
complicado você conseguir montar uma coisa que atinja todo mundo. Por mais que
esse seja nosso objetivo eu tenho que atingir a sala inteira. A minha prática tenta ser
direcionada para um grupo.... mas isso, dificilmente acontece em cem por cento dos
casos. Tem alguns que/ E por diversos motivos... sempre tem uns que não
acompanham... e uns que não estão interessados... A gente... infelizmente mesmo
chamando... tem alguns momentos que se ele não está afim de fazer... não está
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afim daquilo que você está falando não vai absorver... sabe. A gente tenta montar
coisas diferentes, mas... Eu não acho que eu atinja a todos o tempo inteiro.
P: 9. Que tipo de sujeito (aluno) pretende formar?
E: É uma pretensão muito grande... eu não sei se eu consigo, mas idealmente é
formar uma pessoa com um pensamento crítico... com uma consciência crítica/
sabe. Também não acho que ainda consiga (risos), mas sempre foi meu objetivo
inicial... sabe. Uma pessoa que consiga pensar por si próprio.... que não seja
influenciado pelos outros. Isso é um sonho muitas vezes utópico, mas... que é o
objetivo assim, inicial... das minhas aulas.
P: 10. Essa formação é direcionada pensando em que tipo de sociedade?
E: Se ele conseguir ser crítico, se ele conseguir ter um pensamento autônomo, esse
sujeito faz e transforma a sociedade... né? Alias... ele está apto para qualquer meio
que ele for viver. Ele vai conseguir se adequar a qualquer meio. [Isso faria formar]
uma sociedade menos preconceituosa. Não sei se mais justa, e aí acho que a
ambição é um pouco maior... né? Não sei se só isso bastaria... né? Tem todo um
outro meio envolvido... meio político... enfim... mas eu acho que esse pensamento
crítico faz com que ele transforme a política dele, esses pensamentos, sociais
mesmo. Eu sinto que a gente tem, hoje, um grupo grande e considerável de alunos
que tenham essa carência dessa formação crítica... são alunos que engolem tantas
coisas... aliás qualquer coisa que eles escutam por aí.... em mídia televisiva,
internet, impressa... sem se questionar... É isso que eu tento mostrar pra eles,
principalmente na minha área de língua portuguesa. Eu trago alguns textos e falo:
galera! Vamos analisar isso. O que está errado neste discurso? O que esse político
falou que é um absurdo? E vocês estão falando que é legal... sabe. Pensem um
pouquinho nisso, como pessoas... como ser que pensa e deveria lutar minimamente
por uma sociedade menos injusta.
P: 11. O que você identifica como sendo sua orientação político-pedagógica?
E: É... (risos) a minha orientação (político-pegagógica) passa por isso... eh...
Pedagogicamente eu tento não doutriná-los naquilo que eu acredito né?... Também
é muito fácil assim que os professores tentam impor aquilo que eles acham que é
certo. () Então eu tomo cuidado para que mesmo mostrando () minha aula não tenha
que prevalecer diante das ideias deles. Tento fazer pensando na política pedagógica
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e das minhas práticas, dessa maneira assim. Tento ser um pouco... apesar de ser...
de ter essa fama de chata... eu tento deixá-los mais livres e organizar minhas aulas
de uma forma democrática.... assim... avaliações... também neste caso... mais
chances de não deixar tudo quadrado.
P: 12. O que considera importante na profissão de docente?
E: Em qual sentido? Para mim ou no geral? Eu acho importante a busca pelo
conhecimento sempre. Acho que um professor nunca pode crer que ele já
encerrou... o seu estudo, as suas aulas... seu modo de preparar. Isso é uma coisa
que a gente se acomoda muito fácil.... tem que estar em constante vigia para não
cair sempre na mesma coisa, mesma metodologia e mesma aula.... mesmo há
pouco tempo dando aulas eu já percebi que é fácil ficar neste comodismo... né? E
acho importante o reconhecimento desses docentes, mesmo que a sociedade não
reconheça, ele se reconheça como um profissional fundamental na profissão () e da
sociedade. É que a gente já sabe de todos as dificuldades, mas a partir do momento
que você não acredita naquilo que você faz, não acredito que o seu trabalho faz
mesmo a diferença.. eu acho que o momento que as coisas começam a dar errado
((ruído)) ... alto reconhecimento nesta parte.
P: 13. O que mais desafia você nessa profissão? E: O tempo... eu acho. Eh... eu
tenho vontade de fazer muitas outras coisas e eu não consigo.... Inclusive com eles
mesmos. Ler mais coisas que eu gostaria de passar... sabe.... eh.... Voltar a estudar
que eu não consigo por tempo.... Às vezes passar mais produção de tempo mas isso
demanda um tempo de correção muito grande. Então, o tempo um grande desafio
na minha organização. Muitas obras literárias que eu tenho vontade de ler... acabo
presa em lista de vestibular, é o que sei que vai ser cobrado deles e eu acabo
focando nisso... sabe? Não consigo buscar outras coisas pela falta de tempo.
P: 14. Do que você lança mão para fazer a sua prática iniciante? Essas práticas
são baseadas em que?
E: Da onde surge as coisas, assim? Eu posso contar uma experiência do meu
estágio?... da faculdade? Essa não sei se dá para publicar (risos)... eh ... quando eu
fiz o estágio no terceiro ano da faculdade... a gente tinha que desenvolver um
projeto em escola pública... um escola estadual. Aí eu montei com uma amiga
minha, era em dupla, um projeto de leitura para a sexta série, sétimo ano hoje, né?
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Aí a gente chegou na escola ... era não remunerado, então, a gente chegou na
escola e falou para a diretora, olha: a gente tem essa proposta... trabalhar gêneros
literários... então uma semana um conto... uma crônica... até conseguir um
romance... com eles, os alunos. (risos)... ela (diretora] falou assim: olha, vou falar
uma coisa para vocês... os nossos alunos... tem alunos de sexto ano que não sabe
nem escrever o nome. Você está querendo trabalhar como? Você está louca? Não
vai rolar... eles não vão entender. [E] Bom... aí a gente falou: Bom... mas nós
precisamos do estágio assinado... pois a gente precisa se formar... sem o estágio eu
não consigo terminar. [Diretora] Então nós vamos fazer um combinado: eh... você
vem como substituta... para as aulas, até dar as horas do seu projeto. Eu te ligo, o
dia que eu te ligar você tem que vir. [E] ah... mas eu vou ser substituta da professora
de português? [Diretora] Não... o professor que faltar na escola você vem. [E] Então
ne?... mas a gente montou um projeto, para o sexto ano, e as nossas aulas são para
o sexto ano. [Diretora] Não... se eu te ligar para a oitava série você tem que vir. [E]
Mas você vai me ligar ao meio dia para estar aí a uma hora... o que eu faço? A
resposta foi: [Diretora] Bom... ninguém morrendo ou fugindo da escola... o que você
vai fazer com eles eu não faço a menor ideia. Mas... entra na sala, e fica com eles
até bater o sinal. [E] E aí a gente foi... a gente não tinha a menor ideia de como
montar essas aulas... tinha um “roteririnho” fechado... aprovado pela nossa
professora do estágio... e tinha que ficar com esses alunos. E aí, a gente começou a
aprender a montar alguma coisa de aula... porque não sinto que minha faculdade
não deu base nenhuma para isso... eh... sei lá... a gente levava um monte de texto...
avulso... e conforme ela (diretora) falava a sala que tinha que ir... a gente resolvia
trabalhar uma interpretação. (risos) Então foi uma experiência... (risos)... horrível...
assim de planejamento... muito didático... [improviso] total... entrava na aula de
matemática... (risos) entrava na aula de ciências... Então depois, não voltei mais...
não tive mais aulas... voltei a fazer isso quando entrei aqui na Etec (de Nova
Odessa), foi menos traumatizante mas o susto também foi o mesmo. Tinha um PTD
(Plano de Trabalho Docente)... de uma escola técnica que eu não tinha a menor
noção... da minha faculdade... de trabalhar isso, do conteúdo da base comum
misturado com técnico, que a gente tem... na matéria... eu falei: Meu Deus do céu...
de onde vou tirar essas aulas... um mês antes de começar. Quando você parte do
zero... sei lá... eu fico uma semana para montar uma aula... de cinquenta minutos. Aí
eu fui pegando livro, livro do Centro (Centro Paula Souza)... livro didático, e
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arriscando... arriscando... tem aula que monta e que acha que vai durar cinquenta
minutos dura dez. E tem aula que acha que é de cinquenta aí você fica uma
semana. Então, eu vou por tentativa.
P: 15. De onde retira recursos e conhecimentos para encaminhar a prática e
sanar as dificuldades de ser professor?
E: Luiz... (risos) de todas as fontes.... de todas as fontes.... eh... de livro didático... do
meu material da faculdade... que eu tenho muita coisa, que na época eu achei que
não ia servir para nada, e hoje eu consigo tirar várias referências de lá.... da Internet
eu procuro... em site, procuro em pesquisa... procuro com outras amigas que fizeram
faculdade comigo, a gente troca material.... discute coisas assim de aulas.
P:15ª. Só material ou também as práticas?
E: A execução também... também.
P: 16. O lugar e os alunos onde e com quem trabalha implicam na sua forma de
dar aula? Como isso se dá/ acontece?
E: Com certeza... com certeza. Primeiro de recurso, você monta uma aula com data-
show por exemplo, e aí você chega no lugar não tem data-show. Então implica
muito... você tem que ter um plano “B” sempre... né? E o aluno também... pensando
por exemplo aqui, Informática e Administração. Eu não consigo usar a mesma aula
mesmo que seja a mesma matéria... difícil a aula que eu aproveito para as duas
turmas... ou Modelagem que é mais distante. [P]: você pode me dizer por que que
uma aula serve para uma turma e não para a outra? [E]: Eu não sei se tenho a
resposta, assim por que... não consegui identificar um padrão ainda... [P]: Você
arriscaria dizer o que? [E]: Por exemplo, eh... eu levei um conto que chama
“Negrinha” do Monteiro Lobato, para o terceiro de Informática e para o terceiro de
Adm (Administração). O terceiro de Adm teve aluna que chorou... todos na sala...
eles amaram,ficaram super sensibilizados, e os de Informática disseram: nossa...
QUE BOSTA. (risos) Foi o mesmo material.... Então... isso acontece sempre, tanto
que proposta de redação... eu tento direcionar um pouco para o estilo da sala... por
exemplo, tenho uma proposta que foi da Fuvest para os terceiros... “Utopia” era o
texto. A mesma coisa, um terceiro AMOU o outro ODIOU. Eu sei o que não
funciona... eu sei que tem umas temáticas que funcionam melhor de acordo com a
turma. Tecnologia... textos sobre a tecnologia... produto... a galera de informática
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AMA. A Administração eu tenho que puxar para o eixo de Gestão... de negócios...
que atrai mais o interesse deles. Eu não sei se é porque uma sala tem mais
meninos... a maioria de menino... se isso de alguma maneira influencia. Mais tem
uma diferença gritante assim... no preparo.
P: 17. Quais as suas principais dificuldades de início de carreira (suas
primeiras aulas)?
E: Montar a aula. Pensar a aula. Porque na faculdade... eu não tive nenhuma
disciplina que falasse diretamente sobre isso sabe... mesmo as disciplinas de
práticas... o professor não sentava com a gente para falar: você vai fazer isso ou
aquilo. Eu lembro que a primeira vez que eu entrei em uma sala eu fiquei perdida
assim... fiquei tremendo.... Falei: Meu Deus! O que eu vou fazer com esses quarenta
agora, sozinha...((ruído)) o estágio foi com outra pessoa... porque a gente não é
preparado para isso. Você estar na sala é fácil..., mas o mais trabalhoso para o
professor é montar todo o material. E é por isso que volta naquela questão... que eu
te falei... que o desafio é não bater sempre na mesma tecla... que é não fazer
sempre igual.... Porque dá um trabalho enorme você montar tudo na primeira vez. E
se, todo ano você refaz de uma maneira isso... você tem trabalho enorme todos os
anos. É muito mais cômodo... deixa eu pegar a minha aulinha do ano passado sobre
esse assunto. Só que isso é chato para o aluno e para a gente né? Tudo bem que o
aluno não sabe né? Eu trabalho com linguagem... como eu vou usar uma charge de
cinco anos atrás. Não cabe mais... mudou o ano... o ano mudou, a temática mudou...
mudou tudo então.
P: 18. Você participa de Formação Continuada? Qual a importância disso no
trabalho docente?
E: Participo... eh... eu aprendo muito... com essa formação continuada.... Muito
mesmo. Acho que aprende muito mais que na faculdade que... agora que eu tenho
realmente a vivência, eu consigo enxergar melhor o que a formação continuada diz...
sabe? Por exemplo, fiz um curso do Centro (Centro Paula Souza) em abril... sobre
Machado de Assis.... Achei excelente... consegui aplicar um monte de coisa que eu
vi no curso com os alunos. Já trabalhei muitas coisas a partir dessa formação. E
acho que hoje em dia.… é para qualquer profissão.... é fundamental continuar
estudando essa formação. Mas para o professor... principalmente. Por exemplo, eu
faço uma disciplina na UNICAMP... sobre a educação de jovens e adultos. Não tinha
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ideia do que era até então. Sabe... na prática mesmo. Fui aprender agora com essa
formação. Mesmo depois de formada. Acho que tem muitos caminhos que a gente
vai descobrindo com os anos.
P: 19. Você considera importante refletir sobre sua prática docente? Por que?
E: Ah... se você não refletir sobre a sua prática... você não vai enxergar aquilo que
está ruim. Eu acredito que... se a gente não pensar naquilo que faz... você está
trabalhando com Educação... com pensamento... não pode ser um trabalho... sei lá...
tipo do “Fordismo”... você não está apertando um parafuso. Você tem que pensar o
tempo inteiro naquilo que você faz.
P: 20. Como você faz isso e quando?
E: Eu reflito mais... depois das avaliações. Quando eu passo avaliação, de qualquer
tipo sabe? No primeiro ano que eu dei aula eu era meio “quadradona” assim...
naquilo que eu cobrava. Eu era muito “pau-pau-pedra-pedra”. O aluno TEM que ser
assim! Eu esperava uma resposta dos alunos que fosse uniforme. Ele TEM que ter
menção... ele TEM que conseguir uma boa nota...sabe? Eu era muito “pilhada”
nisso. Isso é uma coisa que eu já refleti e já mudei.... Estou mudando... que para
mim não é fácil. Mas por exemplo, considerar que uma avaliação escrita... eh...
significa... cem por cento do aproveitamento deles. Se ele não alcançou um menção
que eu considero satisfatória... aliás, que o sistema considera satisfatória... eh...
esse aluno é ruim. É.. isso pra mim era mais fechado na minha cabeça sabe?... o
aluno bom é o aluno que entrega uma prova impecável. Não necessariamente... ele
pode escrever muito bem uma redação... ele pode se apresentar muito bem
oralmente... e de repente naquele conteúdo ele não foi tão bem assim. Isso não
significa que ele é ruim... uma coisa que eu venho refletindo.
P: 21. Lowman diz de um ensino exemplar. O que seria isso para você?
E: Há dois anos atrás... seria, quando comecei... seria o aluno que consegue uma
boa nota comigo... que consegue... que sinto que ele aprendeu aquele conteúdo.
Isso seria o ensino exemplar. Hoje eu não sei... se minha resposta... sei lá... eu não
sei se o que eu acredito hoje vai se manter. Eu acredito que não. Acho que daqui
dez anos vou pensar diferente sobre isso. Mas é aquele aluno que consegue sair da
escola e ele sente que ele sabe as coisas sabe? Não necessariamente a visão que o
professor tem dele... eu acho que o nosso papel é.… fazer com que ele, quando se
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forme fale assim: oh... aprendi alguma coisa sabe? Eu sei... sai com uma boa base
daqui. Não importa que seja um conteúdo específico. Mas que ele fale: a escola teve
uma função na minha vida. Deveria ser isso sabe?.... “o” ensino exemplar. Eu
sempre falo para eles que... eles devem ter a chance de fazer aquilo que eles
querem... uma coisa é eles não conseguirem entrar num vestibular... Eu não fui um
engenheiro porque não consegui entrar em uma universidade. A outra é opção.
Poderia ser engenheiro, mas eu queria ser um pedreiro. É uma escolha dele... do
bem... porque é a profissão que ele escolheu. Mas eu acho que o professor tem que
possibilitar a realização de que... se ele quiser ser um engenheiro ele consiga entrar
numa universidade. Ele ter uma formação que permita que ele faça o que deseja... o
que ele sonhe. É obvio que depois envolve dinheiro... envolve outras coisas... mas
“o exemplar” é que o aluno sai da escola e consiga fazer aquilo que ele queira... no
que depender do ensino. ((ruído)) Depois depende de família... de dinheiro... são
outras questões... mas que ele... não se frustre e fale: nossa... fui fazer uma prova e
não sabia nem do que se tratava aquele assunto... minha professora de português
nunca falou sobre isso... não conheço esse livro... não tenho referência nenhuma...
Acho que isso é inadmissível... pra mim... entendeu?
P: 22. O que você entende por professoralidade?
E: Nossa Senhora... (risos)... vou ter que pensar mais por que... [P]: Você já ouviu
falar sobre? [E]: Eu estou pensando na formação da palavra... tipo... escolaridade...
professoralidade.... Eu acho que tem a ver com ser professor... pela sua carreira,
pela sua vida sabe? Não sei se é essa... a resposta... do termo. Porque escolaridade
é aquele período que a gente passa na escola e então... professoralidade é o ser
professor... acho que não acaba... acho que na minha vida não vai acabar... Espero
que não (risos).
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Apêndice 05: 2ª Entrevista
Nome: Allan
Idade: 40 anos
Área de formação universitária: Administração com ênfase em Gestão de Negócios
Profissão ou função: Consultor Empresarial e Docente
Unidade de ensino em que atua (curso, série, etc.): ETEC de Nova Odessa; Ensino
Técnico nos eixos de Gestão e Negócios e Segurança do Trabalho.
Cidade/SP: Nova Odessa-SP.
Instituição em que atua: Centro Estadual de Educação Tecnológica do Estado de
São Paulo – C.E.E.T.E.S.P.
Onde se formou: UNIMEP – Piracicaba-SP.
Quando começou o trabalho docente: 2016.
Entrevista nº: 02
Data da entrevista: 25/07/2016.
Lugar da entrevista: Laboratório nº 01, de Informática, da Sede da ETEC de Nova
Odessa, Nova Odessa-SP.
Tempo de duração: 0:33:49
P: 1. Como se deu a escolha pela sua área de atuação? O que despertou em
você a profissão?
E: Eu já vinha com o pensamento logo que me formei, do desejo de ministrar aulas.
Eu já tinha feito um trabalho voluntário na minha comunidade..., mas, nada
específico, né?... Como relação ao ser professor, ao ser docente. Fui ver como é
que era.... Experimentei com adolescente e com adulto. É claro que eu tinha uma
identificação muito maior com a turma de adultos. É.... tenho pessoas da minha
família que são professores, em áreas diferentes, especificamente eu tenho um
amigo, professor do CPS no qual..... É uma pessoa.... Uma fonte inspiradora, né?
Por um período que eu passei do trabalho, não como docente, mas do trabalho que
eu executava, uma certa ocasião ele me dá abertura para professor temporário, por
assim dizer, no CPS, na ETEC de Nova Odessa e na ETEC de Hortolândia, onde ele
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ministra aulas. Eu vim aqui com ele, que me deu apoio, para eu fazer minha
inscrição, e como eu não tinha nenhum embasamento de como montar uma aula,
ele me deu todo esse apoio. Então, ele se reuniu comigo, nós fizemos os slides e
depois aqui e fiz a avaliação. A profissão de professor me desperta a questão do
aprendizado, do aluno e do professor. Eu sempre falei para os meus alunos, o
professor também aprende, não é um monólogo, o professor fala e os alunos
abaixam a cabeça e vão embora. Existe.... TEM que haver um diálogo, essa troca,
essa experiência é muito rica. Porque eles completam aquilo que eu não sei, eu
completo aquilo que eles vêm buscar. Entendeu?
P: 2. Quais lembranças positivas e negativas você tem sobre as aulas no seu
tempo de aluno(a)?
E: Eu tive professores que eu.... Pensava que não gostaria de ser como eles, um
professor mais ríspido, um professor mais severo, um professor mais
incompreensivo, um professor mais duro perante a classe. E as lembranças
positivas são justamente o oposto desses professores, ou desse professor. Que era
o professor que abraçava a sala, criava esse vínculo, e nesse vínculo.... um vínculo
de respeito, um vínculo de amizade, um vínculo de aprendizado, principalmente, e
esse professores foram o que eu guardei comigo, pensando que quando eu fosse
professor, e os teria como grande referência.... como um espelho na verdade.
P: 3. Quais professores (as) mais te inspiraram e por quê?
E: Na UNIMEP (Universidade Metodista de Piracicaba), eu tive um professor de
Recursos Humanos, .... sinto muito, mas não me recordo o nome dele agora, mas a
aula dele era uma aula tão diferenciada, que você sequer ouvia os alunos
conversando entre si. Era uma ... ele tinha uma bagagem, uma experiência muito
grande e ele pouco passava na lousa as coisas que ele ministrava na aula. Era mais
verbal, mais era uma coisa muito gostava, pois eram duas aulas, que fluíam.... Que
eram estórias dentro dos Recursos Humanos, que eram às vezes cômicas, eram às
vezes engraçadas, às vezes intrigantes, mas na sala você não ouvia um barulho. Ele
era o professor que conseguia ter esse laço conosco, além da amizade que ele, que
ele conquistou de todos.
P: 4. Por que ser professor(a)?
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E: É uma pergunta difícil de responder, né? É, Luiz, eu.... Ser professor é.... é ser
diferente. Eu me descobri, na verdade. Talvez foram sementes plantadas que aos
poucos foram desabrochando e que agora, como professor podem render bons
frutos. E é essa a intenção. Que eles, que os alunos saiam daqui, é.... como essa...
como essa ah.... Que o mundo desse professor tenha feito a diferença para ele, né?
Ser professor é isso, fazer a diferença para eles... é isso que eu penso muito.
P: 5. Foucault nos indaga: Como se é professor? Por não nos é cabível
perguntar o que é ser professor. Como você se percebe como professor (a)?
0:07:39
E: Como eu me percebo professor? Me percebo como próximo... é assim que
você.... É assim que eu me entendo. Alguém próximo, não é aquele professor
arrogante, mas alguém próximo, que deixa ter essa troca, claro que é respeitando a
hierarquia dentro da sala de aula. Mas que permita que há essa troca.
P: 6. Como você entende que se dá o “estar sendo professor (a)” ? Como isso
se sustenta?
E: Sim, ninguém está pronto cem por cento, né? Na minha dificuldade eu preciso
fazer uma autoavaliação. Onde eu errei? Ou onde estou errando? Ou ainda onde eu
acertei? E por quê? E quando há essa negatividade, do lado desse ponto negativo,
eu penso que precisa se reinventar. Ah... até às vezes, pela dificuldade de.... às
vezes até pelo dificuldade.... da sala ser difícil de lidar, né? Então a gente precisa se
reinventar. Se reinventando como? Por exemplo, eu posso ministrar matéria de
maneira diferente, eu posso dar uma dinâmica, eu posso fazer trabalhos como em
grupos menores, porque aí eu consigo ter com essa abordagem. É, por exemplo,
deixou de ser muito expositiva, muito teórica, e passou a ser um pouco mais prática.
Numa pesquisa, trabalhando com um colega, ouvindo o que o colega tem a dizer,
né? poder trabalhar em grupos.
P: 7. Para você existe diferença entre ser professor e ser educador? 0:10:58
E: Existe... ah, o professor vem para ensinar... aquilo que é da competência dele. É,
penso que todos os alunos, assim como os professores, também são um livro em
branco, são todos os dias uma página escrita. Eu preciso estudar para poder passar
(conteúdo), e o que eu passar, torna algo sabido para eles. O educar, penso muito
da educação daquilo que vem de casa, sentido de respeito, o professor ensina, o
141
professor tem que ensinar... o professor não pode educar. E nem a escola! Ela pode
ensinar, mas educar não! Educação, penso que é muito de pai e mãe... família.
P: 8. Para quem está direcionada sua prática docente?
E: Existe uma mescla. Aqui na sede (ETEC) eu tenho os adolescentes, a maioria
são os adolescentes. Na descentralizada, eu tenho, um pouco dessa mistura, né? , e
eu tenho pessoas mais velhas. Então... mas o comportamento é o mesmo.
P: 9. Que tipo de sujeito (aluno) pretende formar? 0:14:50
E: Essas pessoas que vão fazer diferença lá fora. Professor faz uma diferença
dentro da sala de aula. Eu penso que eles também deveriam fazer, ou ficar uma
parte de mim neles, que vá fazer uma diferença lá fora no mercado de trabalho, por
exemplo. É isso que eu penso.
P: 10. Essa formação é direcionada pensando em que tipo de sociedade?
E: É muito difícil, né?
P: 11. O que você identifica como sendo sua orientação político-pedagógica?
E: É, ... eu penso muito nesse... nesse fazer a diferença. E que essa diferença fosse
feita em sociedade, porque eu penso por isso que eu falei atrás.... que eu queria que
eles levassem um pouquinho de mim para com eles, que fizessem essa diferença, e
que essa diferença fosse feita em sociedade. Porque eu penso que o exemplo,
precisa vir de cima.... dentro da sala de aula é o professor. Se o professor... tem um
comportamento inadequado, pode ser que haja uma repulsa pelos alunos por aquele
professor. Mas quando o professor tem uma postura, no qual ele sabe porque ele
está lá, qual é a função dele e passa isso, e eles levam para fora, eu acho que é
melhor coisa que pode acontecer... em termos de resposta positiva para o professor.
Sem contar que, esses alunos precisam ser pensantes, eles não podem ser os
famosos leitores dorminhocos, precisa ter senso crítico, eles precisam ter feeling,
não só para aquilo que eles estão se propondo na sua formação, mas como um
todo. É tornar-se, não é tornar-se, é fazer com que eles se sintam... também
convidados a ajudar quem não tem esse caminho da informação, do conhecimento,
que eles podem em sociedade, fazer a diferença entre os amigos.
P: 12. O que considera importante na profissão de docente? 0:16:48
142
E: Considero importante quem te acolhe.... pelo novo. O que te assusta, é alguém
que te pega na mão, entres aspas, é que te diz: este é o caminho que você deve
seguir, que você tem que trilhar. É isso!
P: 13. O que mais desafia você nessa profissão?
E: Acho que é ensinar mesmo. É passar esse conteúdo, isso é um desafio. Como
essa miscelânea de pessoas, ora os mais novos, ora os mais velhos, ora mesclados,
a informação precisa ser “precisa” para todos.
P: 14. Do que você lança mão para fazer a sua prática iniciante? Essas práticas
... 0:19;26
E: lança mão por exemplo, da família, por que você precisa estudar, você precisa
preparar, e a família compreende muito bem isso. Você abre mão um pouco da
família para você estudar, você continuar. E muitas outras coisas, as coisas da
minha casa, as horas de sono, os finais de semana, você abre mão. Para que? Para
que seja feito da melhor forma possível.
P: 15. De onde retira recursos e conhecimentos para encaminhar a prática e
sanar as dificuldades de ser professor?
E: Todo o meu material de faculdade eu guardei. Muita coisa eu busquei neles. E eu
busco ainda neles, neste material. Então eu leio, releio, e claro, hoje nós temos um
material de pesquisa que voltado para o bem, que é o Google. Então é, talvez,
aquilo que eu tenho de material e aquilo que tiro da Internet se completam e eu
consigo montar as minhas aulas, né? Sempre dando a referência da onde veio essa
pesquisa. Quando há uma dificuldade em se fazer a aula, aí eu peço ajuda para um
coordenador do curso, ou alguém da escola que possa me orientar no sentido dessa
busca, né? Não quero pronto, eu também quero me engajar aí, nessa pesquisa, de
me aprofundar.
P: 16. O lugar e os alunos onde e com quem trabalha implicam na sua forma de
dar aula? Como isso se dá/ acontece? 0:22:56
E: Estrutura de prédio, por exemplo, é o que eu tenho, né? Na verdade, é muito mais
fácil de eu me adaptar, é? É claro, algumas coisas faltam no prédio. Para os
alunos... não. Para os alunos... não tem distinção, né? Penso todos como ímpares,
143
sendo único, todos sendo como um ser único. Mas passando essa informação,
passando essa aula para que eles tenham esse conhecimento.
P: 17. Quais as suas principais dificuldades de início de carreira (suas
primeiras aulas)?
E: A dificuldade que eu tenho, ou que eu tive, foi justamente para ver se eu estava
no caminho certo, para poder errar o menos possível. Sempre perguntando para o
meu coordenador, para quem me vê de fora: É isso mesmo? Estou no caminho
certo? Enfatizando, que eu faço questão, por exemplo, tanto o meu coordenador,
como a diretora da escola, me corrija para que se eu estiver fora do caminho que a
escola tem, ou que o coordenador tenha.... Não que tenha que ser igual. Mas, que
eu ande no mesmo caminho, né? Que eles me corrijam, foi o que eu pedi para o J,
foi o que pedi para a A, para que eles me corrijam. Eu dou esse espaço, eu dou
essa abertura para que eles venham até mim, e me digam: Olha, não é assim! [P]:
Qual foi/ é a maior dificuldade em começo de carreira? [E]: Montar aula sozinho
(risos). Isso é mais difícil, né? Apesar de você ter ali um plano de ensino, né? Mas
precisava de um start. E aí? Eu começo como? Por onde? Explicando “por que” que
é isso, “por que” que é aquilo... eu acho que a maior dificuldade foi começar a fazer
as aulas sozinho.
P: 18. Você participa de Formação Continuada? Qual a importância disso no
trabalho docente?
E: Não, não participo. E vejo que é importante. O professor ou o profissional vai se
reciclando, reaprendendo, vai adquirindo mais conhecimento, mas didática, mais
dinâmica, mas, infelizmente eu ainda não participo.
P: 19. Você considera importante refletir sobre sua prática docente? Por que?
E: É, ele é o termômetro, ele é o termômetro. Se eu estou caminhando para o bem
ou se eu estou caminhando para o mal. O termômetro são os próprios alunos, e
nesse sentido que eu havia dito antes. Dessa correção de que se eu não estiver
bem, se eu não estiver desempenhando o meu papel bem, então que eu volte no
caminho que tem que ser. Pela tradição da escola, pelo corpo docente, não adianta
eu querer fazer uma coisa se todos os outros professores, é, vão por um outro
caminho. Não adianta eu querer pegar um atalho para chegar mais perto, então, não
é isso. Os próprios alunos são um termômetro. Quando eu não consigo ou quando
144
eu tenho uma dificuldade perante esse termômetro, que muitas vezes a aula, ela
é.... pega fogo.
P: 20. Como você faz isso e quando?
E: Quando a aula pega fogo, e a coisa inflama, é sinal de que aquele passar de
conhecimento foi excepcional. E isso é muito positivo. É sinal que a mensagem, que
a informação que eu passei para os alunos, serviram para todos, e quando começa
a ter muito, que eu gosto de ter esse feedback, essa troca que não é aquele
monólogo, né? Que bombardeiam o professor, eu prefiro que seja assim. É sinal que
a coisa está no caminho certo. Quando você tem.... quando você ministra um aula, e
a coisa é morna, é mais fria, e a classe inteira fica um silêncio.... Eu já me perguntei
muitas vezes. Ou eu errei feio e ninguém entendeu nada, ou... que é mais essa
opção... ou a informação foi boa, e satisfez. Eu fico mais preocupado quando tenho
silêncio, na verdade. EU gosto mais quando a classe incendeia, é mais legal. Legal
porque conta com o seu colega tem a dizer com relação aquilo que você disse, e aí
vira esse debate. Isso que é legal... eu como professor, particularmente gosto muito.
P: 21. Lowman diz de um ensino exemplar. O que seria isso para você?
E: Nossa, como é difícil né? Ensino exemplar? Erros todos cometerão... até eu. Mas
eu penso que menos erros, melhor. (ruído) Penso que... penso.... não só em termos
pedagógicos. Vou voltar e repetir um pouco... talvez seja maçante, então... do
exemplo do professor, que ele sirva de exemplo. Postura, dicção, saber ouvir,
compreender... eu acho que isso que é exemplar, isso que é exemplar. Fica...
permanece a figura do professor, do docente em sala de aula.
P: 22. O que você entende por professoralidade?
E: Não. [P]: O que vem a sua mente com esse termo: professoralidade? [E]: Vem
uma interrogação do que é isso, né? Na verdade, eu nunca tinha ouvido falar,
então.... nossa tão difícil responder.
145
Apêndice 06: 3ª Entrevista
Nome: Natália
Idade: 30 anos
Área de formação universitária: Ciências Biológicas
Profissão ou função: Docente (período integral)
Unidade de ensino em que atua (curso, série, etc.): ETEC de Nova Odessa; Ensino
Médio Integrado ao Técnico.
Cidade/SP: Nova Odessa-SP.
Instituição em que atua: Centro Estadual de Educação Tecnológica do Estado de
São Paulo – C.E.E.T.E.S.P.
Onde se formou: USP – Ribeirão Preto
Quando começou o trabalho docente: 2013
Entrevista nº: 03
Data da entrevista: 02/08/2016
Lugar da entrevista: Biblioteca da Sede da ETEC de Nova Odessa, Nova Odessa-
SP.
Tempo de duração: 0:33:55
P: 1. Como se deu a escolha pela sua área de atuação? O que despertou em
você a profissão?
E: Então... foi assim. É, durante a graduação... eu não me interessei muito pela
licenciatura... foi mais para o final da graduação quando a gente começou com os
estágios... eu comecei a gostar. Mas quando eu me formei eu não queria.... eu não
146
queria trabalhar com isso. Eu queria trabalhar mais na área da Biologia mesmo... de
preservação... relacionado a isso. Eu sempre gostei de etologia... que é
comportamento animal. Eu queria trabalhar com reintrodução de animal na
natureza... era isso que eu queria trabalhar. Aí eu... só que não tem na região, né?
Só que estava muito difícil. Como eu voltei para casa, eu me formei em Ribeirão
Preto... aí eu voltei para casa... aí eu fiquei sem opção. Eu falei bom... eu vou tentar
porque eu gostei dos estágios da licenciatura... vou tentar essa área... vamos ver.
Mas eu não estava muito assim... (rs) animada não... para ser sincera. Aí eu
comecei a dar aulas no Estado... só que foi muito complicado.... que foi
desanimador... porque as minhas aulas eram noturnas. Eu chegava assim na
escola... cheia de ideias... e aí os professores... eles olhavam para mim e falavam:
“Ai... para que que você vai gastar o seu tempo querendo fazer determinada coisa.
Você nem ganha para isso”. E aí eu fui desanimando... e aí foi ficando bem difícil...
porque já não era muito fácil dentro da sala de aula sem experiência nenhuma. E
ainda não tinha muito incentivo e aí eu desisti. Eu falei... só que... bom... eu vou
tentar de novo, quando foi... eu fique seis meses parada então... eu dei no primeiro
semestre e parei... aí eu fiquei seis meses parada. Foi quando eu comecei minha
pós-graduação. Aí... no final do ano eu vou tentar mandar currículo para as escolas
particulares. Aí foi que eu entrei num colégio... num colégio em Santa Bárbara. Aí
eu... (rs) aí eu me encantei. Porque era um colégio que tinha uma visão muito
diferenciada assim... da educação. Então foi lá que eu me senti mesmo educadora.
Aí lá que eu falei é isso que eu quero para minha vida! Foi naquele colégio que
começou assim... essa minha caminhada.
P: 2. Quais lembranças positivas e negativas você tem sobre as aulas no seu
tempo de aluno(a)?
E: Nossa... (rs) peraí... o que eu lembro de negativo... eu lembro em relação a um
professor... não sei se... porque eu sempre fui assim... esforçada, né? Quando eu
estava na escola. Eu tinha um professor... foi no ensino médio... que ele, eu não
consegui fazer uma prova... porque estava muito difícil para mim... eu consegui...
não tinha entendido a matéria... e ele expos assim para todo mundo assim... a minha
dificuldade... foi horrível... ele inclusive falou: “aí, eu namorava na época... e meu
namorado era muito... muuuito inteligente.... Ele era fora da média. Aí, ele inclusive
falou para todo mundo: “ah ela tem que pedi para o namorado ensinar... não sei o
147
quê... ahh... essa é uma lembrança negativa que eu tenho... porque... ah... mexeu
com a autoestima né? É, deixa eu ver o que tinha... de negativo... de positivo. Eu
lembro assim.... Mas, aí eu já tinha saído do ensino médio... eu estava muito focada
no vestibular...então eu comecei, quando eu estudava. Eu começava a relacionar
muito os conteúdos... e aí eu comecei a me interessar muito por todas as disciplinas
assim... aí eu acho que isso foi... umas aulas do cursinho que eu me lembro...
porque do ensino médio, eu não lembro de muita coisa assim que marcou, com
relação a isso... eu lembro assim de professores de exatas que eu gostava muito
das aulas deles.
P: 3. Quais professores (as) mais te inspiraram e por quê?
E: Na época de escola... do fundamental eu lembro de professores... É, de uma
professora de... ciências que eu tive... que ela eu sempre gostei do... da disciplina..
né? E a professora... eu lembro que ela passava assim de uma forma que dava para
eu entender bem sobre o assunto, e isso eu gostava. No ensino médio eu gostava
dos professores de exatas... então eu gostava do professor de química... por
exemplo... eu gostava porque ele me desafiava... assim... ele... ele não, não dava
pronto as coisas... ele fazia a gente pensar sobre assim... é, resolver a questão,
questões difíceis... então ele me desafiava... eu gostava disso.
P: 4. Por que ser professor(a)?
E: (pausa) ...então... eu acho que ser professora é você abrir caminhos... sabe?... E
isso é uma coisa muito gratificante... assim porque, a gente ajuda o aluno a traçar o
caminho dele para chegar algum lugar... e esse crescimento que a gente ajuda ele a
ter é muito gratificante... é, eu acho que isso me impulsiona assim, não é um
trabalho simples né?... Pelo contrário, mas é gratificante nesse sentido.... Você tem
a possibilidade de ajudar, de estar ali.
P: 5. Foucault nos indaga: Como se é professor? Por não nos é cabível
perguntar o que é ser professor. Como você se percebe como professor (a)?
E: (pausa longa) eu acho assim que... Quando eu, você disse, assim... de quando
me caio na realidade... sou professora! Assim? Acho que quando... primeiro é,
quando consigo enxergar as dificuldades do aluno e quando eu, sabe quando não
passa batido. Parece que quando você tá começando... parece que assim... você
prepara sua aula e vai lá... dá a aula e esse é esse o objetivo, é preparar a aula e
148
conseguir passar a informação. Parece que no começo quando você consegue
isso... está bom assim... agora não... agora eu consigo observar mais... observar as
dificuldades do aluno... tentar modificar. É, tanto quanto pessoa tanto como
profissional...e também... eu acho que é quando a gente tem o retorno... a gente se
sente... é... o retorno assim.. de alunos que já saíram ou mesmo... é:: no final do
ano... ou quando eles dão um retorno... as vezes você está falando de um assunto e
aí eles lembram de uma outra aula que teve... ou de alguma coisa que você falou...
aí você fala: nossa! peraí... acho que estou fazendo alguma diferença aqui né?
...acho que é aí que cai a ficha.
P: 6. Como você entende que se dá o “estar sendo professor (a)” ? Como isso
se sustenta?
E: acho que é assim... É, é fazer alguma coisa com isso... então é: não ficar
estagnada... a partir do momento que eu vejo com essa profissão... nessa
profissão... é: não basta... a gente tem que fazer alguma coisa em relação a isso...
então é:: se eu vejo dificuldades... eu tenho que me moldar à elas... e enfim... tentar
solucionar... se eu vejo pontos positivos... aí eu:: eu... enfim reforço esses pontos...
mas eu acho que é esse fazer alguma coisa em relação a essa minha::: percepção
assim. Sou professora... então está bom, eu me considero como então vamos fazer
alguma coisa... assim.
P: 7. Para você existe diferença entre ser professor e ser educador?
E: Você sabe que é uma pergunta que já penso faz um tempo... porque assim... o
que eu sei assim... A respeito disso é que... assim... divide né? Professor... pelo
menos é o que eu entendo... é aquele que... não se envolve... digamos assim, né?
Ele simplesmente vai lá... dá sua aula e ponto final. O educador tá preocupado com
a construção, é, do aluno. Eu sinceramente acho que não dá para separar as duas
coisas... a partir do momento que você... a sua profissão é essa! Eu sou professora,
e ser professora é o que? É também estar envolvido nisso, no mundo do aluno, com
a formação dele. Isso é da profissão, não tem como você separar uma coisa da
outra. Então eu acho que ser professor, aí já engloba ser educador... não tem como.
P: 8. Para quem está direcionada sua prática docente? P: 9. Que tipo de sujeito
(aluno) pretende formar?
149
E: Bom.... é, eu acho assim que, eu já ouvi muita gente falar.... Ah, professor não é
pai, a gente não tem essa função. Não sei o que... concordo em partes. Porque
assim... a gente... querendo ou não é um exemplo e tem nossas funções. O que... o
aluno eu pretendo formar? Eu acho que é assim. (pausa) depende, é, tem duas
visões assim. Uma é a disciplina que eu dou. Dentro da disciplina o que eu quero
que ele enxergue, e como pessoa mesmo. Então são dois lados que eu busco. É,
como na parte da Biologia, o que eu busco é assim. É uma visão de, uma visão
diferenciada de mundo... é, dentro desta área da Biologia mesmo, né? Que a gente
está aqui como uma parte, é, enfim... do ecossistema do planeta. E que a gente não
é mais e nem menos que em relação aos outros seres. Essa visão eu sempre tento
passar. É, eu tento ajudar esse aluno... a ter um futuro. Assim volto minhas aulas
aqui na ETEC, a visão não é bem direcionada para isso. Mais eu tento sempre
direcionar os alunos do Ensino Médio... para formação. É, depois para universidade.
Então eu direciono mesmo... assim... porque foi uma dificuldade que eu tive no
Ensino Médio então eu direciono bastante. Agora como pessoa... eu acho que não
tem como participar da formação de um aluno como pessoa também... eu não sou
pai nem mãe, né? Mas... é, eu estou toda semana ali com eles... e enfim... eu estou
participando da vida deles então... é, que eu quero formar eu acho que é assim...
né? Eu não sei te dizer... eu acho assim... certinho quem eu quero formar...(risos)
mas em relação assim a... uma pessoa... mas eu quero dar o melhor exemplo
possível.
P: 10. Essa formação é direcionada pensando em que tipo de sociedade?
E: É, como eu disse a gente é exemplo... os exemplos que eu tento passar... é o
respeito... em primeiro lugar então eu tento trabalhar bem esta questão bastante
com eles. É essa visão de superioridade que não cabe à Biologia... eu tento colocar
para eles... é porque assim... a gente tem aquela ideia intrínseca de que o ser
humano é o topo. Eles me perguntam: a gente é o topo da cadeia, né? Inclusive eu
estava dando uma aula... sobre... era sobre osmose... e aí a menina falou: “eu adoro
jogar sal na lesma, porque eu adoro ver a lesma morrer”. Aí eu conversei com a sala
sobre isso, e tal..., mas essa visão mesmo de superioridade, em reação aos outros
seres do planeta. Aí entra toda questão ética ambiental, essa visão assim. Eu
sempre tento passar para eles porque é uma visão da Biologia mesmo né? Pelo
menos a minha formação foi essa, então o exemplo do que tudo que eu tento dar, é
150
o melhor possível. Essa visão está relacionada com a visão de respeito. Acho que
isso é o principal, o respeito entre a gente e o respeito com o meio em que a gente
vive, que tudo né?
P: 11. O que você identifica como sendo sua orientação político-pedagógica?
E: Não sei se sei responder essa aí, como assim? É porque não tem como a gente
ser totalmente neutra, com relação as coisas. Nós somos pessoas e a gente está ali
no convívio social e não tem como a gente ser totalmente é, ... se abster totalmente
de tudo, de toda nossa opinião. Não tem jeito, então não sei. Eu percebo a visão de
mundo que eu tenho, só que eu tento transferir para eles, nesses pequenos
momentos assim.
P: 12. O que considera importante na profissão de docente?
E: Eu acho que a primeira coisa é você querer ser, querer ser professor. Porque
quem não gosta não fica, é impossível. É a partir do momento que você assim como,
acho que é importante ter, ter disciplina. Porque não tem como a gente se manter na
profissão se a gente não tiver disciplina. Disciplina assim, na hora de preparar as
atividades, tem que ter objetivo e disciplina, na hora de preparar as atividades, na
hora de preparar uma aula. Até na hora de você passar seu conhecimento para o
aluno. Acho que tem que ser, acho que disciplina como docente entra como,
vontade e disciplina, né? Não tem como você ter vontade e não saber o que você
está fazendo.
P: 13. O que mais desafia você nessa profissão?
E: É assim, é difícil manter o que te falei, porque tem dias bons e tem dias ruins. É, o
que assim, o que me desafia é me manter nessas duas coisas que eu falei
anteriormente, com vontade e ter disciplina. Porque é, a gente chega em casa...
ontem eu dei aula da sete e meia. Aí em cheguei em casa, eu não tinha vontade
assim... nenhuma! Zero! De fazer qualquer coisa, mas assim né? A gente tem que
se adequar a nossa profissão, tudo é um desafio. Que é muito fácil de desistir.
P: 14. Do que você lança mão para fazer a sua prática iniciante? Essas práticas
são baseadas em que?
E: Eu, quando eu entrei em sala de aula eu busquei muito a minha vivência, como
aluna. É, na verdade não foi nem na universidade, eu voltei, fui lá atrás (risos). É, aí
151
eu comecei a lembrar de como era. É, as facilidades que tinha, as dificuldades que
eu tinha... então que comecei a me inspirar nas minhas experiências como
estudante, dos professores que eu tive. É, os que eu gostava mais e os que eu
gostava menos.... É, eu comecei a pensar assim, aí, é porque, eu acho que... (risos)
porque é difícil começar. Então é melhor você pegar um exemplo, aí eu, e depois eu
fui, é, aí eu fui buscar a minha formação própria depois de um tempo, né? Eu fui
vendo o que dava certo para eles, o que não dava. Porque eu era uma pessoa, né?
(risos) porque quando eu cheguei na sala... tinha quarenta pessoas... uma diferente
da outra... então, caiu (risos) um pouco por terra aquilo lá. E aí eu fui me formando
assim. A bagagem da universidade também me ajudou, em relação ao conteúdo, a
visão biológica que eu tenho das coisas, né? Até a visão de mundo que eu tenho.
Então eu fui resgatando coisas, e fui aprendendo coisas novas, com pesquisas e
também com o cotidiano, né? Dentro da sala de aula a gente vai construindo.
P: 15. De onde retira recursos e conhecimentos para encaminhar a prática e
sanar as dificuldades de ser professor? P: 16. O lugar e os alunos onde e com
quem trabalha implicam na sua forma de dar aula? Como isso se dá/
acontece?
E: Eu acho que sim. Não, assim, eu acho que dá para responder de duas formas.
Porque essa questão de eu ter experiência no Estado, e depois nesse colégio que
eu gostei muito. É, eram locais totalmente diferentes, e para mim, é, assim. É, como
eu estava em começo de carreira. Isso, é, influenciou demais, assim demais mesmo.
Então, é, tanto que foi desanimador de início e depois foi tudo de bom. Mas na
minha maneira de como eu sou na sala de aula, como eu dou aula, agora acho que
não mais. Assim o que muda, que eu acho que é natural, por exemplo, se a sala tem
mais dificuldade a minha forma de dar aula vai ser outra, se a sala é mais, é assim,
tem mais facilidade, dá para correr um pouquinho mais com a matéria. Mas nessa
vontade assim, né? de estar como professora acho que não, não me afeta mais. Eu
acho que é assim, uma luta constante né? Às vezes, a gente quer desistir, mas não
acho que é mais suficiente para eu abandonar tudo como eu fiz no Estado. Eu
consigo me adequar mais as diversidades, assim. Mas, eu acho que não tem como
você não mudar de uma sala para outra né? Acho que não tem como.
P: 17. Quais as suas principais dificuldades de início de carreira (suas
primeiras aulas)?
152
E: Eu acho que foi, o que tinha falado mesmo, vir com muita vontade e não
conseguir executar nada do que eu pretendia. Assim, para que a realidade caiu
assim, sobre minha cabeça, de um jeito (risos), espantoso. Porque na universidade
a gente tem uma visão muito assim, fora da realidade... totalmente! Eu saí de lá
pensando que eu podia mudar o mundo... mudar a educação... e que iria ser assim
de uma hora para outra, e não é bem assim. Acho que quando eu entrei a realidade
caiu assim sobre a minha cabeça... e aí eu desanimei... acho que... como foi a
pergunta mesmo? [P:...] a dificuldade, acho que foi encarar a realidade (risos) né?
P: 18. Você participa de Formação Continuada? Qual a importância disso no
trabalho docente?
E: Sim, qual a importância disso? É, não tem como não estar porque, as coisas
mudam né? Se a gente não mudar também não vai fazer sentido, que a gente está
apresentando para o aluno não faz sentido. Na minha época como aluna era de um
jeito, hoje de outro jeito. Então a gente tem que se atualizar, faz parte né? Faz parte
da profissão então. Eu acho que é extremamente importante, pois sem essa
atualização não tem como você se conectar com o aluno, não tem como. E, é a
prática docente, é você sempre estar pensando sobre, sempre se renovando,
senão?
P: 19. Você considera importante refletir sobre sua prática docente? Por que?
E: Tem que refletir porque assim, as coisas mudam rápido, nada é estagnado. Então
as coisas mudam, tem sempre que se reinventar. As coisas mudam, a gente
também. É, vai percebendo coisas que a gente não percebia, então se a gente não
parar e pensar, não tem como dar aula (risos). É impossível.
P: 20. Como você faz isso e quando?
E: Aí, é, quando as coisas acontecem, quando a gente está na sala de aula, ou
quando eu estou preparando uma aula. Às vezes, quando eu vejo o resultado da
prova, são momentos assim, que na verdade, é a experiência que você vai sentindo
e pensando sobre e tentando mudar. Eu acho que a gente vai pensando assim
quando as coisas vão acontecendo.
P: 21. Lowman diz de um ensino exemplar. O que seria isso para você?
153
E: Nossa, difícil... ensino exemplar? Depende para que, assim. Depende a
realidade, na verdade, de onde a gente vive, assim. Eu acho que, nossa... e agora?
(risos). Acho que o ensino exemplar, acho que vem de tudo isso que te falei. Eu
tento buscar, acho que o ensino exemplar, acho é conseguir, é que é complicado
você falar “formar pessoas”. Por aí, você vai estar colocando a sua visão, e também
não é o certo. Eu não sei dizer o que é um ensino exemplar.
P: 22. O que você entende por professoralidade?
E: Não. Professoralidade?... Será que é, tipo a ação de ser professora? Tipo assim?
Eu não sei como desenvolver isso. Fiquei pensando nesse “ensino exemplar”.
P:23. Mais alguma coisa que você gostaria de falar sobre práticas docentes?
E: não... eu acho que é isso mesmo.
Apêndice 07: 4ª Entrevista
Nome: Alexandre
Idade: 36 anos
Área de formação universitária: Administração com ênfase em Gestão de Negócios
(2007).
Profissão ou função: Analista de Negócios e Docente
Unidade de ensino em que atua (curso, série, etc.): ETEC de Nova Odessa; Ensino
Técnico nos eixos de Gestão e Negócios e Segurança do Trabalho.
Cidade/SP: Nova Odessa-SP.
Instituição em que atua: Centro Estadual de Educação Tecnológica do Estado de
São Paulo – C.E.E.T.E.S.P.
Onde se formou: UNISAL – Americana-SP.
Quando começou o trabalho docente: 2013
Entrevista nº: 04
154
Data da entrevista: 05/12/2016.
Lugar da entrevista: Laboratório nº 01, de Informática, da Sede da ETEC de Nova
Odessa, Nova Odessa-SP.
Tempo de duração: 0:43:39
P: 1. Como se deu a escolha pela sua área de atuação? O que despertou em
você a profissão?
E:Bom, acho que foi a questão de querer compartilhar conhecimento, né? de querer
compartilhar, de querer ensinar, é algo que eu desenvolvia na empresa que eu
trabalhava. Eu tive convite para ser professor, no SENAC, quis aceitar o desafio e
acabei gostando muito, por isso é... depois eu tentei entrar para a ETEC. É foi
assim, eu dando treinamento lá na empresa onde eu trabalho, dando treinamento de
um software, e aí eu comecei a gostar desta questão do ensino, essa questão de
ministrar aulas.
P: 2. Quais lembranças positivas e negativas você tem sobre as aulas no seu
tempo de aluno(a)? 0:01:40
E: Bom, primeiro, eu sempre gostei de estudar. Vamos dizer, desde criança eu
sempre gostei de ir à escola... sempre me dediquei às aulas... sempre quis ser um
dos melhores da classe. Então isso é fato. É questão de gostar mesmo. Bom...
lembrança positiva... ah... eu acho que é a convivência com os amigos de classe, da
questão do aprendizado contínuo, né? ...de você ver que está evoluindo... é... você
estar aprendendo coisas novas, né? Isso, por exemplo, na faculdade, quando você
começa a fazer você abre a mente, você começa a ter outra visão da questão de
negócio... tem essa parte. Agora, negativa... como eu sempre gostei de estudar não
tem nada de negativo. O que eu vejo de negativo é que na época que eu estudava
tinha aluno que não queria nada com nada. Então... que estava ali por obrigação,
porque o pai mandou... então isso de uma certa forma acaba atrapalhando quem
queria estudar.
P: 3. Quais professores (as) mais te inspiraram e por quê? 0:03:41
E: É... deixa eu pensar... A gente assim, em princípio a gente fica bravo com aqueles
professores que são muito exigentes, né? Só que depois, quando termina o curso, a
gente observa que esses (aí) é que fizeram a diferença. Então, por exemplo, eu tive
155
um professor, que chamava Jaime, que era um professor que todo mundo tinha
medo dele, que era exigente e que as provas dele eram difíceis, que o pessoal
acabava ficando com medo da forma dele, da forma como ele cobrava a gente, só
que, de uma certa forma foi um cara que me inspirou no seguinte sentido. Ele era
um professor de Economia. É... no sentido de que... da forma que ele era exigente,
ele fazia com que a gente corresse atrás, e enquanto tinha algum tipo de atividade
que ele pedia, a gente tentava estudar ao máximo porque a gente sabia que era
difícil, então isso é algo que, em princípio a gente acha ruim, ne? Só que aí, a gente
vê que... esse cara realmente fez com que a gente aprendesse sobre esse
conteúdo, sobre aquele assunto, né? Então... da forma exigente de ele ser, na hora
que você termina o curso você vai ver... cara, não é à toa que a gente escolheu ele
como um dos melhores professores, tal... eu um sentido... é, de cobrança e de
aprendizado. E a gente tinha vários professores que não estavam nem aí com nada.
Como tem alunos que vão na escola e não querem saber de nada, você percebe
que tem professor que está ali só por dinheiro. Assim como em uma empresa a
gente tem bons profissionais, aqueles que realmente se dedicam e gostam do que
fazem, e a gente tem os maus profissionais, né? E a gente pode dizer que, por
exemplo, em um curso de faculdade, em um curso de pós-graduação (que eu tive a
oportunidade de fazer), era assim... cinquenta por cento eram bons profissionais e
cinquenta por cento é... de uma certa forma, é... passava o conteúdo e não tinha
paciência para explicar... é... às vezes... é... não tinha didática, né? Para passar
aquilo que queria passar, tipo... você percebia que às vezes, estava ali, mas, estava
ali pela questão financeira, por obrigação.
P: 4. Por que ser professor ? 0:07:07
E: Bom, isso me despertou desde lá no início (ministrar treinamento), hoje é algo
que eu gosto muito, é algo que eu me sinto bem, no intuito de ajudar. No intuito de
você que, de alguma forma está contribuindo com o conhecimento das pessoas,
seja adolescente ou adultos, é muito bom contribuir, que você tem o
reconhecimento, espontâneo, meio que momentâneo, o reconhecimento do seu
trabalho. Então, hoje é algo que eu gosto muito, é uma profissão que eu quero
seguir aí, uma profissão pelo resto da minha vida, né? E, por exemplo, eu dou aula
em uma ONG, dou aula lá simplesmente pelo prazer de ensinar, no sentido de
querer contribuir... eu não tenho remuneração nenhuma.
156
P: 5. Foucault nos indaga: Como se é professor? Por não nos é cabível
perguntar o que é ser professor. Como você se percebe como professor (a)?
0:08:21
E: Por exemplo, nas minhas aulas, né? Eu tento sempre... percebo quando o aluno,
desperta o interesse dele em querer saber mais, e de fazer aulas dinâmicas no
sentido de você despertar o interesse no aluno, de querer aprender, então de
questionar, de querer extrair mais de você daquilo que você está passando, então,
você se percebe então... sou professor, né? Está valendo a pena, o que eu fazendo
aqui eles estão... de uma certa forma eles estão... aprendendo... eles estão
compreendo aquilo que eu quero passar para eles. Então, quando você sente que a
classe ela é participativa, você se sente útil.
P: 6. Como você entende que se dá o “estar sendo professor (a)” ? Como isso
se sustenta? 00:10:18
E: E acho que a questão de você ter o reconhecimento de ex-alunos, que já
passaram por você, ne? Então eu acho que se você está na profissão e você tem às
vezes o feedback, o contado de ex-alunos nos perguntando alguma coisa para você,
então você se sente, como se realmente, não é que eu sou professor dentro daquela
sala de aula, mas você acaba sendo professor fora da sala de aula também. De uma
certa forma, você fica como um cara que, como um formador de opinião, de procurar
você extraclasse. Você não tem que fazer o papel de professor somente naquele
momento em que você está em sala de aula. Quando você percebe, sou professor,
é você receber um e-mail de um aluno perguntando alguma coisa que ele está com
dúvida, receber um e-mail de algum ex-aluno, né?... Que eu recebi hoje, pedindo
uma orientação relacionada à empresa, né? Então, isso... você se sente professor,
você se sente como um profissional que de alguma forma, meio que impactou a vida
daquela pessoa, e ele vai buscar você como meio que referência para... buscar
conselho para a vida profissional dele. Então isso vai além da sala de aula.
P: 7. Para você existe diferença entre ser professor e ser educador? 0:13:12
E: Bom, eu acho que... o que eu penso é o seguinte: eu penso que tenho que ser um
professor/educador, né? Por que? Você tem o dom do ensino, de uma certa forma,
dar bons exemplos e ensinar o aluno, educar ele a como se comportar na vida
profissional dele, eu acho que a gente que tem uma certa experiência na vida
157
profissional lá fora, a gente tem que ser professor e educador. No caso de, não só
passar o conteúdo e não se preocupar no sentido de passar para ele o
conhecimento e educar ele para a vida profissional dele. Você pode ser só professor
e ou você pode ser professor e educador. Eu imagino... eu me sinto como professor
e educador no sentido de pensar na... não só ali naqueles 50 minutos, fazer a minha
aula, mas no intuito de pensar assim, o que eu estou aqui passando para ele, ajudar
ele, educar ele no sentido de como ele tem que fazer fora (da sala de aula), tenho
que facilitar a vida dele lá fora.
P: 8. Para quem está direcionada sua prática docente? P: 9. Que tipo de sujeito
(aluno) pretende formar? 0:15:12
E: quando eu ministro aulas tento de uma certa forma, formar alunos que se
interesse pelo conteúdo que está sendo passado e, que vá além desse conteúdo
que está sendo passado. Fazer uma aula dinâmica, e eu falo para eles que estou
fazendo uma base daquele determinado assunto, mas o que eu prezo e que eu
gosto muito, é no sentido de que, aquele aluno vá além daquilo que você está
pedindo. Aquele aluno que, de alguma forma, você vai plantar uma sementinha ali,
no intuito que ele vai ser um bom profissional lá na frente. É, eu penso que a gente
tem essa responsabilidade de que, lá na frente pode vir e falar “olha professor, você
me ajudou com o que falou em sala de aula, você me ajudou nos conselhos que
você passou”, no intuito de fazer com que ele se dedique e tenta ser, é o que eu falei
para os meus alunos da ONG, nessa semana no meu discurso de formatura, que
eles têm que ser um profissional que tem que fazer o melhor, independente se
aquilo vai dar certo ou não. Mas ele vai ter na consciência dele que, fiz o meu
melhor. Se atingiu o resultado esperado ou não, ele tem a consciência que fez o
melhor possível naquela melhor atividade.
P: 10. Essa formação é direcionada pensando em que tipo de sociedade?
0:16:49
E: Bom, eu tento de uma certa forma, dar uma aula que vai ser compreendida para
todos. Então meu foco é, vou falar sobre determinado assunto, eu quero que todo
mundo... eu tento envolver a classe inteira e todos interessem por aquele assunto.
Mas a gente sabe que isso não é fácil, é, nem sempre você vai conseguir fazer com
que todos os alunos da sala é.… prestem atenção, goste da aula e se motivem no
intuito de querer aprender, sempre vai ter aqueles alunos que estão dispersos. Eu
158
sempre tento observar nas salas quais são aqueles alunos que, ou está desanimado
ou não está querendo nada com nada, no sentido de acompanhar eles mais de
perto, e no sentido de mostrar para eles e irem juntos com o grupo que quer
aprender, né? Então eu tento de uma certa forma, não gosta de chamar atenção, eu
chamo a atenção geral, não gosto de chamar a atenção individual do aluno, por que
acho que de uma certa forma constrange, mas quando eu tenho oportunidade de
conversar com ele pessoalmente (individualmente), eu sempre procuro dar uns
toques no sentido assim, “se dedica nisso que vai valer a pena para você... você não
saber a importância de estar fazendo um curso em uma ETEC... pois é uma escola
que tem um nome no mercado”... então né?.... Eu tento de alguma forma, tentar
despertar isso nele, nem sempre isso é possível. Tem uns alunos que não querem
aprender de jeito nenhum. Aí, parece porque foi obrigado realmente a estar aqui na
escola. Mas, de uma certa forma, a gente tem de lidar com essa situação.
P: 11. O que você identifica como sendo sua orientação político-pedagógica?
0:19:03
E: A forma que eu tento... que uma certa forma é, fazer a diferença é a seguinte.
Nas minhas aulas eu tento fazer aulas dinâmicas, aulas que eu desafie eles, até
porque a maioria são adolescentes, né? Então, não adianta eu vir na aula e fazer
algo só teórico, somente falar sobre aquele conteúdo, e pronto acabou. Então, eu
que eu tenho que fazer em todas as minhas aulas, e que vai acontecer hoje na aula
do pessoal de Administração. Eu tento falar sobre a teoria, explicar, mas tento
elaborar atividades práticas, onde de uma certa forma ele vai, por exemplo, um
projeto de uma empresa, né? ...de custo, de uma certa forma colocar em prática
aquilo que eu passei na teoria, porque, esses tipos de projetos eu tento fazer em
quase todas as matérias de atividades práticas, eu tento fazer, de uma certa forma,
aqueles que não prestam atenção na parte teórica, que ele faça pelo menos essa
parte prática, que ele se interesse por essa parte prática. Tem aluno que assim,
você explica, explica e explica e ele não presta atenção, mas quando você desafia
ele para fazer determinado projeto e.... de uma certa forma você joga para ele um
desafio e ele vai ter um projeto e que ele vai ter que criar aquilo, vai ser bom....
Colocar em prática aquilo que a gente aprendeu na teoria, eu acho que é importante.
Então eu tenho dentro das minhas aulas falar um pouco sobre a minha experiência
profissional lá fora, eu já tenho vinte anos de carteira de trabalho, então eu tento
159
falar o que acontece na realidade dentro das empresas.... Então sempre exemplos
práticos, da minha vivência, e da vivência de pessoas conhecidas, é, desperta o
interesse neles. Você fala, ah... aconteceu isso comigo, a pessoa que está dispersa
acaba que prestando atenção. Quando você joga esses projetos práticos para eles
fazerem, e fala para eles fazerem em grupos, eles acabam que sendo participativos.
Então, eu tento fazer a diferença nesse sentido. E fazer com que eles sejam
participativos. Tento envolver todo mundo.
P: 12. O que considera importante na profissão de docente? 0:21:49
E: Bom... importante é, você se preocupar se com o que você está passando, o que
você está ministrando se eles estão captando aquilo que você está passando.
Porque não simplesmente eu sou professor e eu vou lá passar o conteúdo, quem
aprendeu, aprendeu, quem não aprendeu, não estou nem aí. A questão é, eu me
preocupo se aquilo que eu estou passando, tento acompanhar de perto, se eles
estão compreendendo. Sempre peço feedback com relação a isso, porque se a
gente não se preocupar com isso o aluno perde o interesse. A gente tem que
mostrar que está interessado no aluno, e acho que a gente tem que, é.... de uma
certa forma ser educador no sentido de fazer com que o aluno goste daquilo que
você está passando. É isso que é o desafio. Se preocupar se o aluno está
absorvendo aquilo que você está passado para ele.
P: 13. O que mais desafia você nessa profissão?
E: Eu acho que maior desafio é você lidar com o público adolescente. Porque hoje, o
que eu percebo, mudou se muito, principalmente o público adolescente que é muito
ligado no Facebook, WhatsApp, né? Então, de uma certa forma, isso é ótimo, mas
ao mesmo tempo ele dispersa os alunos e é difícil você controlar essa parte. Por
mais que a gente sabe que é proibida a utilização de celular na sala de aula, mas a
gente sabe que por mais que se proíbe é difícil de controlar. Então o maior desafio é
o que? É o público adolescente, de você conseguir mostrar para eles quão
importante é você estar em um curso técnico.
P: 14. Do que você lança mão para fazer a sua prática iniciante? Essas práticas
são baseadas em que?
160
E: Eu utilizo como exemplo os melhores professores que eu tive, no sentido assim,
de aulas, né? Eu tento de certa forma, por exemplo, pós-graduação ela é bem
prática, bem direta, então eu tento como é um curso técnico, eu penso em duas
coisas. Tento trazer coisas práticas. Então a minha didática é essa, eu penso
assim.... tenho que fazer coisas práticas. E fazer essas coisas práticas envolvem as
coisas do meu dia a dia, né? Então, todo assunto que eu vou passar tento pensar
em situações que eu já vivenciei ou, conforme eu já comentei, de situações que
algum amigo meu já vivenciou. Que a partir de um momento, que você está falando
de um determinado assunto e você fala, como por exemplo, essa situação é assim,
assim, assim! você acaba ilustrando aquilo que você está passando. Quando eu
entro na sala de aula, primeiro, eu tento de uma certa forma manter a atenção dos
alunos né?, e tento de uma certa forma fazer com que esses exemplos práticas,
essa didática... se você está fazendo algo no (curso) Técnico, técnico é prático, é um
curso rápido de um ano e meio, você tem de alguma forma fazer algo prático. Eu
tento fazer nesse sentido. Essa é minha preocupação como forma didática para
minhas aulas.
P: 15. De onde retira recursos e conhecimentos para encaminhar a prática e
sanar as dificuldades de ser professor? P: 16. O lugar e os alunos onde e com
quem trabalha implicam na sua forma de dar aula? Como isso se dá/
acontece?
E: Eu acho que é do dia a dia, desses vinte anos. Oito que eu trabalhei em um
escritório, e os doze anos que eu trabalho em uma empresa que é uma
multinacional. Eu acho que é questão do dia a dia. Você tem que trazer essa
vivência de empresa para a sala de aula. Então eu acho que isso é que é
fundamental para a questão de aprendizado. A didática eu observo o que eu já
vivenciei das aulas que já tive, na faculdade, na própria atuação, eu penso assim....
eu penso assim.... eu tento ministrar uma aula como se eu estivesse assistindo essa
aula, né? Então eu tento pensar assim.... eu tento, de uma certa forma, fazer com
que a aula seja mais agradável possível como se qualquer pessoa que estivesse ali
na sala de aula entendesse aquilo que eu quero passar.
P: 16. O lugar e os alunos onde e com quem trabalha implicam na sua forma de
dar aula? Como isso se dá/ acontece?
161
E: Acho que não. É, a gente acaba que.... a gente tem que se adaptar. Professor
tem que pensar em plano A, B, C.... a gente tem que se adaptar. Por se não tem,
ah... eu sou muito de usar lousa, de usar lousa para passar a parte teórica, e sou
muito de dar exercício práticos, uso laboratório, por exemplo, ou exercícios práticos
que eu trago para eles para fazer no dia a dia, através de (uso) folhas para gente
fazer nessa parte prática. Mas a questão de recursos, por exemplo, visual, de slides
e tal, eu não tenho esse hábito de utilização. Depende de cada lugar, por exemplo,
na ONG onde eu ministro aulas lá eu utilizo o projetor em praticamente oitenta por
cento das aulas. Aqui (ETEC de Nova Odessa) não. Aqui eu utilizo em vinte (por
cento). Então eu utilizo mais a questão de adaptação. Isso não me atrapalha.
P: 17. Quais as suas principais dificuldades de início de carreira (suas
primeiras aulas)?
E: Bom, quando eu comecei, eu acho que foi um grande desafio porque eu fui
ministrar aulas de escrituração fiscal, no SENAC, no caso foi um convite de um
amigo. Eu trabalhei muito tempo na área, mas estava um pouco fora da área, eu já
não estava tão atualizado. A dificuldade foi... eu tenho que me atualizar, estudar
muito para passar aquele conteúdo, né? Então, de uma certa forma você fica com
receio, né? Se você não está.... nem sempre o professor vai lá e domina totalmente
aquele assunto, né? …isso é fato! Qualquer aula... então não é..... A dificuldade foi
esta, de ministrar aulas, às vezes. Era um curso básico de escrituração, onde tinha
pessoas com conhecimento de analistas, né? .... Então, foram lá para fazer uma
revisão. Desde o começa da carreira de professor, eu sempre utilizo as mesmas
didáticas que eu utilizo atualmente, eram muitos exercícios práticos... que de uma
certa forma davam trabalho extraclasse. Então, ser professor vai além da sala de
aula, vai muito além da sala de aula, a gente tem que se esforçar muito fora, no
sentido de correção, então a dificuldade é.... se for ver, a dificuldade não é só vir e
ministrar aulas, você tem que se dedicar extraclasse em um sentido de correção de
trabalhos, de provas, estudar cada aula que vai ser ministrada, então eu sempre tive
esse mesmo esquema, nunca vim para uma determinada aula sem ter falado sobre
aquele assunto. A questão de lidar com pessoas, eu acho que... eu sempre tive um
perfil, dentro da minha profissão, no caso, na empresa, no sentido de saber lidar
com as pessoas. Então, sempre tive um perfil de (ser) paciente, acho que isso é
uma característica importante para um professor, (ele tem que ter) paciência, tem
162
que saber que, é.… nem todos vão pensar igual ao você o que você pensa, tem que
saber que você vai lidar com diferenças, né? Não levar muitos assuntos polêmicos
para a sala de aula. Eu nunca discuti com aluno, né? Então, esses (quase) três anos
que eu ministro aulas, se for considerar, nunca tive dificuldades de discussão com
alunos, nunca debati assuntos polêmicos em sala de aula, por eu tento de certa
forma fazer com que ele aprenda aquilo que eu tenho que passar com relação minha
experiência profissional.
P: 18. Você participa de Formação Continuada? Qual a importância disso no
trabalho docente?
E: Isso, eu acho que eu tenho... de uma certa forma, eu pretendo participar mais,
né? Mas, como eu tenho um emprego durante o período diurno, no horário
comercial, e ministro aulas à noite, então de uma certa forma... eu sei que seria
importante (eu) participar de cursos relacionados a questão de didática, de dar
aulas, a questão de como lidar com determinadas situações (pedagógicas). Eu acho
que... assim, em princípio, no meu caso da sala de aula, eu nunca tive problemas
em relação com a questão da didática, eu nunca tive dificuldade com a essa questão
da didática, nunca tive dificuldade com relação a procedimentos. É, eu acho que
seria importante, né? Mas, eu acho que não é algo que está dificultando... a minha
atuação. Não acho que ah.... eu poderia atuar muito melhor se eu teria feito tantos
cursos da ETEC, né? Fazer cursos relacionados (a didática). Eu não vejo.... sei que
é importante, não estou falando que isso não é importante, é importante mas vejo
que isso aí, vai agregar valor mas hoje eu consigo lidar bem com as minhas aulas,
não tenho dificuldade com relação a isso.
P: 19. Você considera importante refletir sobre sua prática docente? Por que?
E: Sim... isso eu faço sempre! Eu acho que cada turma, você tem que se adaptar a
cada turma. Não adianta falar assim, olha eu ministrei essa disciplina para a turma
“X” e eu fiz exatamente de forma, e bater na tecla, aquela outra turma vai ser feito da
mesma forma. Você tem que, de uma certa forma, observar, ver o andamento da
turma, tentar cobrar eles para que façam o melhor, né? Mas, se adaptar a cada
situação. Eu acho que isso é o segredo do professor, não adianta eu falar assim, eu
163
sempre ministrei aulas assim, né? Eu acho que é um erro que eu vejo.... às vezes a
pessoa diz eu sempre ministro aulas assim e vou continuar assim. Não, eu sempre
tento, de uma certa forma.... Não está dando muito certo passar dessa forma. Na
aula, eu sempre tenho a percepção de que... ah... a aula não foi muito legal hoje. Na
próxima eu vou tentar mudar, né? Eu estou dando muito exercício prático então
agora vou dar teoria. Ou tem que exigir algo para o pessoal fazer algo mais prático.
Então, você debate. É diversificar... esse que é o desafio, né? E isso que é aula
diferenciada. Você tem que diversificar nessas aulas, não adianta a gente fazer
sempre do mesmo jeitinho que o aluno hoje, esse público que a gente tem,
adolescente, eles reclamam, eles questionam, eles não gostam daquele professor
que dá aula.... Eu já ouvi o seguinte questionamento: “ah... a gente está cansado de
slides...” Então se o aluno falou que está cansado de slides, você de alguma certa
forma tem que mudar. Ele já falou “ a gente está cansado de slides”, você tem que
passar mais um conteúdo na lousa para eles copiarem, e tentar fazer exercícios
práticos. Vamos diversificar um pouco mais. Penso assim.
P: 21. Lowman diz de um ensino exemplar. O que seria isso para você?
E: Qual é a minha forma de ministrar aulas? (Qual) é a minha forma de me
preocupar se estou exercendo bem a minha profissão? E o que eu penso que é o
ensino exemplar? O que vai de acordo com o que eu respondi na questão anterior.
Você tem que se adaptar. Reinventar, se reinventar a todo momento, no intuito de
que? De se preocupar. Se aquilo, da forma que você está passando, se o pessoal
está absorvendo, está captando da forma que você está ministrando. Se você não
está, você tem que mudar. Não ainda, sabe? Às vezes você está ministrando aulas
para uma turma, eu falo, você tem que ministrar diferente... não adianta achar que
para a outra turma vai ser igual, né? Então você tem que verificar, como que é o
andamento da turma e tentar se adaptar a cada situação. Então, eu acho que ser
“exemplar” é no sentido de que, o professor tem que tem a percepção, se a forma de
ensino dele se está adequada, né? Se está condizente com a expectativa do que os
alunos estão esperando, e se você está conseguindo de uma certa forma influenciar
eles, para que eles vejam aquilo como importante e façam a atividade proposta.
Então, é isso que eu me preocupo, que eu penso, em ser como um ensino exemplar.
E tentar se adaptar a cada situação e a cada sala.
P: 22. O que você entende por professoralidade?
164
E: Professoralidade? Acho que as atividades de professor... eu não sei exatamente
o que seria mas, é.… eu acho que, professoralidade é a questão das atividades que
são exercidas pelo professor dentro e fora de sala. .
P:23. Mais alguma coisa que você gostaria de falar sobre práticas docentes?
E: O que eu quis passar é como eu vejo a profissão (docente), como eu veja a
questão do desafio que é você ser professor, você se preocupar.
165
ANEXOS
Anexo nº 1
Normas de Transcrição – Português do Brasil (PB)
Situação Convenção
Qualquer pausa ...
Hipótese do que se ouviu (hipótese)
Incompreensão de palavras ou segmentos
( )
Comentários do transcritor ((ruído))
Truncamento, interrupção discursiva
/ (ex.: a meni/ a menina vai fazer...; o menino/ a menina vai fazer...
Alongamento de vogal e consoante (como r, s)
: ou :: (se for muito longo)
Interrogação ?
Entonação enfática Maiúsculas (Ex.: ela quer UMA solução, não qualquer solução)
Silabação - - (Ex.: Eu estou pro-fun-da-men-te chateada)
Aspas Discurso direto
Superposição, simultaneidade de vozes
[
[
(ligando as linhas)
Obs.: Se o primeiro locutor continuar falando sem parar, apesar da superposição de vozes, colocar um sinal de = ao fim da linha e recomeçar, após a fala superposta, com um sinal de =, para indicar a continuação.
Exemplo:
L: eu gosto muito de histórias infantis... [sempre que eu =
D: [sei
L: = posso leio pros meus netos
Observações:
1. Iniciais maiúsculas só para nomes próprios (figuras públicas, locais etc.) ou para siglas.
166
2. Se houver nomes citados durante a entrevista (o nome do informante, por exemplo), usar os seguintes “códigos”, para que seus nomes não sejam divulgados: LM, no caso de informante/ locutor masculino; LF, no caso de informante/ locutor feminino; D, no caso do documentador.
Ex.:
D: bem... Maria... você trabalha? = D: bem... LF... você trabalha?
L: Silvia... trabalho demais da conta = L: D... trabalho demais da conta
Outras pessoas citadas serão identificadas por M. (no caso de masculino) ou por F. (no caso de feminino).
3. Fáticos: ah, eh, ih, oh, uh, ahn, ehn, uhn, tá, né, ó (=olha), pô. (Obs.: Diferenciar eh (marcador, interjeição) / é (verbo); né (marcador) / não é (verbo))
4. Números: por extenso.
5. Não se usa o ponto de exclamação.
6. Podem-se combinar sinais (::...).
7. Não se usam sinais da língua escrita (vírgula, ponto etc).
8. A transcrição não é fonética; deve-se seguir, em linhas gerais, a ortografia-padrão – qualquer pronúncia de você: “você, ocê, ce” = você; “dum, de um, duma, de uma” = de um, de uma; “pruma, pra uma” = pra uma; “prum, pra um” = pra um; “cantaru, cantarum” = cantaram; “cantum, cantaum” = cantam; etc. Registrar os grafemas finais de “falou”, “tou”; “cantar”, “saber”; “vamos” – independentemente da pronúncia.
Algumas concessões à pronúncia (usos muito cristalizados):
i) Registrar “da”, “do”, “na”, “no”, “num”, “numa”.
ii) Registrar “pra(s)/ pro(s)”, quando se fala “pra” e “pa” / “pro”; registrar “para” quando se fala “para”.
iii) Registrar as variantes de “estar” da forma como forem ditas, de fato, pelo informante: tá, tou, tava ou está, estou, estavam, etc.
iv) Registrar “vô” (= avô)
9. Antes da fala do documentador, colocar D: (se houver mais de um: D e D2)
Antes da fala do informante, colocar L: (se houver mais de um: L e L2)
