A CRIANÇA CEGA NO ENSINO BÁSICO NUM PROCESSO … · project related to the concept of Personal Learning Environment (PLE) that in connection with digital technologies, applied in

Luísa Maria Pires Miguel

A CRIANÇA CEGA NO ENSINO BÁSICO NUM

PROCESSO INCLUSIVO DE AQUISIÇÃO DE

COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

ESTRUTURAR E POTENCIAR UM AMBIENTE PESSOAL DE

APRENDIZAGEM E PROMOVER AS INERENTES RELAÇÃO

INTERPESSOAL E A COOPERAÇÃO COMUNICATIVA DE

ESPAÇOS VIRTUAIS COM E PARA A CRIANÇA CEGA

Dissertação apresentada para a obtenção do Grau de

Mestre em Ciências da Comunicação no Curso de

Mestrado em Comunicação Alternativa e Tecnologias de

Apoio conferido pela Universidade Lusófona de

Humanidades e Tecnologias.

Orientador: Professor Doutor Augusto Deodato Guerreiro

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Escola de Comunicação, Arquitetura, Artes e Tecnologias da Informação

Lisboa

2012

A criança cega no Ensino Básico num processo inclusivo de aquisição de competências pessoais e sociais

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AGRADECIMENTOS

Pretendo expressar desta forma, a minha admiração e gratidão pelas pessoas que me

acompanharam neste trajecto de investigação agora terminado, principalmente - pelo

permanente sentido de esperança e entusiasmo que me incutiram em todo o tempo de

realização do estudo. É com enorme prazer que menciono aqui algumas das pessoas que me

ajudaram imenso e que contribuíram grandemente para a finalização desta dissertação. Sem o

seu suporte, não me teria sido possível fazer qualquer trabalho neste domínio de intervenção

investigacional.

Ao meu orientador, o Professor Doutor Augusto Deodato Guerreiro, agradeço todo o

seu grande encorajamento, apoio e orientação durante o desenvolvimento deste projecto de

investigação. A sua grande capacidade de compreensão e extrema abertura em relação ao

tema escolhido, permitiram que dispusesse de uma grande liberdade de ação na fase de

pesquisa de desenvolvimento deste trabalho de investigação.

Aos Professores Doutores Graham Attwell (Pontydysgu), Mark Van Harmelen

(Universidade de Manchester), José Mota (Universidade Aberta de Lisboa), Mohamed Chatti

(Universidade de Aashen) e Robert Slavin (Universidade de York) agradeço todo o grande

apoio facultado desde o início do processo deste trabalho, pela grande atenção e

disponibilidade reveladas, ao proporcionarem-me um novo entendimento da aprendizagem

conectada da Web 2.0 e uma maior compreensão sobre o conceito de Ambiente Pessoal de

Aprendizagem, aplicado em contextos de cooperação educativos.

Ao Professor Doutor Pedro Maximino da Universidade Lusófona, agradeço o seu

acompanhamento desde os primeiros ensaios de escrita do referido estudo, pelos seus

comentários que me proporcionaram uma visão mais clara do mesmo.

Por último mas não menos importante, o maior agradecimento recai sobre a minha

mãe, pela sua enorme cumplicidade, paciência e compreensão em todos os momentos mais

complicados do percurso deste estudo. Finalmente, gostaria de dedicar esta dissertação ao

meu pai que embora não estando fisicamente presente, continua a transmitir-me uma imensa

energia positiva e uma enorme força espiritual que me ajudaram a ter determinação para

alcançar os propósitos que me propus realizar nesta área de saber.


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2

RESUMO

A presente dissertação de mestrado, centra-se no desenvolvimento teórico de uma

ideia de projecto de investigação, relacionada com o conceito de Ambiente Pessoal de

Aprendizagem (APA) que em conexão com as tecnologias digitais, aplicadas nos contextos

educativos actuais, providencia maiores possibilidades integração comunicacional e social,

em crianças com deficiência visual.

Grande ênfase de parte conceptual do estudo, assenta na ideia de Promoção de

Espaços Inclusivos de Cooperação Comunicativa em Cegueira Infantil (PEICC-CI). Um dos

objectivos do projecto, será o desenvolvimento de um espaço inclusivo de comunicação em

rede que possa promover uma maior integração entre ensino formal e informal. Esta ideia de

projecto, integra uma metodologia qualitativa e descritiva, a aplicar nas interacções sociais de

um pequeno grupo de alunos participantes, que serão estudados de acordo com as suas

capacidades comunicativas durante o plano de estudo.

A ideia de projecto apresentada, tentará defender a importância de criação de sistemas

tecnológicos mais inclusivos e dinâmicos, com base na aprendizagem informal - que possam

proporcionar a crianças cegas, uma igual participação democrática de comunicação e

convivência social em meios escolares, dentro das novas sociedades de conhecimento e

informação.

Palavras-Chave: Incapacidade visual, ambiente pessoal de aprendizagem, capacidades

comunicativas, mediação social, tecnologias.


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3

ABSTRACT

This dissertation focuses on the developing of a theoretical idea based on a research

project related to the concept of Personal Learning Environment (PLE) that in connection

with digital technologies, applied in educational contexts today, provides greater integration

possibilities and social communication in children with visual impairments. Great emphasis

on the conceptual part of the study is based on the idea for the Promotion of Inclusive and

Communicative Cooperation Spaces in Childhood Blindness (PICCS-CB).

One of the objectives of the project is to develop an inclusive space communication

network that can promote greater integration between formal and informal education. This

project idea includes a qualitative and descriptive methodology to be applied in the social

interactions of a small group of students participating, which will be studied according to their

communication skills during the study plan.

The project idea submitted, attempt to defend the importance of creating technological

systems more inclusive and dynamic, based on informal learning models - that can provide

the blind children, an equal participation of democratic communication and social interaction

in school environments, within the new societies of knowledge and information.

Keywords: Visual disability, personal learning environment, communication skills, social

mediation, technology.


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LISTA DE SIGLAS

AC - Aprendizagem Cooperativa

ALV - Aprendizagem ao Longo da Vida

A O - Objetos de Aprendizagem

APA - Ambiente Pessoal de Aprendizagem

AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem

CA - Conteúdos Abertos

CHK - Centro Helen Keller

CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade

CV - Comunidades de Pertença

DV - Deficiência Visual.

DMA - Dispositivos Móveis de Aprendizagem

EE - Educação Especial.

EI - Escola Inclusiva

IP - Intervenção Precoce

NEE - Necessidades Educativas Especiais

OMS - Organização Mundial de Saúde

PAIPDI - Plano de Ação e Integração para Pessoa com Deficiência e Incapacidade

P IA – Programa Informático Adaptado

REA - Recursos Educacionais Abertos

REE – Recursos Educativos Especiais

RS - Redes Sociais

SGA - Sistemas de Gestão de Aprendizagem

SSATA - Sistemas de Softwares Abertos em Tecnologias de Apoio

TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal


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ÍNDICE GERAL

Agradecimentos……………………………………………………………………………………… 1

Resumo………………………………………………………………………………………………. 2

Abstract………………………………………………………………………………………………. 3

Siglas………………………………………………………………………………………………….

Ìndice Geral………………………………………………………………………………..................

4

5

Índice de Figuras……………………………………………………………………………………... 7

Índice de Quadros…………………………………………………………………………………...

Anexos………………………………………………………………………………………………

9

Introdução…………………………………………………………………………………………... 10

Motivação…………………………………………………………………………………………... 14

Objetivos……………………………………………………………………………………………. 17

Questões…………………………………………………………………………………………….. 20

O Problema…………………………………………………………………………………………. 21

Metodologia………………………………………………………………………………………… 24

A Estrutura…………………………………………………………………………………………..

28

Capítulo I Enquadramento Teórico sobre a Comunicação em Cegueira Infantil

1.1. Concetualização, causas e consequências sociais da cegueira…………………………………. 31

1.2. Essência da comunicação e a implicação em crianças invisuais……………………………….. 41

1.3. O âmbito familiar no desenvolvimento das relações comunicativas……………………........... 53

1.4.Competências sociais e riscos de limitações relacionais escolares…………………………….. 66

1.5.Vygotsky – o social e a reestruturação psíquica na cegueira infantil…………………………...

78


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6

Capítulo II Teorização dos APAs, Metodologias e Estratégias em PEICC-CI

2.1.A origem do conceito de APA e as definições teóricas mais consensuais……………………... 91

2.2. Os fundamentos dos APAs e a sua integração nas Instituições Educativas………………….. 104

2.3.Aprendizagem nas redes sociais de interação com raiz Socioconstrutivista………………….. 118

2.4.A teoria de Ensino Cooperativo de Robert Slavin na comunicação…………………………... 134

2.5.Contextualização do projecto de estudo de investigação em PEICC-CI……………………… 141

2.6.Arquitetura ilustrativa do estudo em PEICC-CI nos aspectos relacionais…………………….

144

Capítulo III Operacionalidade na aplicação dos APAs em Tecnologias e Acessibilidades

3.1. Modelos e Projectos de APAs desenvolvidos a nível Nacional e Internacional…….. 160

3.2.Os modelos de APAs na aprendizagem e a questão da validade do saber online…….. 175

3.3. Os factores tecnológicos na criação dos APAs e a sua personalização em NEE……. 188

3.4. Legislação e Normas de Acessibilidade em conteúdos inclusivos de APAs………... 201

Considerações Finais……………………………………………………………………... 218

Notas de Rodapé………………………………………………………………………….. 223

Referências Bibliográficas……………………………………………………………….. 229

Anexos……………………………………………………………………………………. 254


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7

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. O trabalho de investigação entre diferentes áreas de estudo (2011)….. 13

Figura 2. Benefícios dos Ambientes Pessoais de aprendizagem (2010)………... 43

Figura 3. A reestructuração psíquica de Vygotsky (2011)…………………….... 81

Figura 4. Conceito de ZDP de Vygotsky (Van Harmelen, 2009b)……………... 87

Figura 5. Esquema de Future VLE aplicado à Educação (Wilson, 2005)………. 94

Figura 6. Modelo teórico de funcionalidade dos APAs (Downes, 2006)……... 108

Figura 7. Proposta de Cloud Learning Environment (Wheeler, 2009)………... 111

Figura 8. Os APAs em e-Portfolios Universitários (Salinas et al., 2011)……... 115

Figura 9. Exemplo de rede pessoal de aprendizagem (Setzinger, 2008)………. 122

Figura 10. Modelo teórico de APAs aplicado a docentes (Couros, 2010……... 131

Figura 11. Criação da Página Web do 1ºano do Ensino Básico (2011)……….. 146

Figura 12. Comunicação entre alunos com Incapacidade Visual (2011)…….... 147

Figura 13.Participação de Educadores e Pais no 1º ano do projeto (2011)……. 148

Figura 14. Operacionalizações inclusivas dos 2º/3ºanos escolares (2011)……. 150

Figura 15. Atividades a criar pelos alunos do grupo GCCPVC (2011)……….. 152

Figura 16. Iniciativas de cooperação no 3ºano do projeto PEICC-CI (2011)…. 153

Figura 17. Benefícios do projecto e caraterísticas do modelo APCA (2011)…. 154

Figura 18. Modelo inicial do APA de Sapo Campus (Santos et al., 2011)……. 164

Figura 19. Modelo Flexible Learning de APA Universitário (Salinas et al.,

2011)……………………………………………………………………………

169


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8

Figura 20. Espaços Media do APA de Manchester (Van Harmelen, 2008)…… 172

Figura 21. Aprendizagem Personalizada e Adaptativa (Siemens, 2012)……… 182

Figura 22. Modelo conceptual de APLE (Pearson et al., 2009)……………….. 197

Figura23. Esquema de Blended Model of Learning (Phipps, Kelly, 2006)……

214


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9

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1. Estimativas globais de pessoas com cegueira (OMS, 2010)………... 37

Quadro 2. Posturas de comunicação de Educadores e Pais (Rigolet, 2000)…… 64

Quadro 3. Critérios definidores de habilidades sociais (Saura et al., 2005c)…...

72

ANEXOS

Anexo I - Entidades contactadas e consultadas…………………………………….. 255

Anexo II - Blogue Transversal Vision – Disability and Learning………………….. 257

Anexo III - Participação de Miguel Monteiro no Blogue Transversal Vision –

Disability and Learning……………………………………………………………

258

Anexo IV- Poster apresentado por Luísa Miguel, na II Conferência sobre Personal

Learning Environments (PLES), em Southampton, UK…………………………..

259

Anexo V – Referências de Participações em Conferências………………………. 260


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INTRODUÇÃO

O presente estudo de investigação, diz respeito a um possível aplicação do conceito de

Ambiente Pessoal de Aprendizagem (APA), no âmbito interventivo de Necessidades

Educativas Especiais (NEE) do nível de ensino básico e procura melhorar o processo de

obtenção de competências pessoais e sociais, em contextos de interacção escolar de crianças

com Deficiência Visual (DV) for forma a facultar-lhes uma maior inserção escolar e social

desde uma idade de Intervenção Precoce (IP) em termos de reabilitação escolar, por meio de

atividades direcionadas para as necessidades e e interesses específicos de interação

comunicacional e inter-relacional dessas crianças.

Sendo o modelo de aprendizagem informal de APA, um conceito recente no âmbito do

ensino e aprendizagem, no domínio da utilização dos recursos abertos da internet e no espaço

da sociabilização existente nos diversos ambientes digitais de conexão (Mota, 2009; Downes,

2006a; Attwell, 2012b), verifica-se cada vez mais a sua afetação positiva no campo da

educação, por meio do desenvolvimento e uso de tecnologias das TIC, verificadas

especialmente na criação de sistemas informatizados para Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA) ou em Sistemas de Gestão de Aprendizagem (SGA) em meios

institucionais, privados e públicos de diferentes níveis de escolaridade (Wheeler, 2009;

Fournier, Kop, 2010). Na verdade, A razão de uma maior integração atual do conceito de

APA em ambientes formais e informais de aprendizagem, provêm da ideia de uma maior

liberdade de uso de serviços e recursos de informação por parte dos aprendentes – em torno

dos seus interesses pessoais mas também em termos de maior obtenção de interações sociais,

ocorridas em diversos contextos de comunicação virtual (Van Harmelen, 2009a; Siemens,

2012; Coverdale, 2012; Yonkers, 2011).Cada vez mais, essa convergência de interesses

comuns entre diferentes utilizadores de meios conectados por meio da Web 2.0, favorece a

oportunidade de aprendizagem e comunicação conjunta e de forma aberta e destruída, em

novos domínios que podem ocorrer em ‘Qualquer momento e em qualquer lugar’ (Downes,

2007) e em que os utilizadores dos novos meios digitais, não têm que esperar por um tempo e

local determinado para que o acontecimento da aprendizagem e interacção social tome lugar,

de uma forma lúdica, personalizada e simultaneamente flexível.

Dentro deste mesmo âmbito de explanação acerca do contexto educativo e

comunicacional que envolve o modelo de APA, verifica-se que o mesmo - pode ser visto em

termos teóricos, como uma desejada ligação entre a tradicional conceção de conhecimento,

adquirido dentro do âmbito da aprendizagem verificada em modelos tradicionais de ensino,


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por meio de modelos SGA das instituições académicas (Mota, 2009; Attwell, 2012a; Wheeler,

2009) e entre o saber que se adquire, através de experiências práticas realizadas na

aprendizagem informal que ocorre fora dos espaços escolares e cujos ambientes, são

controlados inteiramente pelos alunos (Sclater, 2008; Van Harmelen, 2009b; Drexler, 2010).

Esses espaços personalizados de aprendizagem, podem integrar domínios diferentes de saber,

resultando num maior enriquecimento dos aprendentes, colmatando as restrições habituais de

uma determinação de tempo e espaço para a aquisição de conteúdos de informação. Com

efeito, os atuais utilizadores das novas tecnologias da informação e comunicação - detêm

atualmente, um vasto conjunto de funcionalidades disponibilizados de forma virtual que

permitem desde a partilha de saberes, a participação livre entre diversas comunidades

(Coverdale, 2012; Rajagopal, 2011), à divulgação de serviços, interações comunicativas,

utilização aberta de recursos gratuitos da internet, a possibilidade de publicação de temas

científicos, em espaços de comunidades virtuais que permitem uma maior abrangência de

leitores (Mota, 2009; Attwell, 2007a), entre muitas outras opções de uso. Muitas dessas novas

funcionalidades das tecnologias digitais, usadas no âmbito da aprendizagem informal

colaborativa ou individual, encontram-se distribuídas em Blogues, Wikis, Clowds, Feeds e

especialmente no plano de redes sociais como o Twitter, Orkut, Linkedln ou mesmo em

espaços como o World Press (Passerino, 2005; Mota, 2012; Coverdale, 2012).

Como podemos depreender então, a partir da visão de autores como (Atwell,2007a;

Mota, 2012; Downes, 2006a) a aprendizagem actual, inserida no mundo da comunicação

virtual e do ainda não muito explorado conceito de APA, assenta precisamente nas

possibilidades da tecnologização provinda das transformações da Web 2.0 para criar e

desenvolver ambientes virtuais de aprendizagem e necessita de uma avançada investigação de

modo a que seja possível definir novos conceitos e modelos de trabalho, extensíveis a campos

de aplicação nessa área de intervenção (Rajagopal, 2011; Ravenscroft, Schmidt & Cook,

2010). Nesse sentido, um modelo de comunicação virtual baseado no conceito de APA, pode

ser criado e explorado com intuito de facilitar o desenvolvimento de uma ideia de Design,

aplicado a um sistema informático de comunicação digital desenhado para um grupo alvo.

Esta dissertação descreve o modelo e conceção de um sistema técnico de comunicação

chamado de Promoção de Espaços Inclusivos de Cooperação Comunicativa em Cegueira

Infantil (PEICC-CI) que procura fornecer um ambiente pessoal de comunicação cooperativa

entre crianças com incapacidade visual congénita, de modo a facultar-lhes maiores

capacidades de intercomunicação no espaço escolar de aprendizagem (Leitão, 2009; Warren,


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1994; Amaral, 1995). O projeto é baseado em estratégias personalizadas de comunicação e

providencia a esses aprendentes do ensino básico, serviços adaptados e iniciativas de

interação social, bem como, formatos de aprendizagem baseados em contextos lúdicos de

atuação (Passerino, 1998; Yonkers, 2011) que favorecem as suas necessidades de obtenção de

competências comunicativas com objetivo de melhor integração escolar (Campo, Montecelo,

Raffenne, Ascaso, Santos, Boticario, 2010; Mota, 2009) e maior capacidade de

desenvolvimento cognitivo, linguístico e verbal, com possíveis efeitos positivos nos seus

processos e percursos de aprendizagem.

Dentro deste âmbito de intervenção educativa e comunicacional, pensamos que o

potencial interesse que o projeto de estudo em PEICC-CI pode revelar no plano das novas

conceções interação social, aplicados em NEE de crianças com cegueira do Ensino Básico,

encontra-se na possibilidade de aliar todos os benefícios decorrentes dos modelos de

aprendizagens informais dos APAs, e consequentes contextos tecnológicos que suportam esse

tipo de aprendizagens, aplicados ao domínio específico da incapacidade visual infantil. Dessa

forma, a presente proposta de projeto de estudo, encontra-se assente numa ideia de

interdisciplinaridade de investigação e alicerçando-se em três princípios fundamentais: Em

primeiro lugar - decorre dentro duma intenção de constante atualização de conteúdos, de

acordo com o perfil e preferências dos alunos participantes no estudo e suportado por uma

programação de engenharia informática, providenciando serviços e recursos informáticos

pensados para o desenvolvimento comunicacional, cognitivo e linguístico das crianças com

incapacidade visual (Falcato & Bispo, 2006; Godinho, 1999; Lee, 2009); Em segundo lugar, o

desenvolvimento de uma plataforma virtual como o projeto em questão, será desenhado para

uma possível participação ativa dos pais dos alunos com necessidades especiais – um estudo

recente de Aquilino Rodrigues (2010), realizado em deficiência visual infantil, revela a

necessidade da criação de meios de informação entre diferentes educadores de crianças com

cegueira para uma melhor compreensão parental sobre as especificidades que envolvem a

educação dessas mesmas crianças (Raynard, 2002; Shutherland, 1996; Gronita, 2008);Em

terceiro lugar, o espaço digital de comunicação a desenvolver, será também direcionada a

professores do ensino básico que poderão facultar um suporte inicial aos alunos envolvidos no

estudo, na utilização dos novos meios digitais de conexão.

O sistema informático a desenvolver, através de um web site que comporta serviços

para operações comunicativas/informativas e lúdicas pode proporcionar a ambos os

intervenientes do plano educativo e familiar a) uma melhor visualização e acompanhamento


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da evolução e processo de aprendizagem comunicativa de todos os alunos envolvidos e b)

representar uma possibilidade de interação estreita, desde o primeiro ano de implantação da

plataforma comunicativa, entre professores, família e alunos com cegueira (Rodrigues, 2010;

Amaral, 1995; Warren, 1994); Em terceiro lugar, o referido projeto informático que ajudará a

desenvolver um Grupo de Cooperação Comunicativa em Plataforma Virtual de Conexão

(GCCPVC) no 2º e 3º ano de ensino básico, em que se pretende que faculte no último ano de

finalização do estudo, o desenvolvimento natural de um Ambiente Pessoal de Comunicação

Alternativa (APCA) que poderá facilitar a criação de ligações com outras entidades escolares

posteriores, enriquecendo o curriculum de experiências e competências de comunicação em

ambientes de aprendizagem informal e lúdica, por parte de crianças com características de

adaptação escolar e sociais específicas (Amaral, 1995; Passerino, 1998; Leitão, 2009).

O campo de organização de pesquisa e estrutura de trabalho desta dissertação,

examina e analisa a interligação de quatro das seguintes áreas estudadas: Ambiente Pessoal de

Aprendizagem, o Contexto Social no Desenvolvimento Infantil, Capacidades Comunicativas

na Deficiência Visual e Grupo Cooperativo de Comunicação Virtual, integrado em sistemas

AVS ou em SGA.

Figura 1. O trabalho de investigação entre diferentes áreas de estudo (2011)

O foco de interesse desta dissertação, então situa-se na interligação das áreas a estudar,

verificadas entre o conceito de APA, as Capacidades Comunicativas na DV, o Contexto

Social no Desenvolvimento Infantil (temas de explanação situados na parte teórica do estudo),

e no desenvolvimento do Grupo Cooperativo de Comunicação assente em Plataforma Virtual

de Conexão (este último tema abordado na parte prática da criação do projeto de estudo e

assente na teoria de Ensino Cooperativo de Robert Slavin (1995) e que se pretende que

Capacidades Comunicativas em Deficiência Visual

Contexto Social no Desenvolvimento Infantil

Ambiente Pessoal de Aprendizagem Grupo Cooperativo de Comunicação

Virtual

Trabalho de Investigação


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origine entre os alunos participantes na investigação, o futuro desenvolvimento de um modelo

de comunicação – baseado em APCA, destinado a facultar meios alternativos de interação

virtual.

O desafio de investigação inicial, parte da consideração sobre aspetos teóricos e

posteriormente tecnológicos que possam ser adaptados a propósitos comunicacionais, lúdicos

e de informação com respeito ao domínio da incapacidade invisual infantil e também em

relação a um modelo de Design centrado em novas oportunidades de aprendizagem

(Ravenscroft et al., 2010; Nevile, Kelly, 2008; Falcato & Bispo, 2006). Existirá uma

preocupação desde o início da elaboração do projeto, em colocar os alunos com cegueira

congénita, numa participação direta com uma futura equipa de Design colaboradora no

estudo, com a intenção de se compreender melhor, quais os serviços ou funcionalidades que

poderão corresponder aos gostos e interesses comunicacionais dos alunos participantes no

processo (ResAP, 2001/3); simultaneamente será desejável que as referidas crianças, se

sintam integradas ativamente em todo o processo de planeamento e criação das componentes

tecnológicas da ideia de projeto desde a fase inicial, de modo a compreenderem a importância

das suas escolhas e opiniões no resultado final do modelo de comunicação digital proposto

(Nevile, Kelly, 2008). Na parte final do estudo, será desejável que essa experiência de criação

de um modelo de comunicação assente na formação de um modelo de GCCPVC, planeado e

estruturado para os 2º e 3ºanos do ensino básico das crianças envolvidas na investigação,

possa originar posteriormente a criação de um modelo de interação baseado em APCA, para

crianças com necessidades especiais em deficiência visual adequada aos seus interesses e

necessidades de comunicação e sociabilização, em âmbito escolar (Zare, 2010; Karsten &

Rummler, 2011).

MOTIVAÇÃO

Esta dissertação, encontra-se inserida numa investigação empírica, em relação a uma

proposta de aplicação e utilização do ambiente pessoal de aprendizagem, a partir do

desenvolvimento de um modelo de comunicação baseado na formação de um GCCPVC

adaptado para crianças com incapacidade visual do ensino básico (Rodrigues, 2010; Amaral,

1995; Warren, 1994). O nosso interesse por questões relacionadas com problemas de pessoas

com deficiência, em particular pela incapacidade invisual, proveio de várias experiências

pessoais muito distintas mas todas contendo o tema da deficiência como pano de fundo.


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Quando escolhemos o anterior tema de trabalho para esta dissertação: As

Potencialidades de Aplicação do Ambiente Pessoal de Aprendizagem em Incapacidade

Visual, Favorecendo a Aquisição de Competências Comunicativas por meio de uma Web 2.0

Acessível tivemos oportunidade de aprender imenso com pessoas com ausência de visão, em

relação a aspetos relacionados com acessibilidades na Web 2.0, mobilidade e perceção

sensorial. Por razões que se prendiam com aspetos da estrutura do projeto de estudo, optamos

por realizar um estudo qualitativo assente na utilização de um estudo de caso comparativo

entre dois participantes adultos. Cada um dos elementos participantes, detinha experiências

diferentes, relacionadas com a sua condição de cegueira permanente: Um caso de cegueira

adquirida e noutra situação, a limitação visual congénita. Um dos estudantes, do sexo

masculino, encontrava-se a estudar no ensino superior, inserido no sistema de ensino á

distância E-Learning, o segundo elemento do sexo feminino, frequentava o ensino noturno de

uma escola de referência do ensino secundário. No início de estudo desse tema, interessava-

nos compreender através dos seus testemunhos obtidos por meio de questionários e

entrevistas semiestruturadas, como o seu ambiente pessoal de aprendizagem, os poderia

ajudar a obter – uma maior independência, organização e controle das suas escolhas pessoais

no plano educativo e pessoal.

Embora o plano de investigação pensado para o projeto de dissertação fosse iniciado

dentro da calendarização prevista para o mesmo, em poucos meses, verificou-se a sua

impossibilidade de realização na parte prática do mesmo - pela impossibilidade de

colaboração no decorrer do estudo dos dois estudantes e também pelo seu desinteresse pelo

conceito de ambiente pessoal de aprendizagem. Perante a situação apresentada foi necessário

repensar o plano e novas oportunidades de aplicação do APA surgiram no campo da

incapacidade visual na Infância, depois de uma visita ao Centro Helen Keller de Lisboa.

Contudo, do contacto mantido anteriormente com estudantes adultos cegos, foi possível

compreendermos a importância do uso dos novos dispositivos tecnológicos na sua vida diária

e escolar, em que os equipamentos informáticos proporcionam uma maior independência em

termos de obtenção de conhecimentos (Guerreiro, 2000; Passerino, Luana, 2009), podem

garantir uma maior probabilidade de empregabilidade futura, facultam uma maior interação

entre colegas fora do ambiente escolar, por conta do uso das redes e comunidades virtuais e

permitem uma maior participação comunitária (Coverdale, 2012; Rajagopal, 2011) através de

contribuições realizadas em formatos digitais (ainda que a nível nacional, não tão acessível a

todos os utilizadores cegos como se processa noutros países da Europa). Por outro lado, foi


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possível considerarmos na experiência do primeiro tema de investigação que o conceito

educativo de APA é praticamente desconhecido entre os jovens estudantes que tivemos

oportunidade de conhecer em duas escolas secundárias de referência de Lisboa para

estudantes com necessidades especiais (Agrupamento das Olaias e Escola Secundária Mª

Amália Vaz de Carvalho); Constatámos igualmente que os professores de ensino especial

daqueles jovens e respetivamente, os familiares dos jovens participantes, nunca tinham ouvido

falar daquela nova abordagem de aprendizagem informal, dentro do horizonte das

possibilidades de abertura trazidas pelas tecnologias digitais.

Posteriormente, na fase de remodelação do tema de trabalho para futura dissertação,

acentuou-se ainda mais na nossa mente, a crença de que as grandes potencialidades de

utilização e aplicação do APA em cegueira, deveriam ser inseridas num plano de intervenção

precoce de inclusão social (Raynard, 2002; Abellán, 2005a), de modo a que as crianças no

ensino básico, tivessem oportunidade de aprender de uma forma lúdica e divertida, entre

colegas com as mesmas características, capacidades comunicativas/discursivas que lhes

permitissem desenvolver uma maior possibilidade de apreensão de matérias escolares e obter

simultaneamente uma maior autonomia pessoal, nos primeiros anos de vida (Amaral, 1995;

Warren, 1994).

De facto, as novas aberturas facilitadas pelos APAs, estão a inserir-se cada vez nos

espaços de ensino académico (Van Harmelen, 2008; Wheeler, 2009; Mota, 2009) e na vida

pessoal dos cidadãos e a instaurar uma necessidade de reflexão, nos meios educativos, sobre

práticas pedagógicas e adequação de currículos escolares aos novos objetivos de

conhecimento dos aprendentes da Web 2.0. (Leitão, 2009; Guerreiro, 2010) Todo esse

potencial de aplicação da aprendizagem informal, interessam-nos no sentido de as interligar

com as novas tecnologias que se encontram inseridas nos presentes sistemas de AVAs ou nos

modelos tradicionais académicos de SGAs, criados pelas entidades organizacionais escolares

através de implantação de softwares servidores ou no uso de recursos educacionais abertos

(Sclater, 2008; Downes, 2006b). Acreditamos que para aquele grupo alvo de crianças com

cegueira congénita, a implantação do conceito de APA, conjuntamente com o uso das novas

tecnologias digitais e a participação em grupos comunitários virtuais, podem ser uma mais-

valia para a sua independência e evolução pessoal (Lee, 2009; Guerreiro, 2010). Novos

sistemas ou plataformas virtuais podem ser desenvolvidas, transformadas, adaptadas e usadas

em contextos escolares públicos ou privados, não apenas com fins formais de aprendizagem

ou de gestão de informação administrativa mas também com objetivos de interligação social


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entre estudantes, atuando como um fator de inclusão digital e social (Passerino, Montardo,

2007; Falcato & Bispo, 2006).

No desenvolvimento de sistemas de comunicação e interação digitais, é necessário

compreender como um software específico pode ser adaptado às necessidades de utilizadores

cegos no domínio infantil (Zare, 2010; Godinho, 1999). Compreender as aberturas que a

transformação ou adequação de sistemas informáticos, na utilização de um modelo de APA

pode acrescentar no processo comunicacional da criança com cegueira, em especial como

poderá ajudar numa maior integração social nos primeiros anos escolares (Passerino, Luana,

2009; Pearson, Perrin, 2011), é um dos grandes interesses da realização deste estudo. O nosso

envolvimento pessoal com o conceito de APA, inserido na experiência de trabalho de

investigação aplicado a crianças com cegueira do ensino básico, será discutido nesta

dissertação e exposto em relação à sua conceção, desenvolvimento e finalização de trabalho,

em diferentes partes de apresentação do mesmo.

OBJECTIVOS

O objetivo deste projeto de investigação, consiste em desenvolver um trabalho de

pesquisa destinado a promover uma possível aceitação das possibilidades de aplicação do

conceito educativo de APA em alunos invisuais do ensino básico - no incremento de

capacidades comunicativas e sociais - através do desenvolvimento de uma plataforma digital

de cooperação comunicativa pensada para a interação entre crianças com as referidas

características, para os seus familiares e Professores de ensino especial. Por meio de acesso

facilitado a recursos personalizados, conteúdos permanentemente atualizados e informações

específicas, com caracter lúdico e comunicacional (Nevile, Kelly, 2008; Lee, 2009; Passerino,

Luana, 2009) assentes num sistema de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) que será

criado a partir do espaço informático de uma das duas entidades educativas colaboradoras no

estudo de investigação.

O interesse da criação do projeto, passa por proporcionar o nascimento duma

comunidade virtual entre alunos com cegueira, a iniciar entre o 2º e 3º ano de escolaridade

com vista a que no último ano de ensino, as crianças possam dispor de um conjunto de

competências comunicativas – que lhes permitam uma maior integração social (Leitão, 2009;

Guerreiro, 2000) e que facultem simultaneamente a possibilidade de estruturarem o seu

próprio ambiente pessoal de comunicação alternativa (APCA) segundo os seus interesses de


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18

participação e envolvimento comunitário (Pearson, Perrin, 2011); em função do contexto

ambiental em que se inserem, consoante os seus perfis de capacidades e habilidades

comunicativas e de utilização de computadores; Em particular, gostaríamos de reconhecer os

fatores que limitam e influenciam a ação relacional das crianças com cegueira congénita em

espaços escolares, durante os seus primeiros anos de desenvolvimento pessoal e social em

espaços formais de aprendizagem do Ensino Básico.

Desse modo, o objetivo desta investigação passa por explorar os primeiros

fundamentos de vantagens de aplicação do ambiente pessoal de aprendizagem, por meio da

tecnologização, no processo de Design de uma página web adequado a uma comunidade

virtual para crianças com ausência de visão, com base no Design Universal (Nevile, Kelly,

2008; ResAP/2001/3) aumentando uma ativa participação comunicativa no espaço escolar do

ensino básico. Este estudo, teve em conta vários assuntos pesquisados ao longo do trabalho

que integraram o projeto e analisou uma estrutura de relações e ideias que permitiram pensar

em questões como a autonomia, flexibilidade, acessibilidade, facilidade de uso e adaptação,

no âmbito do processo comunicativo. Essas preocupações, inseriram-se nos seguintes

objetivos iniciais:

Transformar a visão de o espaço de aprendizagem escolar tradicional numa

nova ideia de conexão, comunicação lúdica e informal entre alunos do básico.

O desafio de modificar o uso comum do conceito de aprendizagem

cooperativa, situado em espaço de sala de aula em uma nova forma de

utilização, através de uma plataforma de cooperação virtual em comunicação.

Desenvolver um modelo de comunicação virtual estruturado em serviços

adaptados a crianças com cegueira permanente, do ensino básico.

Implementar e integrar o modelo proposto em duas escolas do ensino básico –

uma particular de ensino especial e outra de ensino regular pública.

Situar a investigação sobre o conceito de APA, tendo em atenção as várias

ramificações do mesmo, dentro de uma investigação empírica.

Apresentar uma nova visão da possível utilização do modelo educativo de

APA, interligado com as novas tecnologias TIC e com a criação de um grupo

de cooperação comunicativa virtual em cegueira infantil.

Tendo em conta que para crianças com as anteriormente mencionadas características e

necessidades especiais de comunicação, aprendizagem e interação social, as escolas do ensino


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19

básico podem ser a única oportunidade para adquirirem um completo desenvolvimento

pessoal – com o intuito de obterem uma maior integração e igual participação comunitária -

então as organizações escolares e outros organismos atuantes no âmbito educativo ou de

reabilitação (Raynard, 2002; Carvalho, 2006), podem ter uma ação interventiva mais eficaz se

puderem ajudar a mudar e transformar os seus espaços de interações escolares (Vygotsky,

1997a) muitas vezes, não sendo inclusivos para crianças com necessidades especiais numa

ideia de nova cultura de escola, baseada em valores de abertura, tolerância e compreensão

para com crianças diferentes (Amaral, 1994; Leitão, 2009); È imprescindível facultar a

crianças com deficiência, desde tenra idade abertura e condições para a sua verdadeira

integração social, através de ações que lhes facultem autonomia, independência, qualidade de

vida e uma igual participação na escola e sociedade.

Com a criação do projeto de estudo em PEICC-CI, uma nova cultura de escola pode

ser desenvolvida em tolerância e abertura entre crianças com cegueira e entre os alunos

videntes – assente num novo sentido ético de valores de cooperação ou de entreajuda no

espaço de convivência da escola e nesse sentido, seria importante que futuramente se

verificasse em muitas instituições de ensino, a concretização do pensamento de António

Sérgio (1883-1969) assente na ideia de que ‘O que as escolas devem produzir em todo os

momentos são valores educativos’ que poderão - ser ensinados desde fases de

desenvolvimento precoce de crianças e jovens. O início duma nova cultura de escola, baseada

em valores cooperativos de colaboração em comunicação poderia então surgir do

desenvolvimento de um novo sistema informático social (Downes, 2006b; Siemens, 2004)

baseado no entanto, num modelo de integração entre os sistemas de AVAs e entre as novas

propostas de aprendizagem dos APAs – e passar posteriormente pela implantação de um

modelo de comunicação assente na criação de um GCCPVC – permitindo aos alunos

envolvidos no estudo, desenvolver e aperfeiçoar posteriormente os seus próprios processos de

interação baseados na experiência de um APCA, adequado às suas capacidades de diálogo,

conversação e comunicação com os seus parceiros de escola.

Essa experiência conjunta de colaboração na comunicação e na partilha de saberes,

estabelecida de forma virtual - poderá permitir futuramente, integrar toda a informação e

comunicação gerada pelo grupo de cooperação comunicativa virtual, com a intenção de

beneficiar futuramente aqueles alunos, no plano de um saudável desenvolvimento

intercomunicativo, linguístico e cognitivo mantido nos espaços escolares de ensino básico

mas também com vista a uma maior preparação para outros acontecimentos de interação


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20

social exteriores ao espaço de ensino formal (Attwell 2010b; Siemens, 2012) dentro das novas

necessidades de formação contínua e de aprendizagem ao longo da vida que integram as

novas sociedades de saber e informação deste século.

QUESTÕES

As ideias principais do estudo foram definidas, tendo em conta a melhor solução

pensada para adaptação de um modelo de comunicação comunitário e virtual, aplicado às

potencialidades de utilização do conceito de APA na incapacidade invisual infantil do ensino

básico. Dentro duma abordagem de teor científico, procuraremos investigar e atender á

pertinência das seguintes questões durante o desenvolvimento do projeto:

Como poderá o conceito de APA ser aplicado em conjunto com a criação de

um modelo virtual de comunicação colaborativa no ensino básico, em cegueira

infantil e como poderão as crianças ser apoiadas na utilização desse sistema

com segurança e facilidade?

Tendo em conta a intenção de adaptação de um modelo de aprendizagem

cooperativo (baseado na teoria de ensino cooperativo de Robert Slavin, 1995)

usado em sala de aula para um processo cooperativo de comunicação digital,

como se poderá operar essa mudança de conteúdos, serviços informativos e

lúdicos para alunos com um perfil específico em incapacidade invisual

congénita permanente?

Como deveria ser desenhado/planeado um modelo de comunicação online

colaborativo de forma que pudesse ganhar a atenção e interesse do público-

alvo e que pudesse ser igualmente adequado às capacidades cognitivas,

linguísticas e comunicativas dos futuros utilizadores?

De que forma poderia um software adaptado manter um conteúdo de

informação atualizado e flexível nas necessidades de comunicação dos alunos?

Quais poderão ser as maiores dificuldades/desafios/critérios que podem

integrar os requerimentos iniciais?

Que tipo sistema de comunicação assente nas vantagens da Web 2.0 poderá

suportar o envolvimento de professores e pais numa primeira fase do projecto?


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Qual seria o software informático mais possível de se adequar às necessidades

das crianças com cegueira e mantê-los motivados para aderir ao grupo de

colaboração online fora dos espaços de aprendizagem formal das salas de aula?

Explorar o vasto corpo de investigações e estudos que cobrem o processo de

aprendizagem da comunicação, através de equipamentos digitais para pessoas com

incapacidade visual - representava para este projeto - desafios muito complexos e mais tempo

na elaboração da parte teórica do mesmo. Nesse sentido, este trabalho de dissertação, não

incluiu detalhes exaustivos sobre desenvolvimento de sistemas ou softwares informáticos

acessíveis online, em vez disso - pretende-se apenas, abordar os aspetos mais importantes de

personalização de conteúdos adaptados a crianças com as características anteriormente

mencionadas e principalmente. Dessa forma, procurarmos compreender a qualidade dos

aspetos relacionais de comunicação que possam ocorrer entre os diferentes intervenientes do

estudo, baseados em ambientes virtuais de aprendizagem – intenção de estudo, ligada à ideia

de compreensão dos possíveis benefícios de utilização de um modelo de APA na cegueira

infantil, através da criação de uma plataforma de comunicação colaborativa no espaço aberto,

flexível, e democratizado (Mota, 2012; Drexler, 2010; Passerino, Luana, 2009) da Web 2.0 –

que permite uma maior inclusão de todos os possíveis alunos envolvidos no projeto.

As premissas iniciais apontadas no início da dissertação, representaram obviamente

apenas uma parte do extenso caminho que deve ser percorrido neste âmbito de intervenção

investigacional. Podem obviamente, ocorrer muitas transformações ao longo do trabalho de

pesquisa e muitos dos assuntos que foram abordados em todo o horizonte de trabalho da

investigação não são estanques, pelo que será desejável que se verifique uma futura dinâmica

de mudança para além da apresentação deste estudo, no que diz respeito ao projeto de PEICC-

CI com possível utilidade futura para novos estudos neste domínio de aplicação.

O PROBLEMA

O problema que deu origem ao presente tema de investigação, inseriu-se na vontade

pessoal de estudar, compreender e aprofundar uma situação específica de aprendizagem de

competências comunicativas e sociabilização na Web 2.0 em crianças com deficiência visual,

através da observação das possibilidades de introdução do conceito de ambiente pessoal de

aprendizagem no seu espaço de vivência e aprendizagem escolar. Durante o tempo de

trabalho de investigação com estudantes invisuais adultos, tivemos oportunidade de


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compreender que existe necessidade de adaptação e personalização de informação, dentro do

processo comunicacional daquelas pessoas desde uma idade precoce de intervenção

(Passerino, Montardo, 2007; Pearson, Perrin, 2011; Nevile, Kelly, 2008). Durante o tempo de

aprendizagem formal, situado em contexto de salas de aula, os alunos com necessidades

especiais obtêm os seus materiais e informações de estudo e sentem experiências de

comunicação grupal através dos seus colegas e docentes, durante um tempo e local

determinado (Amaral, 1994; Warren, 1994), inserido num processo de participação passivo e

sem motivação por parte do aluno com cegueira.

Situações desta natureza facultam e grande dependência do aluno em relação aos

intervenientes mais próximos nesse contexto escolar e restringem as oportunidades de

desenvolvimento da autonomia e do envolvimento social. Existe presentemente em muitas das

escolas do ensino primário, lacunas e necessidades de atividades de aprendizagem para além

do ensino formal, com objetivos e planos de aplicação real na vida diária daquelas crianças

como atividades/treinos que facultassem habilidades comunicativas (Warren, 1994; Abellán,

Fernández, Saura, 2005b). Um maior rendimento escolar poderia ocorrer desde o inicial

percurso escolar se fossem criadas oportunidades para aprender competências além do

contexto da aprendizagem formal. A nossa curta avaliação, recomenda que comunicação

digital poderia alterar a relação social e comunicacional das crianças com incapacidade

invisual no ensino básico.

Ao ter procurado confrontar as duas necessidades – personalização e atividades

informais de comunicação - para além do contexto tradicional de captação de conhecimento

para a possibilidade de aprender novas capacidade e habilidades por meio das novas

funcionalidades das tecnologias digitais, tornou-se claro na nossa mente que um modelo

informatizado de comunicação tecnológica que aliasse as vantagens dos ambientes virtuais e

formais de aprendizagem (Yonkers, 2011; Ravenscroft et al., 2010) ao conceito educativo de

APA, poderia suportar a ideia de aprendizagem de capacidades comunicativas para lá do

horizonte formal de ensino, dado que poderia mais facilmente providenciar diversos espaços

de partilha de informação, dentro duma perspetiva informal, lúdica e divertida de

aprendizagem (Passerino, 1998) em relação a aquisição de competências pessoais que

poderão ser de grande utilidade na aprendizagem ao longo da vida das crianças em causa

(Attwell, 2010b; Passerino, Montardo, 2007; Siemens, 2004; Vygotsky, 1997d). No entanto,

um problema se manteve durante algum tempo na nossa indagação: Como seria possível para

um grupo de crianças dos primeiros anos de frequência do ensino básico, com cegueira


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permanente, usar de uma forma autónoma e facilitada um web site com serviços e aplicações

integradas num sistema informático para ser usado essencialmente em atividades de

comunicação e sociabilização, por meio dum ambiente pessoal de aprendizagem?

Uma das muitas visões atuais sobre a perspetiva de aprendizagem autónoma dos

estudantes, centra-se na conceção de aprendizagem situada no aprendente e pode ajudar talvez

a perceber a relevância dos novos contextos de aprendizagem, informatizados e existentes em

redes sociais de conexão que muito podem contribuir para uma maior evolução escolar dos

aprendentes. Essa nova perspetiva de aprendizagem centrada no aluno ou na designação

Inglesa, intitulada de centred-learner (Van Harmelen, 2009a; Chatti et al., 2010) concentra-se

nas necessidades individuais do aluno, na questão das suas limitações de aprendizagem e na

necessária interação social como garante de maior enriquecimento das experiências de

conhecimento (Lave e Wenger,1991; Mota, 2009). Nesse sentido, para repor a necessária

interação individual entre aluno-aluno, aluno-professor, os sistemas tecnológicos de

aprendizagem atuais, disponíveis nos espaços de ensino, precisam de fornecer funcionalidades

que se adaptem de forma contínua, entre todos os intervenientes, dentro dum processo de

comunicação alternativo ou aumentativo de interação (Tetzchner; Martisen, 2000; Pearson,

Perrin, 2011), evitando situações stressantes de dificuldades de utilização por parte do aluno

com deficiência visual. No campo das tecnologias da comunicação, variados modelos

educacionais para uma adaptação interativa ou mais autónoma, têm sido discutidos por vários

educadores a nível internacional como (Van Harmelen, 2006; Attwell, 2010b; Chatti et al.,

2010). Muitos dessas abordagens, referem uma evidente autodeterminação, por parte de

estudantes que aprenderam já a organizar por eles próprios e de forma direta, os conteúdos

das suas aprendizagens.

No entanto, existem ainda questões que se encontram por analisar em relação à visão

de aprendizagem centrada no aluno: Que tipo de intervenção precoce se enquadra nas

especificações do grupo-alvo e estudar e como é que poderão os conceitos existentes, serem

envolvidos e adaptados para irem de encontro às necessidades dos aprendentes com cegueira?

Que limitações têm de ser respeitadas e de que maneira a utilização do conceito de APA pode

levar as crianças com aquelas características a sentirem uma maior autonomia nas suas

escolhas comunicativas? Por último, como pode um modelo de aprendizagem informal e

lúdica, assente numa plataforma virtual de comunicação, ser construído de modo que

possibilite o desenvolvimento de um novo modelo de comunicação colaborativa e alternativa,

através da aplicação de teorias de aprendizagem e desenvolvimento pessoal, provindo do


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campo do Socioconstructivismo, da aprendizagem cooperativa e do ambiente pessoal de

aprendizagem, dentro procedimentos metodológicos e avaliações específicas destinadas à

realização desse fim investigacional?

Ao longo do trabalho de planeamento, pesquisa e desenvolvimento desta dissertação,

foi apenas encontrado um estudo realizado neste âmbito de experimentação do recente

surgido termo de ambiente pessoal de aprendizagem, aplicado a casos de deficiência em

jovens alunos de um centro educacional de Inglaterra. Esse estudo, encontra-se ainda em

desenvolvimento, por parte de uma equipa de especialistas em Reeducação do Ensino

Especial (REE), oriundos da Universidade de Tesside, no Reino Unido. Novos

desenvolvimentos desse trabalho de investigação, foram apresentados recentemente na

Conferência de Southampon, em 2011 (Attwell, 2012a) de que daremos conta na terceira

parte deste estudo, dedicada aos exemplos de operacionalização de APAs. Apesar da referida

investigação sobre um APA adaptado e acessível para jovens estudantes com diferentes perfis

e níveis de incapacidade, servir como uma importante referência de estudo ao nível da

operacionalização um APA em deficiência juvenil (Pearson, Green, Gkatsidou, 2009), seria

desejável a obtenção diversas fontes de informação neste domínio, de forma a facultar meios

de comparação entre diferentes teorias e meios de ação, relativas às reais possibilidades de

utilização do conceito APA no ensino especial. Por tal motivo, a escassez de documentação e

de exemplos concretos nesta área de estudo dificultou imenso o desenvolvimento da

investigação agora apresentada.

METODOLOGIA

Em relação ao projeto de estudo em Promoção de Espaços Inclusivos de Cooperação

Comunicativa em Cegueira Infantil (PEICC-CI), na tentativa do estabelecimento de uma

diretiva de atuação que melhor se enquadrasse no referido projeto de investigação, optámos

por escolher um caminho de intervenção, baseado num futuro trabalho de investigação de

natureza qualitativa e descritiva, de acordo com critérios analisados a partir de uma revisão

prévia de literatura especializada neste âmbito de saber. De facto, a possibilidade que a

aplicação do método qualitativo de investigação facilita na obtenção de uma maior

subjetividade dos meios de trabalho, a par de uma maior liberdade na diversificação de meios

utilizados (Merrian, 1988) facultaram-nos o interesse pela futura operacionalização dessa

metodologia investigacional porque pensamos que nos poderá a ajudar a obter uma maior


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compreensão do significado das experiências dos participantes envolvidos no projeto em

questão. Como parte integrante da metodologia escolhida para acompanhar o

desenvolvimento do projeto PEICC-CI, a forma de atuação do plano de estudo irá assentar

igualmente sobre o método descritivo – contendo este procedimento, na sua estrutura de

atuação: a aplicação de entrevistas presenciais, com a colaboração de todos os envolvidos no

projeto de estudo para além da possibilidade de utilização de outras formas de intervenção

metodológica, assente em técnicas de observação dos futuros acontecimentos e

adicionalmente, com recurso de uso de documentação relevante aquando do processo de

análise e tratamento de dados apurados durante as fases de conceção, implementação e

experimentação do referido projeto (Carmo, Ferreira, 1998).

Na verdade, quanto à futura realização do estudo de investigação em apresentação,

poderemos situar o nosso interesse em termos de trabalho metodológico, na senda do

pensamento dos autores Bogdan e Biklen (1994) quanto à intenção de facultar no campo de

exploração das entrevistas presenciais, a livre expressão dos intervenientes e pelo assento a

prestar nas situações de recolha de fontes de informação, em ambientes informais de interação

e naturalmente, também pelo facto de pretendermos adequar (na fase posterior de

processamento de dados, de origem descritiva) ao método de características puramente

indutivas – e facilitador de uma inteira compreensão da especificidade dos acontecimentos a

estudar, o alcance possível da nossa parte de uma maior aproximação na compreensão da

realidade a estudar (Merrian, 1988). Quanto ao campo operatório de levantamento de

informações durante as fases principais de realização do projeto, iremos optar pela utilização

de meios consentâneos com os objetivos metodológicos previamente delineados para a

realização do projeto de estudo em PEICC-CI; Pelo que tomou sentido deixarmos em aberto a

possibilidade de acréscimo de novas técnicas ou critérios de uso, principalmente no campo de

utilização de entrevistas semiestruturadas ao longo da realização da investigação de natureza

qualitativa e descritiva, consoante a possível interligação com a utilização de outras técnicas

de avaliação dos processos de obtenção de dados, seguindo nesse domínio de atuação a linha

de reflexão dos autores (Bogdan, Biklen, 1994):

“ Em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem

constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou podem ser utilizadas em

conjunto com a observação participante, análise de dados e outras técnicas.” (Bogdan,

Biklen, 1994, p.134)

Por outro lado, dentro da mesma direção de objetivos mas situando-nos numa

dimensão mais prática e direta de intervenção metodológica, pretendemos igualmente


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proceder a uma elaboração antecipada de guiões de entrevistas semiestruturadas (entre outro

instrumentos de investigação a utilizar de que falaremos em seguida) pensadas para todos os

participantes do estudo em causa; em que procuraremos acentuar a flexibilidade que esses

modelos de inquirição podem proporcionar (Carmo, Ferreira, 1998), dentro de uma ordem de

seguimento de questões, adaptadas ao perfil dos intervenientes no estudo de investigação e de

acordo com os interesses de realização do projeto. Pensamos que esse modelo de entrevista

possibilitará uma maior cobertura de todas as respostas obtidas em diálogos a realizar durante

os processos de recolha de informação (Bodgan, Bicklen, 1994). De facto, esperamos poder

conseguir, durante as ocorrências de aplicação do referido modelo de entrevista, o alcance de

uma dimensão de interação direta e natural, a manter entre os dois lados da investigação que

dizem respeito ao investigador e entrevistados e que possa permitir a realização de um espaço

de abertura e informalidade (Carmo, Ferreira, 1998) entre os intervenientes do estudo:

“ […] a área livre dos dois interlocutores no que respeita à matéria da entrevista,

reduzindo por consequência, a área secreta do entrevistado e a área cega do

entrevistador.” (Carmo, Ferreira, 1998, p.126)

Obviamente que estas intenções de inquirição investigacional, tentarão ser realizadas

dentro de uma acuidade mediação comunicativa – que se pretende estabelecer entre os

diferentes participantes e facilitada pelo investigador - perante o grau de pertinência do tema a

estudar e igualmente decorrente das condições de atuação do entrevistador durante os

necessários processos (Bogdan, Bilken, 1994) de recolha de dados informativos. Em relação

aos elementos participantes no projeto de investigação, pensamos contar com o apoio do

Centro Helen Keller de Lisboa – uma escola básica, privada e especializada no ensino de

crianças com cegueira, baixa visão e videntes e uma escola pública do ensino básico – a

Escola do Ensino Básico de Beja situada na província e dispondo de programas adaptados a

Necessidades Especiais. Como procedimento metodológico – será feita uma seleção de

crianças estudantes com cegueira congénita e adquirida. Um pequeno grupo de crianças

selecionadas (4 crianças, de ambos sexos, com idades entre 6-10 anos de idade) será estudado

enquanto alunas/os do 1º ano do ensino básico, abrangendo igualmente o 4º ano de ensino

primário, provindo cada pequeno grupo de elementos das duas escolas, privada e pública. As

crianças com incapacidade visual escolhidas para participar no projeto pioneiro, possuirão

condições familiares, económicas, capacidades cognitivas, linguísticas e comunicativas


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similares. A presente investigação, contará com o suporte de familiares das crianças

escolhidas e também com professores do ensino básico das duas escolas envolvidas.

A participação de encarregados de educação (pequeno grupo de 6 adultos) no estudo

em questão, será considerado apenas no primeiro ano de implementação da página Web que

corresponderá ao seu contributo e utilização, apenas com carácter informativo. Os docentes

que possam participar e acompanhar o projeto PEICC-CI, integrarão o tempo de conceção e

implementação do estudo experimental, previsto com um tempo de desenvolvimento de 3

anos (desde os anos lectivos de 2012 - 2015): Serão selecionados também educadores, em

número de 6, de ambas as escolas que acolheram prontamente a ideia do projeto de

investigação e representando o modelo de ensino pedagógico atual que se efetua desde o 1º

ano até ao 3º de cada escola primária. Os educadores, poderão ser responsáveis pela seleção

do pequeno grupo de crianças com cegueira congénita ou adquirida que formarão o futuro

grupo de cooperação comunicativa em ambientes virtuais de aprendizagem.

Quanto à utilização de instrumentos de avaliação nas fases principais do estudo,

diremos que - o modelo conceptual, incluirá diferentes intervenções de acordo com futura

recolha de dados – durante o 1º ano de escola do ensino básico, os docentes e encarregados de

educação das duas escolas escolhidas para acolher o modelo pioneiro da plataforma virtual de

cooperação comunicativa em incapacidade visual infantil deverão participar: 1.Workshops

(formação de grupos de discussão acerca da primeira visão/contacto com o projeto PEICC-

CI), 2. Atender a entrevistas semiestruturadas de acordo com os objetivos do plano de

investigação, 3. Participação em questionários estandardizados.

Por outro lado, será crucial recolher informações sobre o grupo de crianças com

incapacidade visual de entre as duas escolas primárias envolvidas no projeto de estudo e nesse

sentido, encontram-se previstas nas operações metodológicas de investigação a aplicar na

realização do futuro projeto de PEICC-CI: 1. Entrevistas semiestruturadas, 2. Questionário

estandardizado 3. Recolha de imagens em áudio e Vídeo sobre as interações comunicativas

das crianças participantes durante as fases mais importantes da experiência piloto. 4. Existirão

necessariamente, fases de registo da conceção, implementação, desenvolvimento e finalização

do projeto, a partir das perspectivas das crianças (por meio da sua própria reflexão sobre o

modelo virtual de cooperação comunicativa a criar) e desde as suas experiências de

utilizadores a partir do 1º ano de criação, desenvolvimento e utilização do web site do projeto

em PEICC-CI. A presente proposta de estudo de investigação, assenta grande parte da sua

futura realização, na vontade de colaboração e apoio manifestadas pelas respetivas entidades


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Educativas do Centro Helen Keller de Lisboa e da Escola do Ensino Básico de Beja. No que

diz respeito a obtenção de possíveis parcerias neste âmbito de atuação investigacional,

pensamos ter assegurado – em termos de apoio logístico e informacional, no plano das

tecnologias inclusivas, o suporte e experiência de Sr. Steve Alee da Empresa Inglesa

Fullmeasure e do Dr. José Martinez-Usero da Rede Temática Europeia em Tecnologias

Assistidas – Technosite.

A ESTRUTURA

O presente trabalho de investigação, encontra-se dividido em três capítulos, sendo o

primeiro capítulo, dedicado à abordagem das características da comunicação e das inter-

relações emocionais que se manifestam na DV Infantil, em fases precoces de evolução

pessoal de crianças cegas, inseridas nos processos de desenvolvimento linguístico e social; O

segundo capítulo, diz respeito à dilucidação da natureza do conceito de APA e na

apresentação sumária de uma ideia de projeto de estudo intitulado de Promoção de Espaços

Inclusivos de Cooperação Comunicativa em Cegueira Infantil (PEICC-CI); O terceiro

capítulo, é direcionado para questões específicas que se relacionam com a implementação dos

APAs na educação, em termos pedagógicos – concernentes ao valor do conhecimento obtido

nas aprendizagens informais da atualidade e em termos tecnológicos – remetendo para fatores

de Acessibilidade, Legislação e personalização dos modelos de APAs, exemplificados na

descrição de implementações de modelos de APAs realizados no espaço institucional de

universidades, a nível nacional e internacional.

No Capítulo 1. Procurámos realizar uma caracterização dos fatores que envolvem a

condição de DV em termos gerais, situando-nos para o efeito, no estabelecimento das

definições mais relevantes neste âmbito de averiguação, de modo a compreendermos melhor o

impacto e respetivos efeitos que a condição de cegueira, impõe socialmente; Em seguida,

efetuámos uma revisão de literatura especializada no âmbito da comunicação que nos

permitisse entender o fenómeno comunicativo e o seu potencial de ação no desenvolvimento

da linguagem infantil; Procurámos igualmente, explorar a relevância que o contexto familiar

assume na evolução comunicativa das crianças, ao avaliarmos as questões que condicionam as

ações parentais nas interações sociais, descrevemos os atuais planos de intervenção precoce

no plano; Centramos-mos ainda na teoria sociocultural de Vygotsky, intentando demonstrar o

valor dos contextos sociais na evolução interativa de crianças com cegueira, na observação da


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relevância dos meios alternativos de transformação mental, aplicados ao estudo da evolução

cognitiva e social na cegueira infantil.

No Capítulo 2. Tivemos a intenção de caracterizar a natureza da complexidade que

envolve o conceito de APA, na determinação da sua origem, na verificação do seu valor, por

meio da observação de várias conceptualizações existentes neste domínio, relativamente às

noções de autonomia, controle, colaboração e liberdade dos aprendentes, para tanto -

descrevemos as novas dinâmicas sociais e tecnológicas; Averiguámos os fundamentos em que

assentam os novos modelos de aprendizagem informal; Posteriormente, caracterizámos o

impacto das novas propostas da aprendizagem colaborativa, com especial atenção na teoria do

Conectivismo, inserida numa nova perceção da aprendizagem social e tecnologizada; Por

último, exemplificámos uma proposta de conceção e implementação de um projeto de

Promoção de Espaços Inclusivos de Cooperação Comunicativa em Cegueira Infantil (PEICC-

CI) e que incluiu a exposição da estruturação teórica, uma descrição dos fatores de

personalização, de tecnologias aplicáveis ao plano do projeto e respetivas atividades

delineadas para interações comunicacionais entre os futuros participantes do estudo; Foram

apresentadas as possíveis dificuldades de implementação no referido projeto, por último,

referiram-se questões de natureza pedagógica, tecnológica que se enquadra nas principais

preocupações de desenvolvimento da ideia de estudo.

No Capítulo 3. Terminamos o desenvolvimento do estudo de investigação e

pretendemos de forma adicional, realizar a passagem da observação dos fundamentos teóricos

dos modelos de APAs para a dimensão prática de aplicabilidade do referido conceito de

aprendizagem informal, dando conta - das experiências de implementação dos APAs mais

relevantes, em termos da sua finalidade e possível aplicabilidade ao domínio educativo e

inter-relaciona; Abordamos seguidamente, os problemas práticos e tecnológicos que

envolvem a criação de um modelo informal de aprendizagem, nesse contexto de reflexão,

estabelecemos ainda uma relação entre essas questões e a operacionalização dos APAs em

necessidades educativas especiais; Refletimos sobre o enquadramento legal que se aplica aos

direitos de acesso, informação e formação dos utilizadores com Deficiência; Evidenciámos as

novas propostas de acessibilidade, assentes em conceções teóricas que colocam em destaque,

a necessidade de novas abordagens investigacionais direcionadas para uma perspetiva

holística da acessibilidade digital; Neste capítulo, expressam-se ainda considerações finais

sobre questões que envolvem uma possível aplicação da proposta de PEICC-CI no âmbito da


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DV Infantil, uma visão geral do estudo, em relação a diferentes aspetos de conceção e

aplicabilidade dos modelos de APAs, e expondo igualmente, os desafios futuros que se

enquadram no horizonte de atuação do projeto apresentado; Em Apêndice, encontram-se

referências de participações em Conferências, de diversas siglas utilizadas, de entidades

contactadas, dados sobre o blogue utilizado para a criação pessoal de um modelo de APA e o

texto de um participante desse mesmo espaço de interação e partilha virtual; Quanto aos

aspetos de formatação utilizados neste estudo, em termos de norma aplicada – foi seguido

modelo de APA da Universidade Lusófona de Humanidades de Tecnologias.


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CAPITULO I

1.1.Conceptualização, causas e consequências da Deficiência Visual

Não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as

suas habilidades.

(Hallahan e kauffman, 1994)

Neste capítulo, abordaremos a problemática da cegueira ou incapacidade visual

referente às abordagens mais relevantes encontradas neste âmbito, na atenção que estes

termos têm merecido por parte de autores que discorrem sobre as características atuais destes

conceitos. Desta maneira, pensamos poder alcançar uma maior compreensão sobre os

principais fatores que se encontram ligados à condição de limitação sensorial – em crianças

que vivem com esse estado de limitação desde a nascença ou de forma adquirida, ao longo do

crescimento – e de como essa alteração biológica poderá representar mudanças significativas

no desenvolvimento biológico comunicativo e social, desde os primeiros anos de vida dessas

mesmas crianças, quando abordarmos a importância dos contextos sociais na comunicação

das crianças com cegueira, em fases mais desenvolvidas deste estudo. Dessa forma,

iniciaremos uma breve incursão pela observação das definições médica e educacional sobre a

incapacidade visual, em pessoas afetadas por essa condição de limitação temporária ou

permanente e simultaneamente, faremos uma breve referência em relação a dados

informacionais que dizem respeito a graus de incidência e causas de cegueira, dentro do

universo de caracterizações, classificações que são comummente utilizadas no tratamento do

tema da deficiência visual por parte de autores especializados nesse campo de investigação.

Considerando como necessário obtermos uma dilucidação inicial sobre o significado

que assumem os termos de cegueira, incapacidade visual ou ainda de DV - de modo a

obtermos uma compreensão mais precisa sobre os principais fatores que caracterizam essa

condição nos seres humanos, vamos situar-nos por ora nas referências literárias que abordam

a questão de forma mais acessível para a nossa compreensão do assunto. As noções de

cegueira e deficiência visual, tem sido definidas de muitas formas por diferentes estudos


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realizados ao longo dos anos, com o intuito de se alcançar uma elegibilidade consensual,

necessária na questão de atribuições de serviços de apoio e fundos específicos, destinados a

pessoas afetadas por essa condição (Norris, McCormick, Haring, 1994). Contudo, nem

sempre se tem verificado uma convergência de definições nesse campo de investigação,

segundo afirmam alguns autores como Rosa e Ochaíta (1993) que possa permitir uma plena

compreensão do verdadeiro significado dos referidos termos.

Iniciamos então a nossa averiguação acerca da natureza do termo cegueira, pelo que é

comummente pensado pela sociedade em relação a questões de ausência de visão. Em termos

de vivência quanto a uma limitação visual, muitas das pessoas consideradas normais pensam

que experienciar o estado de cegueira ou de DV, implica necessariamente possuir um estado

de permanente escuridão (Rosa, Ochaíta, 1993; Schulz, 1980). Contudo, através de estudos

realizados nesse âmbito de investigação, constata-se que apenas cerca de 15% de população a

nível mundial - foram dadas como legalmente cegas ou consideradas como DV e como não

possuindo qualquer resíduo de visão (Bailey & Hall, 1990; O’Donnel & Livingstone, 1991).

Portanto, a grande maioria de pessoas afetadas por problemas de visão, possuem de algum

modo alguma funcionalidade visual ativa que lhes permita realizar tarefas ou funções de

cidadania na sociedade de forma tão eficiente como os demais. Mas então em que consistem

propriamente os termos de cegueira ou de incapacidade visual? Uma definição de natureza

abrangente sobre a perda de visão, encontra-se exposta na página web da organização

americana de American Priting House for the Blind (APHB), (2012) na seguinte abordagem,

sem referência ao termo de cegueira:

“Visual impairment can be defined as any chronic visual deficit that impairs everday

functioning and is not correctable by ordinary eyeglasses or contact lenses. Visual

impairment can be mild or moderate but also includes total blindness or functional

blindness where no useful vision remains.” (American Printing House for the Blind

[APHB], 2012)

Nesta aceção, o termo de deficiência visual, implica uma acentuação das questões

funcionais que afetam a vida diária das pessoas com problemas de visão permanentes e sem

nenhuma adequação corretiva médica que permita obter uma melhor qualidade de vida em

termos de autonomia ou bem-estar das pessoas com as referidas características. Também na

perspetiva da funcionalidade da visão, foram iniciados na década de 70, trabalhos

investigacionais realizados no domínio educacional e clínico e que resultaram numa definição

e classificação funcional com base da eficiência da visão e não na acuidade visual, conceção


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que determinava que uma pessoa era cega se esta, utilizasse o seu resíduo visual de diversas

formas - tanto nas atividades respeitantes a vida diária, como nos processos de escrita e leitura

com fins educativos (Organização Mundial de Saúde (OMS, 2012c). De facto, essa nova

perspetiva, provinda especialmente do domínio educacional permitiu uma mudança

significativa no enfoque da deficiência visual, estabelecendo-se então a seguinte classificação

no âmbito da eficiência da visão:

As pessoas com cegueira, são aquelas que apresentam desde uma ausência total de

visão (amaurose) até uma perceção de luz (distinguindo entre claro e escuro) ou

projeção de luz (identificando da direção de onde vem a luz). Nos casos de cegueira

parcial – condição na qual a grande maioria das pessoas com problemas de visão se

encontra – permite que os indivíduos possam perceber vultos, detetarem planos de

claridade ou de escuridão ou evidenciarem a capacidade de contar os dedos da mão a

uma certa distância (Rocha, 1987). Essas pessoas, necessitam no entanto, do sistema

de leitura e escrita em Braille e de utilizarem simultaneamente outros sentidos que não

a visão, de modo a conseguirem obter um conhecimento mais exato sobre a realidade

circundante;

As pessoas com baixa visão, demonstram a possibilidade de indicar a projeção de luz

até onde a dificuldade visual limita o seu desempenho de funcionalidade; contudo,

utilizam a visão residual para as situações que dizem respeito a propósitos

educacionais (Rocha, 1987; Amiralian, 1997), incluindo a leitura e escrita em suporte

de tinta impressa, com ou sem o auxílio de recursos ópticos destinados a melhorar

situações práticas da vida diária.

Na visão dos autores Rosa e Ochaíta (1993), o conceito de cegueira, revela-se um termo

que pela sua generalidade é pouco preciso e consensual e que portanto, se deveria abordar

essa condição física de que alguns indivíduos são portadores, pela perspetiva de deficiências

visuais ou de menos valia de cada pessoa – que dependem assim, não apenas da sua

deficiência orgânica mas essencialmente de habilidades de acção que possam ter adquirido

durante os seus percursos de vida e que podem ser modificados ou melhorados em função de

ajudas técnicas, adequadas a cada pedido específico de necessidade (Guerreiro, 2010; ResAP,

2001/3), da instrução que possam receber das instituições educativas e da adaptação do

ambiente em que se inserem aos seus interesses de participação comunitária.


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Mas é no domínio da educação que os autores realçam a existência de maiores

oportunidades para os indivíduos em questão, na possibilidade de poderem aprender

estratégias de ação, de intervenção social e aproveitarem simultaneamente os seus recursos

pessoais – levando-os a conseguirem realizar de maneiras alternativas, atividades equivalentes

às dos seus semelhantes (Rosa, Ochaíta, 1993; Tetzchner, Martinsen, 2000) e é também essa

dimensão de grandes potencialidades que os ambientes e escolarização, apresentam para a

evolução cognitiva e social dos indivíduos com Deficiência Visual que nos interessa explorar

mais adiante, no decorrer deste estudo, durante a apresentação de proposta de projeto de

estudo em Promoção de Espaços Inclusivos de Cooperação Comunicativa em Cegueira

Infantil (PEICC-CI).

Noutro ângulo de análise acerca dos termos cegueira ou incapacidade visual, segundo os

autores Norris et al., (1994) normalmente estes conceitos são definidos e avaliados em tês

domínios de reflexão e intervenção: no âmbito das ciências médicas e no campo da educação

(este último, assente numa definição baseada em critérios funcionais). Segundo os mesmos

autores, em relação aos aspetos que envolvem as atuações médicas, nas situações de

surgimento de cegueira numa fase adulta ou infantil da vida humana, os procedimentos de

intervenção usados por parte de especialista da visão (oftalmologistas ou optometristas) –

envolvem sempre uma avaliação das capacidades visuais dos indivíduos, mediante a

realização de exames ópticos específicos. Nessas ações avaliativas, existem normalmente

critérios de determinação da qualidade das funções visuais, baseados em dois aspetos: na

acuidade visual (referente á capacidade visual de uma pessoa de poder visualizar certos

detalhes de informação visual) e no campo de visão dos pacientes (relativa ao ângulo de visão

de uma pessoa que possibilita a visualização de informação captada pelos olhos de forma

lateral) segundo dados da organização (APHB, 2012). Na mesma linha de averiguação, na

perspetiva dos autores Norris et al., (1994), existem dois métodos eficazes de avaliação da

acuidade visual que consistem: na utilização da ‘Escala’ de Snellen em que através da leitura

sucessiva de letras ou símbolos, dispostos num quadro e inseridas numa ordem decrescente de

tamanho, se consegue medir o alcance de acuidade visual de pessoas com problemas de visão

(APHB, 2012). Outro dos métodos usados clinicamente para avaliar o grau de capacidade

visual de uma pessoa – refere-se ao contraste sensitivo que se desencadeia entre o órgão

ocular e um dado objeto/elemento real durante a experiência de visão. Nesse sentido, um dos

importantes fatores a ter em conta quando se opta por este tipo de avaliação médica, consiste

em saber qual o nível de claridade com que uma pessoa pode ver um dado objeto de


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visualização, na questão do contraste que se estabelece entre esse mesmo dado real e ambiente

de fundo que o envolve, mais do em relação ao tamanho desse dado de informação

visualizado apenas em si mesmo (Almiralian, 1997; Norris et al., 1994).

Quanto aos procedimentos clínicos que se processam normalmente na avaliação do campo

de visão de uma pessoa com problemas visuais, segundo Norris et al., (1994) baseiam-se na

possibilidade de determinar qual a capacidade de visão de uma pessoa, relacionada com a área

que o seu campo ocular consegue abranger durante a visualização de elementos do mundo

real (Lowenfeld, 1964). Dessa forma, no uso da visão periférica ou lateral, uma pessoa

vidente pode normalmente ver uma área dentro de 180 graus do lado esquerdo para o lado

direito enquanto mantem o seu olhar focado no horizonte em frente (Rocha, 1987; Rosa,

Ochaíta,1993). Um dos procedimentos clínicos que normalmente são usados pelos

oftalmologistas para medir o campo visual de uma pessoa, consiste na elaboração de mapas

ou diagramas que permitem saber quais as áreas lesadas do campo visual em relação aos dois

órgãos visuais.

Em relação às definições de cegueira ou deficiência visual que são abordadas pela

perspetiva educacional, Norris et al., (1994) referem – com base em trabalho investigacional

realizado por outros autores neste âmbito - que uma criança é considerada cega ou deficiente

visual, se apenas puder aprender através de outros meios alternativos de captação de dados

informacionais, como no caso do uso de meios tácteis ou por meios de canais de audição

(Caton, 1981). Dessa forma, uma criança com incapacidade visual pode usar o sistema Braille

como um meio de leitura (Guerreiro, 2010), assim como, trabalhar com um computador com

sistema de software adaptado com leitor de ecrã ou ainda pode recorrer a dispositivos de

gravação em áudio, como parte de um grupo de mecanismos integrados num contexto de

ensino que se adeque às necessidades de comunicação e aprendizagem dessas crianças

(Rocha, 1987). Por outro lado, uma criança é considerada possuidora de baixa visão – se

mantiver uma capacidade visual baixa mesmo após correção médica sobre problemas de visão

(Norris et al., 1994; Rosa, Ochaíta, 1993; Almiralian, 1997) mas se no entanto -conseguir

dispor de alguma visibilidade, através do uso de lentes de apoio ou usufruir de modificações

no seu ambiente de estudo apropriadas ao seu caso. Ainda neste âmbito de considerações

sobre características de certos problemas visuais existentes na faixa infantil, no que diz

respeito a crianças afetadas por limitações visuais – os mesmos autores Norris et al. (1994),

referem que essas condicionantes podem provir de diversas causas, mas no entanto para


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efeitos de identificação da situação ocular, essas mesmas crianças são consideradas como

videntes tanto em propósitos educacionais como em outras situações da vida diária (Barraga,

1983; Lowenfeld, 1964). Mas tal como na referência anterior em relação a crianças com baixa

visão, também as crianças com limitações no campo ocular, podem beneficiar de adaptações

pensadas para o contexto escolar ou familiar que podem consistir em luzes de presença

especiais, lentes de correção ou materiais de ensino específicos para os seus interesses de

aprendizagem.

Situando-nos noutro ângulo de análise, a deficiência visual caracteriza-se por uma

limitação de ordem sensorial no órgão da visão (Rosa, Ochaíta, 1993; Arnaiz e Martínez,

1998) o que origina um modo específico de perceção e de organização sobre os dados

informacionais sobre o mundo. A atenção normalmente atribuída pela sociedade, à perspetiva

de limitação que envolve vida de uma pessoa com incapacidade visual, provém do facto de a

visão possuir atualmente um papel fundamental na apreensão do mundo (Guerreiro, 2000;

Arnaiz, Martínez, 1998), repleto essencialmente de informações visuais. Porém existem

conceções teóricas – que serão abordadas numa outra fase de desenvolvimento do estudo que

nos permitem compreender como os seres humanos se podem adaptar a novas condições de

incapacidade, por meio da utilização de outras formas de sensibilidade que permitem uma

nova reorganização da vida psíquica, afetiva e cultural (Vygotsky, 1997a), facultando dessa

forma, uma plena realização humana, social e comunicativa das pessoas afetadas pela

condição de cegueira.

De novo, incidindo a nossa atenção sobre as questões relacionadas com a definição

dos termos de cegueira e deficiência visual; A partir dos estudos realizados sobre diferentes

definições desses termos – encontradas de forma não convergente em muitos países da

Europa. Nesse sentido, a OMS em 1972, propôs normas para esta conceituação e para a

uniformidade dos valores sobre a acuidade visual (OMS, 2012b), sendo então aprovada as

normas estabelecidas pelo autor Lowenfeld (1950). Dessa forma, passou-se a considerar a

existência de cegueira - do ponto de vista médico e quantitativo, quando a acuidade visual é

menor que 20/200, no melhor olho, após a possibilidade máxima de correção óptica e

tratamentos, significando então que aquilo que uma pessoa normalmente consegue ver, situa-

se a uma distância de 200 pés e no caso de uma pessoa com cegueira acede a mesma

informação visual a cerca de 20 pés. Nesta perspectiva, são também considerados pessoas

portadoras de incapacidade visual, aqueles indivíduos cujo campo visual é restrito a um


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ângulo menor que 20 graus (visão tubular), ainda que possam ter acuidade normal nessa

região, pois ficam impedidos da principal função dada pela perceção visual: a capacidade de

captar o ambiente que os envolve de forma integral.

Também de acordo com a informação da entidade (APHB, 2012b) verifica-se que nos

Estados Unidos, é considerada cega uma pessoa que tem acuidade visual abaixo de 20/400

(categorias 3, 4 e 5 de graus de comprometimento visual). Para fins legais de concessões de

benefícios ou isenções, considera-se então que uma pessoa é cega quando a acuidade visual

corrigida se revelar menor que 20/200 no melhor olho ou possuir um campo visual menor que

20 graus (Almiralian, 1997).

Segundo a fonte de informação da organização (APHB, 2012b) existem dados

interessantes sobre as mais recentes estimativas da (OMS, 2012a) respeitante ao número de

pessoas que possuem DV. Nesse sentido, estima-se que existam no mundo, cerca de 285

milhões de pessoas com cegueira e cerca de 246.024 milhões com baixa visão, como se pode

visualizar melhor no seguinte quadro:

Pupulation

(millions)

(A) Blind

(millions)

(B) Low Vision

(millions)

(A+B) Visually Impaired

(millions)

6,737.50 39.365 246.024 285.389

Quadro 1. Estimativas globais de pessoas com Incapacidade Visual (OMS, 2012a).

A partir das estimativas realizadas então pela OMS (2012a) no plano das maiores

causas de cegueira adulta, os dados disponíveis apontam para a prevalência da doenças das

cataratas com cerca de (51%) de entre os casos de perda de visão detetados. Inserida nesta

informação impressionante também se atesta que 80% dos casos poderiam ser evitado com

prevenção ou tratamento e que cerca de 90% dos casos de cegueira proveem de países

desenvolvidos (China, India, Europa, entre outros países). No que diz respeito atualmente à

infância, denota-se na informação provinda daquela entidade organizativa que existem há

volta de 19 milhões de crianças com deficiência visual. De entre esses números, 12 milhões


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de crianças sofrem dessa condição, devido a erros de refração – Miopia, Estigmatismo ou

Hipermetropia (43%) – situação que poderia ser evitada com diagnósticos realizados em fases

precoces de intervenção e cerca de 1.4 milhão de crianças serão deficientes visuais para o

resto das suas vidas. Facto que impulsionou da parte da OMS (2012b), a realização de

programas de prevenção de cegueira que decorrem atualmente em vários países da europa,

com bastante adesão de por parte de entidades governativas, por parte de cada país envolvido,

bem como da população a que essas iniciativas de prevenção se destinam (OMSb, 2012b).

Quanto às principais causas de deficiência visual, encontradas em crianças abaixo dos

15 anos de idade verifica-se segundo estimativas recentes da (OMS, 2012b) que as mais

incidentes dizem respeito: Retinopatia existente em bebés prematuros; o problema dos

Deficits existentes no centro do cérebro durante gestação ou após nascimento; Doenças

genéticas (congénitas ou perinatais) e por último, as causas nutricionais e infeciosas, como

sendo o problema das Cataratas. Retomando agora a observação acerca das definições sobre a

deficiência visual – verificadas como sendo as mais recentes neste âmbito de intervenção -

desde que o Conselho Brasileiro de Oftalmologia, adotou a resolução de Sidney (2002) foi

consensualmente aceite a nível global que as diversas incapacidades visuais se deveriam

definir da seguinte maneira:

Cegueira – definida somente em caso de perda total da visão e para condições

nas quais os indivíduos precisem contar predominantemente com habilidades

de substituição de visão;

Baixa visão – apenas designada para graus menores de perda de visão nos

quais os indivíduos podem receber auxílio significativo por meio de aparelhos

e dispositivos de reforço de visão;

Visão diminuída – referente às condições de perda de visão são caracerizadas

por perda de funções visuais (como acuidade visual, campo visual, etc.), ao

nível de funcionalidade do órgão visual. Muitas dessas funções podem ser

medidas quantitativamente, em termos médicos;

Visão funcional – descreve a capacidade de uso de visão pelas pessoas para as

atividades da vida diária. Sendo que muitas dessas atividades podem ser

descritas apenas qualitativamente;


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Perda de visão – termo geral que compreende perda total (cegueira) e perda

parcial (baixa visão) caracterizada por visão diminuída ou perda de visão

funcional.

Ainda inserida no âmbito Em das classificações de acuidade visual e de funcionalidade

de visão (OMSc, 2012a) a perspetiva dos especialistas clínicos de visão, quanto a este

respeito, é de que ambas as classificações sejam consideradas de forma integrada, dado que

são complementares, de acordo com cada finalidade específica: seja na discussão de casos, na

troca de informações ou no estabelecimento de orientações técnicas, em casos de reabilitação

ou tratamento médico. No plano educativo, naturalmente que para os educadores, a atenção e

acompanhamento, deverá estar inserida nas respostas educacionais que deverá encontrar para

promover condições adequadas ao desenvolvimento e aprendizagem e á inclusão educacional

da criança portadora de deficiência visual (Abellán, Fernández, Saura, 2005b; Warren, 1994).

È por esses motivos entre outros, que no trabalho de acompanhamento dos educadores, em

casos de necessidades educativas especiais que será também importante considerar a época de

incidência da cegueira na vida da criança o que leva a saber identificar diferenças de

estruturação psíquica e no desenvolvimento da criança cega quando se pensam organizar

programas pedagógicos de intervenção em deficiência visual infantil (Rosa, Ochaíta, 1993;

Abellán, 2005a; Vygotsky, 1997b).

Segundo as perspectivas de Rosa e Ochaíta (1993) e do autor Lowenfeld (1964), a

cegueira congénita define-se pela aquisição desde o momento do nascimento até aos cinco

anos, alegando-se para o efeito que até essa idade, as imagens visuais não podem ser retidas

pois de acordo com as ideias de Piaget (1956) antes dos seis anos de idade (período sensório-

motor) as crianças só formam imagens estáticas e não transformacionais. Facto que não lhes

permite representar ou antecipar processos desconhecidos da realidade vivida e nem evocar

uma memória das impressões visuais. Ainda dentro desta linha de reflexão a autora

Almiralian (1997) defende que essa linha de avaliação pode ser importante no aspeto do

desenvolvimento cognitivo mas adverte que não se deverá desvalorizar a importância da visão

das crianças, nas primeiras relações concretas que estas encontram, durante as experiências de

interação comunicativa e desse modo, tem de se ter conta durante o planeamento e realização

de iniciativas de caracter educativo, social e comunicativo que o desenvolvimento cognitivo e

cultural dessas mesmas crianças depende dessas relações estabelecidas – ou não, desde uma

idade precoce de intervenção (Amaral, 1995; Almiralian, 1997).


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De facto, a dimensão psicossocial da cegueira, implica atitudes e crenças referentes a

um imaginário coletivo, verificados ao longo da história da humanidade que são socialmente

revisitadas, por meio de mitos e rituais (Silva, Luciene, 2006). Nesse sentido, identifica-se

muitas vezes, o modo como uma pessoa com cegueira é percecionado pelos videntes e qual o

lugar que ele ocupa no discurso instaurado quer no campo pessoal quer no espaço social

(Vygostsky, 1997a). Dessa forma, a maneira como a pessoa com incapacidade visual for vista

pela comunidade em que se insere, terá repercussões necessariamente na forma de

constituição e desenvolvimento psíquico desse mesmo ser humano. Na verdade, num mundo

dominado pela importância da centralidade da visão, ver é sinónimo de conhecer e possui um

valor fundamental na formação e evolução do sujeito (Guerreiro, 2000; Piaget, Inhelder,

1969). Talvez por esse motivo, ao pensarem na condição de cegueira, a maior parte das

pessoas inevitavelmente, reproduzem a sua projeção mais imediata do que imaginam ser a

vivência de uma condição de incapacidade visual. Tais sentimentos ou ideias preconcebidas,

dizem respeito a formas estabelecidas de representação coletiva (Silva, Luciene, 2006) sobre a

maior parte das pessoas, em relação ao significado da condição de cegueira – pensamentos

que urgem mudar – para que se possa verificar o mais cedo possível na vida de crianças ou

jovens com cegueira, uma saudável interação comunicativa entre os elementos que compõem

o seu mundo de vivências e transformações em termos educativos, sociais e familiares

(Warren, 1994; Gronita, 2008). No fundo, trata-se da questão de transformar mentalidades,

nos planos éticos e sociológicos, em que se qualquer cidadão deve entender essencialmente

que - a sociedade é para e de todos e nesse sentido, deve-se respeitar as diferentes formas de

ser de cada humano na forma como se posiciona, vive e participa na comunidade em que se

insere.


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1.2. Essência da comunicação e a implicação em crianças invisuais

A capacidade para comunicar e interagir é a faculdade humana essencial que nos permite ampliar,

exercitar e aplicar a inteligência, investigar, descobrir e inventar, desenvolver e promover, instaurar

e inovar intercompreensão, cidadania, inclusão e qualidade de vida para todas as pessoas, no mundo

que todos somos e constituímos.

(Guerreiro, 2010)

No âmbito do desenvolvimento deste capítulo, acerca das características mais

marcantes do conceito de comunicação e simultaneamente, na observação das potencialidades

de desenvolvimento social que representa no mundo das crianças com cegueira, será feita uma

incursão sobre algumas das conceções contemporâneas mais relevantes sobre o termo e

situaremos também a presente abordagem, sobre as dificuldades de comunicação e linguagem,

evidenciadas em alguns aspetos de interação social das crianças com ausência de visão,

situadas ao nível pré-linguístico e durante o inicial desenvolvimento inter-comunicacional

destas. As oportunidades de convivência, facultadas pelas possibilidades de experiências de

interação em Ambientes Informais de Aprendizagem (AIA) 1, iniciadas em fases precoces de

evolução afetiva e social, recebem também uma breve referência nesta parte do estudo,

embora sejam melhor desenvolvidas na segunda parte desta dissertação.

Na busca de uma compreensão inicial sobre a raiz da palavra comunicação, verifica-se

através de uma pesquisa investigacional, situada no campo de estudo da Antropologia - que a

proveniência do referido termo, assume o significado etimológico de ‘tornar comum’ e de

simultaneamente ‘transmitir’ algum dado de informação que se têm em comum de um

interlocutor para outro, envolvendo essa ação de comunicar, simultaneamente - um contexto

de interação social entre pessoas (Enciclopédia Verbo, 1983). Desse modo, a experiência da

comunicação, encontra-se desde sempre, presente em todas as fases de desenvolvimento e

evolução humanas ao longo da história, tratando-se essencialmente de uma vivência pessoal e

comunitária que faz parte do âmbito biológico, social, cultural e intelectual do homem

(Guerreiro, 2000; Hall, 1994). A interação comunicativa, revela-se um fator de interligação e

colaboração entre as pessoas e pode evidenciar propósitos específicos relacionados com


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relações de comunicação no horizonte profissional, no espaço do lazer, na transmissão de

informação dentro das áreas científicas de educação (Guerreiro, 2000), economia ou política e

noutros campos de intervenção ou cívica na sociedade, contribuindo desse modo para a

completa realização do ser humano segundo o autor Guerreiro (2000):

“ […] Vitalmente é no universo complexo, multifacetado e

pluridimensional da comunicação que tudo se gera e desenvolve.” (Guerreiro,

2000, p.70)

Contudo, no que consiste propriamente a experiência comunicativa? Nesse sentido,

alguns autores assumem que o acontecimento da comunicação, pode ser descrito como um

processo de troca de informações sobre os estados internos (mentais ou afetivos) dos

participantes da comunicação e que requer o envolvimento de capacidades cognitivas, sociais

e linguísticas nesse âmbito de relacionamento intersubjetivo (Penteado, 1993; Owens, 1992,)

e que por esse motivo, permite a visão da comunicação como uma operacionalidade do

pensamento verbal ou não verbal, não se restringindo a intenção comunicativa apenas nesse

âmbito de atuação mas também inserida em contextos de interação humana que envolvam

outros suportes ou formatos de utilização como referem (Guerreiro, 2000; Ruesch e Bateson,

1951) em termos de escrita, no domínio táctil, sonoro, na utilização de símbolos, através de

ação, de conversação ou por meio de gestos e figuras, entre outras possibilidades de expressão

que podem potenciar amplamente o exercício de capacidades comunicativas, nos processos de

inter-relação entre os seres humanos.

As teorias de comunicação existentes, são consentâneas em indicar como fatores

inerentes ao processo dinâmico de comunicação – a imprescindibilidade de três polos de

interação – o emissor ou remetente, o destinatário ou recetor, o conteúdo informacional ou a

mensagem para além do envolvimento conjunto de parceiros, de significados partilhados e

possibilidades de trocas intersubjetivas de intencionalidade (Nogueira, 2007; Berloc, 1991;

Penteado, 1993). No entanto, a abrangência de interpretação acerca do fenómeno

comunicativo, engloba outras questões que permitem pensar na comunicação, segundo a

perspectiva de Trenholm (1999) como sendo

“ […] um processo através do qual as pessoas atribuem significados e estímulos, de modo

a dar sentido ao mundo.” (Trenholm, 1999, p. 22)

Desse modo, a comunicação representa um exercício mental e social que contribui

para o completo desenvolvimento intelectual do homem entre o seu semelhante e determina


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simultaneamente, uma subjacente compreensão do mundo que se encontra disponível no

horizonte de atuação e possibilidades do homem que o interpreta, envolvido nesse espaço real

desde o início de tomada de consciência do seu ser, em coexistência com outros seres de

relação (Merleau-Ponty, 1996). Por outro lado, a intenção de comunicar, envolve nesse

mesmo ato de corelação – uma negociação com partilha de intenções, emoções, experiências,

significados das representações mentais de cada sujeito, permitindo que todos os

intervenientes dos atos (Trevarthen, 1978) comunicacionais, se inter-relacionem de formas

personalizadas dentro das suas capacidades de interação, com alguma razão de ser envolvida

nesses intercâmbios sociais.

Ainda no horizonte dos atos comunicativos, torna-se evidente que a comunicação não

pode ocorrer sem que existam pelo menos dois interlocutores, participantes de todo o

processo comunicacional como refere o autor Lock (1999). No entanto, umas das

características mais consensuais, acerca do ato de comunicar entre vários autores (Downes,

2006a; Attwell, 2007a; Rosa, Ohaíta, 1993), é a noção de que a ação comunicativa pode

acontecer em qualquer lugar ou momento, ao longo do desenvolvimento humano, sendo

importante nessa aceção, a exploração dos benefícios facultados pelos Ambientes Informais

de Aprendizagem (AIA) na interação entre pessoas e crianças, possibilitando nestas últimas,

eventos relacionais mais espontâneos e facilitando também experiências de aprendizagem

conjunta surgidas em ambientes familiares, recreativos ou educativos de inter-relação (Mota,

2009; Warren, 1994) que podem facultar uma maior inserção social dessas crianças como se

pode ver na imagem,

Ambientes Informais de

Aprendizagem

Facilidade Integração em grupos

Comunidade: maior

envolvimento

Faculta Aprendizagem ao

Longo da Vida

Aprendizagem lúdica e divertida


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Figura 2. Benefícios dos Ambientes Informais de Aprendizagem, (2012).

Contudo, para desencadear atos comunicativos, mesmo em oportunidades de interação

por meios de AIA, torna-se necessário fazer despoletar a presença e vontade de dois seres

humanos para a ocorrência de acontecimentos mas igualmente se supõe que os sujeitos na

comunicação, possuam capacidades para entenderem as mensagens, por meio dos canais

recetores e emissores de informação sensorial (Warren,1994; Rosa, Ohaíta, 1993). No quadro

das interações comunicativas que se estabelecem entre pessoas, em termos do mecanismo

sensorial, existe uma necessidade de organização no processamento da informação para que

possa ser integrada posteriormente no conjunto de operações sistema percetivo como referem

Rosa e Ochaíta (1993) e este propósito

“ […] los processos perceptivos incluyen tanto la recepción de información proveniente

del entorno, como la identificación y categorización de esta información.” (Rosa, Ochaíta,

p.45)

Dessa forma, é possível que as estimulações internas e externas dos sentidos, possam

ser corretamente interpretadas pelos intervenientes dos atos comunicativos. Com efeito,

entende-se então a variabilidade de opções sensoriais que o ser humano dispõe para

comunicar, de modo a poder melhor captar a essência dos conteúdos informacionais que se

recolham da comunicação entre pares, como sendo o uso apurado do sentido do olfacto, do

tacto, da visão, do paladar e da audição. Segundo (Guerreiro, 2000; Norris et al., 1994; Rosa,

Ochaíta, 1993) o ser humano, não pode mesmo deixar de se relacionar com o mundo e os seus

semelhantes, nem realizar-se em termos de desenvolvimento racional, cultural e afetivo se não

utilizar todos os recursos fornecidos pelo sistema de perceção sensorial.

Nas situações em que ocorrem em adultos ou crianças, danos de forma irreversível ou

mesmo temporária, em termos de perda de visão - seja acentuada ou total, ocorrem

inevitavelmente alterações nos procedimentos de receção e emissão de informação na

comunicação (Braten, 1998; Cunha & Enumo, 2003). Especificamente no caso de crianças

afetadas por cegueira congénita, nos primeiros anos de vida, tal condição, pode significar a

descoberta das vantagens de aplicação novos meios alternativos de comunicação – por parte

dos cuidadores ou educadores mais próximos que muito podem contribuir para atenuar

problemas iniciais e futuros de adaptação social (Rosa, Ochaíta, 1993; Tetzchner, Martinsen,

2000); mas que requer precisamente, um conhecimento preciso dos agentes atuantes, de quais


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as principais dimensões da comunicação infantil que poderão ser afetadas na incapacidade

visual, de como se podem alterar problemas linguísticos e de interação social em estádios

precoces de intervenção escolar e familiar das referidas crianças (Vygotsky, 1997a).

A presente abordagem de estudo, insere-se agora na questão da importância da

linguagem verbal e não-verbal da comunicação infantil, acompanhando o plano das operações

comunicativas dos primeiros meses e anos de evolução e adaptação relacional, afetiva e

mental dos bebés com cegueira 2. Desde logo, se poderá questionar de que forma a

comunicação oral, depende da funcionalidade da perceção visual, na comunicação das

crianças afetadas por limitações severas visuais, como no caso da cegueira congénita? Por

meio de uma revisão de literatura efetuada acerca do tema, constata-se - na perspetiva de

alguns autores como Warren (1994); Arnaiz e Martínez (1998) que a capacidade de receção

de informação e de reprodução de conteúdos comunicativos que provêm do mundo exterior,

por parte de crianças com cegueira, é muito similar às das crianças videntes; dado que é

possível continuar a acolher e organizar de forma natural, toda a informação recebida pelos

canais auditivos ou tácito-cinestésico que compõem a comunicação perpectível da criança -

desde que esta, seja devidamente ensinada pelos pais - desde uma idade precoce de

desenvolvimento sensorial, motor e cognitivo (Gronita, 2008; Raynard, 2002) tendo em conta,

todo o potencialidade de ação desses mecanismos naturais de exploração do meio ambiente e

de inter-relação pessoal.

Além do mais, os estudos mais recentes situados na origem e desenvolvimento da

linguagem, acerca das mais elementares formas de comunicação do recém-nascido, permitem

compreender que através do exame das suas capacidades auditivas, os bebés com cegueira,

detêm dispositivos sensoriais próprios destinados a reconhecer diferentes sons e podem

responder seletivamente perante diversos sinais acústicos (Warren, 1994; Mitchel & Brown,

1991). Então, posteriormente em termos de aquisição e evolução da linguagem verbal poder-

se-á constatar na perspetiva dos autores Arnaiz e Martínez (1998) que de facto, a maioria das

investigações realizadas neste âmbito de intervenção, são consentâneas em demonstrarem a

existência de um desenvolvimento normal da criança cega, relativamente à aquisição da

linguagem (Jan, Freeman & Scott, 1977; Amaral, 1994). Na verdade, dentro de quadro de

transformação biológica e psíquica contínua, o bebé adquire no segundo ou terceiro mês de

vida, a capacidade de realizar uma ampla variedade de sons produzidos com os lábios, a

língua e garganta entre outros recursos vocais e que teoricamente representam, a fase de sons


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ou grupo de sons sem outra significação que não seja a expressiva, perante um contexto

familar que gradualmente lhe é reconhecido em cada interação vocal (Warren, 1994; Rosa,

Ochaíta, 1993). Contudo, as primeiras habilidades comunicacionais do bebé poderão não

evoluir, se não se verificar a presença atenta de um recetor adulto, cuja ação de descodificação

daquelas mensagens expressiva e da ‘tradução’ dos sinais vocais em atos ou respostas,

poderão resultar num sentido de comunicação ineficaz ou sem aproveitamento no

desenvolvimento linguístico do bebé (Rigolet, 2000; Gronita, 2008).

Numa linha de argumentação similar, quanto às potencialidades dos primeiros sinais

pré-verbais os autores Arnaiz e Martínez, (1998) asseguram que as primeiras manifestações

pré-verbais dos bebés, podem ser indicadores importantes de interesse na comunicação com

os pais e essas possibilidades de interação, devem ser estimuladas pelos cuidadores, para que

o bebé possa entrar no próximo estádio de desenvolvimento pré-verbal que facultará o

aparecimento da experiência do ‘balbuceio’ por volta dos sete meses de vida do bebé –

representando ainda nessa fase, uma evolução parecida ao dos bebés portadores de visão

(Warren, 1994; Rosa, Ocahíta, 1993) 3.

Dentro das transformações ocorridas na comunicação não-verbal dos primeiros meses

de vida do bebé, especificamente entre a 8ª e 20 semana, surgem o sorriso e as expressões

faciais manifestadas com maior frequência e que são responsáveis pelo aumento de duração

de episódios inter-relacionais em contexto familiar (Rigolet, 2000; Arnaiz, Martínez, 1998).

Essas novas capacidades de interpelação espontânea do bebé – para com os outros que o

rodeiam, estão carregadas de significados sociais e psicoafectivos para com os adultos

cuidadores; representam simultaneamente, as primeiras significações positivas de satisfação

física, psíquica, afetiva e intersubjetiva entre o bebé-adulto e crucial – para o desenrolar

posterior da relação entre criança-adulto-objeto, processo apelidado de ‘triangulação’ segundo

os estudos realizados por Bruner (1983) nesse campo de investigação. Com efeito, na

sequência dessas interpretações primárias de linguagem não-verbal que ocorrem na vida diária

do bebé, será crucial para o seu futuro desenvolvimento cognitivo, linguístico e social que

este, compreenda que os sorrisos e vocalizações entre outros, produzem determinados efeitos

nas suas interações familiares, pelo que segundo Warren (1994) afirma:

“The infant’s reception of communication is equally important, including the gradual

acquisition of ability to understand spoken language as well the perception of body and

facial expressions.” (Warren, 1994, p. 219)


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De facto, essas interações iniciais de comunicação simbólica, vão produzir

gradualmente padrões complexos de comportamentos de receção comunicativa entre a criança

e o mundo que a rodeia, permitindo-lhe um maior entendimento do mundo e

simultaneamente, facilitando nos objetivos educativos dos pais, que também eles, possam

desenvolver capacidades de atribuir significados aos gestos e vocalizações dos seus filhos

(Raynard, 2002; Abellán, 2005a) desde essas primeiras formas precoces de comunicação 4.

No crescente mundo de transformações diárias do bebé portador de limitação sensorial, numa

fase posterior de aquisição de comunicação verbal – que pode ocorrer normalmente entre os

8-9 meses e os 12 meses de idade – o bebé começará a conseguir produzir conteúdos

informacionais, compostos de formas fonéticas estáveis e com inserção de elementos de

significação inseridos nas primeiras frases (Rigolet, 2000; Lock, 1999). Portanto, na visão

destes autores será importante para o desenvolvimento linguístico do bebé que as primeiras

atribuições de nomes, sejam portadoras de um sentido semântico coerente nas primeiras

experiências de comunicação verbal mas será também relevante, que essas mesmas

nomeações de objectos ou pessoas, devem estar intimamente ligados à vivência pessoal do

bebé de modo a fazerem sentido no seu entendimento da realidade (Amaral, 1994; Owens,

1992).

Dentro de uma outra dimensão de reflexão, relativa à evolução cognitiva do bebé - que

irá ter incidência na forma como se estabeleceram gradualmente os mecanismos de ligação

entre o campo das operações mentais e a dimensão linguística - por volta dos 10 meses de

idade, o bebé terá capacidade de se aperceber de objetos que compõem a sua realidade diária

(Piaget, 1952; Arnaiz, Martínez, 1998). No caso dos bebés com incapacidade visual, segundo

Warren (1994) essas primeiras explorações a partir do eu-mundo, poderão estar condicionadas

pela falta de informação sobre a continuidade de experienciais tácteis ou auditivas sobre um

dado elemento espacial. Dessa maneira, a aquisição da compreensão sobre a existência de um

dado objeto, poderá ser mais difícil de alcançar nesses bebés – dependendo das suas

capacidades de memorização e na ligação conceptual que conseguirem estabelecer entre um

acontecimento e outro (Rigolet, 2000; Amaral, 1995). Esta aquisição progressiva do

conhecimento dos elementos que compõem o mundo para além de si mesmo, intitula-se de

‘permanência do objeto’ e vai permitir a atribuição lenta por etapas das primeiras nomeações

semânticas dos objetos, pessoas ou situações (Burlingham,1961; Piaget, Inhelder, 1969).

Essas primeiras atribuições de nomes, irão perdurar na compreensão que o bebé cria das

noções de tempo e espaço porque terá descoberto que as coisas se mantêm numa realidade


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que lhe é próxima e acessível, mesmo sem possuir ter uma ação direta sobre as mesmas. A

partir dessa etapa de evolução mental e linguística do bebé, torna-se claro que os seus

esquemas cognitivos e verbais se encontram aptos e desenvolver constantemente, um

entendimento mais amplo do mundo (Sutherland, 1996; Warren, 1994) e adquirir uma maior

confiança para descobrir a importância da palavra verbal na comunicação com os outros em

seu redor.

È certo que muito embora o bebé portador de incapacidade visual, mantenha

potencialmente desde a sua nascença, capacidades de desenvolver um sistema de cognição e

linguagem adequado a um normal desenvolvimento, surgem inevitavelmente problemas de

acesso à informação sobre o mundo exterior nesse trajeto (Fraiberg, 1977; Gronita, 2008). De

forma a obter uma melhor compreensão dessa questão, serão descritas aqui, apenas alguns dos

impedimentos mais comuns da evolução da linguagem na cegueira infantil e de como pode

afetar por vezes, a relação comunicativa. Na visão da autora Fraiberg (1977) existem por

vezes, diferenças quantitativas na quantidade de vocalizações que produzem os meninos com

cegueira em relação aos videntes, devido a uma ausência de estímulos visuais - não apenas em

relação a objetos comuns pertencentes a rotinas diárias mas também com incidência no campo

das relações sociais. Ocorrência que permite pensar que na existência de ambientes informais

de aprendizagem, proporcionados em fases de relacionamento comunicativo (Amaral, 1994;

Saura, Fernández, Abellán, 2005c) daquelas crianças poderia facultar maiores oportunidades

de inter-relacionamento social de forma natural e espontânea no trajeco de desenvolvimento

daquelas crianças (Rigolet, 2000; Rodrigues, 2010). No entanto, a autora defende que desde

que a criança cega possua oportunidade de exercitar com frequência o seu sistema percetivo,

poderá aceder com maior facilidade a situações de interação inter-relacionais e comunicativas.

Entre vários estudos realizados no campo da aquisição, desenvolvimento e evolução

da linguagem de crianças invisuais, existe uma evidente consensualidade de autores, quanto à

similaridade de progressos adquiridos nos primeiros anos de vida entre videntes e não

videntes como salientado por Norris et al., (1994) a este respeito,

“The process of aquiring speech and language is the same for sighted children as for

children with visual impairments.” (Norris et al., 1994, p. 430)

Desse modo, também para Bigelow (1987) num estudo que realizou com três meninos

cegos, verificou que verbalidade daqueles era similar à de meninos videntes. Não apenas no

conjunto de palavras utilizadas, como na forma de aquisição e em termos de idade de


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desenvolvimento linguístico (Rigolet, 2000). Nesse sentido, entre os dois/três anos de idade a

linguagem e vocabulário das crianças cegas pode considerar-se normal perante os demais. Por

sua vez, em relação aos mecanismos utilizados na aquisição da linguagem, em estudos mais

recentes de Urwin (1983) e Dunlea (1989) verificou-se na sua investigação com crianças

invisuais, um enorme conjunto de imitações, frases feitas e palavras de rotinas na

comunicação verbal das crianças observadas. Contudo, pareciam não possuir um completo

entendimento do verdadeiro significado das frases referentes à sua realidade. Tal facto, pode

dever-se a uma dificuldade que existe nas crianças com incapacidade visual, em adquirir

certos conceitos como a cor, referenciais de tempo, medida e mesmo no entendimento da

existência e posição dos objetos no espaço que poderá ter efeitos secundários no

desenvolvimento da linguagem (Lock, 1999; Rigolet, 2000) culminando em situações de

discursos verbais desajustados nas interações comunicativas. Nesse âmbito de

problematização, os autores Arnaiz e Martínez (1998) referem que numa investigação

realizada por Cutsforth (1969) nos anos 50, em deficiência visual infantil, foi descoberto um

fenómeno característico da linguagem destas crianças apelidado de verbalismo – que se

caracteriza essencialmente por uma excessiva utilização de composições verbais, repetitivas

de que não se têm conhecimento percetivo e que conduz a equívocos sobre a realidade (Rosa,

Ochaíta, 1993; Raynard, 2002).

Existem teorizações acerca da questão da inadequação de discursos verbais em

crianças cegas nas interações de comunicação iniciais, como os estudos desenvolvidos por

Fraiberg (1977) que conduzem a uma possível entendimento dos atrasos na evolução da

linguagem de crianças invisuais – principalmente em casos de cegueira congénita – que

podem sobrevir da falta de oportunidades de passarem por experiências de relacionamento

social ou afetivo (Amaral, 1994) nas suas vidas pessoais, de modo a desenvolverem um

discurso oral coerente. Por outro lado, nas perspectivas de Arnaiz e Martínez (1998) o maior

enfoque de reflexão, no campo dos problemas da linguagem em cegueira congénita infantil,

situa-se numa necessária mudança por parte dos pais que devem aprender a estimular ao

máximo as potencialidades de comunicação da criança pequena, acerca de objetos ou pessoas,

fora do seu alcance de perceção sensorial (Rodrigues, 2010; Amaral, 1994; Gronita, 2008).

Nesse sentido devem esforçar-se por manter, desde a aquisição e utilização das primeiras

frases do bebé, uma permanente indicação da nomeação de elementos que compõem a sua

realidade mais próxima e incentivar a autonomia da criança, permitindo-lhe explorar

ambientes de aprendizagem, por si mesma, através do olfacto, tacto e audição, de maneira


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autónoma, informal e lúdica (Amaral, 1995; Raynard, 2002). De facto, investigações mais

recentes realizadas neste domínio, revelam que a evolução morfológica de crianças cegas não

parece sofrer atrasos significativos em relação a crianças videntes porque na verdade, o seu

desenvolvimento é simplesmente - diferente em termos de acesso a dados informacionais

sobre a experiência do mundo que a rodeia (Dunlea, 1989; Lock, 1999; Warren, 1994).

Por esse motivo, As crianças com cegueira congénita, por via das limitações que

podem sentir no desenrolar das transformações do seu sistema conceptual, sensorial e

linguístico, revelam inúmeras dificuldades no plano comunicacional (Saura et al., 2005c) que

são urgentes ultrapassar dentro de uma fase de intervenção precoce, quer em primeiro lugar,

no plano familiar e mais tarde no espaço escolar (Rodrigues, 2010; Rosa, Ochaíta, 1993).

Com efeito, muita da informação científica disponível, a este respeito indica que um dos

desafios mais difíceis de ultrapassar na interação de crianças invisuais, durante os primeiros

anos de crescimento é a utilização dos atos comunicativos, na receção e transmissão de

mensagens significativas (Warren, 1994; Arnaiz, Martínez, 1998). De acordo com estes

autores, o domínio comunicativo, envolve um processo dinâmico, contendo um

desenvolvimento continuo que não têm uma linha predefinida de início ou términus ao longo

da existência humana. Por tal motivo, a comunicação deve ter a função de interpelar as

crianças a estabelecerem relações com os outros (Raynard, 2002; Warren, 1994), a criar

relações de amizade entre os semelhantes e deter um sentido mais compreensível e abrangente

de a realidade em que se inserem. Assim, a comunicação pode constituir uma possibilidade de

inclusão social, proporcionando uma melhor qualidade de vida a crianças que se encontrem

limitadas sensorialmente em fases precoces de evolução física, mental e afetiva e que deve ser

facilitada à criança invisual o mais cedo possível (Rigolet, 2000; Guerreiro, 2010; Saura et al.,

2005c). As capacidades de interligação comunicativa e linguística das crianças com

deficiência visual, provêm da possibilidade de obtenção de habilidades comunicativas desde

os primeiros anos de desenvolvimento infantil ainda na fase pré-escolar, permitindo depois, a

futura aprendizagem de conceitos, a operacionalização de conhecimentos e realização de

atividades variadas na sociedade em que irão participar.

Portanto, a capacidade de apreensão dos conhecimentos mais elementares ou

complexos do plano pessoal e educativo da criança cega, vai sempre depender da forma como

comunica com o próximo e porque precisamente na visão de Serrano (2004) ‘aprendizagem è

sempre comunicação’ aquela, deve realizar-se na partilha de informação, provinda dos adultos


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cuidadores e também no contacto com crianças videntes, de modo a enriquecerem a

experiência de aquisição de capacidades comunicativas que permitirão às crianças com

cegueira, uma maior aprendizagem de conhecimentos gerais sobre o que as rodeia (Rigolet,

2000; Rodrigues, 2010). Nas situações, em que a existe uma impossibilidade de a

comunicação ocorrer de forma natural junto das crianças afetadas por cegueira nas fases de

aquisição de linguagem, devem procurar obter-se novos meios de comunicação alternativa

que proporcionem a descoberta de sistemas complementares de apoio (Tetzchner, Martisen,

2000) durante os acontecimentos de interligação comunicativa como por exemplo, através de

todo o valor que possui a linguagem não-verbal (Hall, 1994; Amaral, 1995) e também através

da introdução de ambientes informais de aprendizagem, situados no plano familiar de

desenvolvimento das crianças em causa ou em espaços exteriores, de entretenimento ou de

interação social. A este propósito o autor Urwin (1984), encontrou nas suas investigações

sobre a comunicação não-verbal de crianças invisuais, dados que revelaram a introdução de

meios alternativos de comunicabilidade por parte dos pais (Tetzchner, Martisen, 2000)

baseados em elementos não visuais e auditivos e com aceitabilidade positiva por parte dos

filhos. Desse modo, as capacidades de comunicação não-verbal podem representar

possibilidades de aquisição de uma linguagem pré-verbal – sendo esta de grande importância

para o desenvolvimento do sistema linguístico da criança invisual (Rosa, Ochaíta, 1993;

Gronita, 2008).

Em estudos mais atualizados de Tetzchner e Martisen (2000), verifica-se que o uso dos

meios alternativos e aumentativos de comunicação, aplicados em problemas de aquisição de

linguagem, potencia grandemente a autonomia dos aprendentes com limitações verbais, por

via criação de estratégias e planificação de programas escolares, adaptados aos interesses de

crianças com necessidades especiais de aprendizagem, baseados nos benefícios de uso das

novas tecnologias da informação e comunicação (Passerino, Luana, 2007; Mota,

2009).Contudo, existe ainda uma necessidade substancial de se promoverem estudos que

permitam um maior entendimento sobre os problemas de comunicação em crianças com

cegueira e sobre as melhores procedimentos a alcançar futuramente nesse campo de

intervenção. De acordo com (Warren, 1994; Arnaiz, Martínez, 1998) umas das prioridades de

novas investigações nesse âmbito, vem no sentido de se desenvolverem pesquisas sobre as

crianças, cujas competências da comunicação se encontram ainda ao nível pré-linguístico e

sobretudo, novos estudos que permitam compreender e refletir melhor sobre as atuais

condições de acompanhamento dos familiares envolvidos nos processos de reabilitação e


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inserção social de crianças com cegueira (Raynard, 2008; Amaral, 1994). Adicionalmente,

dever-se-iam explorar também, a possível influência dos ambientes informais de

aprendizagem, aplicados aos processos comunicativos e sociais dessas crianças, sobretudo na

forma como poderiam eventualmente, beneficiar toda a sua futura evolução interativa em

sociedade e que analisaremos com maior atenção no segundo capítulo deste estudo.


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1.3.O âmbito familiar no desenvolvimento das relações comunicativas

Amor incondicional é amar uma criança sem restrições; quanto ao que esperamos que ela seja e, o

mais difícil, quanto ao seu modo de ser.

( Campbell, 2005)

Em estudos de investigação recentemente realizados por Toledo e González (1999), no

domínio da incapacidade visual infantil e relativos a contextos de aprendizagem social e

educativa, permitiu-lhes verificar nesse campo específico de pesquisa, o relevo dos contextos

familiares na evolução pessoal das crianças. De facto, na perspetiva destes autores - os

ambientes familiares, revelam-se como um dos fatores mais importantes no desenvolvimento

de crianças e adolescentes; na forma como os pais podem influenciar futuros comportamentos

e atitudes dos seus filhos perante a sociedade (Gronita, 2008; Rodrigues, 2010). Portanto, a

família é então - considerada como uma primeira unidade de intervenção no domínio do

desenvolvimento pessoal das crianças, em particular nas que apresentam NEE e revelam-se

também nas perspetivas de Autores como (Warren, 1994; Cunha, 2001; Marques, 1995;

Amaral,1995); como o meio social mais imediato, donde se podem extrair as primeiras formas

de contacto, conhecimento e comunicação através das relações interpessoais. Consentânea

com as posições atuais sobre o impacto que representa o ambiente familiar na evolução da

criança com cegueira mas com realce nos aspetos comportamentais da relação familiar a este

respeito - desde há largos anos que no horizonte de investigação psicológica, se verifica a

importância da aceitação e integração de crianças com necessidades especiais, em termos

psicoafectivos - iniciadas precisamente no meio do seio familiar. Sendo que é o

comportamento psicológico desta perante o nascimento de um filho com incapacidade ou

quando se deteta algum outro problema que vai determinar o modo como se vão originar os

primeiros contactos comunicativos das crianças com os que lhe são mais próximos, dentro do

seu ambiente de relações sociais (Cuthsford,1969; Abellán, 2005a).

Com efeito, pela importância que revelam as posturas comunicativas das famílias,

durante os primeiros anos de desenvolvimento de uma criança com incapacidade visual, é


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nossa intenção nesta parte do estudo, tentarmos compreender os problemas mais imediatos

que envolvem a participação parental nos primeiros actos comunicativos dos filhos e

descrever igualmente, algumas das potenciais formas de reestruturação familiar que

possibilitem diferentes oportunidades de comunicação para as crianças com as características

anteriormente mencionadas; por meio de revisão de literatura especializada quanto a esta área

de interesse 5.

De facto, segundo estudos centrados na complexidade de relações familiares que se

estabelecem pelo diagnóstico de algum grau de incapacidade detetado antes ou após o

nascimento de um filho – revelam que a consciencialização por parte dos pais, perante essa

evidência, representa um duro golpe para ambos e restante família englobada (Vash, 1988;

Amaral,1994). Em particular, a figura materna, será a mais atingida pela natureza dos laços

afetivos que desenvolverá duma forma mais próxima com o seu bebé. Por tal motivo, a mãe

de uma criança com ausência de visão, necessitará de um período de adaptação e uma

elaboração constante de novas estratégias (Péres-Pereira & Conti-Ramdsen, 2001) que lhe

permitam criar diversas formas de ligação entre o seu mundo “normalizado” e o mundo da

criança – que será compreensível para aquela, a partir da maneira como a mãe lhe transmitir a

informação da realidade em seu redor (Marques, 1995; Gronita, 2008). Em termos de afetação

psicológica, a mãe de uma criança com cegueira, pode também evidenciar um mecanismo de

‘luto permanente’ perante a sua impotência de modificar a condição de incapacidade no seu

filho e se algumas mães, conseguem transpor esse estado de ânimo, através de

acompanhamento especializado ou por sentirem desde o nascimento do seu filho, os devidos

apoios sociais que lhe permitirão proporcionar melhor qualidade de vida à criança, por outro

lado certas mães, segundo Amaral (1995), sentirão um ressurgimento da desilusão e ‘luto’

iniciais perante situações limite que irão pôr à prova as suas capacidades de ajustamento e

adaptação, durante o processo de transformação e evolução do seu filho, consoante a sua

aceitação ou não da situação ‘diferencial’ que afeta uma criança com incapacidade visual.

Portanto no domínio parental, o primeiro contacto com uma limitação ao nível

sensorial, produz inevitavelmente uma rutura em relação aos desejos e expectativas

narcisistas, perante a construção mental do filho esperado. (Gronita, 2008; Marques, 1995). A

gradual adaptação dos pais á nova realidade, revela-se um processo lento e doloroso e podem

produzir-se inicialmente desequilíbrios emocionais nos pais e também alterações no ambiente


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familiar., Alguns autores que realizaram trabalhos de investigação aprofundados no campo de

intervenção precoce em NEE, (Gronita, 2008; Abellán, Fernández, Saura, 2005b) defendem

que será necessário antes de mais, criar uma reestruturação da família e principalmente da

criança envolvida - enquanto ser humano, independentemente da sua condição física. E nesse

sentido, os apoios sociais ou especializados, em termos de reabilitação que a família puder

dispor nos primeiros anos de crescimento infantil, marcarão profundamente o

desenvolvimento integral da criança (Raynard, 2002; Arnaiz, Martínez, 1998).

Desse modo, a compreensão sobre a condição de incapacidade da criança, pode ser

incutida, pelos pais desde o nascimento daquela e para tal, devem ter um adequado equilíbrio

emocional (Warren, 1994; Amaral, 1994) para a acompanhar no seu longo processo de

adaptação e inclusão social. Felizmente, a forma como uma limitação é têm sido encarada na

sociedade e nas famílias, mudou imenso e desde um anterior estado de sincretismo e silêncio

manifestado em volta do tema, desenvolveu-se uma forma aberta de expressão sobre o

assunto, em volta de atitudes e comportamentos mais tolerantes face a uma deficiência. Tal

facto, permitiu o lado parental a criar novos significados e entendimentos sobre o conceito de

deficiência. Na visão de Gronita, (2008) que estudou as implicações familiares e psicológicas

na deficiência nos primeiros anos de adaptação dos pais e crianças, realizou inquéritos junto

de pais esclarecidos e constatou que para alguns dos entrevistados, a conceção de deficiência

assumiu uma nova dimensão:

“ Ter um filho deficiente, levou-nos a estar mais atentos àqueles que sofrem da mesma

forma ou de formas semelhantes, tornou-nos mais atentos aos que passam ao nosso lado

[…].” (Gronita, 2008, p. 46)

Portanto na perspetiva do autor, as famílias que vivenciam experiências intensas e

diferentes quanto à saúde dos seus filhos, para além do padrão de normalidade quase que

imposto pela sociedade, conseguem mudar a sua forma de percecionar a diferença e essa

compreensão, pode influenciar a sua forma de reagir futuramente quanto à visão da

deficiência em família e em sociedade. Então, torna-se compreensível que as famílias que se

ajustam ou adaptam com maior facilidade a uma condição de deficiência visual dos seus

filhos, tenham mais probalidades, de proporcionar ambientes de aprendizagem informal em

que o desenvolvimento social das crianças pode evoluir favoravelmente (Warren, 1994)

consoante as suas características e necessidades de interação e que pelo contrário – a dinâmica


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relacional de famílias com problemas de adaptação e muito centradas apenas num

determinado ambiente de interação superprotector, tornam a sociabilização das crianças em

idades precoces de desenvolvimento extremamente difícil (Jan et al., 1977; Imamura, 1965) 6.

Na verdade, são necessários mais meios de intervenção precoce junto das famílias de

crianças que possuam incapacidade visual, na forma de suportes comunitários, no plano da

reabilitação ou no fornecimento de informação especializada porque a questão que se

encontra em causa, relaciona-se com a possibilidade de acionar condições que permitam um

saudável desenvolvimento comunicativo das crianças (Gronita, 2008; Rosa, Ochaíta, 1993).

De acordo com esta formulação dos autores, é imprescindível que os pais, se insiram o mais

cedo possível em programas de educação e apoio específicos, em que possam obter

informação útil acerca de caminhos alternativos de comunicação para as crianças cegas de

modo a poderem interagir futuramente com os outros em redor, desde as fases iniciais de

crescimento. Numa avaliação mais recente sobre os meios de apoio que devem suportar as

primeiras ações dos pais, perante uma criança com deficiência, o autor Abellán (2005a) faz

notar que mesmo no presente, se têm manifestado a nível geral - relativa importância quanto

ao microssistema familiar como primeira unidade de intervenção. Contudo, urge mudar essa

visão pelo bem-estar da evolução psicossocial das crianças em questão e de acordo com essa

possibilidade, as entidades escolares ao nível pré-escolar e as escolas de pais, devem facultar

uma formação especializada em torno da ausência visão e uma clarificação dos problemas

mais frequentes que as famílias enfrentam nesse domínio (Raynard, 2002). Outras das

intenções subjacentes nesse suporte informacional pensado para as famílias, deverá também

facilitar condições em que as mesmas, possam partilhar em grupo - receios, angústias ou

opiniões sobre as suas experiências pessoais, de modo a poderem repensar na possibilidade de

diferentes formas de comunicação emocional (Abellán, 2005a; Warren, 1994) e obterem

simultaneamente, uma maior compreensão das reais necessidades de suporte especializado,

em relação aos seus filhos.

Portanto, o que se revela evidente em relação ao campo de ação das famílias ou com

respeito a outros elementos cuidadores, próximos das crianças em causa; é o facto de que

todos estes elementos intervenientes no processo de desenvolvimento infantil, transportarem

em si mesmos enormes potencialidades de acuação nesse domínio (Warren, 1994; Raynard,

2002) e que na maior parte das vezes, não se encontram desenvolvidas - relativamente à


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interpretação do processo interativo vivenciados entre os mesmos e a incapacidade visual, nos

problemas de compreensão das posturas adequadas perante essa condição e na necessidade de

obtenção de novas competências em relação a esse âmbito de intervenção. (Gronita, 2008;

Abellán, 2005a). Contudo, de modo a que se verique o surgimento dessas potencialidades de

atuação, requer-se por parte dos envolvidos no processo: a construção de um estado de

conhecimento e confiança, por meio da aceitação/compreensão/responsabilização na

deficiência visual (Raynard, 2002; Rodrigues, 2010) e por outro lado, a descoberta de

princípios éticos que devem imperar nos acontecimentos relacionados - com a participação

ativa na educação ou na readaptação programada, em relação ao bem-estar geral efetivo da

criança e na introdução de uma modalidade de comunicação adequada aos interesses e

necessidades da criança que possibilitem a sua evolução, autonomia e futura inclusão social

(Amaral, 1995; Rigolet, 2002).

È certo que em muitos estudos de referência sobre as dificuldades familiares na

vivência de uma situação de deficiência, se acentua que as verdadeiras necessidades dos pais,

correntemente se revelam de forma complexa e de difícil resolução (Warren, 1994; Gronita,

2008; Abellán, 2005a; Marques, 1995) No entanto, também é acentuado por autores como

Rosa, Ocahíta (1993) de que os efeitos psicológicos provindos do constante desgaste e stress

emocionais que envolvem o acompanhamento de uma criança com deficiência, podem em

parte - ser supridos por uma possibilidade de planificação de processos de suporte,

enquadrados numa dimensão personalizada consoante os casos e em que uma adequada

gestão e complementaridade de serviços de apoio poderão facultar maior um desejado

equilíbrio emocional dos pais. Nesse sentido, segundo Abellán et al., (2005b) a escola de pais

– poderá ser um elemento mediador muito importante de aprendizagem, onde se analisam as

relações entre familiares, sobre a atenção e proteção parental, de modo a que se possam

conhecer as relações comunicativas e afetivas dos intervenientes e em que permite também,

uma participação ativa por parte dos pais quanto a obtenção de orientação especializada, nas

oportunidades de uma reflexão conjunta dos pais, o incremento de intercâmbio de ideias, no

desenvolvimento de capacidades de decisão autonomia entre cada família. Todas estas

iniciativas, apontadas pelos autores se prendem com uma questão importante – é que no

fundo, o campo de investigação até ao momento presente, tem demonstrado nas pesquisas

desenvolvidos por (Ramos, 1987; Michel e Brown, 1991) que a maioria dos pais de crianças

portadoras de alguma limitação, sentem necessidade de contactar e comunicar com famílias


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(Rodrigues, 2010) que vivenciem problemas semelhantes, de modo a sentirem que não se

encontram isoladas e a poderem simultaneamente, exprimir sentimentos em contextos onde

possam ser compreendidas na missão de educadores.

No entanto, em concreto, no que deverá consistir uma nova postura e obtenção

competências, por parte do domínio parental em relação à ausência de visão dos seus filhos?

A adaptação familiar perante as contingências vividas, transporta os familiares até uma nova

visão da incapacidade visual, através de apoios especializados tanto no âmbito psicológico,

educativo como na reabilitação e que podem fazer despoletar vários mecanismos de atuação

informada e esclarecida por parte das famílias, segundo o autor Raynard (2002) especialmente

no domínio das seguintes áreas de intervenção:

“ L’acquisition de ressources supplémentaires: la famille acquiert progressivement des

outils lui permettant de gérer l’angoisse due aux incertitudes concernant l’avenir: prise de

conscience des questions et de la difficulté à y répondre, formulation des préoccupations,

aprentissage des modes d’interaction […]. Elle apprend aussi à s’armer contre certaines

forme de rejet social en rapport l’état de “diférence” présenté par le deficiente visuel.

Une réflexion personnelle sur le handicap pour le rendre plus compréhensible et

acceptable: la famille apprend par ce biais à maintenir la stabilité du foyer qui est

actuellement remise en cause par une certaine perte des références et valeurs morales,

religieuses […] écouté l’autre, respect de la différence, notions d’engagement…Elle

entreprend la lutte contre l’individualisme social avec ses corollaires de solicitude et de

repli sur la cellule familiale, l’affaiblissement des relations entre las générations.

La réduction des contraintes créées par la déficience visuelle et les incapacités qu’elle

génère: elle passe par les différents outils de la réadaptation, les mesures matérielles, la

guidance technique. La famille apprend à connaitre, à répondre, à gérer chaque difficulté:

dépendance plus ou moins total dans les actes de la vie quotidienne, limites dans

l’autonomie fonctionnelle et relationelle, manque d’adaptation.” (Raynard, 2002, p. 227)

Todas estas propostas de novas formas de intervenção precoce junto das famílias,

provindo de investigações recentes acentuam a importância do relacionamento adaptado entre

pais-filhos no campo ausência de visão infantil (Cunha & Enumo, 2003). No entanto, as

teorizações de Gronita (2008) e Warren (1994) acerca do tema, permitem pensar que

certamente a forma como os próprios educadores aceitam ou não a deficiência do seu filho,

poderá determinar a maneira como restantes elementos familiares possam desenvolver

comportamentos idênticos em relação á criança ou não. De facto, deverá nesse sentido, existir

uma adequada adaptação do lado parental, perante uma mudança de um dos elementos da


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família, de modo que não se verifique o risco de os pais, poderem transferir sentimentos de

negatividade quanto a uma nova realidade (Amaral, 1995), em relação aos restantes irmãos de

uma criança afetada pela condição de incapacidade visual. Na verdade, na aceção de alguns

autores como (Gronita, 2008; Raynard, 2002), tais problemas, não derivam diretamente da

condição sensorial dos filhos mas da forma como os adultos alteram os seus comportamentos

em relação á maneira como aceitam e sentem a deficiência na sua família. São visíveis em

estudos recentes (Amaral, 1995; Gronita, 2008). Muitos exemplos de pais deprimidos ou com

desequilíbrios emocionais, em que o estado de apatia e desinteresse, poderá dominar as

interações comunicativas em família. Como foi observado anteriormente, as dificuldades de

interação familiar não derivam diretamente dos problemas sensoriais do bebé. Então, parece

evidente – que será o perfil de atuação das condutas paternas que terá de ser modificado

perante os interesses comunicativos do bebé (Warren, 1994). Importa nesse sentido, mudar a

perspetiva dos pais em relação às ideias de prioridades que devem ser tidas em conta para

com os bebés dado que em muitas situações de rotina diária, estes se ocupam essencialmente

das necessidades físicas dos bebés mas descuram ou não sabem interpretar as condutas

primárias de interação comunicacional, não atendendo igualmente aos aspetos de caracter,

sociabilização e comunicação das crianças.

Recentemente, têm surgido novas investigações aplicados aos modos de atuação do lado

parental, quanto ao campo comunicativo e relacional em família - que permitem abrir novas

perspetivas, em relação a formas de intervenção precoce em relação a crianças com limitações

sensoriais. Dessa maneira, Raynard (2002), valoriza as estratégias que possam proporcionar

uma futura autonomia e inclusão social das crianças com cegueira e perspetivou um conjunto

de propostas que vão no sentido de demonstrar a atitude pedagógica e terapêutica que os pais

e especialistas, devem ter na construção da intersubjetividade das crianças em causa, através

de certos meios:

“Varier les expériences motrices et las activités d’éveil […] enrichir l’environnemt d’un

grand nombre de stimulations et inciter les strategies exploratoires […] Favoriser

l’activitié physique: kinésithérapie, relaxtion…[…]”

“Encourager dès que possible l’independence intellectuelle et affective […] solliciter les

propositions d’activités et toutes autres forms d’initiatives […]. Accorder de l’autonomie

et favoriser l’indépendance sans “abandonner” le deficient seul dans un environnment

non “contrôlé”. “Créer les occasions de jeu avec les autres chez l’infant et les situations

de mise en relation avec le tissue social chez l’adult: vie associative, activités intégratives

dans la cite”


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“Apprende à “vivre” avec sa déficience” car une accepattion et non une resignation

minore souvent sa portée. Aménager le type de communication et de relation: encourager

la sobriété dans l’expression et eviter le verbalism […].” (Raynard, 2002, p. 216)

Desse modo, sempre que ocorram oportunidades de proporcionar ambientes de

experiências sociais compartilhadas entre estas e outras crianças, os adultos acompanhantes,

devem programar de modo sistemático e planejado, iniciativas que promovam uma interação

saudável e natural (Amaral, 1994; Gronita, 2008), durante as experiências de troca de

informações e intercomunicação das crianças, por meio de exploração das vantagens de

aplicação dos ambientes informais de aprendizagem em fases precoces de desenvolvimento

das crianças – em que se podem proporcionar àquelas, experiências de interação mais ricas de

significado e que representam simultaneamente, uma forma mais natural de aquisição de

conhecimento (Attwell, 2007a; Warren, 1994). Um dos objetivos primordiais, dessa atenção –

que deve ser dada permanentemente, atendendo às necessidades relacionais das crianças

afetadas nas suas capacidades sensorialmente - passa por lhes permitir alcançar de forma mais

autónoma, uma real consciência das suas capacidades de comunicação em grupo, uma maior

possibilidade de inclusão social em fases precoces de desenvolvimento pessoal e

consequentemente, o desenvolvimento de melhores competências comunicativas, no domínio

da sociabilização em família e sociedade (Cunha & Enumo, 2003).

No entanto, de forma a ser possível estabelecer metas de intervenção precoce que

resultem eficazes na comunicação recetiva e produtiva das crianças com problemas de visão,

os pais e outros cuidadores, devem possuir conhecimentos específicos sobre os recursos reais

e potenciais das crianças em termos linguísticos, afetivos e comunicacionais (Abellán, 2005a).

Nesse aspeto, importa referir a relevância que assumem neste contexto, os meios de

comunicação que as crianças dispõem desde o seu nascimento, de forma a conseguirem

manifestarem as suas necessidades, sentimentos ou agrado perante certas situações, na forma

como vão organizar posteriormente a informação recebida (Amaral, 1995; Rosa, Ochaíta,

1993), em termos de capacidades intelectuais e no modo como os adultos devem saber

adequar os conteúdos informais - àquelas capacidades disponíveis nas crianças. Importa

também ressaltar neste contexto de averiguação que os mecanismos de comunicação em que

as crianças se baseiam nos primeiros e posteriores anos de desenvolvimento relacional,

representam todo um conjunto de comportamentos de interação/interpelação que não sendo

muitas vezes realizados de forma intencional pelas crianças (Arnaiz, Martínez,1998) podem


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61

no entanto, ser entendidos pelos outros intervenientes do processo comunicativo e facilitar o

desenvolvimento de interações discursivas com maior alcance de significado acerca dos

conteúdos informacionais envolvidos nessas experiências comunicacionais (Amaral, 1995;

Cunha & Enumo, 2003).

Na verdade, autores como Warren (1994) acentuam a relevância do uso de diferentes

meios de comunicação nas crianças com incapacidade visual e muito embora a sua perspetiva,

realce a imprescindibilidade da linguagem no processo de desenvolvimento infantil, mantêm a

ideia de que nos acontecimentos da comunicação humana, devem ser considerados todos os

meios de que os seres humanos se revestem para melhor atuar nas trocas de informação

comunicativa. E è claro que nesse âmbito, se devem explorar mais acentuadamente todo o

valor e utilidade das formas de comunicação simbólica e não simbólica (Amaral, 1994; Hall,

1994). Mantendo a atenção, no fator não simbólico da comunicação, relembramos que nas

características de desenvolvimento de expressão comunicativa dos bebés - presentes desde o

seu nascimento, se atesta que os atos de interação se iniciam através de recursos de

comunicação muito elementares como o sorriso, o choro, os gestos, olhar, as expressões

corporais e faciais e o toque entre outras (Arnaiz, Martínez, 1998; Fraiberg, 1977). Esses

meios de interpelação comunicativa, evoluem posteriormente para novos recursos de

manifestações expressivas – contudo, é em todas as fases de desenvolvimento de

comunicação não simbólica que os pais ou cuidadores deverão investir toda a sua atenção

(Amaral, 1995; Warren, 1994), nas capacidades de acompanhamento ou apoio mais

informado, de forma a facilitar o interesse gradual das crianças pelas situações favoráveis de

inter-relação não simbólica e em possibilitar igualmente, o enriquecimento de experiências

acerca do mundo em redor, de maneira regular, espontânea e organizada (Arnaiz, Martínez,

1998; Gronita, 2008). Portanto, parece evidente a importância que merece o conhecimento

prévio das potencialidades, características ou dificuldades que compõem os recursos

comunicativos de cada criança em particular - por parte dos adultos que com ela interagem –

de maneira a facultar nas crianças, o interesse pela descoberta de informação acerca dos

ambientes em que se insere (Warren, 1994; Rosa, Ochaíta, 1993), por forma a saber partilhar

experiências com outros em redor e para que todos os benefícios da aprendizagem informal,

possam ocorrer com maior frequência na sua evolução a nível mental, comunicativo e social.

Com efeito, se existir um adequado acompanhamento dos pais e educadores acerca de

todas as grandes potencialidades de inter-relacionamento que as crianças com incapacidade


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visual, revelam desde idades precoces de desenvolvimento – as suas interações

comunicacionais poderão decorrer de uma forma similar ás das crianças sem ausência de

visão (Warren, 1994; Abellán et al., 2005b) com possibilidades de obterem na fase pré-escolar

ou primária, uma capacidade de apreensão das matérias educativas, dentro dum nível

equiparado aos dos seus parceiros sem problemas de visão. E è precisamente, durante as fases

de desenvolvimento sensório-motor, crucial no incremento das potencialidades linguísticas,

cognitivas e relacionais destas crianças (Piaget, 1956; Rosa, Ochaíta, 1993) que devem ser

criadas as oportunamente, experiências ricas em acontecimentos baseados na vida real,

inseridas na espontaneidade da Aprendizagem Informal (AI) que mais tarde, poderá

transformar-se num contexto de APA das crianças em causa, proporcionando-lhes maior

autonomia, controlo e gestão das suas interações comunicativas (Attwell, 2007a) desde que

esses ambientes de aprendizagem possam ser inseridos em estádios precoces de intervenção

comunicativa e social (Amaral, 1994; Warren, 1994). Dessa forma, essas mesmas crianças,

poderão reportar maior significado às suas vivências pessoais, adquirir mais confiança e

interesse por conversação, durante as trocas comunicativas que estabelecer com outras

crianças videntes ou invisuais, dentro do seu contexto de ação intersocial.

Devendo então os adultos, reconhecer, aprofundar e refletir acerca da importância das

interações comunicativas para o futuro desenvolvimento das habilidades comunicativas dos

seus filhos, devem saber em que circunstâncias devem orientar, escutar, observar e analisar o

desenrolar das ações diárias de comunicação das crianças (Abellán, 2005a; Warren, 1994), e

possuir simultaneamente, capacidade de discernimento acerca dos vários recursos de

comunicação que podem ser usados nas relações interativas estabelecidas em família ou

noutros ambientes de sociabilização, tendo em atenção a personalidade dos filhos e

comportamento destes (Cunha & Enumo, 2003; Rodrigues, 2010), perante situações ou

pessoas estranhas ao espaço da família, respeitando as necessidades de autonomia dos filhos,

sem aplicar na formação destes uma excessiva superproteção e também atender às

capacidades motoras, tácteis, cognitivas e linguísticas das crianças. Apenas quando se têm em

atenção, a conjugação de utilização todos estes fatores entre outros não aqui explorados, nas

primeiras experiências de comunicação das crianças invisuais, se poderá então pensar nas

verdadeiras oportunidades de comunicação (Gronita, 2008), como facilitadoras de aquisição

de conhecimentos em termos conceptuais, na estimulação de expressividade de ideias ou

sentimentos, num maior entendimento do mundo em redor (Arnaiz, Martínez, 1998) e


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possibilitando também maiores capacidades de aprendizagem no domínio educativo e

proporcionando uma maior possibilidade de participação igualitária na sociedade.

Nas primeiras experiências de comunicação das crianças com incapacidade visual, a

possibilidade de desenvolverem precocemente, habilidades de conversação e de linguagem

junto de outros parceiros de inter-relação videntes ou não, ganha uma extrema importância

pela possibilidade aceitação e inclusão social que facultam (Rosa, Ochaíta, 1993; Abelán,

2005a; Arnaiz, Martínez, 1998). No entanto, existem fatores de relevo que acompanham o

desenrolar das ações comunicacionais e que se prendem com a dinâmica do diálogo, com a

capacidade de iniciar/manter/finalizar um diálogo da parte das crianças com limitações

visuais. Situações - que segundo a perspetiva de Warren (1994), poderá explicar o facto de

estas possuírem um comportamento mais recetivo do que ativo, em ambientes de

sociabilização ou aprendizagem. Por tal motivo, as estratégias de intervenção da parte de pais

e educadores, devem efetuar-se no sentido de possibilitarem uma maior autonomia e controle

das interações comunicativas às crianças em questão (Raynard, 2002; Bailey & Hall, 1990),

por meio de indicações precisas sobre as principais etapas de desenvolvimento de uma

conversação, nas posturas adequadas e tons de voz que deverão acompanhar os respetivos

diálogos, no ensinamento da distância a manter perante um interlocutor, entre outros (Amaral,

1994; Warren, 1994; Rigolet, 2000). Procedimentos que ajudarão as crianças a conhecerem o

espaço de tempo e dinâmica que se estabelece entre a sua intervenção comunicativa e a do seu

interlocutor. Muitas vezes, as crianças podem apresentar dificuldades de aprendizagem, na

forma como devem utilizar os turnos de interação social, simplesmente devido à ocorrência de

erros comuns, realizados por adultos, no decorrer de situações de conversação ou em

processos de aprendizagem escolar. A autora Rigolet (2000) neste âmbito de intervenção

precoce em deficiência visual infantil, aponta alguns dos principais fatores que contribuem

para uma abordagem incorreta dos adultos, em termos comunicativos quando interagem com

crianças com as características já referidas e propõe também um conjunto de atitudes que

deveriam mediar as ações de intervenção dos pais e educadores, durante os processos de

aquisição de habilidades comunicativas e linguísticas daquelas crianças, com algum tipo de

limitação de desenvolvimento:


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Atitudes dos Educadores antes da mudança de

atitudes

Atitudes dos Pais/Educadores depois de

mudança de comportamentos

Falam com frases compridas e com

débito acelerado.

Usam uma linguagem bem acima do

nível de competência da CR, dando mais

importância à forma que ao conteúdo da

mensagem.

Comunicam “retoricamente”, com

grande preocupação didática.

Não esperam e não provocam a resposta

da CR.

Acomodam-se à comunicação

idiossincrática da CR sem provocar uma

performance mais convencional.

Têm expectativas demasiado baixas ou

elevadas.

Mantêm contactos curtos com CR sem

alternância de turnos verbais e não-

verbais.

Falam sem primeiro, obter a atenção da

CR.

Melhor capacidade de observação.

São responsáveis> menos “dirigistas”.

Seguem a liderança da CR.

Valorizam os pormenores da

comunicação.

Facilitam a capacidade de iniciativa da

CR.

Respeitam o turno de conversa da CR

e incitam-na a tomar a sua vez.

Prevê em a sucessividade da

alternância de turnos.

Nomeiam ações, objetos, sentimentos,

etc.

Respeitam as expectativas reais.

Passam do “ainda não” para o “já”.

Desenvolvem o sentido de crítica

construtiva.

Estimulam sem bombardear.

Quadro 2. Posturas de comunicação de Educadores e Pais. (Rigolet, 2000).

Perante o que foi exposto anteriormente, é possível compreender que a partir da

mudança de comportamentos e estratégias dos pais e educadores, quanto a situações de

comunicação interativa com crianças invisuais, se podem providenciar novas formas de

orientação e ensinamento sobre as principais etapas que compõem a alternância de actuação


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dos intervenientes (Amaral, 1995; Abellán, 2005a), nos diálogos ou conversações, mantidos

em espaços de sociabilização escolar ou familiar. No seguimento deste tema, verifica-se na

visão de alguns investigadores como (Warren 1994; Abellán, 2005a) de que não é suficiente

mudar apenas a visão dos pais e educadores - quanto às prioridades que se devem ter em

conta, quando as crianças invisuais procuram adquirir habilidades sociais e comunicativas. De

facto, também os ambientes que compõem a vivência diária dessas crianças, devem poder

representar possibilidades de obter experiências naturais sobre o mundo concreto (Gronita,

2008; Rodrigues, 2010) no sentido de proporcionarem mais tarde, um conhecimento mais

amplo sobre conceitos, noções de medidas, o valor dos números, entendimento do tempo e

espaço, sobre o significado e utilidade dos objetos, na perceção sobre as pessoas e animais,

entre outros conteúdos de informação (Warren, 1994; Cunha & Enumo, 2003) disponíveis nos

vários ambientes informais de aprendizagem (AIA) disponibilizados em contextos familiares

ou recreativos – e que possam fornecer possibilidades de incremento de novo vocabulário e

uma maior capacidade discursiva e linguística - por parte daquelas crianças, junto de outros

falantes durante os atos comunicativos. Na verdade, as crianças com as características

anteriormente mencionadas revelam, segundo autores como Warren (1994), Piaget e Inhelder

(1969), Vygotsky (1997a), grande potencial de desenvolvimento comunicativo, desde que

inseridas precocemente em ambientes informais de interação porque vivenciando de forma

espontânea e divertida, as mesmas experiências que outras crianças videntes, podem adquirir

por escuta, conversação ou indicações verbais, uma aprendizagem sobre os processos de

comunicação de forma mais natural, dado que a partir da inserção no próprio espaço social, é

que as crianças obterão uma verdadeira noção da realidade social que as circunda, aspetos

esses que serão analisados no ponto seguinte deste estudo.


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1.4. As competências sociais e riscos de limitações relacionais na escola

A sociabilização é o processo pelo qual o individuo internaliza o coletivo, ou seja, através da

sociabilização é que as ideias e valores estabelecidos pelo coletivo passam a constituir o individuo e

pela apreensão destas é que ele se adapta aos grupos de que faz parte.

(Motta, 2011)

Até à presente fase de desenvolvimento deste estudo, tentámos abordar ao longo dos

três pontos do primeiro capítulo, questões que envolvem a natureza dos aspetos

comunicacionais na ausência de visão, intentámos descrever igualmente as capacidades

comunicativas que envolvem as fases pré-verbal e verbal dos bebés com cegueira e procuramos

estabelecer considerações relacionadas com a evolução das primeiras interações de

comunicação de crianças com as características anteriormente referidas, entre os dois/três anos

de vida - inseridas no campo familiar. Contudo, impõe-se nesta breve reflexão acerca dos

fatores que envolvem a expansão dos atos comunicativos nas crianças em causa, inserir

também a problematização da aquisição de competências ou habilidades sociais - como garante

de uma maior possibilidade de desenvolvimento inter-comunicacional das crianças invisuais e

para o efeito, situando-nos agora no campo das interações sociais e comunicativas, inseridas no

âmbito dos primeiros anos de escolarização, procurando entender qual a essência do referido

termo e que consequências envolvem a ausência ou limitação de capacidades sociais na

evolução pessoal daquelas crianças.

O domínio da sociabilidade assume uma importância relevante no horizonte da vivência

ou em qualquer atividade humana dado que o homem é pela sua natureza social e desde sempre

procurou viver em coexistência com o seu próximo (Aristóteles,1997). Dessa forma, a questão

da sociabilização reveste-se igualmente dum valor elevado quando abordado no plano do

desenvolvimento comunicacional infantil, nomeadamente no campo das necessidades especiais

em deficiência visual – tema agora, observado em relação ao ambiente dos primeiros anos de

inserção escolar das referidas crianças. Desse modo, o pensamento de autores como Arnaiz e

Martínez (1998) evidenciam uma perspetiva de dimensão social que abarca o conjunto das


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capacidades da criança em desenvolvimento na sua aquisição de conhecimento da realidade,

como um todo que se interliga de acordo com as suas necessidades de evolução social ao longo

da vida:

“Las relaciones sociales son una delas dimensiones más importantes del desarrollo

infantil. El niño es un ser eminentemente social desde su nacimiento, cuyo conocimiento

de sí mismo se produce a través del conocimiento de los otros. En los primeiros años de

su vida, estas relaciones sociales se construyen com las personas más próximas, pero

posteriormente van ampliándose a nuevos indivíduos en instituciones sociales. Estas

interconexiones se mantienen de forma cada vez más compleja a lo largo de la infância.

El desarrollo social no puede entenderse como una parte separada o distinta del desarrollo

cognitivo y comunicativo, sino formando una profunda unidad. Sin duda, todo

conocimiento es eminentemente social por su origen y función: sim embargo, el

conocimiento de la realidade social presenta una serie de características que lo

diferencian del conocimiento de la realidade física: interacción, participación, empatía,

influencia recríproca, menor estabilidade y possibilida de predicción, intercâmbios y

anticipaciones simbólicas…siendo además estas características las que el niño debe ir

aprendendo para progressar el conocimiento del mundo social.” (Arnaiz, Martínez, 1998,

p. 30)

Consentânea com a visão das relações sociais - como garante de desenvolvimento

interpessoal e de aprendizagem sobre o mundo, por parte de crianças invisuais em fases

precoces de transformação, também as perspetivas de Saura et al., (2005c) defendem que o

crescimento e desenvolvimento relacional, dependem da forma como as crianças interagem

entre si, colocando especial ênfase na dinâmica dos comportamentos, atitudes ou personalidade

que caracterizam cada uma delas. È por essa atenção ligada aos aspetos de personalização que

os autores, acentuam a necessidade de criação de programas de entretenimento social que

possam colocar em contacto alunos invisuais com alunos sem problemas de visão, de modo a

facultar maiores probalidades de conexões sociais dentro do próprio domínio escolar (Saura et

al., 2005c).

De facto, os trabalhos de investigações recentemente desenvolvidos por estes autores, no

domínio inter-relacional infantil, revelam ainda que o sucesso das habilidades sociais se

encontra em estreita ligação com a adaptação social ou psicológica nos primeiros anos de vida

de crianças com cegueira (Amaral, 1994; Piaget, 1969); pelo que os investigadores afirmam ser

necessário favorecer-lhes ambientes informais de aprendizagem comunicativa e social, dentro e

fora de espaços escolares – onde existem maiores oportunidades de as crianças vivenciarem

experiências relacionadas com acontecimentos de vida diária e simultaneamente, da parte dos


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educadores ou colegas de turma, providenciarem-lhes um apoio permanente e uma verdadeira

aceitação da sua condição desde os primeiros dias de adaptação e inserção escolar daquelas

crianças (Warren, 1994; Ramos, 1987; O’Donnel & Livingstone, 1991). De facto, embora

dentro de uma outra linha de investigação mas inserido num plano semelhante de análise sobre

as experiências inter-relacional na infância, autores como Carvalho (2006) assumem que os

acontecimentos comunicativos ocorridos em grupo ou em pares, se revelam uma fase crucial e

necessária de sociabilização durante o desenvolvimento cognitivo, linguístico e afetivo das

crianças (Piaget, 1952) porque proporcionam uma oportunidade de aprendizagem acerca de

formas de participação em grupo, na tomada de consciência sobre aquisição de papéis sociais,

no desenvolvimento de um sentido ético (Leitão, 2009), na aprendizagem, sobre controlo de

impulsos agressivos ou na gestão de conflitos entre outros. Dessa forma, acentua-se a

importância das interações precoces iniciadas nos primeiros anos de vida de crianças sem visão

como patamares para futuras aquisições de competências sociais mais globais que vão permitir

uma futura participação igualitária na sociedade, em termos pessoais, profissionais ou

estudantis (Amaral, 1995; Abellán, 2005a; Ramos, 1987). Assim, as várias aprendizagens

baseadas nas interconexões sociais que se vão criando ao longo do processo evolutivo dessas

crianças, situadas ao nível recreativo e informal ou no âmbito educacional podem ajudar a

estimular a comunicação e vontade de diálogo entre diferentes crianças, de modo a que num

futuro nível de ensino mais avançado e com uso de tecnologias de informação e comunicação,

se originem graus de conexões mais complexos, flexíveis e dinâmicos (Siemens, 2007;

Downes, 2006a) com maior facilidade de movimentação nesses domínios mais alargados de

interação social por parte das referidas crianças.

Contudo, temos vindo a tentar compreender e descrever até aqui, a natureza e influência

das relações sociais no desenvolvimento integral das crianças com incapacidade visual e torna-

se imprescindível atender igualmente aos aspetos que se prendem com o ensinamento ou

aquisição das referidas capacidades. Nesse sentido, na visão de autores como (Saura et al.,

2005c; Garcia, 1999; Cutthsford, 1969) o desenvolvimento de competências sociais, envolve

necessariamente o treino de competências sociais – que dizem respeito ao ensinamento de

condutas e atitudes específicas, relacionadas com alguma actividade ou situação desenrolada

num ambiente de inter-relação e que posteriormente, serão experienciadas e incorporadas no

reportório da conduta de cada sujeito ou criança (Saura et al., 2005c).


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Numerosas investigações neste âmbito, tem demonstrado que as habilidades sociais e o

seu sucesso ou possível beneficio para as crianças em formação, se encontram relacionadas

com fatores gerais do funcionamento psicossocial e nesse domínio, incluem-se os sentimentos

de autoestima (Warren, 1994; Rosa, Ochaíta, 1993), de bem-estar, felicidade e principalmente a

perceção da aceitação dos seus semelhantes, em ações de participação comunitária (Amaral,

1994; Raynard, 2002). Nesse sentido, entende-se a importância que assume a aquisição de

competências sociais e comunicativas desde uma idade precoce de intervenção porque de facto,

se existirem condições ou oportunidades de treino que favoreçam a aprendizagem de

competências sociais que possam permitir a diminuição da ansiedade ou receio (Rigolet, 2000;

Raynard, 2002) perante situações de exposição pública, na aquisição de conhecimentos sobre

gestão de conflitos ou sobre quais os comportamentos e atitudes a manter durante ações de

interação comunicativa (Warren, 1994), entre outras poderão facultar a obtenção capacidades

de inter-relacionamento em crianças com limitações sensoriais do campo visual que permitirão

uma maior autonomia e possibilidade de inclusão social em domínios de ação familiar ou

educacional (Gronita, 2008; Bozon, Masini, 2008).

Então dada a relevância que assumem as capacidades sociais no plano inter-relacional

das crianças em fases de desenvolvimento escolar, cumpre de igual modo aprofundar no que

consiste propriamente a essência das competências sociais? No pensamento de alguns autores

que estudaram os processos de aquisição de competências sociais em relação a diferentes níveis

de atuação inter-comunicacional, defendem que aquelas capacidades, dizem respeito a um

conjunto de comportamentos aprendidos de maneira informal ou formal que podem ser

adquiridos em fases precoces de desenvolvimento, dentro de contextos informais de

aprendizagem (Amaral, 1995; Braten, 1998; Raynard, 2002); representando também as

capacidades que se tornam socialmente aceites dentro de uma norma de ação padrão,

consistindo por isso, em actuações públicas que permitem interações eficazes com os outros e

que também ajudam e prevenir situações de conflito ou que sejam inapropriadas em termos

sociais (Menezes, 2002; Warren, 1994). Dessa maneira, compreende-se que uma ação

socialmente competente e eficaz, remete para um certo modo de comportamento em que um

individuo deverá possuir habilidades de interação consentâneas com a defesa dos seus

interesses, sem esquecer igualmente os motivos de relação dos outros intervenientes no

processo de sociabilização (Carvalho, 2006; O’Donnel & Livingstone, 1991). O pensamento

destes autores em relação a este tema, permite também compreender o facto de que o


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mencionado termo pode assumir por isso, duas vertentes de adequação sobre a forma de

intervenção na realidade social, permitindo assim, duas leituras distintas – quanto aos modos de

imposição da personalidade e participação igualitária do sujeito social e por outro lado, quanto

às possibilidades de construção de relacionamentos duradouros e estáveis em comunidades de

interação comunicativa (Menezes, 2002; Gronita, 2008; Cuthsford, 1969). Conclui-se desse

modo então que as competências sociais, remetem então para a habilidade de compreender os

sentimentos de outros, de perceber intenções, na possibilidade do desenvolvimento da perceção

dos outros, na construção da intersubjetividade, na avaliação dos próprios sentimentos, motivos

dos comportamentos perante terceiros.

São então estas capacidades de interagir socialmente bem, no seio de uma comunidade

que permitem que as crianças possam interagir e cooperar perfeitamente com os que a rodeiam,

independentemente das suas condições de limitações sensoriais – desde que devidamente

treinadas e orientadas em fases iniciais de desenvolvimento (Warren, 1994; Arnaiz, Martínez,

1998; Rosa, Ochaíta, 1993). A visão da autora Amaral (1995) a este respeito, remete também a

conceção de competências sociais para a necessidade da coexistência de treino em habilidades

comunicacionais, na identificação de diferentes papéis sociais, no conhecimento do respeito

pelas regras e princípios de vida em comum, na aprendizagem do controlo de impulsos e na

aquisição de adequadas expressões de emoções. Por sua vez, os autores Machado, Veríssimo,

Torres, Peceguina, Santos, Rodão (2008) referem-se às competências sociais como a habilidade

que as crianças podem adquirir na gestão do comportamento em grupo, na demonstração da

afetividade nas relações e na construção do pensamento conceptual - de modo a conseguirem

alcançar as mesmas intenções sociais que os seus parceiros de comunicação, sem prejuízo em

relação às oportunidades de interação dos seus pares e construindo simultaneamente uma

trajetória de desenvolvimento que possa viabilizar futuramente oportunidades de objetivos

sociais ainda não passíveis de realização (Warren, 1994; Raynard, 2002).

De facto, os aspetos de interação em grupo interessam-nos particularmente pela

possibilidade de expormos numa fase mais adiantada deste estudo, o projeto de comunicação

assente na PEICC-CI, ideia de projeto que inclui numa segunda fase de desenvolvimento, a

criação de uma plataforma de interação social baseada num contexto virtual de comunicação

online, onde se pretende estudar os possíveis benefícios de colaboração conjunta de crianças

em atividades de interação social realizadas de forma cooperativa, como forma de aquisição de


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competências comunicativas obtidas de uma forma divertida e informal, mesmo decorrendo

estas interações em espaços formais de aprendizagem escolar. Retomando a questão da

natureza das capacidades sociais, também se torna interessante observar neste contexto de

reflexão, as visões de Méndez, Olivares e Ros, (2001) dado que para os autores, o referido

termo pode assumir duas dimensões:

“ […] algunos investigadores definem las habilidades sociales mediante un critério de

calidad, mientras outros las definem seguindo un critério de efectividad”. (Méndez,

Olivares, Ros, 2001, p.320)

Então, nesta perspetiva de teorização, as capacidades ou habilidades sociais baseadas no

critério de calidad, definem-se pela adequação da ação ou da atuação intersocial dos sujeitos - a

uma conduta aceite ou normalizada socialmente. Pelo que de acordo com esta perspetiva, uma

relação social considera-se apropriada quando se realiza de uma forma direta, sem ansiedade,

de modo não punitivo e efetuada com base na sinceridade/autenticidade da ação (Méndez et al.,

2001).

Por sua vez, a partir das considerações estabelecidas com base no fator de efectividade,

segundo (Méndez et al., 2001) as habilidades sociais - definem-se com base nas consequências

de uma determinada conduta social, manifestada por um individuo durante ações de interação

social, efetuada de forma maioritariamente intencional; de modo que se pode compreender que

- em qualquer acontecimento de inter-relação social os sujeitos de comunicação manifestam

como intenção primordial – alcançarem os objetivos que delinearam para uma dada situação

social (Amaral, 1994; Guerreiro, 2010), fomentar uma relação positiva com outos indivíduos de

interação e por último manter uma autossatisfação pessoal nas atividades intersubjetivas de

relação porque o desenvolvimento do bem-estar ou realização pessoal (Gronita, 2008; Amaral,

1995) deve ser possível de alcançar em todas situações de inter-relação, de modo a que as

pessoas podem sentir reações emocionais positivas aquando das experiências de comunicação

em sociedade (Méndez et al., 2001).

Portanto, ainda segundo os autores (Méndez et al., 2001), na questão da definição de qualquer

habilidade social no campo das relações interpessoais requer-se a combinação simultânea dos

critérios de qualidade e efetividade; porque apenas desse modo as habilidades sociais se podem

compreender e definir como um conjunto de condutas que o individuo realiza numa situação

interpessoal em que expressa sentimentos, transmite opiniões, expressa atitudes (Amaral, 1995;


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Rosa, Ochaíta, 1993) de um modo adequado às normas de atuação social e respeitando as

posições de outros elementos de comunicação – calidad e por outro lado, resolvendo problemas

imediatos no campo de gestão de conflitos em grupo ou em pares (Warren, 1994; Amaral,

1995) e sabendo minimizar problemas futuros quanto a consequências de atuação relacional em

comunidade – que pertencem nesse caso à dimensão da efectividad nas interações, como se

pode visualizar melhor no quadro apresentado em seguida:

Efectividad

Calidade Si No

Alta Hacer un cumplido

Sí consigue la meta

Relacíon: Mejora

Pedir un aumento de sueldo

No consigue la meta

Relacíon: Se mantiene

Baja Amenazar

Sí consegue la meta

Relacíon: Se deteriora

Decir una tontería

No consigue la meta

Relacíon: Se deteriora

Quadro 3. Critérios definidores das habilidades sociais. (Abellán et al., 2005c).

Dada a importância que assumem as capacidades sociais na estimulação da interação

correta, como forma de melhor prestação comunicativa e relacional entre os todos os seres

humanos, no caso particular da incapacidade visual infantil – apresenta ainda uma maior

relevância por facultar provavelmente, probalidades de desenvolvimento de um conjunto de

condutas interpessoais (Cuthsford, 1969) que podem viabilizar positivamente uma maior

aceitação social e integração escolar das referidas crianças (Warren, 1994; Carvalho, 2006). Por

essa razão, vamos incidir a nossa atenção nesta parte do estudo - centrado agora, na questão dos

riscos que envolvem as limitações de inter-relação para o treino ou actuação de habilidades

sociais em meio educativo, durante os primeiros anos de escola.

Como vimos anteriormente, a aprendizagem de competências comunicativas e também

sociais, depende em grande parte da informação que a criança invisual consegue apreender por


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transmissão de terceiros, durante os eventos comunicativos em família ou na comunidade

(Amaral, 1994; Rigolet, 2002). Por outro lado, a aquisição de competências sociais releva-se na

sua essência como estando muito baseada na modelação visual e na imitação de

comportamentos (Saura et al., 2005c) dos adultos, por parte das crianças em situações da vida

diária ou especificamente em ações de treino ou formação das referidas competências. Por esse

motivo, existem grandes dificuldades de aprendizagem, em termos de visualização de posturas,

atitudes ou mesmo de atribuição de papéis/posições sociais por parte destas crianças (Fraiberg,

1977; Mitchel & Brown, 1991). Desse modo, as suas capacidades de inter-relação e

comunicação entre os vários intervenientes do seu contexto de aprendizagem e

desenvolvimento – englobando os pais, professores e primeiros colegas de turma – podem vir a

ser grandemente comprometidas, levando em alguns casos a situações de isolamento social,

comportamentos agressivos ou negativos e uma gradual incapacidade de estabelecer e manter

relações sociais estáveis segundo os autores Saura et al., (2005c), Raynard (2002), Rigolet

(2000).

Para além do mais, a existência de lacunas graves no âmbito de habilidades sociais,

poderá fazer com que nas crianças invisuais, se estabeleça uma tendência de impopularidade

junto de outras crianças com que possam interagir ou então, esse mesmo perigo de indiferença

social poderá derivar na perspectiva dos autores (Ramos, 1987; Nogueira, 2007) da própria

falta de desenvolvimento de capacidades sociais, possibilitando o risco de nestas crianças se

originar um movimento de circularidade nas relações que tentarem estabelecer por si mesmas

com os outros e mais tarde, despoletar problemas de foro psicológico, no domínio dos planos

afetivo, relacional ou de interação em espaços de atuação comunicativa (Raynard, 2002;

Arnaiz, Martínez, 1998). Dentro deste contexto de problematização, naturalmente que na visão

de alguns investigadores, o desenvolvimento de competências sociais – adequadas às idades,

personalidade e necessidades de crianças cegas, poderão ser limitadas no que diz respeito á

variedade ou especificação dos comportamentos e atitudes a adquirir, muito por falta de

escassez de oportunidades para as crianças experienciarem papeis sociais, bem como, nas

restrições que encontram nos seus ambientes de interação quando pretendem participar de

forma igualitária com os seus semelhantes porque estas mesmas crianças, deveriam dispor de

mais oportunidades de participarem em ambientes de aprendizagem informal, contextos estes

que facultam maiores dinâmicas inter-relacionais em grupo (Nogueira, 2007; Kristi, Haufe,

2009). Dessa forma, revela-se na perspetiva destes autores, uma necessidade premente de que


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as crianças em causa, disponham de um acompanhamento e orientação adequadas, por parte

dos seus educadores no espaço escolar, onde poderão desenvolver de forma natural e

apropriada as capacidades sociais (O’Donnel & Livingstone, 1991; Carvalho, 2006). Dado que

nas crianças portadoras de incapacidade visual, a aprendizagem de meios de comunicação e

sociabilização não ocorrem de forma acidental ou espontânea (Amaral, 1995), existe uma

necessidade lhes transmitir esses ensinamentos em fases precoces de intervenção educativa e

social, para que seja garantida uma maior inserção na comunidade e escola desde bem cedo.

Mas essa intervenção pode não passar apenas pela responsabilidade ativa dos educadores mas

também pela interligação de esforços entre os vários elementos que fazem parte da vida

daquelas crianças (Warren, 1994; Raynard, 2002).

Nesse sentido, cada vez mais investigadores neste campo de intervenção em aquisição

de competências sociais, defendem que na introdução de crianças com problemas de visão na

escola primária, se opera uma significativa mudança no processo de evolução destas, pela

passagem de um espaço do ambiente familiar, seguro e estável para uma nova situação de

vivência, sobre um mundo desconhecido (Warren, 1994; Saura et al., 2005c). Essa nova etapa,

representa um esforço de adaptação dos alunos mas também da parte dos pais, uma preparação

cuidada e atenta que passa por saberem exigirem das instituições escolares – condições e meios

adequados à integração dessas crianças e uma maior abertura das mesmas à sua participação e

envolvimento dos assuntos de âmbito escolar (Gil, 2000; Abellán 2005a; Gronita, 2008). E que

dizem respeito á sociabilização e educação dos seus filhos. Por isso, na visão dos autores

Arnaiz e Martínez (1998) deve ser possível uma maior ligação entre escolas e famílias:

” Es necessário ponerse de acuerdo, tanto las famílias, como ele professorado en la

valorización de actitudes y organización de este período. El mundo afectivo del niño, es

pues el motor de su desarrollo emocional, social e intelectual. Todas sus experiencias,

vivencias y situaciones son educativas […].” (Arnaiz, Martínez, 1998, p. 204)

Então, é por esse motivo fundamental ocorrer um acompanhamento programado e

eficazmente interventivo, de comum acordo entre pais e instituições, nos períodos iniciais de

escolarização das crianças referidas por forma a facilitar-lhes o desenvolvimento de vias

alternativas de interação social (Rigolet, 2000; Rosa, Ochaíta, 1993). Com efeito, retomando a

questão das atuações escolares e dos educadores, na inclusão social de crianças com cegueira,

torna-se imprescindível que todas as decisões tomadas neste campo de reflexão, possam fazer

despoletar novos esforços de estratégias eficazes, para além do planeamento teórico de


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currículos ou programas pedagógicos na área de ensino especial (Garcia, 1999; Abellán,

2005a). Devem ser criadas diferentes metodologias que favoreçam a plena inclusão de crianças

com cegueira, nos primeiros anos de ensino e aprendizagem nas escolas de carater regular

(Carvalho, 2006; Saura et al., 2005c) de modo a que não se verifiquem situações de possível

exclusão social ou escolar por parte de crianças videntes para com os seus colegas cegos. De

facto, segundo (Warren, 1994; Arnaiz, Martínez, 1998) em situações de indiferença social,

crianças com problemas de visão, tendem a desenvolver comportamentos psicológicos instáveis

ou alterados que poderão levar posteriormente a depressões sérias ou ao surgimento do receio

de interagir com outros parceiros de escola ou com outras pessoas em espaços públicos

(Raynard, 2002; Gronita,2008). È verdade que se verificam na maior parte das vezes,

dificuldades do próprio sistema escolar em conseguir acolher devidamente os alunos com

necessidades educativas especiais nos primeiros anos de ensino, ora seja pela especificidade

dos problemas que acompanham esses alunos que significam - desde logo, sérios entraves á sua

educação e sociabilização (Martín, Bueno,1997) ou porque as próprias expectativas das

crianças em relação ao ambiente escolar são negativas, não sendo devido a limitações

intelectuais destas mas sim porque se verifica nalguns casos uma negligência do sistema

informacional das próprias escolas que não utilizam os recursos didáticos adequados para o

processo de ensino-aprendizagem de que essas crianças necessitam para poderem evoluir

(Martín, Bueno, 1997).

Torna-se então compreensível que no pensamento de alguns autores que trabalham neste

domínio de investigação, nomeadamente no plano da integração social e comunicativa, se deva

incidir maior atenção na possibilidade de criação/aplicação de programas de entretenimento em

habilidades sociais – não apenas em alunos do ensino básico com cegueira mas com igual

necessidade de aplicação em alunos sem problemas de visão (Carvalho, 2006; Kristi, Haufe,

2009) que promovam a aquisição de comportamentos tolerantes, abertos e consequentemente

obtenham maiores probalidades de compreensão e aceitação de outra forma de ser dos seus

colegas invisuais. A perspetiva de Warren (1994), neste contexto também é consentânea com a

dos autores anteriores e baseada na análise conceptual de Kekelis e Andersen (1984) o que

permite compreender as vantagens de comunicação entre crianças invisuais, com parceiros de

comunicação videntes e entre familiares que facilitam o sucesso de relações interpessoais

estáveis e satisfatórias entre todos eles, dado essas possibilidade, representam um enorme valor

para o desenvolvimento cognitivo e comunicativo daquelas crianças.


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Dessa maneira, devem ser desenvolvidas oportunidades para que as crianças possam

interagir com a realidade que as rodeia e sentirem confiança para estabelecerem actos

comunicativos, para aprenderem, saberem compreender os outros e tornarem-se valorizadas no

espaço escolar (Ramos, 1987; Carvalho, 2006). A importância que este tipo de interações e

iniciativas – facultadas mais facilmente em ambiente informais de aprendizagem, podem assumir

na inteira integração e aceitação social por parte daquelas crianças, principalmente no espaço de

escolas regulares, pode transportar também para os parceiros de turma com visão, novas posturas

e condutas de atuação (Warren, 1994; Amaral, 1995) tornando-os mais motivados para a

consciencialização e desenvolvimento de valores éticos, consentâneos com modelos de ações -

que podem procurar reforçar junto dos colegas invisuais e motivá-los para a importância de

consciencialização de comportamentos sociais corretos, em ambientes naturais de interação

como no espaço escolar.

De facto a escola, deve representar não apenas um lugar de aquisição de conhecimentos

mas favorecer igualmente o treino de participações sociais que podem contribuir para o futuro

exercício de cidadania, integrada numa sociedade democrática e tolerante (Leitão, 2009;

Guerreiro, 2010) dado que é no contexto cultural que as crianças invisuais, poderão assimilar

atitudes e comportamentos sociais em relação ao seu próximo e adquirem maior familiaridade

com o ambiente educativo. Na verdade, existem indícios de iniciativas de inclusão social nos

ambientes de ensino-aprendizagem, por parte de certas entidades educativas segundo afirmam

alguns autores neste âmbito de reflexão (Leitão, 2009; Guerreiro, 2011a) mas não verificadas

ainda - através da introdução do conceito de APA, em fases precoces de intervenção

comunicativa em crianças com cegueira e simultaneamente com a utilização das TIC em ações

de interação social a decorrer em contextos informais e lúdicos de aprendizagem – possibilidades

que daremos conta numa fase mais adiantada deste estudo que permitem pensar que as escolas

podem ajudar a colmatar obstáculos impostos pela condição de limitação visual de crianças em

fase de iniciação escolar (Machado et al., 2008; Gronita, 2008). Assim, o desenvolvimento de

iniciativas que facultem a aquisição de capacidades de interação social, permitem que as crianças

expandam as suas possibilidades de aprendizagem e simultaneamente, possibilitam o

desenvolvimento comunicacional - desde que se utilizem formas alternativas de inter-relação

criadas de acordo com as suas capacidades, necessidades e interesses de sociabilização

(Tetzchner, Martinsen, 2000). De facto, dado que é nos diferentes contextos de interação que as


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crianças invisuais podem aprender, acentua-se importância da estimulação de interações

baseadas em atividades lúdicas, através de brincadeiras de grupo entre os parceiros de escola –

de maneira informal e divertida, por meio de ambientes informais de aprendizagem (AIA) que

facultem o gosto pela convivência, confiança na participação em grupo e no fortalecimento de

relações afetivas estáveis, por parte de crianças com limitações visuais severas (Amaral,1995;

Kristi, Haufe, 2009). Nesse sentido, acentua-se a extrema necessidade de os educadores e

respetivas organizações escolares, promoverem permanentemente, contextos de aprendizagem

informal (CAI) que favoreçam o incremento de capacidades sociais em fases precoces de

desenvolvimento infantil, como garante de uma verdadeira inclusão comunitária e igual

participação democrática para as crianças em referência (Saura et al., 2005c; Carvalho, 2006)

dado que esses contextos sociais de interação – permitem igualmente uma re-transfomação dos

mecanismos psíquicos que guiam o desenvolvimento psicológico infantil na condição de

cegueira através de meios alternativos de desenvolvimento que serão descritos e analisados no

ponto seguinte.


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1.5.Vygotsky – o social e a reestruturação psíquica na cegueira infantil

O que as crianças podem fazer juntas hoje, poderão fazê-lo sozinhas amanhã.

(Vygotsky,1998)

Verificámos no ponto anterior, a extrema relevância que a aquisição de competências

sociais adquire no desenvolvimento humano em geral e em particular, na condição da

cegueira infantil. Vamos agora, observar nesta fase de trabalho do nosso estudo, com que

fundamentos se evidenciam na literatura especializada acerca dos contextos sociais na

evolução infantil (Góes, 1993; Rosa, Ochaíta, 1993; Martín, Bueno, 1997) certos

apontamentos de valoração na utilização de meios alternativos de adaptação, inter-relação e

reestruturação do individual - pelo social para tal, incidindo a nossa observação sobre o

pensamento do Psicólogo bielorusso, Lev Vygotsky (1896-1934) em algumas das suas

conceções mais relevantes no campo da teoria Histórico-Cultural – avaliando de que forma

poderá fomentar novas formas de inclusão comunicativa e social, a partir duma diferente

consciencialização sobre as particularidades que envolvem as crianças com limitações visuais

severas, em relação aos primeiros anos de escolarização (Caiado, 2003; Kristi, Haufe, 2009)

com base nas ideias lançadas por Vygotsky sobre as prioridades que devem orientar os planos

de reabilitação educativa, social e inclusiva daquelas crianças; dado que as conceções do

Socio construtivismo realizadas por Vygotsky, tiveram influência no desenvolvimento de

investigações recentes, situadas no campo do conceito educativo de ambiente pessoal de

aprendizagem, verificadas em autores como Mark Van Harmelen (2009) e George Siemens

(2004) e que detêm uma importância relevante quando abordarmos, na segunda parte deste

estudo, as implicações da aplicação, implementação e utilização do ambiente pessoal de

aprendizagem, como um meio de aquisição de competências sociais e comunicativas em

crianças portadoras de cegueira do ensino básico, por meio dos dispositivos digitais atuais.

A importância que a valorização da condição de cegueira, assume no pensamento de

Vygotsky – é evidente na maior parte dos seus trabalhos de investigação, situados na questão

da educação e sociabilização de pessoas invisuais (Nuernberg, 2008; Oliveira, 1995) e na sua

época - tal argumentação, representou um marco na forma como a cegueira passou a ser

compreendida em termos investigacionais. Nesse sentido, a DV não significaria mais, apenas


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uma condição restritiva ou incapacitante mas funcionaria como um meio de catapultar o ser

humano para novas possibilidades de transformação e evolução, ao longo do seu

desenvolvimento pessoal (Nuernberg, 2008; Arnaiz, Martínez, 1998). E são essencialmente as

novas oportunidades de transformação psicológica que irão facultar segundo Vygotsky, o

desenvolvimento dos processos superiores de pensamento infantil e que surgem no contexto

de interação com o meio social circundante (Vygotsky, 1997a). Na verdade, as teorizações de

Vygotsky realizadas no campo da Defetologia 8, revelaram que as dificuldades nascidas da

incapacidade visual, originavam certas predisposições nas crianças com cegueira – que

facultavam a formação de outros elementos de funcionamento psicológico e que essas

estimulações, provinham das relações sociais, bem como, das necessidades fisiológicas ou

intelectuais e podiam conduzir a criação de mecanismos edificadores no desenvolvimento

cognitivo e em relação à conduta social daquelas crianças (Vygotsky, 1989). Com base

naquelas aceções, desenvolve-se nos trabalhos investigacionais de Vygotsky (1997a) acerca

da educação de crianças com cegueira, uma análise histórico-cultural acerca das

argumentações dominantes sobre a psicologia da cegueira, de acordo com uma ideia central:

“ […] a cegueira não é somente um defeito mas uma fonte de atitudes, de força

impulsionadora já que permite a criação de uma nova e peculiar configuração da

personalidade no ser humano.” (Vygotsky,1997a, p. 67)

Nesse sentido o autor, intenta contrariar a visão de investigações centradas na

compensação biológica e ao invés, procura demonstrar a existência de uma compensação

sociopsicológica que segue um percurso de evolução muito complexo – contudo, sem

substituir as funções lesadas dos órgãos da visão (Vygotsky,1997a; Nuernberg, 2008). È

interessante observar então que para Vygotsky, a ausência ou diminuição significativa da

capacidade visual, exige das crianças com cegueira, a utilização de outros meios para

restabelecer relações com os objetos, pessoas e coisas do mundo que as rodeiam. Essa nova

condição, permite que o processo percetivo e psíquico se organize de tal forma que por sua

vez, origina uma reestruturação muito profunda de todas as forças do organismo, do

comportamento e da personalidade em construção (Vygotsky, 1997d; Kozulin, 1990). Dessa

forma, o autor defendeu que as crianças com deficiência visual não tinham consciência das

suas particularidades como insuficiência perante o mundo circundante e perante os seus

semelhantes.

Portanto, não seria a consciência do defeito que faria despoletar uma compensação

mas – essencialmente, as dificuldades prementes com que se deparava a criança no seu


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processo diário de desenvolvimento (Vygotsky,1997a; Oliveira, 1995). De acordo com essa

aceção, Vygotsky (1997a) apontava então para a existência de uma dicotomia no

desenvolvimento da personalidade dessas crianças - pela impossibilidade com que se

deparavam na prática, na realização de certas atividades motoras e simultaneamente pelas

potencialidades de intervenção social que lhes era possível usar de forma inata, pela atuação

dos mecanismos da linguagem,

“ […] a contradição entre a relativa impotência de movimento em relação ao espaço e a

possibilidade através da linguagem, de uma comunicação completa e adequada e de

uma compreensão mútua dos videntes” (Vygotsky, 1997a, p. 107)

Desse modo, revela-se no pensamento de Vygotsky, todo o valor que assume a

componente linguística – como um dos fatores essenciais de compensação da cegueira infantil

e de como pode simultaneamente servir como um meio alternativo de desenvolvimento

intelectual, afetivo e social (Rosa, Ochaíta, 1993). Como veremos em seguida, no tratamento

que o autor aplicou aos conceitos de compensação semiótica e compensação social, optou por

não estabelecer uma divisão estanque no estudo dos dois temas de reflexão dado que

representavam domínios de interligação essenciais da vivência e aprendizagem das crianças

com cegueira, em relação também a outros âmbitos de aquisição de competências como sendo

na mobilidade, na orientação, no conhecimento do Braille e em atividades de vida diária

(Rosa, Ochaíta, 1993; Nuernberg, 2008; Pino, 1991).

No entanto, o tinha propriamente Vygotsky em mente quando decidiu desenvolver os

referidos conceitos compensação social e de compensação semiótica, acerca dos fatores que

permitiriam às pessoas portadores de incapacidade visual, colmatarem lacunas inerentes à sua

estrutura fisiológica? Com efeito, a partir da interpretação de literatura especializada nos

trabalhos investigacionais desse autor (Oliveira, 1995; Rosa, Ochaíta, 1993; Kozulin, 1990;

Góes, 1993) é possível compreender que Vygotsky, procurava acentuar uma visão,

extremamente inovadora para a sua época em que a condição de deficiência visual, permitia

originar nas crianças afetadas por essa condição, certos estímulos conducentes a uma

necessária superação das dificuldades apresentadas na vida práctica da sociabilização ou

educação (Nuernberg, 2008; Pino, 1991). Dessa forma, Vygotsky construiu uma perspetiva

mais avançada nesse mesmo âmbito de investigação,em relação a outros autores do seu tempo

- ao manter a argumentação de que os fatores compensatórios, não possuíam uma origem

biológica ou natural mas que essencialmente, se originavam e realizavam através das relações


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sociais (Vygotsky, 1997a) durante a aprendizagem e comunicação das crianças portadores de

cegueira, desde que essas interações pudessem ser acessíveis em fases precoces de

desenvolvimento inter-relacional. O esquema ilustrativo que se segue, acerca do pensamento

de Vygotsky sobre estes temas acima referidos, permite obter um melhor entendimento sobre

o que foi referido quanto aos fatores que contribuem para uma superação da condição de

incapacidade visual, por via da mediação social e semiótica:

Figura 3. A reestruturação psíquica de Vygotsky (2011).

Dada a relevância que o conceito de compensação, assume no pensamento de

Vygotsky, durante as teorizações que estabeleceu em relação às capacidades humanas de

superação de uma incapacidade, importa observar de que forma o autor, definiu essa aceção

no enquadramento do seus estudos na questão da educação de crianças com deficiência visual

e de como em torno dessa definição, se evidenciam já alusões aos processos alternativos de

desenvolvimento psíquico (Vygotsky, 1997d; Nuernberg, 2008), no encadeamento das

reflexões subsequentes acerca da reestruturação das funções psicológicas superiores – que

como veremos mais adiante, representarão um importante culminar de todo o plano evolutivo

das crianças com cegueira. Por agora, atendemos à interpretação de Rosa e Ochaíta (1993)

quando referem o tema da compensação em Vygotsky, como resultado de uma reação

psicológica das pessoas afetadas pela condição de DV e como efeito de uma nova posição

Incapacidade Visual

Dificuldades nos processos de

desenvolvimento

Surgem estímulos que favorecem ações

mediadas

Mediação social e semiótica e

apropriações culturais

Restructuração das funções psíquicas e superação da

Incapacidade visual


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perante essa condição, permite o acionamento de funções restruturantes ao nível psíquico –

que terão influência no desenvolvimento das posturas sociais dessas mesmas pessoas.

Dessa forma, compreende-se que a noção de compensação situando-se diretamente no

campo das dificuldades práticas geradas pela incapacidade, pode permitir – no campo do

social, uma reelaboração das capacidades inter-relacionais, (Oliveira,1995; Pino, 1991) dentro

de uma personalização e estrutura psíquica que pode acompanhar os novos modos de

desenvolvimento infantil na cegueira, de acordo com as necessidades de interação. Na

verdade, de acordo com a interpretação de Rosa e Ochaíta (1993) acerca do conceito de

compensação observado na dimensão do social, verifica-se que aquele termo, pode assumir

várias formas de entendimento quando estudado na aplicação prática do mesmo, em que se

revela simultaneamente individual – porque parte da vontade de cada sujeito e por outro lado,

manifestando-se com caracter social ou instrumental – quando envolve uma apropriação do

sujeito com incapacidade, em relação à experiência social ou cultural dos outros sujeitos com

visão (Pino, 1991; Kozulin, 1990). E é precisamente em relação a este último aspeto da

questão da mediação pelo outro na apropriação cultural, que irá representar um passo

importante na evolução das crianças em desenvolvimento por que de forma indireta, pelo

contacto com os outros, as crianças com cegueira, aprendem a estabelecer significados sobre

as informações que provêm do mundo em redor (Nuernberg, 2008; Oliveira, 1995) aprendem

a participar das práticas sociais com maior segurança e dessa forma, podem superar um

impedimento de natureza apenas orgânica e seguir o curso do seu desenvolvimento cultural e

intelectual de forma normal (Vygotsky,1997a; Pino, 1991).

Retomando a nossa observação sobre a noção de compensação em Vygotsky, situada

agora, no plano da mediação semiótica, observamos que as possibilidades oferecidas pelo uso

da linguagem, em muitos dos relatos investigacionais do autor, estudados por especialistas da

área da psicologia (Oliveira, 1995; Caiado, 2003; Garcia, 1999) acabam por representar nas

crianças portadoras de cegueira, uma base de acesso às significações da cultura, um real

conhecimento dos conceitos do mundo sensível, alcançados por meio de propriedades de

representação e de generalização sobre aqueles e uma maior abertura nas questões de

interação social (Piaget, 1969; Kristi, Haufe, 2009). Mas principalmente, onde a linguagem se

pode afirmar como veículo transformador das capacidades reminiscentes das crianças

invisuais, será na possibilidade de potenciar a reconstrução dos elementos psíquicos que


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83

compõem o mundo mental e psicológico das crianças em causa (Nuernberg, 2008; Oliveira,

1995), permitindo-lhes uma evolução similar á das crianças com visão em termos de

imaginação, pensamento conceptual e no treino da memória entre outras capacidades. De

facto, a argumentação de Vygotsky a esse respeito na interpretação dos autores Rosa e

Ochaíta (1993) vem revelar que a linguagem assume um papel de mediação entre o mundo do

DV e entre o mundo em redor; por outro lado, a linguagem – permite também o processo de

apropriação cultural por parte das pessoas invisuais, facto que irá permitir a reconstrução

psíquica dos seus processos mentais de forma semelhante aos videntes.

Nessa perspetiva de atribuição central – à natureza e aplicação da linguagem no

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, a teoria histórico-cultural de Vygotsky,

vem facultar uma forma inédita de compreensão acerca da problemática da cegueira infantil –

recolocada pela primeira vez dentro duma visão positiva (Oliveira, 1995; Pino, 1991), quanto

às possibilidades de desenvolvimento normal das crianças invisuais - desde que se encontrem

devidamente inseridas na cultura e participem das atividades sociais de forma igualitária

perante os demais. Portanto para Vygotsky (1997a), o domínio da mediação semiótica pode

perfeitamente representar uma possibilidade de facultar às crianças invisuais em fases

precoces de desenvolvimento, todas as informações sobre o mundo real de que ela necessita

para organizar a sua perceção em relação a tudo o que a rodeia, dado que o conhecimento se

origina no plano da significação sobre os elementos da experiência sensível e por sua vez,

significação pertence ao âmbito da semiótica (Rosa, Ochaíta, 1993; Arnaiz, Martínez, 1998).

Nesse sentido, pelo uso da linguagem (Warren, 1994) a criança com cegueira pode também,

dentro da sua possibilidade de apropriação do sentido das experiências culturais e sociais em

seu redor, reconstruir ou transformar a sua relação com a vivência de perda que a

incapacidade visual representa no seu desenvolvimento pessoal. (Rosa, Ochaíta, 1993;

Nuernberg, 2008) pois possui doravante um mecanismo de compensação adequado às suas

reais capacidades de inter-relação social.

Continuando o nosso percurso pelas ideias fundamentais de Vygostky, no campo

deficiência visual infantil, observadas agora no âmbito das conceções que levaram

posteriormente ao aparecimento das teorias sobre o desenvolvimento do psiquismo, desde

logo se evidencia em autores que estudaram essa problemática no conjunto dos trabalhos

investigacionais do autor (Freitas, 1994; Oliveira, 1995) que a condição de uma incapacidade


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84

como a cegueira pode afinal, promover uma reorganização completa no funcionamento

psíquico, de modo a possibilitar uma superação do impedimento físico, dado que essa

limitação se revela meramente a um nível biológico (Vygostky, 1997a; Nuernberg, 2008).

Então parece claro, dentro dessa linha de pensamento que Vygostky afirmasse a necessidade

da sociedade e as organizações educativas da sua época, proporcionarem às crianças com

cegueira formas alternativas de desenvolvimento social, cultural e comunicativo – que

embora, representassem uma inacessibilidade imediata pela impossibilidade do uso da visão,

poderiam posteriormente ser contornadas, através de meios alternativos de adequação, como

pela questão da ação mediada como vimos anteriormente.

Mas de modo a compreendermos de que maneira Vygotsky problematizou os

fundamentos que dariam origem às teorias do psiquismo humano, na adequação á vivência da

incapacidade visual, torna-se necessário revisitar os motivos mais imediatos que contribuíram

para o surgimento aquelas conceções. Segundo alguns comentadores como (Freitas, 1995;

Rosa, Ochaíta, 1993; Piaget, 1956), no início das suas investigações laboratoriais, Vygotsky -

desenvolve um pensamento critico acerca das conceções teóricas, vigentes na sua época que

sustinham uma visão de educação aplicada á cegueira infantil - baseada no valor da

substituição das representações visuais da realidade, por introdução de experiências de ordem

sensorial diversa mas que não permitiam, segundo o autor – uma adequação concreta nos

modos de percetibilidade que facultassem os dados informacionais sobre o mundo exterior

(Vygotsky, 1997b; Pino, 1991). Assim, para o psicólogo russo – toda as possibilidades de

compensação sobre as limitações visuais, não se encontrariam na ordem das representações

concretas mas de facto – na dimensão do pensamento conceptual - integrado na dinâmica das

funções psíquicas superiores (Pino, 1991; Rosa, Ochaíta, 1993; Piaget, 1956). Dessa forma, se

entende a defesa do autor pelas formas de compensação, centradas na dupla aceção de

mediação semiótica e social porque apenas o desenvolvimentos das capacidades

comunicativas e sociais, como vias de expressão do pensamento, poderiam facultar uma

evolução das crianças invisuais semelhante á dos videntes.

Para tanto, nas investigações realizadas por Vygotsky (1997b) no plano da deficiência

visual infantil, denotou-se a intenção do autor em estudar e aprofundar as questões que

envolviam o conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento das crianças afetadas

com o referido tipo de limitação, de forma a tentar descobrir as leis da diversidade – que


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poderiam envolver possivelmente métodos alternativos de adaptação e reorganização das

capacidades mentais e psicológicas daquelas crianças (Kozulin, 1990, Oliveira, 1995). Dessa

maneira, Vygotsky (1997a) procurou demonstrar que apenas tendo em conta a compreensão

das particularidades que envolvem a diversidade humana na vivência de uma deficiência, se

poderia aceder aos princípios que regiam os mecanismos psíquicos das crianças invisuais e

estabelecer caminhos alternativos de aprendizagem e de evolução:

“El niño ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal, pêro los

niños com defecto lo logran de distinto modo, por um caminho distinto, com outros

médios y para el pedagogo es importante conocer la peculairedad del caminho por el

cuale debe conducir al niño.” (Vygotsky,1997a, p. 17)

Tal aceção na época de Vygostsky, significou uma alteração radical na forma como

deslocou a acentuação de uma análise quantitativa, fixada na existência de princípios de

desenvolvimento aplicado apenas às pessoas com cegueira – para incidir as suas teorizações

numa visão que argumentava que a operacionalização das funções psicológicas de crianças

invisuais – se regia por leis idênticas às dos videntes (Nuernberg, 2008; Pino, 1991) e apenas

com uma configuração organizativa diferente das que caracterizava as crianças com visão

(Rosa, Ochaíta, 1993). Com efeito, o que revelava importante para Vygotsky (1997a) era

evidenciar a necessidade de se compreenderem as diversas incapacidades e em particular a

deficiência visual, não apenas como estando situada/as num plano de intervenção reeducativa

direcionada ao nível do biológico mas essencialmente – dentro duma perspetiva de

reabilitação que considerasse as referidas limitações, como sendo uma consequência das

condições e dos contextos de interação social que integravam as experiências de inter-relação

das crianças com cegueira (Pino, 1991; Gronita, 2008). Portanto, no trabalho investigacional

de Vygotsky (1997d), revelava-se claro que os princípios pelos quais se deveriam regular o

desenvolvimento dos alunos com limitações visuais severas e os alunos com visão, deveriam

ser as mesmas porque as leis do desenvolvimento psíquico (Piaget, 1969; Arnaiz, Martínez,

1998), revelavam-se dinâmicas e flexíveis e através do mecanismo de compensação –

permitiria a passagem de um estado de limitação física para uma condição de superação das

limitações ao nível psicológico, sendo por esse motivo que se impunha às organizações

escolares do tempo de Vygotsky, proporcionar novas oportunidades de desenvolvimento e

aprendizagem às crianças em causa.


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E é precisamente pelos motivos de análise investigacional considerados por Vygotsky,

no plano das possibilidades apresentadas pelas vias alternativas de desenvolvimento na

cegueira infantil que o autor procede a uma distinção entre os domínios da deficiência

primária e deficiência secundária (Vygostky, 1997b, Oliveira, 1995). Desde logo, a razão de

ser desse procedimento metodológico permitia que se entendesse que quando o

desenvolvimento das funções elementares numa criança invisual, decorriam de forma

incompleta e desorganizada seria sempre uma consequência direta dessa mesma condição

física. Por outro lado, nas situações em que se desencadeava uma evolução menor das funções

psicológicas superiores – representaria o efeito de um fenómeno, originado de uma forma

secundária e que se ligava na mesma à condição de incapacidade (Pino, 1991; Nuernberg,

2008).

Dentro da aceção de Vygotsky, relativa aos mecanismos de desenvolvimento

psicológico em estádios iniciais de evolução infantil, denota-se na sua argumentação, o ênfase

colocado na transformação psíquica, como flexível e em permanente mutação, alcançada

através das relações sociais – perspetiva que daria origem ao conceito de ‘Zona de

Desenvolvimento Proximal’ (ZDP), assumindo-se essa dimensão de desenvolvimento infantil,

como um dos factores chave na evolução da aprendizagem das crianças (Van Harmelen,

2009b). Dessa forma, Vygotsky - perspetiva o modelo de ensino-aprendizagem como um

mecanismo de natureza prática que envolve alguém que ensina ou transmite um conteúdo de

informação, perante alguém que aprende ou assimila uma dada matéria e na importância da

relação que existe entre esses dois polos de interação e participação de um processo educativo

(Nuernberg, 2008; Pino, 1991). Nesse sentido, um dos três ambientes psíquicos incluídos no

conceito de ZDP diz respeito á zona de desenvolvimento real – se manifesta na distância

existente entre o nível de desenvolvimento real de uma criança – caracterizado por tudo

aquilo que ela poderá fazer por si mesma, entre os conhecimentos que possui, anteriormente

adquiridos (Rosa, Ochaíta, 1993; Piaget, Inheder, 1969); entre o desenvolvimento potencial -

que diz respeito a conhecimentos que se encontram retidos ou localizados nessa zona, pelo

facto de ainda não terem sido devidamente apreendidos ou compreendidos pelas crianças

(Piaget, 1956; Sutherland, 1996); e a zona de desenvolvimento proximal – esta última zona de

desenvolvimento psíquico, situado num plano intermediário entre as duas outras zonas de

desenvolvimento e relacionado com o que as crianças poderão realizar sob a orientação ou

com a mediação de pessoas mais capazes do que as mesmas, em relação a atividades

específicas de aprendizagem ou de comunicação. (Vygotsky, 1997b; Van Harmelen, 2009b).


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87

Desse modo, atitudes adequadas de mediação que se possam estabelecer entre crianças com

incapacidade visual e entre adultos ou crianças videntes, poderão facultar a passagem do

conhecimento potencial para a zona de conhecimento real daquelas crianças. De forma a

facultar uma melhor exposição das ideias de Vygotsky quanto ao conceito de ZDP segue-se

uma ilustração das interseções que se estabelecem entre as três zonas de desenvolvimento do

conhecimento infantil:

Figura 4. O conceito de ZDP em Vygotsky. (Van Harmelen, 2009b).

Retomando em Vygostky, a questão da aplicabilidade da análise qualitativa nas

investigações conduzidas no âmbito da DV infantil, verifica-se que tal defesa por parte do

autor, residia no facto de permitir que se pudesse dali em diante, estabelecer uma

diferenciação entre os fatores de ordem patológica e biológica e entre os fatores que

pertenciam ao plano da afetação secundária da deficiência – manifestada no social e como

consequência campo direta daquele (Rosa, Ochaíta, 1993). A nova vertente metodológica de

investigação avançada por Vygostky, no horizonte da deficiência permitia não apenas uma

evolução revolucionária no estudo da Defetologia como igualmente, uma oportunidade de

estabelecessem da parte dos educadores, novas práticas ensino e de reabilitação, quanto à

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ZDP- Future knowledge with

ano’s scalffolding

Current knowledge


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educação adequada ao pleno desenvolvimento infantil na cegueira (Nuernberg, 2008; Piaget,

1969).

Seguindo o pensamento de Vygostky neste horizonte de problematização,

compreende-se porque se torna necessário avaliar as funções elementares e as funções

psicológicas superiores á luz de uma análise qualitativa da deficiência. De facto, é importante

acentuar a ideia do autor quando defende que – o desenvolvimento das funções psicológicas

que dizem respeito ao domínio do psiquismo, não se encontram limitadas pela condição de

incapacidade de um modo primário mas essencialmente de uma maneira secundária que

reside no plano da sociabilidade (Pino, 1991; Góes, 2003). Por essa razão, se devem

reconduzir todas as intervenções de caracter educativo ou social no âmbito da cegueira

infantil, no sentido de possibilitar que a dimensão secundária da deficiência possa ser

modificada em fases precoces de intervenção, no campo inter-relacional – em relação aos

ambientes familiar, escolar e recreativo (Warren, 1994; Amaral, 1994); e simultaneamente,

providenciar aos educadores e familiares envolvidos nas experiências de aprendizagem das

crianças com incapacidade visual, um necessário conhecimento das características específicas

que envolvem essa condição física para uma correta atuação e acompanhamento em termos

pedagógicos e inter-relacionais. Dentro dessa aceção de Vygostky, Rosa e Ochaíta (1993)

evidenciam que como estratégia antecedente do desenvolvimento do mecanismo de

compensação social – os educadores de crianças com DV, devem poder conhecer o maior

número possível de meios de intervenção ao seu dispor, for forma a que possam ser acionados

mecanismos de reabilitação adequados aos interesses de aprendizagem das crianças em causa.

Portanto para Vygotsky (1997b), a necessidade de reestruturação todo o processo

educativo da sua época, deveria ser pensada tendo em conta o conhecimento das

características naturais que favorecessem o desenvolvimento da compensação social e

semiótica nas crianças invisuais (Rigolet, 2000; Nuernberg, 2008). Sem que contudo, nos

processos de educação que deveriam acompanhar a aprendizagem das crianças em causa se

desvalorizassem os obstáculos ou barreiras decorrentes da condição de incapacidade, de modo

a que fosse possível àquelas tomarem consciência das suas próprias limitações em sociedade

(Vygotsky, 1997a; Nuernberg, 2008); mas que por outro lado, simultaneamente, os sistemas

educacionais proporcionassem atividades pedagógicas e recreativas que permitissem o

despoletar de todo o potencial psíquico daquelas crianças - no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, de modo a que a evolução do pensamento conceptual se direcionasse


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para o incremento das funções da memória, imaginação e capacidades linguísticas – cruciais

no interesse de futuras aprendizagens do mundo internacional (Piaget, Inhelder, 1969; Rosa,

Ochaíta, 1993), a partir de uma nova visão sobre as adequadas formas de intervenção

educativas, familiares e reeducativas naquele domínio (Kozulin, 1990; Góes, 2003). Neste

âmbito de observação sobre as teorizações de Vygotsky - realizadas no horizonte da

incapacidade visual infantil e contextualizadas no domínio do desenvolvimento psíquico,

pode-se compreender que o seu pensamento conclua a este respeito, por uma argumentação

que defende a visão de uma evolução psíquica - que considera as crianças com cegueira, de

forma global, integral e positiva nos domínios biológicos, psicológicos e sociais (Vygotsky,

1997c; Oliveira, 1995). Dessa maneira, se acentua nas reflexões deste autor, uma defesa pela

compreensão da mente humana - quando afetada pela condição de cegueira, como possuindo

uma capacidade plástica, flexível e adaptável a novas possibilidades alternativas de

desenvolvimento (Piaget, 1969; Kozulin, 1990), dentro das áreas intelectual, motora e

comportamental. De facto, não é demais acentuar a defesa de Vygostsky, quanto à relevância

do conhecimento sobre os mecanismos alternativos de compensação psíquica que a condição

de deficiência, permite despoletar nos processos evolutivos dessas crianças (Vygostky, 1997b;

Pino, 1991). Na verdade, reside nessa capacidade de identificação do potencial que as

crianças com limitações visuais guardam em si que as entidades educativas e principalmente

os familiares - devem estar atentos de modo a melhor providenciarem todas os meios

necessários a que aquelas, possam demonstrar as suas reais capacidades intelectuais e

culturais (Gronita, 2008; Raynard, 2002) em contextos de aprendizagem ou sociabilização -

não sendo aquelas, em nada diferentes quanto ao poder de inter-relação que outras crianças

com visão também possuem (Góes, 2003) e desse modo, encontram-se inteiramente aptas a

participarem em sociedade em igualdade de capacidades, motivação e inteligência quanto aos

demais cidadãos.

A nossa abordagem de estudo, quanto à descrição das principais ideias que enformam

a conceção de Vygotsky em relação à teoria sociocultural da aprendizagem infantil, revela-se

de extrema importância para a nossa compreensão do conceito de APA, dado que essa teoria

da educação se constitui como fundamento de uma nova proposta de aprendizagem

recentemente proposta pelo autor Siemens (2004), intitulada de Conectivismo 9. Nesta

perspetiva, a aprendizagem apresenta-se como sendo um processo de natureza social

(Downes, 2006a; Attwell, 2007a) que ‘impõe’ aos novos aprendentes da era digital, o saber


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90

interagir de forma colaborativa e comunitária entre pares (Siemens, 2004). Contudo, estes e

outros aspetos relacionados com o potencial que a aprendizagem realizada em contextos

sociais, por meio de recursos digitais, no que representa de benéfico para o desenvolvimento

das crianças – principalmente as que são portadoras de Necessidades Educativas Sociais,

serão melhor aprofundados no segundo capítulo deste estudo, quando observarmos as

influências positivas da teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, em relação ao conceito

educativo de APA, dentro de um ângulo de interpretação situado nos domínios de intervenção

pedagógicos, tecnológicos e comunicacionais e aplicado a contextos colaborativos de

interação virtual.


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91

CAPITULO II

2.1. A origem do conceito de APA e as definições teóricas mais consensuais

A aprendizagem é um processo rico e diversificado de encontros, experiências e reflexões.

(Mota, 2012)

Nesta parte do estudo que diz respeito à reflexão e descrição sobre as caraterísticas

mais marcantes que envolvem o recente conceito de ambiente pessoal de aprendizagem

(APA), pensámos que a melhor forma de compreender o impato que o mencionado termo,

introduziu na vida e aprendizagem pessoal dos indivíduos que se inserem na actual sociedade

da informação, por via da utilização dos dispositivos TIC e da Web 2.0, passaria por realizar

uma abordagem de estudo que tivesse em conta uma análise acerca das origens do conceito de

APA, e acompanhando simultaneamente o desenvolvimento das principais definições que

modelam os actuais debates educacionais sobre o termo e por fim, averiguar quais os

elementos que reúnem mais consenso, na natureza e composição de um APA.

Nestas intenções iniciais, pareceu-nos inevitável fazer uma breve alusão acerca das

transformações educativas e sociais que tiveram lugar nos últimos anos (Batista, Morais,

Santos, Beça, 2009), provindas das disponibilidades trazidas por novos recursos, serviços e

aplicações da Web 2.0 e que por esses mesmos motivos, favoreceram o desenvolvimento da

comunicação, aquisição de competências sociais, o gosto pela aprendizagem contínua entre

alunos de variadas instituições universitárias (Mota, 2009; Santos, Pedro, Almeida (2011). Os

novos recursos digitais da Web 2.0 promoveram também novas estratégias e métodos

escolares e facilitaram o interesse dos utilizadores por novas formas de aprendizagem, entre

os quais se situam: partilha, disseminação, modificação e publicação de artigos em contextos

online (Van Harmelen, 2009a; Downes, 2006a) assentes na colaboração e participação aberta,

entre as existentes comunidades de prática da internet. De facto, diferentemente das

aplicações facultadas pela chamada Web1 – que se caracterizava pela inteira produção de

conteúdos de informação criados por pequenas entidades especificas e posteriormente,

assimilados de forma passiva pelo diversos consumidores (Mota, 2009; Attwell, 2007a), a


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92

nova Web 2.0, permitia que os diferentes consumidores se tornassem ‘co-criadores’ de dados

de informação que poderiam agora partilhar, duma forma mais abrangente, acessível e aberta

para todos os outros consumidores. As novas potencialidades de aplicação da Web 2.0 - tal

como foi definida por O’Reilly (2005), permitiam entre outras funcionalidades de uso as

seguintes experiências:

“ […] individual users, while providing their own data and services in a form that allows

remixing by others, creating networks effects through na “architecture of participation”

[…] to deliver user rich experiences.” (O’Reilly, 2005, 2 de Outubro)

Então nesta evolução da Web 2.0, acentuavam-se as novas oportunidades de

participação igualitária e livre de todos os cidadãos, através de aderência de diferentes

indivíduos particulares em grupos de comunidades virtuais, ou nas novas interações

comunicativas desenvolvidas em redes sociais de aprendizagem (Batista et al., 2009). Para

além dos mais, a nova Web 2.0 alinhava-se dentro dos novos interesses de interação e

comunicação dos diferentes utilizadores e nesse sentido, surgiram os primeiros softwares

sociais, baseados na disponibilização de meios de comunicação integrados em blogues,

vídeos, fotografias, wikis, (Santos et al., 2011) entre outros componentes que facilitavam

maior capacidade de interação entre os utilizadores e uma forma de aprendizagem contínua –

realizada de maneira conectada, partilhada, dispersa e colaborativa (Downes, 2007; Siemens,

2004). Neste contexto de evolução, o crescente desenvolvimento de sistemas informáticos,

softwares e ferramentas provindas dos recursos abertos da Web 2.0, vieram influenciar nos

últimos anos, o interesse dos alunos pela criação dos seus próprios ambientes pessoais de

aprendizagem, no incremento de vias de conexão e colaboração conjunta na Web 2.0 que se

adequam às suas necessidades de autonomia, gestão de recursos na obtenção de

conhecimentos e de interações comunicativas (Mota, 2009; Van Harmelen, 2008).

Atualmente, as diversas tentativas de interpretação e compreensão do conceito de APA

– por parte de diversos especialistas deste campo de investigação, todas têm em atenção o fato

de ser extremamente dificultoso obter uma dilucidação definitiva acerca do termo (Gotzelt,

Bodendorf, 2008) devido a certas condicionantes que dizem respeito á natureza recente das

teorizações e investigações que decorrem por parte de estudiosos nesse campo de intervenção

educativa e tecnológica; e também devido a uma constatação geral de que não existem ainda

certezas definitivas quanto à natureza do termo, segundo o que acentua o pensamento do

investigador Salinas (2009):


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“There is a lack of precision and differences in understanding what a PLE is and how it

is formed. However, it represents yet another step forward in an alternative approach to e-

learning based on classical models and tends to model students – centered learning. “

(Salinas, 2009, p. 3)

Perante tal consciencialização dos obstáculos que se encontram no estudo dum

conceito ainda em formação, vamos basear a nossa observação apenas nas definições e teorias

mais relevantes acerca deste termo. O termo de Ambiente Pessoal de Aprendizagem, terá

aparecido pela primeira vez, através de um artigo de Bill Olivier & Oleg Liber e criado em

2001, intitulado de Lifelong Learning: the need for portable personal learning environments

and supporting interoperability standards (Sclater, 2008; Mota, 2009). Nesse documento, os

referidos autores propunham, a integração dos conteúdos institucionais de aprendizagem,

dentro dum sistema tecnológico inovador que facultasse aprendizagem a contínua dos

aprendentes (Mota, 2009; Salinas, Marín, Escandell, 2011). A nova visão que os referidos

autores procuraram impor quanto ao modo de utilização dos sistemas tradicionais de ensino,

procurava colmatar algumas lacunas presentes nos ambientes e aplicações tecnológicos das

instituições educativas comumente designados de Sistemas de Gestão de Aprendizagem

(SGA) ou também conhecidos por Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) – que

promoviam estratégias de aprendizagem, isoladas das experiências de interação e saber dos

estudantes. Segundo Olivier e Liber (2001) os sistemas de AVAs, encontravam-se em risco de

serem relegados por um novo de padrão de aprendizagem – baseado no desenvolvimento de

APAs e posteriormente, esse conceito educativo, mereceu considerável atenção por parte de

inúmeros investigadores e docentes, por meio de uma ilustração criada por Scott Wilson

(2005) acerca da ideia de uma necessária adequação dos sistemas de SGA aos APAs, visível

na concepção inovadora de Future VLE:


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Figura 5. Esquema de Future VLE aplicado à Educação (Wilson, 2005).

Essa nova modalidade de sistema tecnológico de ensino-aprendizagem apresentada

pelo autor, dizia respeito às possíveis práticas dos utilizadores, relativamente à aprendizagem

de diversas tecnologias que permitiriam uma melhor interação entre os AVAs e os APAs. Na

verdade, a necessidade de encontrar interligações entre as aprendizagens formal e informal

(Conde, García, Casany, Alier, 2011) e de cumprir os objetivos da aprendizagem ao longo da

vida, permitindo simultaneamente ao utilizador, integrar as suas experiências em vários

contextos, conjugada com as formas emergentes de software social e do novo paradigma da

Web 2.0 como plataforma tecnológica levava a que os aprendentes questionassem

definitivamente - a consistência e validade dos AVAs (Chatti, Agustiawan, Jarke, Specht,

2010).

Desde a teorização de Scott Wilson (2005) sobre a possível mudança dos sistemas

AVAs das instituições académicas que muitos debates e questionamentos têm decorrido,

acerca da influência e impato dos APAs, nos atuais modelos de ensino e aprendizagem. Nesse

sentido, na interpretação dos autores Attwell, Buchem, Torres (2011) têm-se verificado

recentemente diversas iniciativas relacionadas com o surgimento dos APAs 10 no campo da

educação e tecnologia e entre as inúmeras atividades nesse campo de atuação, encontram-se

ainda influências profundas, visíveis nos trabalhos de pesquisa realizados por inúmeros


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investigadores que se intressam pela natureza dos APAs – através do impato positivo trazido

pelas duas primeiras conferências que se realizaram recentemente em torno dos APAs

(Barcelona, 2010 e Southampton, 2011). Nesse sentido, num artigo recente do autor Attwell

(2012a) intitulado Peadagogy and Personal Learning Environments, pode-se constatar uma

apreciação profunda do autor, 11.sobre os referidos eventos académicos sobre os APAs e que

remete para uma conclusão com carater mais definitivo, em relação á clarificação e aplicação

do conceito de APA na educação, durante a primeira Conferência de Barcelona (2010) que

segundo Attwell (1012b) remete para as seguintes considerações:

“At that conference PLEs were a largely new and explored concept. Much effort and

discussion was expended in trying to arrive at a common definition of a PLE, in debating

the dichotomy between technological and pedagogical approaches and constructs to

developing PLEs, and between personal and institutional approaches to developing and

using technology for learning […] further discussions focused on the impact and

affordances of Web 2.0 and social softwares on developing PLEs […] in only one year

the debate moved considerably forward. Earlier concerns – for instance over a tension

between pedagogical and technical developments – appeared less irreconcilable with the

majority of participants agreeing that a PLE can be seen as a pedagogical approach […]

underpinned by a “hard” technological base. Such a techno-pedagogical concept can

benefit from the affordances of technologies, as well from the emergent of social

dynamics of new pedagogical scenarios.” (Attwell, 2012a, 15 de Maio)

Dessa maneira, o pensamento de Attwell (2012a), quanto à problemática da natureza

e utilização prática dos APAs, remete para a ideia de que os futuros desenvolvimentos e

aplicações de ambientes de aprendizagem abertos e personalizados, não podem ocorrer fora

duma ligação existente entre o domínio pedagógico e social dos meios tecnológicos –

possibilidade que leva a que se pense que pode existir futuramente, um equilíbrio saudável

entre ensino formal e a aprendizagem informal (Wheeler, 2009; Van Harmelen, 2009b). No

entanto, de modo a que se possa compreender melhor a natureza de um modelo de APA ter-

se-á de ter em conta o seguinte – os novos contextos de aprendizagem abertos e flexíveis,

facultados pelos meios tecnológicos da Web 2.0 – não se tratam apenas de meras aplicações

informáticas como defendem alguns dos maiores especialistas no estudo do referido conceito

em termos pedagógicos e tecnológicos (Attwell, 2007a; Wilson, 2008a; Downes, 2007)

tratando-se sim, de uma nova abordagem que permite um diferente autonomia na partilha de

informação e liberdade de acção durante uma dada aprendizagem, por parte de um aprendente

(Hibiert, 2006; Gotzelt, Bodendorf, 2008) em operações de recolha, organização, mistura e

publicação de conteúdos. De fato, as definições mais relevantes neste campo de investigação


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96

os APAs ou na designação Inglesa – PLEs, podem representar inúmeras facetas de teorização

em termos pedagógicos e tecnológicos:

“What is the PLE thing? […] it’s a movement…all about learner’s taking control of their

own learning (individual and together). In this, peer –assisted learning figures large and

the personalization learning includes setting goals, planning learning, monitoring

progress, following interests, re-setting goals and re-planning as and when need to be.”

(Van Harmelen, 2009b, p. 3-5)

“The PLE purports to include including and bringing together all learning, including

informal learning, work place learning, learning from home, learning driven by problems

solving and learning motivated by personal interest as well as learning trough

engagement in formal educational programs.” (Attwell, 2007a, p.2)

“A PLE, it can be viewed as a self-defined collection of services, tools and devices that

help student build their Personal Knowlege Networks.” (Chatti et al., 2010, p. 71)

Outras das conceções a ter em atenção, neste âmbito de averiguação - quanto á

natureza dos APAs, diz respeito a uma definição avançada por Graham Attwell e Jenny

Hughes (2010a), que se desloca mais em direção a futuros trabalhos de reflexão quanto aos

APAs e que foi apresentada no I Encontro Internacional sobre TIC e Educação, em Lisboa,

2010 e intitulada de Personal Learning Environments. Nessa comunicação de Attwell, as

ideias avançadas pelos autores quanto a uma nova possibilidade de definição dos APAS,

remetem para o plano de um APA – composto de três dimensões: uma perspectiva

intrapessoal, outra de natureza interpessoal e outra de caracter extrapessoal.

Segundo Attwell e Hughes, o domínio do intrapessoal – diz respeito ao espaço que

usamos para trabalhar por nossa conta; diz respeito aos diversos softwares que usamos em

diferentes espaços físicos e nesse sentido, os vários espaços que utilizamos podem apresentar-

se com configurações diferentes. Esse contexto, reflete o nosso estilo de aprendizagem:

Importante neste nível de teorização sobre os APA, é também o aspecto e conceção do design

do ambiente pessoal de interação e a forma como o sentimos enquanto aprendemos,

comunicamos e trabalhamos no mesmo (Van Harmelen, 2006; Mota, 2009). Por sua vez, o

âmbito do interpessoal, revela-se para os autores como o aspeto mais interessante dentro das

três dimensões de APA e relaciona-se com os espaços de partilha que usamos para colaborar e

trabalhar com os outros. Muitas das vezes, esses espaços são impostos por professores mais

do que escolha dos próprios aprendentes e assim, falham porque os utilizadores não detêm

controlo desses espaços de interação (Wilson, Sharples, Griffiths, 2008b).


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97

Por isso mesmo, os autores afirmam a necessidade desses espaços serem negociados

para que todos os intervenientes se sintam seguros e confortáveis durante processos de

aprendizagem e comunicação com outros aprendentes. Por último, a dimensão do

extrapessoal, têm a ver com as actividades virtuais que cada aprendente realiza durante

interações comunicativas na Web 2.0 que podem dizer respeito a publicações de artigos em

blogues ou em conferências, na colocação de vídeos ou músicas nos diversos canais existentes

de partilha (Rajagopal, 2011; Mota, 2009) como os espaços do Youtube e Vimeo, entre outros;

no fundo, relativos a todas as iniciativas de colaboração, aprendizagem e troca de informação

com os outros utilizadores do espaço digital (Downes, 2006a). Para Attwell e Hughes

(2010a), o possível problema na reflexão da natureza dos APAs pode dizer respeito,à forma

como pode ser associado à ideia de personalização dos contextos de aprendizagem (Van

Harmelen, 2009a) relativamente às questões da negociação e ownership e que pouca atenção

tem merecido em relação á colaboração e a aprendizagem dos estudantes que decorre de

forma social e colaborativa.

E estas definições-consideradas das mais relevantes neste âmbito de estudo, embora

diferentes nalguns aspetos, congregam no entanto, algumas semelhanças quanto ao contexto e

materiais de operacionalidade da aprendizagem informal (Mota, 2009; Attwell, 2012a). Nesse

sentido, um APA pode ser entendido como um contexto que facilita a um individuo o acesso,

agregação, configuração e manutenção digital de artefactos das suas experiências de

aprendizagem (Lubensky, 2006; Franklin, Van Harmelen, 2007). Inserido ainda nesta

perspetiva de definição do conceito - também ser visto como um conjunto de ferramentas

digitais que facultam a obtenção, armazenamento e organização de certos conteúdos durante

um processo de aprendizagem (Wheller, 2009, Sclater, 2008; EDUCAUSE, 2009). Neste

contexto de interpretações, poder-se-á pensar que um modelo de APA - representa

essencialmente, um contexto pessoal de aprendizagem e comunicação, baseado numa

organização de aplicações e serviços de natureza tecnológica e preparado para uma

aprendizagem centrada nos alunos (Van Harmelen, 2008) dado que pode facilitar a

autonomia, liberdade, controle e responsabilidade dos estudantes nos seus processos de

aprendizagem. Nesta área de reflexão acerca dos APAs, manifesta-se desde já, claramente de

que não existe uma uniformização única em torno do termo de ambiente pessoal de

aprendizagem – dado que cada individuo, poderá desenvolver um contexto de aprendizagem

individual ou conectado (Mota, 2009; Salinas et al., 2011) de acordo, com a sua visão de qual


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98

poderá ser o melhor sistema de aquisição de conhecimento e de comunicação para as suas

necessidades de evolução pessoal.

Apesar de alguns autores como (Attwell et al., 2011) afirmarem que novas teorizações são

necessárias em torno do conceito de APA de modo a que se possa expandir uma nova visão de

actuação do mesmo, no campo da educação, trabalho e formação profissional, os mesmos

especialistas concluem num artigo proposto na última conferência sobre APAs em

Southampton, 2010 e seguindo o modelo de ‘Teoria Ativa’ de Engestrom (1999) de modo a

compreenderem as interpretações e definições dos APAs, observaram que no geral os

conceitos de posse, controle, literacia, autonomia ou empowerment eram muitas vezes

mencionados em reflexões de artigos, teorizações mas não definidos. Os mesmos autores,

detetaram igualemente que apenas em alguns casos como Attwell (2007a), Van Harmelen

(2006) e Couros (2010) existia uma referência quanto a uma teoria de fundo, como sendo

através de influências de teorias provindas do Socioconstructivismo ou Andragonismo. Então,

è dentro deste contexto de incertezas quanto á natureza dos modelos de APAs e com base no

pensamento de Fournier e Kop (2010) quando afirmam: reseach related to PLEs is only in it’s

infancy que se verifica que ainda existem muitas investigações por realizar neste âmbito de

averiguação. Talvez por esse motivo, autores como (Attwell et al., 2011) apontam para a

necessidade de que novas pesquisas decorrem neste campo de questionamento sobre o

referido modelo de aprendizagem informal; no sentido de se poderem observar se as

categorias estudadas até ao presente se encontram saturadas ou não e se novos tópicos, são

necessários para investigar melhor a natureza dos APAs. Dessa forma, (Attwell et al., 2011)

deixam em aberto questões que pensam ser importante ter em atenção em novos trabalhos de

investigação no domínio dos APAs:

“What types of ownership and control are relevant ro PLEs?

What motivates and demotivates learners to establish own PLEs?

Which norms and values guide the development of PLEs in different contexts?

What roles are played by different actors in a PLE?

What is the relationship between ownership and collaboration in a PLE?

How do PLEs contribute to identify development?

How to balance power between different participants in a PLE?

How to support the development of literacy’s necessary to establish a PLE?” (Attwell et

al., 2011, p. 31)


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99

No entanto, perante o muito que ainda existe por descobrir quanto à natureza e poder

de atuação deste conceito, existem certamente alguns elementos que são comuns nas

caraterísticas mais usuais dos APAs. Dessa forma para Attwell et al., (2011) foram

identificados na sua intensa pesquisa realizado em volta deste conceito, elementos

fundamentais que ajudam a obter uma melhor compreensão sobre a natureza do termo em

relação às seguintes questões: abertura, distribuição e conexão – como representando três

princípios centrais – que na perspectiva dos autores direcionam os estudos em volta dos

APAs. Estes três princípios, são relacionados de forma muito próxima com ideia de E-

learning 2.0 como foi descrito por Downes (2006a) nos seus primeiros trabalhos de

investigação dedicados ao estudo dos APAs.

Dentro deste contexto de reflexão sobre os modelos de APAs, de acordo com o autor

José Mota (2009), existem actualmente um grande número de definições de APAs -

disponíveis para consulta em muitos dos espaços criados por estudiosos do termo em análise,

como o que foi construído por Scott Leslie (2005) 12 e em que as diversas apresentações,

podem variar em definição e em desenvolvimento, de um investigador para outro mas não

podem deixar de possuir na base de operacionalização de um APA – um sistema de

aprendizagem controlado pelo aprendente, um conjunto de recursos que são de natureza

digital mas também de formato offline (Conde et al., 2011), sendo uma disponibilidade de

recursos que são idealmente agregados numa única área de actuação (Chatti et al., 2010).

Dentro desta perspectiva de definições, os APAs, deverão ser um contexto de aprendizagem

que suporta mecanismos de subscrição de variados serviços conectados entre si, um ambiente

de conhecimento que faculta a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) dado que segundo os

autores Henri, Charlier e Limpens (2008) a permanente atualização de saber possui cada vez

mais valor na sociedade e deve ser adaptável, permitir diferentes tipos de aprendizagem, em

distintos contextos e tempos de aquisição; pode ser simultaneamente um sistema que se pode

expandir e evoluir de acordo com o conhecimento do aprendente (Olivier & Liber, 2001) e

um contexto tal que promova e estimule a participação colaborativa entre diferentes alunos

que poderá ser de três níveis: Para aceder a informação, na criação/edição de conteúdos e para

interagir com outras pessoas (Wheller, 2009). De acordo com Downes (2007), essencialmente

a visão de um APA conjuntamente com o uso da Web 2.0 podem servir para criar conexões,

desenvolver conteúdos específicos e espalhar/partilhar controlo de vários recursos utilizados

pelo utilizador da Web 2.0. Portanto, poder-se-á pensar que os APAs, requerem pelo menos


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100

duas acções primárias: ajudarem a manter uma organização de diversos recursos virtuais e

offline e estabelecerem ações comunicativas com outros alunos e simultaneamente com

comunidades de interação virtual (Attwell, 2007a; Henri et al., 2008) e facilitando três

processos cognitivos de aprendizagem correspondentes em termos - leitura, reflexão e partilha

de matérias de informação educativa e de ordem pessoal que ajudam a facultar novas

competências intelectuais aos aprendentes.

Alguns autores como Henri et al., (2008) podem argumentar que a aprendizagem ajuda

o aprendente a adaptar-se a circunstâncias, contextos de interação ou em relação a outros

requerimentos de vida diária e que diz respeito a interesses pessoais, a aprender a comunicar,

a conseguir resolver problemas ou por intuitos profissionais. No entanto, essencialmente para

o autor Attwell (2007a) importa reflectir sobre os factores que envolvem a definição do term

aprendizagem de acordo com as novas possibilidades apresentadas pelos APAs. Dessa forma,

Segundo o autor:

” […] if we say that learning is an activity wich takes place within an institution and

guided by qualified teachers,then of course has little relationship. Burt if we take a wider

definition of learning as purposeful activity which leads to change of behavior, then a

great deal of learning is taking place.” (Attwell, 2007a, p.4)

Neste âmbito de questionamento também se torna importante descobrir, segundo o

mesmo autor – de que forma vemos a natureza da aprendizagem; como é que desenvolvemos

ambientes de aprendizagem fora das instituições de ensino e como damos valor e

credibilização, precisamente às novas aprendizagens que decorrem fora dos setores formais de

ensino? (Attwell, 2012a). Retomando a observação sobre as definições mais marcantes do

conceito de APA, vimos anteriormente que um dos aspetos mais importantes a ter em conta

na definição do referido termo, é a questão do controlo do aprendente quanto aos seus

próprios processos de aprendizagem. Dado que um contexto personalizado de aquisição de

conhecimento como aquele, permite desde logo - que se controle completamente os conteúdos

(Sclater, 2008; Henri et al., 2008) que irão ser partilhados nos diversos ambientes virtuais,

faculta também um controle acerca do estilo de técnicas ou equipamentos que irá utilizar no

seu ambiente de estudo e controle nas interações que mantiver com outros indivíduos ou

instituições e também na construção da sua identidade digital, de natureza pública e privada –

gerida em contextos de cultura social ou profissional, em ambientes físicos e virtuais, por

meio de redes pessoais de aprendizagem, entre outras possibilidades da Web 2.0 (Coverdale,

2012; Yonkers, 2011; Mota, 2012). Desse modo, os componentes que formam os APAs,


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101

permitem ou promovem a visão de aprendizagem centrada no aluno, em que os mesmos

podem aceder e controlar os seus processos de aprendizagem consoante os seus próprios

interesses de evolução pessoal (Henri et al., 2008) em termos comunicativos e educativos:

“Self-direction in recognized by the capacity to choose learning resources or learning

providers, the time, place and contexto of learning. It manifests also through the capacity

to grasp opportunities to learn what coul be supported by a PLE.” (Henri et al., 2008, p.

2)

Então para que seja possível alcançar no desenvolvimento de um modelo de APA, o

maior potencial de uso e acessibilidade para os diferentes utilizadores, os recursos e meios

escolhidos, devem envolver bases de operacionalidade comuns - de modo a que possam ser

usados em diferentes sistemas de aprendizagem (Attwell, 2007b). Muitos dos serviços

disponíveis para uso pessoal dos utilizadores, no desenvolvimento de modelos de APAs,

contêm uma proveniência gratuita e aberta facultada pelas potencialidades de agregação de

diversos sistemas de softwares provindos da Internet (Hawksey, Hirst, 2012; Warbuton,

Meckellar, 2011). Dessa forma, muitos dos aplicativos informáticos, são baseados em

recursos abertos (RA) da Web 2.0 ou na designação Inglesa, apelidados de Open Sources e

que são definidos da seguinte forma pelo autor David Wiley (2009):

“The term“open Source software” and the corresponding movement were established

earlier in 1998 in reation to perceived problems with the term “free software” and it’s

associated movement. While advocates of free software focus their message on the

philosophical principle of freedwom, advocates of open source software, focus their

message on the pragmatic benefits of being open.” (Wiley, 2009, 16 de Novembro)

Então, Estas novas modalidades de obtenção gratuita de recursos, aplicações ou

serviços provindos da Web 2.0 por parte dos utilizadores, também se podem igualmente

refletir na possibilidade de uso dos designados Recursos Educacionais Abertos (REA) ou na

designação Inglesa de Open Educational Resources que segundo Steven Warbuton e

McKellar (2011), podem apresentar-se – em relação a ferramentas da Web social e

colaborativa como sendo uma aplicação informática destinada a favorecer modos de

aprendizagem mais aberta e flexível, dentro dos actuais contextos de aprendizagem partilhada

e que pode apresentar maiores vantagens de uso aos alunos.

“Software to support the creation, delivery, use and improvement of open learning

contente including searching and organization of content.” (Warbuton, McKellar, 2011,

p.11)


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102

E dessa forma, se torna possível assegurar as aprendizagens e interações

comunicativas dos jovens, em qualquer lugar ou tempo. Nesse sentido, os APAs adquirem

também, cada vez mais reconhecimento e a adesão de novos utilizadores na experiência de

recursos informacionais porque podem ser facilmente acedidos e descarregados a partir de

diversos softwares de código aberto como os exemplos mencionados em seguida: Linux 13,

Apache 14, Firefox 15, Koffice 16 , Thumderbird 17, Open Office 18 e SquirredMail 19, entre

muitos outros. Outras das grandes vantagens do acesso fácil e gratuito dos recursos abertos da

web 2.0 é o facto de qualquer utilizador poder modificar e distribuir o código de acesso e

respetivos conteúdos que desses meios se retiram e simultaneamente (Mota, 2009; Downes,

2006a; Fitzgerald, Hissan, Lakhari, 2005; Allee, 2009) essa mesma informação pode ser

melhorada por e dentro de um sentido de comunidade em vez de essas possibilidades serem

utilizadas apenas por uma dada organização educativa ou profissional – apesar de serem

necessários um alto sentido de operacionalidade para se conseguir interagir, entre a grande

opção de sistemas abertos da internet (Sclater, 2008).

Mas neste âmbito de análise, verifica-se que em muitas das pesquisas que realizamos

no campo da aprendizagem informal – que não são apenas os recursos abertos da Internet e

ospalicativos da Web 2.0 que facilitam o desenvolvimento de modelos de aprendizagem

centrados na ideia de APAs, por parte dos aprendentes - também por via do uso de

Dispositivos Móveis de Aprendizagem (DMA), se podem facultar aos jovens estudantes a

aquisição de conhecimentos e interações comunicativas para além do contexto formal das

instituições escolares ou profissionais, especialmente em modelos de aprendizagem

personalizados para jovens com necessidades educativas especiais (Karsten & Rummler,

2011; Zare, 2010). De fato, a personalização dos meios tecnológicos de aprendizagem deve

ter tido em conta - segundo os interesses de usabilidade e conforto dos utilizadores nos

processos de aprendizagem ou de comunicação. Assim, a personalização de serviços,

aplicações ou recursos da Web deve ser sempre direcionada para os interesses de cada aluno

(Van Harmelen, 2010a):

“Personalization is the supply of services and/or data based on a model of a user.”(Van

Harmelen, 2010a, 21 de Agosto)

Dessa forma, os APAs devem poder suportar as novas possibilidades de conexão

rápida e maior extensão de comunicação proporcionada pelas novas funcionalidades

tecnológicas (Attwell, 2007a) que podem envolver no plano da comunicação social, realizada


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103

através do acesso a tecnologias digitais, pode facultar o acesso gratuito a redes sociais como

(Facebook, Twitter, Orkut, Linkedln, Myspace, etc.) para além das oportunidades de escolha

de serviços mais especializados, pode-se consultar agenda, vídeos, matérias de informação

escolar, entre outras possibilidades de uso, dentro das várias plataformas de conexão

existentes. Dessa forma, os APAs podem ainda permitir a coordenação de variadas

tecnologias (Mota, 2009; Wilson, 2008a) que permitem a expansão de serviços nas

aprendizagens informais e simultaneamente, facultam a ligação e adição de sistemas

institucionais como por exemplo, no acesso a bibliotecas na obtenção de documentos

educativos que ajudam a poupar tempo e deslocações físicas aos estudantes.

Para alguns autores como (Salinas et al., 2011; Bomfim, Sampaio, Assis, 2008) outro

dos grandes valores que envolve o conceito de APAs, situa-se – na capacidade de agregar

diversos meios de trabalho e estudo, possibilitando o fácil transporte até ao aprendente, de um

enorme manancial de escolhas para uso pessoal ou colectivo – em que se valoriza igualmente

o domínio comunicacional (Van Harmelen, 2009b), no contacto estabelecido com outras

pessoas, em que se facilita o acesso a documentos ou outros objetos de aprendizagem (Van

Harmelen, 2008; Pearson et al., 2009). A natureza do conceito de APA – embora ainda seja

recente e se encontre em fase de formação (Fournier, Kop, 2010) quanto à suas possibilidades

de aplicação prática no espaço educacional, parece representar contudo - um enorme potencial

de utilização não apenas em alunos videntes mas precisamente em jovens aprendentes com

incapacidades visuais. De facto, o modelo de aprendizagem de APA - pelas características de

abertura, maior autonomia, partilha, colaboração em grupo e liberdade de escolhas que

apresenta, pode facultar em jovens com necessidades especiais, uma melhor contribuição, na

aquisição de competências comunicativas e sociais (Pearson et al., 2009; Passerino, Luana,

2009) que aqueles possam desenvolver – dentro de espaços formais de aprendizagem ou em

contextos informais de comunicação e interação comunitária. Nesse sentido, na terceira parte

deste estudo vamos aclarar precisamente as potencialidades de desenvolvimento de um APA

personalizado e adaptado a jovens com necessidades educativas especiais, na descrição de

projectos a nível internacional que promovem a inclusão comunicativa de jovens com

incapacidades diversas e que se encontrem em situações de risco de exclusão social mas por

agora, centramos-mos no interesse que nos move, em observar quais os fundamentos que

originaram o aparecimento do conceito de APA.


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2.2. Os fundamentos dos APAs e a sua integração nas instituições educativas

We should be interested in the construction of a personally relevant learning experience for each and

every learner, such that learners gain characteristics that are useful in, and lead to, social, cultural

and economic development.

(Van Harmelen, 2010)

Muitas das concepções atuais expressas em torno do conceito de APA e que dizem

respeito aos fundamentos que justificam a importância daquele termo nos modernos contextos

de ensino- aprendizagem, postulam a existência de uma necessária diferenciação entre as

novas tendências dos APAs e os tradicionais modelos de SGA, com base em imperfeições

evidenciadas pelos modelos de ensino institucionais (Attwell, 2007a; Downes, 2006a; Wilson,

Liber, Jonhson, Beauvoir, Sharpes & Milligan, 2006; Mota, 2009; Siemens, 2004). Dessa

forma, alguns do mais proeminentes autores que neste âmbito de reflexão, investigaram os

fundamentos dos APAs e atribuíram dois motivos essenciais para a sua rápida aceitação no

campo da aprendizagem informal (Wilson et al., 2006; Van Harmelen, 2009a): o fato de os

aprendentes não se encontrarem suficientemente motivados para aprender, por meio dos dos

institucionalizados modelos de SGA ou no uso de serviços facultados pelos contextos de

AVAs, criadas pelas instituições escolares e na forma fechada como os espaços formais de

ensino, apresentavam os programas de aprendizagem centrados em sistemas tecnológicos

rigidos que não permitiam o prolongamento da aprendizagem para além dos contexto de sala

de aula, aos seus estudantes segundo Wilson et al., 2006:

“The VLE is by no means dead, and those with investiments in this technology, will

attempt to co-opt new developments into the design […] in order to prolong it’s

usefulness […] ultimately alternatives suchs as the PLE model will develop in

sophistication, making the VLE a less atractive option, particularly as we move into a

world of lifelong life wide and informal and work-based learning.” (Wilson et al., 2006,

p.10)

Por outro lado, as vantagens trazidas pela utilização das tecnologias da Web 2.0

aumentavam simultaneamente as potencialidades de desenvolvimento de contextos que

poderiam suportar a aprendizagem personalizada e autónoma (Henri et al., 2008). È de fato


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105

importante compreender que estes possam ter sido os verdadeiros fatores que levaram ao

surgimento e vontade de introduzir uma nova visão de aprendizagem na educação pelos

APAs. Mas seriam apenas estes os verdadeiros motivos que originariam o grande interesse

dos aprendentes pelos referidos novos modelos de aprendizagem informal? Na conceção de

um dos autores que maior reconhecimento tem obtido por parte da comunidade científica a

este respeito, têm sido o investigador Mark Van Harmelen (2008) cujos argumentos a favor

do surgimento e validade dos APAs, se encontram baseados fundamentalmente nos seguintes

aspectos:

“[…] literacies and learning practices are increasingly used by learners. It is higly

desirable to engage sucessefully with students in order to enhance their learning

experience. The PLE assists in this by providing a web-based framework that leverages

the entrant’s web-based “creat, consume, remix” and share culture for learning;

The process of production requires that learners must organize, assimilate and

accommodate new concepts in order to produce the artifact. To support this, the PLE

allows for learning plans to be incrementally transformed into public exhibits by one or

more learners;

The PLE supports the realisation of learning objectives through the formulation reuse and

repurposing of learning plans that subsequently guide learning.” (Van Harmelen, 2008, p.

2)

De referir a este respeito que a conceção de Van Harmelen, em relação à

fundamentação dos APAs, provêm de uma base de teoria de raiz Socioconstrutivista – em que

o conhecimento é criado pelos aprendentes no contexto de interação social e deriva desses

mesmos contextos (Siemens, 2004; Downes, 2005). Por outro lado, encontra-se também na

influência daquela conceção de APAs na conceção Construtivista de Papert (1985) – teoria

em que se postula a necessidade de construção de artefactos pelos alunos para posterior

publicação e partilha de conteúdos em redes pessoais de aprendizagem ou em sistemas de

ensino formais, sendo esta perspectiva de Van Harmelen (2006) quanto a uma possível

integração dos APAs em sistemas formais de ensino, uma das conceções mais inovadoras

neste campo de actuação como veremos numa outra fase de desenvolvimento do estudo

(Mota, 2009; Attwell et al., 2011).

Quanto ao surgimento dos sistemas de SGA, os dados informacionais existentes neste

domínio de intervenção revelam que os primeiros sistemas computacionais destinados a uma

gestão e organização das organizações educativas terão surgido no início dos anos 90, de

modo a proporcionarem uma melhor qualidade de ensino e maior controlo de procedimentos

administrativos (Conde et al., 2011; Wilson et al., 2006). Especificamente, esses sistemas


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106

propunham aplicações e recursos que mantinham e estendiam o conceito tradicional de classe,

focando-se em primeiro lugar na ajuda que ofereciam aos professores nas tarefas relacionadas

com o ensino, facultando espaços de discussão, ajuda na correção de testes, entre outras

vantagens disponibilizadas por sistemas como o Moodle (Wheeler, 2009; Conde et al., 2011).

Continuando a linha de gestão educativa do tempo de implementação dos primeiros

SGA, os actuais sistemas de ensino formal, baseiam-se essencialmente na conceção e

desenvolvimento de contextos de aprendizagem centrados nos docentes – ou nas necessidades

planeamento de estratégias educativas das instituições escolares (Wilson et al., 2006; Mota,

2009; Attwell, 2007a) servindo os interesses dos elementos formais das entidades educativas:

no desencadeamento de ações de formação de ensino meramente institucionais – como sendo

a realização de cursos, conferências, workshops, entre outras iniciativas do mesmo âmbito

(Wilson et al., 2006; Mota, 2009; Wheeler, 2009); sempre no sentido de colmatar as

necessidades de transformação e evolução das próprias instituições educativas em detrimento

dos interesses de aprendizagem dos alunos (Downes, 2006a; Henri et al., 2008). Nesse

sentido, muitos dos cursos apresentados e desenvolvidos pelas referidas organizações

educacionais são limitados porque não se conseguem adaptar às rápidas mudanças sociais e

culturais, dos ambientes de aquisição de conhecimento e de interações humanas dos

aprendentes.

Constata-se então para alguns autores que aprofundam as diferenças de aprendizagem,

realizadas em contextos de APAs e em espaços formais de SGA de que neste último modelo

de ensino, são presentemente desenvolvidos em muitos estabelecimentos de ensino superior,

modelos de cursos planeados para um grande número de alunos sem que se considerem as

necessidades específicas de comunicação, capacidades e estilos de aprendizagem de cada

estudante (Mota, 2009, Attwell, 2007b; Downes, 2006a). Dessa forma, os sistemas de ensino

de SGA, revelam-se grandemente isolados de outros corpos de conhecimento e por outro lado,

encontram-se também limitados em tempo de duração, não favorecendo a aprendizagem ao

longo da vida (Siemens, 2004; Olivier & Liber, 2001). Ainda dentro destas perspectivas de

ensino formal, os aprendentes durante os seus processos de estudo – encontram-se

normalmente demasiado dependentes de recursos ou matérias de aprendizagem transmitidas

pelas instituições - mais do que sendo os próprios estudantes a saberem encontrar os seus

próprios materiais de estudo. Parece então que de certa forma, na ideia de alguns autores

como (Weeler, 2010b; Downes, 2006a; Mota, 2009), as instituições preparam de forma


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107

planejada ambientes de aprendizagem para que o trabalho a desenvolver pelos aprendentes

seja mais facilitado, no fornecimento de materiais de aprendizagem pré-definidos que

acentuam a falta de autonomia dos aprendentes em termos de escolhas de outras opções de

recursos, serviços e meios de aprendizagem.

Desse modo, a maior parte das instituições educativas actuais, oferecem serviços de

ensino para os seus alunos na base de aquisição ou com propriedade de sistemas criados por

empresas particulares (Mota, 2009; Wilson et al., 2006), em que os utilizadores desses

sistemas fechados, devem ser registrados obrigatoriamente no sistema de utilizador de modo a

que possam usufruir das ofertas educativas providenciadas nesses espaços de formação

(Santos et al., 2011; Wilson et al., 2006). Atualmente em Espanha, muitas das instituições

escolares, principalmente do ensino superior, continuam de forma intensiva, a adquirir e

instalar nas suas universidades sistemas de software com aplicações e funcionalidades

limitadas a um tempo e local especifico dos cursos que administram para os alunos inscritos

(Conde et al., 2011; Fournier, Kop, 2010). Mas por outro lado, parece inegável o crescente

movimento dos aprendentes em direcção aos sistemas de aprendizagem de carater aberto,

flexível e colaborativo por via da utilização da Web 2.0., por meio de uso de recursos abertos

da internet que podem proporcionar um rápido desenvolvimento de APAs dos estudantes –

em que estes podem controlar, modificar e alterar rapidamente os seus contextos de

aprendizagem consoante os seus interesses de saber e comunicação (Downes, 2006b). Nesta

acepção, segundo (Attwell, 2007a; Drexler, 2010), os estudantes no desenvolvimento de um

APA, podem potenciar a distribuição de dados de informação em redes sociais de

aprendizagem, aprendem a gerir e armazenar conteúdos de informação encontrados em

diferentes opções de escolhas (Rajagopal, 2011; Downes, 2012); fato que capacita

simultaneamente os utilizadores, a saberem movimentar-se entre diferentes sistemas e

aplicações informáticas que lhes permitem também um acesso livre, através de um único

registo de utilizador. A ilustração seguinte, de Downes (2006a) revela de forma mais

elucidativa os elementos de um modelo de APA teórico, contudo bastante apelativo na sua

forma:


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Figura 6. Modelo teórico de funcionalidade dos APAs Downes (2006a).

Os interesses pessoais dos alunos e da sua aprendizagem cada vez, apela mais a um

sistema de aprendizagem que possa ocorrer em qualquer lado, em qualquer altura e em que

qualquer pessoa pode usufruir das mesmas oportunidades de conhecimento e comunicação

(Chatti et al., 2010; Mota, 2009). Os motivos apontados por Downes (2006a) quanto às

caraterísticas dos APAS, permitem pensar que a aprendizagem virtual baseada nas aplicações

das Web 2.0 e dos recursos de interação disponibilizados nos softwares sociais se tornaram

mais desejáveis para os aprendentes atuais porque as novas potencialidades de comunicação e

aprendizagem ultrapassam as ideias formais de ensino tradicional – que de certa forma, já não

conseguem acompanhar as necessidades dos alunos por uma aprendizagem personalizada,

partilhada e colaborativa (Rajagopal, 2011; Siemens, 2004; Bomfim et al., 2008).

Perante os argumentos lançados pelos autores atrás mencionados, em favor da

utilização dos APAs na educação, é possível pensar então que as instituições estão a ser

desafiadas pela primeira vez, por grupos de indivíduos particulares e grupos ou comunidades


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109

online por via das novas aberturas da web social e da aprendizagem baseada em processos

naturais e informais de obtenção de conhecimento tanto em espaços educativos como em

ambientes profissionais de trabalho (Attwell, 2008a; Rubio, Galán, Sánchez, Delgado, 2011).

As consequências actuais destas novas transformações na educação e sociedade, revelam-se

nos Media, em diferentes formas de organizar e apresentar assuntos noticiosos, no âmbito dos

espaços profissioanis e no horizonte do entretenimento e comunicação. No entanto, neste

espaço de reflexão sobre a razão de ser dos APAs e de uma possível interligação com os

AVAS, existem autores como Martin Weeler (2010a) que procuram analisar as possíveis

vantagens de uma maior descentralização de poder das universidades - para que se possa

estabelecer uma harmonização entre os dois modelos de aprendizagem e num artigo intitulado

The Centralization Dilemma in Educational IT, Weeler (2010a) apresenta uma série de

argumentos que promovem a ideia de centralização de os APAs, seguido de um conjunto de

razões que defendem a descentralização dos sistemas AVAs:

“1.Uniformity of student experience; 2. Centralized support; 3. Quality assurance; 4.

Efficiency, 5. Robustness; 6. Integration of different tools; 7. Staff development; 8.

Platform for expanding elearning offerings.

Whereas the arguments for a decentralized model can be summarized as:

1.Quality: the individual components of an integrated system will not be as good as

specialist tools performing any one of these functions; 2. Flexibility; 3. Pedagogic;

4.Suitability; 5. Relevance; Educator control; 6. Personalization.” (Weeler, 2010a, 20 de

Janeiro)

Embora nesse mesmo artigo, o autor Weeler (2010a), sublinhasse a existência de

algumas insatisfações gerais em relação aos modelos de SGA centralizados, também realça

por outro lado que se verificam nas novas proposta de descentralização para as instituições

educativas, problemas de controlo nos aspectos tecnológicos dos modelos de APAs. E é

perante esse cenário de aparente irresolução que o autor, afirma a existência de um estado

transitório quanto aos serviços TIC das instituições e parece deixar em aberto nas suas

reflexões, a possibilidade de uma futura integração aberta de recursos da Web 2.0 nas

instituições escolares. Nesta mesma linha de pensamento, para autores como Sclater (2008) os

problemas de integração dos AVAs nos actuais modelos de APAs poderiam talvez ser

resolvidos pela utilização de um único SGA - dado que os custos reais de suporte que são

necessários em múltiplos serviços ‘gratuitos’ de aprendizagem, instalados fora ou dentro dos

espaços escolares nem sempre são tidos em atenção quando se pensa desenvolver um modelo

de aprendizagem baseado em APA:


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110

“The integration possible in a single LMS allows a fórum contribution or a blog entry to be

transferred instantly to the e-portfolio […] integration across multiple; continually evolving

systems would be a highly complex and costly software engineering task. In addition, with an

LMS, there is no need to replicate user databases or access permissions across multiple

systems […] it is far easier to track usage from the single database on a LMS than to have to

trawl for data through the databases of multiple e-learning systems […].” (Sclater, 2008, p.7)

Na verdade, muitas das reflexões realizadas por vários estudiosos em volta dos abertos

APAs, até ao momento presente se têm desenvolvido a partir da sua comparação com os

institucionais SGA ou com os AVAs usados por instituições educativas e empresas para

desenvolver processos de ensino-aprendizagem e no entanto, futuramente, podem encontrar-

se soluções de integração, relativamente aos dois modelos de comunicação e aprendizagem

que decorrem actualmente em espaços formais e informais de conhecimento (Attwell, 2012a;

Mota, 2009; Conde et al., 2011). Não obstante existirem algumas perspetivas que postulam

pura e simplesmente a não existência dos SGAs versus APAs ao nível das questões

pedagógicas (Cormier, 2010a) a maior parte dos autores, procura encontrar formas de

articulação entre estes e os APAs embora com graus diferentes de relevância ou de integração.

Nesse sentido, o autor Terry Anderson (2005), no seu artigo Educational Social Overlay

Networks revela que a melhor forma de articulação ente APAs/AVAs passa por entender o

seguinte:

“The challenge is to recognize wich componentes of the learner’s life should be situated in

their individual web space and those that should be running in the space of the formal

educational institutional.” (Anderson, 2005, 28 de Novembro)

Também neste âmbito de reflexão, são importantes as considerações realizadas pelo

autor Steve Wheeler (2009) no seu blogue pessoal (http://steve-wheeler.blogspot.pt/) na

avaliação que fez sobre reflexões realizadas sobre os APAs por parte de alguns estudiosos

nessa área, depois da Conferência de Barcelona, em 2010 e em que ele intitula no seu artigo

Anatomy of a PLE ressaltando que nessa conferência - não se chegou a um consenso entre os

que defendiam que os APAs deveriam ter algum apoio institucional incorporado na

concepção dos mesmos e por outro lado, entre outros que manifestavam que os APAs se

deveriam suster unicamente na visão dos alunos, possuindo um controle total dos seus meios

de aprendizagem, por oposição a qualquer intromissão das instituições educativas. Perante

isto, a posição de Wheeler (2009) avança para uma possível reformulação do conceito de

APA baseado na ideia de uma possível ligação entre os contextos de aprendizagem informal e


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111

formal das instituições, devido à necessidade de coexistência dos APAs dos alunos com os

institucionais SGA:

“[…] students own and creat their PLE but that the iMLE also has something to ofter

them, even though it is highly problematic in it’s current form.” (Wheeler, 2010, 21 de

Dezembro)

Figura 7. Proposta de Cloud Learning Environment (Wheeler, 2009).

Dessa forma, o autor - propõe uma visão conciliatória da questão, ao apresentar uma

teorização, situada para além do binómio normalmente atribuído á relação entre os SGAs e

APAs e baseada numa abordagem híbrida do tema. O que argumenta Wheeler a este respeito?

Essencialmente que em primeiro lugar – é necessário entender a natureza de um APA, em

termos de componentes, de estrutura, nas diferenças que normalmente se acentuam entre os

aqueles e os SGA, se existem algumas caraterísticas comuns entre os mesmos. O mesmo

autor, refere ainda a este respeito que atualmente os estudantes, requerem estruturas de

trabalho específicas e um certo sclafolding, quando se aventuram nos contextos virtuais -

porque nem todos podem dominar as técnicas e conhecimentos informáticos envolvidos na

construção de um modelo de APA.

Então as ferramentas da Web 2.0 conjuntamente com Cloud Learning Enviroment

(CLE) tornam-se mais atrativas, pela sua flexibilidade, facilidade de uso, contrariamente aos

obstáculos de navegação, de funcionalidade, apresentadas pelas SGA, tal como é possível

verificar na imagem de cima. No entanto, os CLEs encontram-se em risco de vulnerabilidade


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112

pela falta de protecção que os SGA, normalmente oferecem aos alunos nos sistemas

informáticos implantados das instituições de ensino (Sclater, 2008; Mota, 2009). Com a

proposta de CLEs, Wheeler, pensa que mais facilmente se poderão diluir todas as tensões

entre os modelos de SGA e os APAs porque os CLEs podem providenciar uma tentativa de

ligação entre os dois contextos de aprendizagem referidos anteriormente, em termos de

affordances e interoperabilidade (Mota, 2009; Attwell et al., 2011). Dado que os problemas

dos conteúdos enviados para certas aplicações, durante operações de aprendizagem, se podem

tornar propriedade da empresa Internet e difíceis de eliminar, pelo contrário a proposta de

CLES podem oferecer simultaneamente, provisão de ferramentas pessoais da web, facilitar

uma melhor navegação porque proporciona interfaces mais amigáveis, inseridos numa

estrutura de aprendizagem mais aberta (Salinas, 2009; Rajgopal, 2011).

Contudo, os problemas de intervenção educativa dos modelos de SGA mantem-se

activos e como vimos anteriormente, estes sistemas apresentam-se bastante restritos em

termos tecnológicos, não permitindo experiências de aprendizagem centradas nos estudantes,

na forma como são impossibilitados de criar ou apresentar conteúdos de sua autoria nesses

planos formais de aprendizagem: Esse fato, entre outras limitações encontradas no campo

operacional dos espaços formais de SGA, podem influir negativamente nas capacidades e

atividades criativa ou cognitivas dos aprendentes (Wilson et al., 2006; Gotzelt, Bodendorf,

2008.) Na perspetiva de autores como (Dron & Bhattacharya, 2007) os modelos formais de

ensino actuais, podem igualmente limitar a ação educativa dos docentes durante processos de

ensino-aprendizagem verificados em sala de aula, devido a impedimentos pedagógicos

baseados na flate de flexibilidade tecnológica de alguns sistemas informáticos aplicados a

situações específicas de formação (Wilson et al., 2006; Lubensky, 2006). Dado que

essencialmente estes sistemas de ensino formal, organizam os seus cursos envoltos em linhas

de ação tradicionais, tornam consequentemente impossível partilhar e adicionar recursos

vindos do exterior aos cursos ministrados, tanto por parte de docentes como aprendentes

(Attwell, 2008a; Van Harmelen, 2006). Por exemplo, no caso concreto da leitura de Feeds

RSS que se encontram disponibilizados em diversas páginas web ou em blogues, estão a

tornar-se bastante utilizados e procurados pelos vários aprendentes da Web 2.0. contudo, a

natureza muito específica dos SGAs não permite o uso de Feeds RSS em contextos de

aprendizagem formal académica (Gotzelt, Bodendorf, 2008; Mota, 2009).


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113

Então, pelas caraterísticas muito especificas dos sistemas formais de ensino académico

que vimos anteriormente, existem extremas dificuldades de integração do AVAs em modelos

de aprendizagem mais abertos e flexíveis segundo o que afirmam os autores (Wilson et al.,

2008b; Sclater, 2008) – incluindo as questões técnicas de interoperabilidade e na integração

de actividades de treino dos APAs, principalmente devido ao facto de aqueles não serem

desenhados para representações, classificações ou para ‘trancar’ Feeds provindos de outras

plataformas de obtenção de conhecimento. Por tais motivos, os AVAs precisam de ser

melhorados na sua essência. No entanto, os modelos SGA demonstram ser um sistema que

não se encontra em desuso (Sclater, 2008; Weeler, 2010a) e que não deve ser simplesmente

relegado no seu valor educativo, perante novas propostas de aprendizagem e comunicação

existentes, devido à sua enorme popularidade entre os espaços formais de ensino, pela sua

abrangência e robustez na estrutura informática que os envolvem (Sclater, 2008; Weeler,

2010a).

Talvez, perante essa inegável evidência do suporte credível e planificado dos

conteúdos de ensino que as instituições educativas asseguram aos seus estudantes – torna-se

possível pensar que neste contexto de averiguação, se possam delinear estratégias de

conciliação entre diferentes sistemas de ensino-aprendizagem como são os APAs e os AVAs.

Nesse sentido, os autores (Conde et al., 2011) propuseram algumas hipóteses de integração de

APAs nos sistemas AVAs que poderão ser um bom indício de novas iniciativas que surgem

com intenção de mediar as diferenças existentes entre os dois modelos de aprendizagem em

questão. Dessa forma, vamos apenas citar apenas um dos possíveis cenários de integração que

no entanto, não se encontram isentas de problemas,

“The second scenario refers to the opening of the VLE through the inclusion of the web

services and interoperability iniciatives […] main difficulties of this inciatives are: the

institutional barriers to the opening of the formal environments and the fact that those

iniciatives are focused on information exportatition and not interaction exchange.” (Conde

et al., 2011, p.4)

De facto, este exemplo de cenário de integração dos AVAs – pelos possíveis

problemas que apresenta pode encontrar-se um pouco longe de ser realizada num contexto

prático de educação. No entanto, perante os problemas evidentes de inadequação na

interligação que poderá existir entre os modelos de ensino formal e entre as propostas da

aprendizagem informal, continuam a ser estudados por vários autores (Van Harmelen, 2009a;


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114

Salinas, 2009; Wilson et al., 2008b) possíveis hipóteses conciliatórias da questão e que

apontam para uma desejável melhoria dos sistemas SGA se – contudo, puderem permitir aos

diversos estudantes alcançarem um maior controlo no desenvolvimento e aplicação dos seus

ambientes naturais de aprendizagem e comunicação, possibilitando desse modo que esses

contextos de obtenção de saber em espaços institucionais de ensino, se adaptarem aos novos

modelos de aprendizagem dos APAs (Salinas et al., 2011) e facultando desse modo, novas

potencialidades aos alunos,

“[…] just as informal or social learning largely depends on what ones formal education

was like, so we can also improve formal learning by integrating informal and social

learning, integrating social networks and virtual learning communities in order to construct

personal learning networks.” (Salinas et al., 2011, p.22)

Com efeito, nalgumas instituições de ensino, as extensões de aplicação dos SGA ou

AVAs são frequentemente interditadas a novas adições de funcionalidades que poderiam ser

muito úteis no campo educativo e social, como afirmam os autores (Downes, 2006a; Hibiert,

2006). No entanto, os recursos abertos da Web 2.0, utilizados em sistemas SGA, começam a

tornar-se cada vez, mais flexíveis porque atualmente os desenhadores técnicos que atuam

nesse campo de intervenção, podem criar extensões de recursos abertos através da internet

(Mota, 2009; Downes, 2006a). Torna-se óbvio então que os SGA que permitem a adição de

aplicações e funcionalidades de serviços e técnicas, provindos de REA e da Web 2.0, tendem

e ter mais sucesso do que os sistemas de SGA que são mais fechados. E por esse motivo, têm

surgido propostas de melhoramento dos actuais SGA que procuram combinar as vantagens

tecnológicas de AVAs em ligação com os APAs, por via da utilização de funcionalidades e

serviços da web 2.0. Nesse sentido, autores como Salinas et al., (2011) defendem a

positividade de integrar um APA no seguinte campo de operacionalidade:

” […] we situate the PLE at the intersection between formal and informal learning […].”

(Salinas et al., 2011, p.2)

Ideia que integra as aplicações dos sistemas AVAs usadas nos cursos das

universidades com um ambiente mais informal, baseado em softwares sociais e uso de e-

portoflios entre outras possíveis disponibilidades. A referida proposta de integração de APAs

em AVAs, pode ser visualizada na seguinte ilustração:


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115

Figura 8. Os APAs em e-portfolios Universitários (Salinas et al., 2011).

Presentemente, a evidente preocupação dos estudantes universitários, quanto aos

meios de utilização dasTIC, aliados ao uso dos APAs em meios institucionais, começa a fazer

despoletar iniciativas de estudo que prometem novos desenvolvimentos na busca de um

equilíbrio entre os modelos de ensino SGA e as propostas de aprendizagem informal dos

APAs. Na verdade, muitos dos projetos investigacionais realizados recentemente, com o

intuito de se obter um melhoramento dos sistemas AVAs - por integração dos componentes

descentralizados dos modelos de aprendizagem dos APAs, estão a ser realizados pelos

próprios estudantes de diversas universidades europeias (Saz, Coll, Bustos e Angel, 2011;

Conde et al., 2011; Salinas et al., 2011; Rajagopal, 2011). Embora atualmente, algumas

universidades tentem proteger demasiado os seus estudantes da vida real ou do mundo do

trabalho, pela limitação imposta no acesso restrito a certos softwares sociais de interação

comunicativa ou em relação à utilização dos estudantes de recursos abertos da Web 2.0

(Downes, 2006a) no entanto – essas entidades educativas, não se apercebem de que esse

mundo de envolvimento dos estudantes com inúmeras variedades de aprendizagens informais

na sua vida diária – são afinal, os contextos em que os alunos já se encontram inseridos de

forma natural, participando e actuando de maneira colaborativa e partilhada com outros

aprendentes, com extremo interesse e vontade de intervir quanto às decisões que dizem

respeito aos meios disponibilizados nos seus processos de aprendizagem como foi constatado

num projecto de intervenção educativa realizado por Frazer (2012) sobre ICT Strategy Lead,

Children’s Capital Grace Svkes, integrado no Projecto de Youth Engagment de UK 20:

Ensino Institucional Aprendizagem Informal

SGAs : conteúdos integrados nos APAs

Aplicações Web2.0 em cojunção com e-portfolios

APAs


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” Young people told us that […] they want more opportunities to use technology to support

their peers and potentially other learners – younger pupils as well teachers, parents, careers

and governors. Students want to be supported in using online platforms and sites or e-

portfolios, to develop their school councils and other student organized initiatives such as

internet radio shows, online magazines and blog sites.” (Frazer, 2012, 20 de Abril)

Na verdade, os atuais debates existentes em torno das necessidades de implementação

de novas práticas pedagógicas e de diferentes dispositivos tecnológicos dos espaços

institucionais educativos, perante os novos interesses de aprendizagem e comunicação dos

estudantes, revela-se um campo de reflexão bastante complexo e aberto a novos trabalhos de

investigação (Attwell, 2012a; Downes, 2012; Fournier, Kop, 2010) e embora a nossa vontade

de aprofundar mais sobre o tema não termine aqui, vamos finalizar este ponto por agora,

tendo em atenção uma das teorizações que postula uma conciliação possível entre os sistemas

AVAs e os modelos de aprendizagem informal dos APAs (Weeler, 2010b) que nos parece o

mais adequado aos intuitos de saber e evolução das universidades e dos objetivos de

comunicação e obtenção de conhecimento dos aprendentes (Franklin, Van Harmelen, 2007;

Mota, 2012). Na verdade, embora estes últimos, se encontrem a aprender a criar os seus

próprios contextos pessoais de aprendizagem, de forma mais autónoma e livre tem de facto,

existido um significativo melhoramento em sistemas de gestão de aprendizagem (Conde et al.,

2011; Henri et al., 2008) e simultaneamente dos ambientes virtuais de aprendizagem das

instituições – por meio de uma maior utilização de recursos abertos que provêm da Web 2.0

que podem suportar a ideia de criação de ambientes mais personalizados e interativos de

aprendizagem. Talvez por essas mudanças apontadas, existem autores como Martin Weeler

(2010b) que arriscam avançar com novas ideias quanto às possibilidades de mudança dos

ambientes de SGA. Nesse sentido, o autor - postula uma intervenção das instituições formais

mais aberta quanto à futura integração de sistemas provindos de aplicações exteriores e caso

essa intenção seja realizável - poderá ser mesmo o melhor caminho das universidades em

relação aos desafios apresentados pelos APAs. Desse modo, Weeler (2010b) defende que:

“The kind of environmental changes brought by VLEs include general acceptance of the e-

learning approach, integration with administrative systems, staff development, recruitment

of enthusiasts, changes in assessment practice, and acknowledgement of tools already used

by students, and so on. Once these systems have been established, then the environment

would be more receptive to systems that require more radical changes in practice, such as

CMSs and PLEs.” (Weeler, 2010b, 24 de Julho)

Quer essas novas possibilidades de interligação entre diferentes espaços de ensino

formal, possam trazer novos benefícios em termos de qualidade da educação ou as novas TIC,


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117

na sua constante evolução possam permitir novas disponibilidades técnicas de abertura dos

SGA às aprendizagens informais, só no futuro se poderá saber dado que actualmente, alguns

dos primeiros projectos que intentaram realizar modelos de integação dos APAs em âmbito

institucional, ainda se encontram em reavaliação ou em reemplementação quanto a novas

soluções, pensadas de acordo com os interesses das aprendizagens dos estudantes (Salinas et

al.; 2011; Rajagopal, 2011; Van Harmelen, 2009a), como teremos opurtunidade de observar

na terceira parte deste estudo, dedicado aos exemplos de implementação de APAs nas

universidades nacionais e internacionais. Por agora, em relação ao ponto seguinte iremos

situar-nos nas questões que envolvem os ambientes de redes pessoais de aprendizagem, na

tentativa de compreendermos como se interligam com o conceito educativo de APA.


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118

2.3. A aprendizagem nas redes sociais com raiz Socioconstrutivista

Knowledge informs learning; what we learn informs community; and the community in turn creates

knowledge.

(Downes, 2012)

As novas plataformas digitais de interação comunicativa, atualmente utilizadas entre

os aprendentes universitários, designadas de Redes Pessoais de Aprendizagem (RPAs) de que

falámos anteriormente - inseridas nos novos modelos de aprendizagem informal dos APAs e

disponibilizados nas recentes aplicações de softwares sociais - de certa forma, existiam já no

tempo de autores como Ivan Illicht (1971) sendo apenas dentro duma concepção diferente. Na

verdade, aquando da realização da obra Descholling Society, Illicht (1971) identificou a

existência de redes de aprendizagem obtidas por diversos meios de captação de conhecimento

e na elaboração de conexões entre indivíduos que incluíam desde a utilização da televisão, o

uso da leitura, a escuta de dados noticiosos através dos rádios e na partilha de informações

diversas, obtidas por conversação e diálogo entre os membros de uma comunidade (Mota,

2009; Drexler, 2010 Rheingold, 1996; Coverdale, 2012). Então para Illich, não existiam

dúvidas de que os processos de aprendizagem dos indivíduos, tinham possibilidade de se

situarem para além de um espaço físico e temporal de uma instituição educativa (Mota, 2009;

Reingold, 1996; Siemens, 2012) como os que se verificavam nas instituições escolares, dado

que existiam ambientes informais de aprendizagem perfeitamente ao alcance de qualquer

indivíduo e que permitiam o estabelecimento de vários elos de ligação entre si, durante

interações de carater social ou de aprendizagem de caracter mais pessoal de cada pessoa:

“We can provide the learning with links to the word instead of continuing to funnel all

educational programs through the teacher.” (Illich, 1971, p.12)

Dessa forma, este autor imprimiu à natureza das conexões sociais, verificadas em

contextos de AIA – ainda sem a descoberta das tecnologias digitais das TIC, um potencial de

valor positivo, pelo sentido de colaboração, partilha e entreajuda que as formas de ligação

informal, estabelecidas entre os aprendentes facultavam na via de uma aprendizagem mais


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119

abrangente, fluida e contínua, facilitada pelas ligações comunicativas dos aprendentes

(Yonkers, 2011; Batista et al., 2009; Drexler, 2010). Essas ideias do autor Illich (1971), são

consentâneas no momento atual, com as transformações de espaços e estruturas de

aprendizagem que se deslocam das salas de aula para comunidades e redes de aprendizagem

digitais que permitem o desenvolvimento de diálogos e a participação activa dos aprendentes,

de forma igualitária e inclusiva (Rajagopal, 2011;Mota, 2009; Rheingold, 1996).

Com efeito, se as atuais plataformas virtuais de RPAs, podem igualmente revelar-se

como uma profícua possibilidade de gerar elos mais abrangentes de conhecimento e interação

entre os estudantes universitários associados ao uso dos APAs (Franklin, Van Harmelen,

2007; Rajagopal, 2011) e nesse sentido, interessa- nos nesta fase do nosso estudo,

compreender no que consistem propriamente as proposta de interação das RPAs e quais as

características que lhe são mais evidentes. Neste âmbito de questionamento, algumas das

conceções mais relevantes neste domínio de observação, permitem o entendimento de como

os contextos de RPAs podem influir positivamente na interação comunicativa dos aprendentes

nos tempos actuais, compostos de inúmeras transformações sociais e permanentes inovações

tecnológicas. Assim, relativamente à definição das atividades de aprendizagem que decorrem

por meio de conexões realizadas por RPAs, podem ser entendidas segundo revelam os autores

Attwell et al., (2011) da seguinte forma:

“PLN, relatively a new concept, seems to be closely linked to the ideia of “communities of

practice” to refer to dispersed and extended communities […] The role of the PLN’s trough

providing authentic, dynamic and fluid social interactions is seen in the collaborative

development of educational resources, participating in digital projects, the development of

personal portfolios, sharing and reviewing, and producing and consuming through the

shared development of learning networks.” (Attwell et al., 2011, p.23)

Portanto, nesta aceção dos autores – que se revela das mais consentâneas neste

domínio de investigação académica sobre a natureza das RPAs – estas, apresentam-se

fundamentalmente como um meio virtual de participação igualitária e como uma abordagem

educativa que promove o gosto dos alunos, pela aquisição de conhecimento e comunicação,

de forma colaborativa para além dos interesses comuns de formação (Drexler, 2010; Batista et

al., 2009; Franklin, Van Harmelen, 2007), provindos das instituições educativas. Talvez por

estes motivos apontados, as aplicações da Web 2.0. conjuntamente com as RPAs, permitem

cada vez mais, diferentes oportunidades de partilha em relação a conteúdos académicos,

através de novos ambientes de comunicação: seja na disseminação de trabalhos científicos


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120

para audiências mais alargadas, na escolha que os utilizadores possuem de colocarem nas suas

publicações Tags ou ‘palavras-chave’ associadas a temas específicos de actuação

comunicacional online (Mota, 2009; Santos et al., 2011; Cormier, 2010a) nas matérias que

podem ser transportadas ou integradas em diferentes páginas web, como por exemplo, em

diversos espaços públicos de apresentação de informação como sendo o caso dos blogues, na

organização, sindicação e autorização de conteúdos específicos através de feeds, na utilização

do chat nas contas de utilizador (Siemens, 2012; Hawksey, Hirst, 2012; Wilson, 2012) nas

oportunidades dos aprendentes experienciarem entre os seus contactos as vídeo-conferências

ou video-chamadas,através das ferramentas utilizada pelas diversas comunidades virtuais, por

meio de plataformas como: Elgg 21/Drupal 22 /Connexions 23/ Wordpress 24 ou Netvibes 25

(Downes, 2006 a; Coverdale, 2012), entre muitas outras opções de escolha de operações

conectadas que se verificam actualmente nos estudantes por via de uso de plataformas de

RPAs.

Assim, as actuais plataformas virtuais de interação comunicativa, em associação com

as funcionalidades da Web 2.0 e dos modelos de aprendizagem informal dos APAs

proporcionam uma Aprendizagem Colaborativa (AC) e simultaneamente partilhada entre

estudantes que segundo - asseguram alguns autores como (Franklin, Van Harmelen, 2007;

Mota, 2009; Rajagopal, 2011) facilitam a aquisição de competências cognitivas,

comunicativas e o gosto pela auto-organização dos processos de aprendizagem. Mas se quanto

aos possíveis benefícios da introdução dos modelos de AC na formação académica dos

aprendentes, parece existir um consenso geral da parte dos diversos investigadores – no que

concerne ao entendimento sobre as carateristicas daquele tipo de aprendizagem virtual e

conetado, nem sempre se verifica na perspetiva dos autores como (Mota, 2009; Attwell et al.,

2011) a existência de um desejável consenso. Por isso mesmo, dentro de uma outra dimensão

de reflexão, o autor Dillenbourg (1999) expressa a ideia de que a AC, tem uma natureza muito

abrangente em diferentes áreas e que se revela como um contexto - em que de forma

indivídual ou em grupo, os estudantes podem aprender para além do contexto formal

educativo, com vista a um entendimento mais global sobre diferentes matérias de saber.

Por sua vez, os autores Schlais & Davis (2002) ajudam a completar novos raciocínios

que se possam formar neste horizonte, ao defenderem a ideia de que a proposta AC - consiste

um processo natural de interação social e de comunicação verificada entre os aprendentes -

por meio do uso de modelos de APAs ou de RPAs. E nesse sentido, talvez seja por isso que


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121

teorizações deste âmbito apelem a que os novos modelos de aprendizagem dominantes e de

raiz Socioconstructivista nos tempos actuais, mediadas pelas tecnologias TIC (Siemens, 2012;

Downes, 2005; Coverdale, 2012), promovam a criação de comunidades de colaboração e de

redes que facilitam os debates, o pensamento reflexivo, os diálogos de comunicação e

trabalho conjunto entre diversos aprendentes do ensino superior (Rajagopal, 2011; Mota,

2009; Rheingold, 1996), com vista a um maior enriquecimento e evolução pessoal desses

mesmos alunos.

Voltando de novo à elucidação sobre as plataformas de interação das RPAs, de acordo

com (Downes, 2006a; Attwell, 2012b; Siemens, 2004), muitas das instituições educativas

atuais, ainda promovem bastante o bloqueio no acesso dos alunos a ferramentas de

colaboração e interação social, como no caso concreto dos softwares sociais. Dessa forma,

torna-se mais complicado os alunos desenvolverem os seus APAs, sem o suporte que todas as

facilidades de transmissão de conteúdos são proporcionadas normalmente pelas redes de

aprendizagem (Mota, 2009; Siemens, 2004; Franklin, Van Harmelen, 2007). È certo que

quanto aos componentes básicos que são normalmente requeridos para o desenvolvimento de

um contexto assente em RPAs consistente – se deve ter em atenção que nem todos os meios a

nível individual, podem proporcionar: diversidade, de modo a que diferentes opções possam

ser apresentadas, autonomia para que cada aprendente possa trabalhar e aprender de forma

diferenciada de outros (Attwell, 2007a) em termos de princípios ou valores, nos fluxos de

conexões, de modo a que cada utilizador possa comunicar de maneira livre e acessível com

outros em volta e a necessária abertura para que todas as pessoas possam comunicar de forma

gratuita entre si e sem restrições de qualquer ordem (Henri et al., 2008; Mota, 2009). Neste

aspeto, a ilustração seguinte de Joyce Setzinger (2008) é bastante elucidativa quanto à

vantagem dos aprendentes incluírem nos seus APAs e RPAs os diversos serviços, recursos e

conteúdos baseados nas interconexões comunicativas das redes virtuais de aprendizagem

baseadas no uso da Web 2.0:


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122

Figura 9. Exemplo de Rede Pessoal de Aprendizagem (Setzinger, 2008).

Portanto, nessas redes pessoais de aprendizagem e sociabilização, os diversos

intervenientes podem conetar-se de maneira directa ou indirecta, com os elementos das suas

escolhas, consoante as suas disponibilidades de intervenção nas diferentes relações virtuais e

dependendo igualmente, dos ambientes de participação que os mesmos aprendentes, podem

desenvolver em conjunto - de forma partilhada; para tanto, explorando novos contextos de

saber que podem ser aplicados em ambientes de interdisciplinaridade (Coverdale, 2012) e que

podem contribuir futuramente para uma criação de identidade cultural e digital mais alargada

desses mesmos utilizadores,

“Social, cultural, profissional; Physical, online and virtual; communities and networks;

social interactions are increasingly distribuited; Multiple domains-multi-member ship.”

(Coverdale, 2012, p.19)

Um fato curioso acerca da participação dos estudantes nas RPA, dentro do movimento

de informação e informação que se verifica nesses espaços virtuais de interação, algumas

pessoas que nelas participam, podem não ter noção da dimensão e complexidade dessas

mesmas redes – que se revelam basicamente como sistemas orgânicos e fluidos - que se

encontram em permanente mutação (Rheingold, 1996; Coverdale, 2012; Yonkers, 2011). Essa

evidência, torna difícil o entendimento acerca da participação e contribuição dos estudantes

nesses meios virtuais, durante processos de obtenção de conhecimento e principalmente no


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123

domínio da avaliação formal dos docentes (Comier, 2010b; Franklin, Van Harmlen, 2007;

Mota, 2009).

Entrando agora noutra linha de reflexão, falamos anteriormente dos suportes técnicos

que se encontram por detrás da criação dos RPA e dos APAs mas não referimos a natureza, as

caraterísticas ou benefícios que se encontram num dos componentes mais revelantes nesse

campo de actuação que são - os softwares sociais (Drexler, 2010; Couros, 2010; Mota, 2009).

Segundo alguns dos autores que desenvolveram reflexões mais marcantes neste âmbito de

questionamento, acerca dos referidos componentes informáticos – os mesmos, são compostos

de forma a permitem contextos de interção nos planos educativos, sociais mais apelativos e

dinâmicos na comunicação:

“ […] software that supports group interaction.” (Shirky, 2003, 23 de Abril)

“[…] Social software is used here in the meaning of software that lets people

rendezvous connect or collaborate by use of a computer network.” (Attwell, 2007a,

p.4).

“Social Software stimulates learners to comunicate, to have a dialogue with each other.”

(Siemens, 2007)

Social software, predominant in PLE, represents tecnological development that allows

people to connect and collaborate; and to creat and share. All kind of different and

individual knowledge can then be generated and put in common.”(Henri et al., 2008).

Para além de todas estas potencialidades evidentes que os softwares sociais,

congregam na sua estrutura tecnológica, na perspectiva do investigador José Mota (2012) a

propósito de uma comunicação intitulada A aprendizagem em rede no ensino superior online

– o caso do MpeL da Uaberta, expressa na sua visão, os vários componentes que

normalmente são associados na aplicação de softwares sociais em processos de aprendizagem

do ensino superior, são baseados em contextos de interação e comunicação social como nas

vertentes: no uso de Blogues, Wikis, Twitter, Fóruns, os marcadores sociais (Delicious, Digo),

os agregadores RSS (Google Reader), partilha de Media (Youtube, Flirck, Slidshare), mundos

virtuais (Second Life), redes sociais (Facebook, Google +), entre muitas outras possibilidades

de comunicação virtual (Hawksey, Hirst, 2012; Wilson, 2011). Então, perante todas as claras

vantagens que os softwares sociais, facultam em relação á participação igualitária,

descentralizada e inclusiva de todos os cidadãos, e que se encontram inseridos nos novos

modelos de aprendizagem informal das APAs e das RPAs e das Comunidades de Pertença

(CP) 26, o autor Mejias (2005) vem acentuar a ideia de que os referidos componentes ou

aplicações tecnológicas, permitem que os vários utilizadores possam melhor desenvolver


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124

meios de integrar o contato ou comunicação com pessoas que não possuem conhecimento ou

formação no campo das TIC (Siemens, 2004; Dwones, 2005) mas cujas interações entre as

mesmas, se podem revelar igualmente enriquecedoras no plano pessoal, educativo ou social:

Nesse sentido, estes autores, mantêm que os novos softwares sociais devem possuir na sua

conceção - elementos estructurantes que permitam uma ligação entre as prácticas diárias dos

utilizadores que os utilizam em contextos virtuais e também entre outras pessoas com menor

possibilidade de acesso a essas mesmas plataformas de conexão e aprendizagem online

(Passerino, Montardo, 2009).

E são na verdade, estes novos contextos de comunicação mais alargada e virtual que

em alguns investigadores (Jímenez, Costa, Bartecchi, 2006) que se interessam pelos processos

de aprendizagem informal, permitem diferentes conceções sobre a aquisição de conhecimento

e das interações que decorrem em espaços virtuais de participação comunitária. Um desses

autores, é precisamente George Siemens (2004) que desenvolveu uma nova teoria de

aprendizagem intitulada de Conectivismo, baseada no poder de aplicação das redes

pessoais/sociais de aprendizagem, durante os processos de comunicação e obtenção de

conhecimento dos estudantes através da criação dos modelos APAs. Não pretendendo analizar

e acompanhar todo o percurso de Siemens, em relação à teoria do Conectivismo – pela

extensa literatura que envolve o mesmo, procuraremos apenas referir os principais aspectos

que envolvem esta proposta de aprendizagem, de acordo com os nossos próprios interesses de

desenvolvimento de estudo.

Segundo os investigadores (Couros, 2010; Mota, 2009; Drexler, 2010), a teoria do

Conectivismo, teria sido desenvolvida por Siemens num texto de 2004 e publicada pela

primeira vez, num artigo intitulado Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age;

Esta nova teoria de aprendizagem intitulada de Conectivismo, assenta grandemente na

influência dos princípios que guiaram as teorias precedentes de Sociocontructivismo de

Vygotsky e no Construcionismo de Papert, entre outros; e vem enfatizar a importância das

aplicações digitais, do uso de hardwares, softwares e das conexões em rede, durantes

processos de aprendizagem e comunicação dos alunos (Attwell, 2007a; Rajagopal, 2011)

tendo como objetivo essencial de facultar maiores oportunidades de diluição entre os planos

individual e coletivo, por meio de relações conectadas e de natureza cooperativa como as que

se encontram baseadas em plataformas criadas pelas diversas comunidades virtuais como se

pode observar na seguinte afirmação de Siemens (2004):


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125

“Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity

and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous

environments of shifting core elements – not entirely under the control of the individual.

Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an

organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the

connections that enable us to learn more are more important than our current state of

knowing.” (Siemens, 2004, 12 de Dezembro)

Por outro lado, a teoria do Conectivismo de Siemens, apresenta simultaneamente

algumas ‘imposições’ de aplicação na educação que se podem revelar enriquecedoras para os

estudantes, dado que essa teoria no campo do conhecimento: apela ao desenvolvimento de

capacidades adicionais por parte dos aprendentes, no sentido de estes, saberem avaliar e

organizar informação provinda de múltiplas fontes de conexões, ocorridas em modelos de

interação baseadas nas pataformas das RPAs (Siemens, 2004; Downes (2005); Dessa forma, a

teoria do Conectivismo - no plano das interações sociais – reveste-se de uma importância

crucial - quando aplicada ao plano prático da escolha dos diversos contactos a criar e manter

nas RPAs por parte de cada aprendente. Porque de facto, representa uma inevitável estratégia

de aprendizagem que condiz com os princípios da teoria do Conectivismo de Siemens (2008)

assentes nas questões de mutabilidade, dinamismo e transitoriedade do conhecimento actual:

“Learning and knowledge rests in diversity of opinions.

Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources.

Learning may reside in non-human appliances.

Capacity to know more is more critical than what is currently known

Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning.

Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill.

Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities.

Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of

incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right

answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate

affecting the decision.” (Siemens, 2008, 6 de Agosto)

Tendo em atenção as características que enformam a teoria de aprendizagem proposta por

Siemens (2004), em que se baseia então o autor para defender a primazia dos processos de

aprendizagem sobre o conhecimento adquirido, exacto e cientificamente comprovado que

provêm das instituições educativas? Essencialmente, na ideia de que o conhecimento só pode

possuir valor se permanecer em constante atualização e a forma como ser adquirido nesses

moldes, provêm grandemente das conexões que se estabelecem entre participantes diversas

comunidades virtuais de presença - que pelas suas carateristicas de fluidez, rapidez e

qualidade da informação (Franklin, Van Harmelen, 2007; Rajagopal, 2011; Santoset al., 2011)


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126

podem permitir o alcance de um conhecimento actual, colaborativo e cientificamente válido.

Então nesse sentido, as conexões que estabelecem por meio dos modelos de APAs e RPAs,

são fundamentais na aprendizagem que se adequa às novas transformações sociais,

tecnológicas e culturais deste século (Batista et al., 2009; Rheingold, 1996; Mota, 2012).

No cerne da teoria do Conectivismo de Siemens (2004), repousa então a ideia

fundamental de que o conhecimento, se encontra distribuído por conexões intersociais e

comunicativas que ocorrem em ambientes virtuais de aprendizagem (Siemens, 2006; Downes,

2005; Rheingold, 1996) e que por essa razão, o conhecimento actualizado e válido - consiste

na capacidade dos aprendentes conseguirem desenvolver conexões, trocar informações e

circular entre diferentes redes e comunidades de presença, ações que são mediadas

normalmente pelo uso das aplicações, recursos ou serviços da Web 2.0 e tecnologias TIC

(Franklin,Van Harmelen, 2007; Mota, 2009; Henri et al., 2008; Santos et al., 2011). Nesse

sentido, o conhecimento sobre a realidade efetua-se por associação de ideias entre os

participantes de uma ou várias redes pessoais de aprendizagem - saber esse que se encontra

dependente da qualidade, duração e dos meios com que se realizam essas respectivas trocas

informacionais durante as inter-conexões virtuais dos diferentes aprendentes (Rajagopal,

2011; Franklin, Van Harmelen, 2007). Por esses mesmos motivos referidos, na acepção de

Siemens (2004) o questionamento actual, acerca das formas de interação e conhecimento que

ocorrem nas redes sociais, deve ter em atenção os seguintes aspetos:

“Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the course

of their lifetime.

Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no

longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways –

through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related

tasks.

Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related activities are

no longer separate. In many situations, they are the same […].” (Siemens, 2004, 12 de

Dezembro)

Com efeito, a teoria de aprendizagem delineada por Siemens (2004), apresenta-se como

uma conceção mais aberta acerca dos métodos que devem guiar a aquisição de conhecimento

aliado ao uso das novas tecnologias digitais e da introdução da aprendizagem informal na vida

dos aprendentes. Contudo, apesar de para alguns autores (Mota, 2009; Downes, 2006a;

Attwell, 2007a), as suas ideias representarem uma evolução significativa, em termos de


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127

compreensão do impacto que as RPAs impõem na aprendizagem e na possível aplicação da

teoria do Connectivismo, em estratégias pedagógicas que poderiam representar maior

dinamismo no ensino; a teoria de Siemens não se encontra totalmente isenta de vozes

discordantes 27 quanto á sua validade de aplicação na aprendizagem. Ainda dentro desta

mesma linha de considerações sobre o conhecimento conectado das RPAs, o autor Downes

(2005), especificamente sobre teoria de aprendizagem do Conectivismo, introduz também nas

suas reflexões sobre este assunto, um contributo fundamental para uma melhor perceção do

que representa a referida teoria. Na sua obra – An introduction to Connective Knowledge,

Downes (2005) revela que o conhecimento é essencialmente um acontecimento de rede

porque na sua acepção, a capacidade de um individuo aprender - deve provir das suas

capacidades de interconexão e na maneira como dispõe dos recursos essenciais para formar,

organizar e publicar novos conteúdos de informação (Coverdale, 2012; Mota, 2009;

Rajagopal, 2011) Nesse sentido, o conhecimento, revela-se uma conjunção de saberes

conetados, diversos, ricos em dados e que não são realizados apenas por um indivíduo mas

pelo conjunto de pessoas que formam uma comunidade de participação virtual (Attwell, 200a;

Mota, 2009; Rajagopal, 2011). Retomando, o pensamento de Downes (2006a) a respeito da

teoria do Conectivismo, na sua obra Learning Networks and connective Knowledge, o autor

enuncia algumas caraterísticas que as RPAs devem possuir para que se possam verificar os

processos de obtenção de conhecimento conetado baseados nos seguintes aspectos:

autonomia, diversidade interatividade e abertura (Attwell et al., 2011) e que como o autor

Mota (2009) bem sintetiza, podem revelar-se como:

“ 1.As redes são descentralizadas;2. são distribuídas – Residindo as suas entidades em

locais físicos diferentes, o que reduz fortemente o risco de falha na rede, bem como na

necessidade de grandes infraestruturas; 3. São desintermediadas (disintermidiated), ou seja,

eliminam a mediação, a barreira entre fonte e receptor; 4. Os conteúdos e serviços, são

nelas desagregados. As unidades de conteúdo devem ser tão pequenas quanto possível e o

conteúdo não deve ser “acoplado” (“bundled”); 5. Os conteúdos e os serviços são des-

integrados (dis-integrated), isto é, as entidades numa rede não são “componentes” umas das

outras; 6. São democráticas. As entidades são autónomas, têm liberdade para negociar

conexões com outras entidades e, também para receber e enviar informação. A diversidade

numa rede é uma mais-valia, pois confere flexibilidade e adaptabilidade; 7. São dinâmicas,

entidades fluidas e em mudança, porque sem isso, o crescimento e a adaptação, não seriam

possíveis. Este aspecto é descrito, por vezes, como a “plasticidade” de uma rede. È através

deste processo de mudança que se descobre novo conhecimento, em que a criação de

conexões é uma função primordial; 8. São inclusivas (não segregadas – desegregated).

Numa rede, a aprendizagem, por exemplo, não é perspectivada como um domínio

separado, e portanto, não há necessidade de processos e ferramentas que sejam específicos

para a aprendizagem. Esta é vista como parte integrante da vida, do trabalho, de diversão,


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128

logo; as ferramentas que usamos nas nossas actividades quotidianas são as mesmas que

usamos para aprender. “ (Mota, 2009, pp.110-111)

E na verdade, estas oportunidades de comunicação, facultadas pelas comunidades de

práctica ou nos modelos de RPAs virtuais, modelam as novas formas de interação das

plataformas digitais em que os jovens aprendentes de hoje se movimentam. Segundo a autora

Frazer (2012), os jovens atuais - procuram cada vez mais, explorar a dinâmica dos espaços

sociais de interação virtual, mesmo nos próprios locais de ensino formal, como uma forma de

prologarem as suas atividades de sociabilização para além dos espaços formais das salas de

aula:

“Young people across the city call for more social space within secundary schools. They

tell us that a social space is essential in terms of recreation and learning. Social spaces

provide them with a break from formal learning […]Young people tell us these spaces are

important to them in developing social skills and a sense of community – particularly

spaces where learners of different ages could meet. They talk about the important role that

social spaces play in letting young people listening to and finding out about one another,

developing friendship and helping and supporting their friends.”(Frazer, 2012, 20 de Abril)

È neste sentido que da parte das instituições escolares, se devem planear e desenvolver

formas de inserir o mundo das interações virtuais provindas das propostas de aprendizagem

informal dos APAs e das RPA nas salas de aula (Mota, 2009; Rajagopal, 2011; Batista et al.,

2009; Franklin, Van Harmelen, 2007), durante as sessões de formação teórica ou prática dos

estudantes. Então, parece que um dos grandes desafio que se coloca atualmente ao ensino

formal, será a possibilidade de se poderem aplicar os recursos da Web 2.0, associadas á

experiência de criação de contextos de APAs ou em plataformas virtuais de RPAs, em

ambientes institucionalizados de SGA. Inserida nesta problemática de reflexão – para alguns

autores (Attwell, 2007a; Downes, 2007; Drexler, 2010; Couros, 2010; Lubensky, 2006) a

questão crucial encontra-se no equilíbrio que deve existir na interligação entre a liberdade

proporcionada pela aprendizagem informal e as metodologias pedagógicas que guiam a

aprendizagem formal.

Segundo os autores Dron & Anderson (2007), existem uma série de procedimentos prévios ao

uso de RPAs que ajudam no desenvolvimento de um modelo de APA em ambientes

institucionalizados de SGA mas que pela enorme variabilidade de opções que existem nesse

campo, deve-se ter cuidado na forma como se escolhem as ferramentas de aplicação (Wilson

et al., 2006). Nesse sentido, os utilizadores devem aprender a escolher, gerir e controlar bem

os seus recursos de comunicação e saber em rede. Dessa forma, Dron & Anderson (2007) no


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129

seu artigo intitulado Collectives, Networks and Groups in Social Software for e-learning,

propõem uma série de princípios que podem ser seguidos facilmente para que qualquer

utilizador possa retirar o máximo de vantagens do uso e participação das redes pessoais de

aprendizagem, dentro de um contexto de maior segurança e controle dos meios online:

“Use high quality tools sets for finding, joining, forming and supporting new and existing

Networks and their archives;

Develop and deploy tools to support individual control of networks filters;

Support Network deployment on both public internet and closed intra Networks, to allow for

different types of Networks to evolve;

Use tools to support identifying, evaluating and annotating resources by individual and

collaborative Network members;

Allow members to morph, parcellate and combine Networks as need evolve;

Use tools or process such as the soft security of wikis that promote trust both of Network

artefacts.” (Dron, Anderson, 2007, p.21)

Tal como acontece com o coletivo, o parcelamento dos diversos tipos de interações

realizadas nas plataformas de RPAs dos aprendentes, torna-se benéfico para a própria

natureza mutante e dinâmica das redes virtuais (Mota, 2009; Rheingold, 1996). Nesse sentido,

para alguns autores como (Mota, 2009; Rheingold, 1996) torna-se importante que possam

ocorrer transformações de núcleos internos, dentro de grupos de interação para que possam

desenvolver-se ‘nós de interconexões’ mais pequenos (no entanto, com ligação a ‘elos de

interação’ mais alargados). A razão de ser desta imprescinbilidade de movimentação nas

RPAs, ocorre com fequeência e pelo simples facto de que quando existem demasiadas

conexões - a navegação torna-se demasiado complexa e de difícil entendimento para os

participantes das redes sociais, anulando muitos dos benefícios que as redes podem fornecer

(Mota, 2009; Downes, 2006a). Nessa perspetiva, um dos riscos que pode acontecer, diz

respeito ao facto das RPAs poderem soçobrar e dispersar-se em grupos, perdendo a sua

adaptabilidade e a sua capacidade para absorver novas ideias e novos membros.

Então, dentro destas metodologias ou estratégicas respeitantes à utilização das RPA, em

meios institucionais de ensino, os estudantes podem ser aconselhados ou guiados pelos seus

docentes quanto á melhor forma de se movimentarem em rede de maneira segura e productiva

durante os seus processos de aprendizagem (Couros, 2010; Attwell et al., 2011). E é então no

campo das possibilidades de inserção de modelos de aprendizagem e comunicação, baseados

em contextos e recursos provindos do domínio das interações de RPAs ou APAs que nas

instituições escolares actuais - se começam a evidenciar da parte de alguns docentes, a

vontade de introduzir novas metodologias pedagógicas assentes na ligação entre a


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130

aprendizagem informal e o ensino formal (Salinas et al.,2011; Conde et al., 2011; Van

Harmelen, 2009b; Mota, 2009). Dessa maneira, segundo (Cormier, 2010b; Van Harmelen,

2009a) a melhor forma de iniciar na práctica, um contexto de interação comunicativa baseado

nas RPAs, passará pela oportunidade dos educadores profissionais podem criar comunidades

de aprendizagem virtuais, a partir dos seus próprios locais de trabalho, dentro das suas áreas

de distrito e expandir posteriormente, esses projectos de RPA, de forma global como um

modelo APA mais abrangente (Jímenez et al., 2006; Drexler, 2010; Rheingold, 1996).

Existem no entanto, procedimentos a ter em atenção neste horizonte de actuação, para que os

docentes se possam sentir confortáveis com os conceitos de aprendizagem informal antes de

os inserirem nos espaços formais de sala de aula (Yonkers, 2011Couros, 2010; Drexler,

2010).

È interessante observar como neste âmbito de aplicação das redes pessoais de

aprendizagem, no trabalho de docência pode resultar num enorme contributo para a própria

evolução profissional e pessoal dos educadores. O investigador e educador Alec Couros

(2010) concebeu um modelo de rede pessoal de aprendizagem, baseado na sua visão de

docente e que representa simultaneamente, uma concepção de APA mais abrangente do que

algumas propostas de desenvolvimento de contextos virtuais de interação comunicativa que se

situam apenas do lado do campo natural de obtenção de conhecimento (Jímenez et al., 2006;

Henri et al., 2008). Dado que dessa forma, se associam duas perspetivas de aprendizagem

formal e informal e naturalmente que a situação de descoberta de um docente - quanto ao uso

de RPAs em domínios institucionais, será melhor aceite de maneira a facilitar a aprendizagem

em rede junto dos seus alunos, se ele próprio experienciar a construção de esse modelo em

rede, previamente (Mota, 2009; Van Harmelen, 2009a). Dessa forma, as conexões

significativas que Couros desenvolveu - conjuntamente com a sua perceção da utilização das

redes sociais de aprendizagem em ligação com os seus colegas docentes, a experiência da

comunicação em media, a facilidade de impressão e de modificação de recursos digitais, o

envolvimento da comunidade local (Yonkers, 2011; Drexler, 2010) o uso de blogues pessoais,

o acesso a Wikis, a utilização de vídeos nas aulas, a conferência, chat, redes sociais,

comunidades virtuais, Bookmarking social, partilha digital de fotos, entre outras opções e

funcionalidades das RPAs (Drexler, 2010; Mota, 2009; Downes, 2012; Van Harmelen,

2009b), permitiram que este docente - alcançasse no final dessa experiência colaborativa,

partilhada e aberta, uma outra compreensão dos meios de aprendizagem utilizados pelos seus


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131

alunos e também um maior enriquecimento pessoal dos novos modos de aprendizagem

informal (Couros, 2010), conforme todas as potencialidades de aplicação que as RPA

permitem, conforme se pode visualizar na seguinte ilustração:

.

Figura 10. Modelo teórico de RPAs aplicado a docentes (Couros, 2010).

Como se pode então compreender, o modelo teórico de Couros (2010) veio acentuar a

ideia de que é possível os professores criarem e desenvolverem em conjunto ou de forma

individual as redes de conexões profissionais, por forma a acompanharem melhor a sua

prática de ensino, junto de estudantes que se encontram já familiarizados com as RPAs (Mota,

2009; Rheingold, 1996; Rajagopal, 2011). Na sua linha de trabalho investigacional Couros

(2010), usou o seu imput pessoal para criar e melhorar o modelo teórico planeado para a sua

compreensão da dimensão e utilidade das RPA em meios institucionais de educação (Jímenez

et al., 2006; Couros, 2010). Na verdade, o estudo de investigação deste autor, serve como

exemplo de numerosas conexões ou nós que comportam uma rede de desenvolvimento e

crescimento pessoal e profissional no âmbito da docência (Yonkers, 2011; Drexler, 2010.

Durante a sua investigação sobre o uso de redes pessoais de aprendizagem, por parte de

docentes em meios institucionais de educação o mesmo autor, procurou descobrir até que


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132

ponto os modelos de APAs poderiam estar dependentes dos contextos de interação e

comunicação das interações obtidas em RPAs. Para tanto, Couros (2010) utilizou

precisamente o ambiente virtual das RPAs, de modo a encontrar da parte de outros

educadores, por via da plataforma do Twitter um conjunto de respostas que facultassem uma

definição consensual acerca dos dois termos. Dessa forma, o autor obteve em relação aos

contextos de APAs, uma ideia generalizada de que os mesmos, consistiam num conjunto de

ferramentas, artefatos, processos e conexões físicas que permitiam aos docentes e

aprendentes, uma maior capacidade de controlarem e organizarem as suas aprendizagens

informais e conectadas online. Enquanto por sua vez, os ambientes baseados em RPA, se

fundamentavam essencialmente em ambientes mais distribuídos e com maior potencial de

abrangência, em termos de criação, publicação de conteúdos e de relações comunicativas

entre os diversos intervenientes dessas mesmas redes (Coverdale, 2012; Yonkers, 2011; Mota,

2012).

De facto, segundo Attwell et al., (2011), as ideias que existem atualmente acerca dos

modelos de APAs, são muitas vezes relacionadas pelos investigadores nesse campo de estudo,

como possuindo uma ligação forte com as RPAs sendo por um lado - em relação à primeira

definição, um reflexo da comunicação que decorre em ambientes virtuais de interação,

utilizada essencialmente para aprender, (com a conotação de que essas redes de contato se

espalham rapidamente para além do espaço de uma sala de aula ou de um curso) e de outro

lado, a ideia de que se pode obter um conhecimento válido, decorrente da experiência de

partilha de saberes e conteúdos através da comunicação obtida em meios virtuais de ação não

apenas no lado docência mas também da parte dos estudantes (Jímenez et al., 2006; Siemens,

2012; Downes, 2012).

E é baseando-nos nesta conceção positiva da utilização dos modelos de APAs e RPAs,

aplicados ao domínio interactivo e virtual dos actuais aprendentes e docentes das instituições

educativas - que encaminhamos agora, esta parte do estudo precisamente para uma proposta

de aplicação do conceito de APAs no âmbito da DV infantil, a partir da aplicação prática de

princípios de Aprendizagem Cooperativa (AC) de Robert Slavin (1995). De fato, perante as

possíveis dificuldades de inserção e adaptação que as crianças com as referidas características

apresentam em idades precoces de desenvolvimento (Saura et al., 2005c; Gronita, 2008;

Rodrigues, 2010), os ambientes escolares – poderão facultar, em termos pedagógicos e

tecnológicos, as condições ideais para que ocorram com maior facilidade contextos de


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133

aprendizagem e comunicação informais e naturais (Vygotsky, 1997a, Piaget, Inhelder, 1969)

adequados a estimularem o interesse das referidas crianças, pelo contacto interpessoal e

naturalmente – por via da utilização dos dispositivos das TIC, obterem uma maior probalidade

de iniciarem bem cedo, situações de trabalho e interação colaborativa com elementos das suas

idades (Warren, 1994; Rigolet, 2000; Raynard, 2002; Leitão, 2009). Como será possível

conceber um modelo de comunicação preparado para crianças com cegueira do Ensino Básico

e baseado no conceito de APA, de forma a facultar às mesmas, a aquisição de competências

comunicativas e sociais, com vista a uma maior integração escolar e comunitária, será o que

iremos descrever depois de incidirmos a nossa atenção sobre a teoria1 de Aprendizagem

Cooperativa de Slavin (1995).


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134

2.4. A Teoria de Ensino Cooperativo de Robert Slavin na comunicação

A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é preparação para a vida, é a

própria vida.

(John Dewey)

Esboçamos de forma sucinta – na introdução deste estudo, o nosso interesse em

apresentar e descrever uma proposta de projeto de investigação assente nas potencialidades de

aplicação do conceito de APA, referente a uma possível aplicação das vantagens da

aprendizagem informal, no plano de aquisição de competências comunicativas e sociais em

crianças portadoras de Incapacidade Visual do Ensino Básico. Dessa forma, pela natureza da

proposta de estudo que enforma a descrição da segunda fase prática do projeto e dentro das

teorias de Ensino Cooperativo actualmente existentes e que são aplicadas usualmente em

metodologias de ensino, destinadas a promover uma maior interação e sociabilização entre

estudantes (Battisch, Solomon, Delucci, 19993) - optámos por nos situarmos apenas na teoria

de Robert Slavin (1995), por nos parecer a mais adequada os interesses de desenvolvimento e

implementação do projeto de estudo em PEVCC-CI. Nesse sentido, nesta parte do estudo,

dedicada à compreensão das principais caraterísticas que envolvem os modelos de ensino

cooperativo atuais, pretendemos inserir a nossa atenção, nos principais elementos

diferenciadores verificados entre os modelos de ensino tradicional e as aprendizagens que se

desenvolvem em contextos cooperativos de comunicação (Slavin & Lake, 2008b; Sharan &

Sharan 1989) e simultaneamente, procuraremos abordar de forma sucinta, todo o valor que o

método de Jigsaw II, desenvolvido por Slavin (1995), assume presentemente ne educação e

interação dos jovens aprendentes.

De acordo com o autor Francisco Leitão (2009), em todas as organizações educativas

se presencia a existência de uma cultura particular - que reflecte todo um conjunto de práticas,

normas, valores e crenças, partilhados por todos os intervenientes que interagem nesses

espaços de formação educativa e cívica (Serrano, 2004; Guerreiro, 2000; Passerino, Luana,

2009). No entanto, muito do reconhecimento e valor formativo que a maior parte das

instituições educativas representam para a sociedade, são um reflexo dos métodos e técnicas


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135

implementadas nas estruturas organizacionais (Mattingly, Van Sickle, 1991) baseadas nas

diversas estruturas de aprendizagem cooperativas. De fato, os novos modelos de ensino-

aprendizagem cooperativos, representam enormes e benefícios no poder de mudança que

representam, durante os processos de interação e trabalho entre alunos de diversas origens

(Slavin, 1990; Mattingly; Van Sickle, 1991). Na verdade, neste âmbito de observação em

relação a novas prácticas educativas do ensino público e privado, importa salientar muita da

responsabilidade de inserção dos novos métodos e prácticas pedagógicas de ensino em sala de

aula, provêm de um maior interesse dos docentes – na determinação de mudar a sua cultura de

ensino, no intuito de envolver ainda mais os seus alunos, provindos de diferentes nível de

ensino, em actividades escolares conducentes a novas formas de comunicação e aprendizagem

em salas de aulas (Leitão, 2009; Cohen, 1994; Slavin & Lake, 2008b).

Por outro lado, os modelos de ensino tradicionais vigentes, podem manifestar

estratégias educativas menos conduzentes a uma efectiva participação colaborativa e

partilhada entre estudantes, devido a conceção e aplicação de modelos formativos muito

baseados no saber efectivo dos docentes (Slavin, 1990; Sharan & Sharan, 1989). Essa

realidade, assenta na evidência de existência de sessões de aprendizagem, muito

condicionadas pela posição ativa dos docentes, em contraposição a posturas de actuação

muito passivas da parte dos estudantes (Leitão, 2009; Slavin, Lake, 2008b). Por sua vez, na

metodologia de ensino cooperativo – em que se postula uma aprendizagem mais aberta e

cooperante entre os aprendentes, um dos princípios relavantes que se encontra na base de

conceção dessa teoria da aprendizagem, diz respeito ao facto dos alunos aprenderem maior

facilidade e motivação (Cohen, 1994; Sharan & Sharan, 1989) quando colocados em situações

de total envolvimento durante processos de aprendizagem conjunta, especialmente em

pequenos grupos; realizando e trabalhando em grupo a partir de supervisão assegurada pelos

seus docentes (Leitão, 2009; Webb, 2008).

Nessa nova conceção de aprendizagem cooperativa, de modo a que se possa

proporcionar em sala de aula, uma maior interacção participativa entre todos os elementos

desse contexto educativo, normalmente os docentes, assumem novas posições de interligação

e comunicação (Slavin, Cheung, Groff, Lake, 2008a) perante os alunos – em que se revelam

como facilitadores e orientadores durante os trabalhos de aprendizagem desenvolvidos em

contexto de sala de aula pelos seus alunos (Slavin, 1995; Leitão, 2009). Na verdade, em

relação ao ensino tradicional, na questão das metodologias educativas de ensino-


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136

aprendizagem, utilizadas em sala de aula, verifica-se presentemente, a presença de estratégias

pedagógicas baseadas em trabalho conjunto dos estudantes, essas situações eram normalmente

encaradas como atividades a realizar fora do contexto de sala de aula (Leitão, 2009; Slavin,

1990; Cohen, 1994). Nessa perspetiva de aprendizagem, os aprendentes organizavam-se entre

si, de forma autónoma e livre e o docente tomava conhecimento do trabalho realizado

aquando dos processos de avaliação formativa (Leitão, 2009; Mattingly, Van Stickle, 1991)

no entanto os mesmos projetos de estudo, não detinham uma orientação determinada ou

programada da parte dos docentes quando criados em contexto de sala de aula.

Neste mesmo campo de reflexão, percepciona-se claramente que uma das

fundamentais transformações ocorridas no plano da formação escolar, trazida pelas estruturas

cooperativas actuais, assenta numa maior capacidade de comunicação e interacção entre

alunos e professores (Sharan & Sharan, 1989; Webb, 2008), pela aplicação que a metodologia

em destaque permite ao longo de todo o processo de aprendizagem (Slavin & Lake, 2008b;

Cohen, 1994), facultando simultaneamente, uma maior participação efetiva e bem-sucedida de

todos os alunos envolvidos nesse contexto de aprendizagem e interação comunicacional, dado

que pode permitir segundo Slavin (1995) os seguintes posturas dos alunos envolvidos em

grupos de cooperação:

Uma interdepência positiva entre todos os membros;

Responsabilidade indivual no contexto de um grupo;

Aquisição de competências cooperativas;

Liderança e partilha de responsabilidades;

Contribuição inclusiva de todos para o sucesso de um grupo;

O grupo pode avaliar e gerir o seu funcionamento interno.

Então, pelas inúmeras potencialidades que as estruturas cooperativas oferecem no

domínio da aprendizagem infantil e juvenil, cada vez mais as organizações educativas, tem

procurado implementar todos os benefícios que decorrem da utilização destas, em meios

escolares, com maior incidência de aplicação nos últimos anos (Leitão, 2009; Cohen, 1994).

Dessa forma, desde os anos 90, que inúmeros investigadores – no campo de aplicação das

metodologias cooperativas no âmbito escolar, têm defendido que a aprendizagem cooperativa

representa um valor adicional de aplicação nas aprendizagens dos estudantes, em relação ao

ensino tradicional, em termos de maior probabilidade de obtenção de sucesso escolar (Slavin

et al., 2008b; Battich et al., 1993) por parte dos aprendentes e simultaneamente no


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137

desenvolvimento de gosto pelo trabalho colaborativo, proporcionando-se assim, uma maior

probabilidade de inclusão social de todos os aprendentes envolvidos nestas novas formas de

ensino (Slavin, 1995; Webb, 2008; Mattinly, Van Sickle, 1991).

Nesse sentido, o questionamento que muitas instituições educativas e respectivos

docentes, realizam actualmente em torno das mudanças pedagógicas e curriculares que os

novos meios de aprendizagem e ensino cooperativo vieram proporcionar, não se devem

apenas situar no campo da educação mas essencialmente na formação cívica e social dos seus

aprendentes (Slavin, 1990; Mattingly, Van Sickle, 1991). Dado que existem por detrás das

questões de ensino-aprendizagem, todo um conjunto de assuntos socioculturais que exigem

uma mudança acentuada nas relações entre as escolas e as comunidades (Slavin, 1995; Webb,

2008).

Dentro deste contexto, as instituições educativas não devem ter como propósito de

existência apenas facultar a transmissão de conhecimentos, mas a par dessa nobre missão,

devem contribuir igualmente para a construção da identidade individual e colectiva

(Guerreiro, 2010; Passerino, Montardo, 2009; Slavin & Lake, 2008b) dotada de renovados

valores morais e humanos, em relação a todos os intervenientes desses mesmos espaços de

construção de saber e ser conjuntos - principalmente na procura do desenvolvimento de uma

postura de maior compreensão e aceitação de alunos com necessidades educativas especiais,

facultando aos estudantes em causa, o mais cedo possível, uma maior inclusão social e

escolar, por parte de todos os que se encontram em seu redor.

Entrando agora, na dimensão estrutural do método de ensino cooperativo criado por

Robert Slavin (1995) verifica-se através de pesquisas efectuadas neste campo de estudo que o

autor em questão, dedicou largos anos da sua experiência educacional, na investigação de

novas técnicas e metodologias de ensino cooperativo – que pudessem colmatar as lacunas

existentes, no uso de estratégias de grupos de trabalho normais (Leitão, 2009; Webb, 2008)

por via da introdução de um projeto que pudesse colocar em verdadeira relação cooperativa os

grupos de estudantes. Com esse intuito em mente, Robert Slavin em 1995, desenvolve o

método de Jigsaw II, marcado ainda por influências da estrutura de Jigsw I de Elliot Aronson

(Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, Snapp, 1978). Contudo, o seu projeto demarca-se

amplamente dos que já existiam na altura porque salienta na sua estrutura, quatro

componentes essenciais na aprendizagem cooperativa que permitiram desde a sua origem até

ao presente, uma ampla implementação em inúmeras escolas americanas e de outros países da


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138

europa, pela enorme facilidade de implementação em salas de aula convencionais (Slavin,

1990; Mattingly, Van Sickle, 1991).

Os fatores que garantiram então, a plena eficácia do método de Jigsw II em aplicação

de conteúdos escolares, durante contextos de aprendizagem conjunta dos alunos, basearam-se

na utilização de grupos heterogéneos (Saharan & Sharan, 1989) durante a estruturação de

grupos – possibilitando uma participação inclusiva de todos os alunos – mesmo os que se

encontrassem em situação de risco ou provindos de grupos de etnias e extractos sociais

diferentes (Leitão, 2009; Cohen, 1994). De facto, a grande possibilidade que a estrutura

cooperativa Jigsaw II, permite no desenvolvimento de sentido de responsabilidade individual

e colectiva nos alunos e simultaneamente, na aplicação de recompensas - como modo de

reconhecimento dos méritos dos grupos (Slavin & Lake, 2008b) que mais se destacam em

pontuações - permite pensar que o método cooperativo de Jigsaw II, vem facultar a todos os

alunos, iguais oportunidades de alcançarem bons resultados escolares e maiores possibilidades

de interação social em actividades de grupo (Slavin, 1995; Leitão, 2009).

A natureza do método de Jigsaw II de Robert Slavin (1990), percorre na sua essência,

cinco passos fundamentais de elaboração em salas de aula e embora – diversamente do seu

fundador, (Aronson et al., 1978) – tenham sido inseridos mais dois procedimentos na estrutura

do método Jigsaw II, este mereceu da parte de autores contemporâneos de Slavin, a

designação de um método de aprendizagem, contendo uma actualidade mais acentuada e

sendo mais prático num dos procedimentos iniciais do método Jigsaw II do que o método do

seu antecessor (Leitão, 2009; Cohen, 1994; Battisch et al., 1993). A estrutura de

aprendizagem cooperativa, nos seus procedimentos operacionais, tem então início, sempre

que um docente distribui a todos os elementos de cada grupo - formado de maneira

heterogénea - os materiais de leitura que farão parte do trabalho conjunto a ser realizado em

sala de aula pelos aprendentes (Slavin, Cheung, Groff, Lake, 2008a). Nesta metodologia de

cooperação, os materiais de estudo são divididos em quatro partes em que integram questões

guiadas (Slavin, 1995; Cohen, 1994). Em todos os grupos formados, cada um dos seus

elementos se concentra na leitura de temas destinados a serem posteriormente trabalhados em

sala de aula, dentro de grupos especializados numa dada matéria de aprendizagem.

Após a leitura desses documentos, alunos de diferentes grupos que efetuaram a mesma

leitura dos materiais a tratar, integram um grupo de alunos que vão especializar-se apenas no

subtema lido anteriormente. No seguimento do debate ocorrido, entre os elementos que fazem


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139

parte do grupo de peritos, cada um desses alunos, regressa ao seu grupo original, transmitindo

então o conhecimento adquirido em relação ao tema aprendido (Leitão, 2009; Mattingly, van

Sickle, 1991). Dessa forma, todos os alunos tem possibilidade de se familiarizar com as

quatro partes do material de estudo. Posteriormente, um pequeno teste de avaliação, é

realizado individualmente por cada membro e a pontuação final de cada grupo, baseia-se na

soma total de pontos de cada aluno dos grupos existentes. Dessa maneira, pode-se-á avaliar a

evolução pessoal de cada aluno e simultaneamente do grupo em que estve inserido (Slavin,

1995; Slavin et al., 2008a). A última etapa do Jigsaw II, diz respeito ao sistema de

recompensas finais aplicadas de forma igualitária a todos os membros do grupo que alcançam

maior pontuação nos trabalhos realizados, de forma a facultar simultaneamente um interesse

dos alunos pela participação activa e partilhada nos processos de colaboração em grupo.

Apesar de gerar condições de aprendizagem muito positivas entre os alunos,

diferentemente do ensino tradicional, o método de Jigsaw II de Slavin (1995) depende de

condições de aplicabilidade que passam essencialmente, pela capacidade do docente saber

estruturar matérias de ensino aplicáveis a esta estrutura (Slavin & lake, 2008b), da sua

sabedoria em conseguir orientar bem os vários grupos de trabalho e em todos os momentos de

ensino, facilitar o processo de aprendizagem dos alunos (Cohen, 1994; Sharan & Sharan,

1989). Dessa forma, será viável transpor para as salas de aula por parte do docente um clima

favorável á criação de um sentido de comunidade ética entre alunos- alunos e de alunos-

professor (Slavin et al., 2008a; Leitão, 2009). A aplicação do método de Jigsaw II, no ensino

cooperativo, veio implementar novas potencialidades aos alunos e professores (Sharan &

Sharan, 1989; Webb, 2008), perante uma nova forma de comunicar, incluir e aprender em

aula – que faculta essencialmente nos alunos: a vantagem de serem construtores do seu

próprio conhecimento, por meio de criação de sentimentos de entreajuda e de forte vinculação

aos grupos de trabalho em que se encontram inseridos, na possibilidade de trocarem e

partilharem informações de forma interactiva e estimulante (Cohen, 1994; Battisch et al.,

1993). Dessa maneira, se instaura entre as turmas, uma vontade de obtenção de maior sucesso

escolar, por via de uma estimulação mais acentuada das turmas nos conteúdos científicos e

uma aprendizagem mais desenvolvida e alargada construída sobe uma maior capacidade de

interação entre os apredentes (Slavin, 1990; Slavin, Cheung, Groff, Lake, 2008a; Leitão,

2010). Na verdade, todo o valor positivo do método cooperativo de Jigsaw II, assenta na

capacidade de se conseguir prevenir e reabilitar possíveis problemas relacionados com

aquisição de conhecimentos ou incapacidades de desenvolvimento cognitivo dos alunos, entre


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140

outras necessidades de formação dos mesmos (Guerreiro, 2011b; Battisch et al., 1993;

Aronson et al., 1978) por meio de uma profunda reforma das usuais técnicas de aprendizagem

nos meios institucionais de ensino, em que tem sido implementado esta estrutura cooperativa

de ensino nas aprendizagens conjuntas dos alunos (Slavin & Lake, 2008b; Cohen, 1994).

Em forma de reflexão final, quanto à validade dos modelos de ensino cooperativo

existentes e especialmente quanto ao trabalho investigacional realizado por Robert Slavin

(1995) nesse campo de saber, poderemos observar que em termos de prioridades, há que se

pensar não apenas nos métodos destinados a obtenção de maiores sucessos escolares; mas

também na importância de se promoverem a consolidação de atitudes e de valores de

cooperação, solidariedade e respeito entre alunos, docente e organizações escolares (Leitão,

2009; Sharan & Sharan, 1989; Webb, 2008); na necessidade de se incentivarem cada vez mais

a aplicabilidade de contextos de aprendizagem informal que possibilitam o debate de ideias

positivas, no sentido de poderem educar os novos alunos para o desenvolvimento de valores e

comportamentos éticos de tolerância e abertura (Mattingly, Van Sickle, 1991; Battisch et al.,

1993); para além de procederem à aquisição de conhecimentos, efetivamente, necessários e

destinados a uma maior participação social nas sociedades. Por conseguinte, devem-se

igualmente, criar contextos escolares cooperativos de aprendizagem que potenciem o

desenvolvimento de climas sociais positivos promotores de uma aprendizagem e comunicação

em grupo que se revele eficaz e inclusiva (Leitão, 2009; Cohen, 1994; Guerreiro, 2010) com a

participação ativa de todos os alunos. Todos estes importantes fatores de formação educativa

mas também cívica, se revelam um pilar importantíssimo das estruturas de ensino e

aprendizagem cooperativas - de que o referido autor e outros investigadores no campo da

psicologia educativa, têm procurado aplicar recentemente em contextos de educação regular e

de ensino especial com bastante sucesso de implementação em contextos educativos formais e

possuindo igualmente, um potencial de expansão que se deveria investigar futuramente,

quanto a outros domínios de intervenção humana que não apenas no âmbito educacional


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141

2.5. Contextualização do projeto de estudo de investigação em PEICC-CI

Como observámos anteriormente, o contexto dinâmico do fluxo de informação e

comunicação transpostos a um nível global, proporcionado pelas novas tecnologias digitais e

pela abertura da Web 2.0 (O’Reilly, 2005) podem proporcionar presentemente espaços

alternativos de comunicação inclusiva e construção de conhecimento, no domínio individual e

colaborativo que auxiliam a integração precoce das crianças invisuais em meio escolar

(Bianchetti, Da Ros, Deitos, 2000).

Desse modo, o uso das tecnologias na educação podem representar para crianças com

DV não apenas o direito de aceder a conteúdos informacionais importantes para a sua

evolução escolar e integração social, como também melhorar a sua auto-afirmação pessoal,

(Juan, Leal, Toral, 2010), libertá-las simultneamente do isolamento e proporcionar um

verdadeiro acesso na interação comunicativa (Menezes, Luana, 2009), dado que aprender –

consiste numa ação inteiramente social e com maior expressão nas novas redes sociais que

facultam diferentes modos de criação de conteúdos, partilha de dados e participação em

comunidades virtuais (Downes, 2006a; Siemens, 2006). Assim, as possibilidades de aplicação

do conceito de APA, aliado às novas funcionalidades de uso facultada pelos dispositivos das

tecnologias digitais – permite especialmente aos aprendentes, uma maior liberdade de escolha

das ferramentas tecnológicas que podem aplicar no seu ambiente de evolução pessoal,

consoante as necessidades e preferências de uso que podem dizer respeito a aquisição

específica de equipamentos ou no desenvolvimento de estilos de aprendizagem

personalizados (Mota, 2009; Attwell, Costa, 2008a; Downes, 2006b). O conceito educativo de

APA, congrega na sua origem o reconhecimento de que a aprendizagem nas sociedades

actuais, deve ser contínua e reatualizada (Attwell, 2007b; Commission of the European

Communities, 2008). Nesse sentido, o acesso e utilização das novas tecnologias no ensino

básico, em estádios precoces de desenvolvimento infantil, podem facilitar uma maior inclusão

social, ajudar a construir o conhecimento do aprendente de forma autónoma e promover

maiores competências comunicativas (Passerino, Montardo, 2007; Schunzen, 2005) para

futura aplicação na aprendizagem ao longo da vida. Nesse sentido, os sistemas educacionais

de ensino especial e regular, devem criar oportunidades de apropriação cultural e formas de


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142

realização da compensação social, por parte de crianças invisuais, no sentido de promoverem

a substituição das limitações impostas pela cegueira (Vygotsky, 1997a; Passerino, 2005).

Estudos realizados no âmbito do desenvolvimento psíquico de crianças invisuais,

revelam a importância da estimulação precoce de capacidades como a comunicação, a

memória, imaginação, pensamento conceptual e linguagem que facultam a completa evolução

em termos sócio cognitivos do aprendente cego (Piaget, 1956; Kozulin, 1990). Desse modo,

as novas formas de comunicação e colaboração virtuais, podem desencadear a criação de

processos conjuntos de aprendizagem informal ou lúdica que muito podem contribuir para a

participação ativa, equitativa e autónoma das crianças invisuais, em espaços de interacção

escolar (Menezes, Luana 2009; Leitão, 2009; Warren, 1994). Enquadrado neste horizonte de

transformação da aprendizagem actual, dentro dos novos contextos interactivos de ensino

tecnológico, o conceito educativo de APA, poderá significar uma mais-valia no EE, se

aplicado no âmbito educacional e comunicacional como – ’um meio alternativo de

aprendizagem’ (Guerreiro, 2010; Tetzchner, Martisen, 2000) e desde que inserido num

processo precoce de intervenção educacional de crianças com DV, de maneira a que possa ser

integrado nos próprios sistemas de comunicação digital das diversas instituições escolares de

ensino especial (Guerreiro, 2010; Person, Perrin, 2011; Passerino, Luana, 2009).

Mas não apenas em relação aos modos de aprendizagem relativos ao ensino formal, o

conceito de APA pode trazer amplos benefícios na evolução educativa, social e comunicativa

das crianças com incapacidade visual: atualmente, as oportunidade que existem junto dos

novos aprendentes das tecnologias digitais, de poderem explorar de forma mais autónoma, os

recursos disponíveis da internet (Juan et al., 2010) poderão levá-los a aprender a desenvolver

em grupo ou de forma individual, formas de acesso a conteúdos informatizados específicos, a

conhecerem de maneira lúdica e informal novos programas de ‘Leitores de Ecrã’, a

integrarem espaços de comunicação multimédia acessíveis, a saberem utilizar sistemas

‘áudio’, por meio de interfaces flexíveis (kelly, Nevile, Sloan, Fanou, Ellison, Harrold, 2012;

Passerino, Luana, 2009) e adaptados às suas capacidades de utilização. No entanto, para que

as crianças e jovens das diversas instituições de ensino especial e regular possam aprender a

usufruir de ambientes de comunicação e aprendizagem pessoais - direcionados aos seus

interesses e necessidades de interação e conhecimento durante o seu tempo de vivência

escolar, devem dispor de acompanhamento de docentes, com treino no uso das novas

tecnologias da informação e comunicação e com disponibilidade de acompanhamento


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143

permanente sobre as atividades que decorrem em contextos informais e lúdicos de

aprendizagem (Dexler, 2010; Couros, 2010; Frazer, 2012). Neste horizonte de

problematização, não menos importante se afigura o acompanhamento parental, durante os

primeiros processos de comunicação e aprendizagem informal das crianças com incapacidade

visual, em contextos virtuais de utilização. Como tivemos oportunidade de assinalar

anterirormente no ponto 1.3 da I parte deste estudo - os comportamentos emocionais e

comunicativos dos pais (Raynard, 2002; Gronita, 2008; Rigolet, 2000; Warren, 1994) podem

influenciar grandemente as primeiras interações interrelacionais dos filhos com ausência de

visão. Nesse sentido, particularmente durante a fase dos primeiros anos de integração escolar

destas crianças (Amaral, 1995; Carvalho, 2006; Sutherland, 1996), os pais devem dispor de

maiores possibilidades de participação escolar, junto das devidas entidades educativas –

quanto aos aspecto educacionais, pedagógicos e relacionais dos seus filhos mas também o

poderem interagir com outros pais (Oates, 2011; Rodrigues, 2010; Abellán, Fernández, Saura,

2005b) de forma a extenderem questões específicas sobre DV infantil e outros temas de igual

interesse, quanto às suas experiências de educadores ou quanto a iniciativas que se prendam

com a qualidade da comunicação e sociabilização das suas crianças mas que não se encontram

abrangidas pela ação interventiva das organizações escolares.

Todos estes aspetos considerados anteriormente que envolvem o domínio

comunicacional das crianças com DV em fase de inicação escolar, relacionados com as

potencialidades de aplicação dos APAs (Drexler, 2010; Attwell, 2007a) – são os que nos

interessam grandemente aqui refletir, através da proposta de uma ideia de projeto, refletida no

plano de Promoção de Espaços Inclusivos de Cooperação Comunicativa em Cegueira Infantil

(PEICC-CI) pelo possível contributo que o mesmo, pode oferecer no espaço da EP em

aquisição de competências comunicativas de crianças com cegueira do ensino básico.


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144

2.6. Arquitetura ilustrativa do Projeto PEICC-CI nos aspetos relacionais

Baseado nas premissas de trabalho investigacional que referimos na introdução desta

Dissertação, a ideia de projeto de estudo assente na Promoção de Espaços Inclusivos de

Cooperação Comunicativa em Cegueira Infantil (PEICC-CI) propõe a realização de uma futura

plataforma virtual de interação comunicativa, inserida nos contextos formais de AVAs, do

espaço de ensino e aprendizagem de duas escolas primárias – O Centro Hellen Keller de Lisboa

e a Escola de Ensino Básico de Beja (sendo a primeira entidade educativa, uma instituição de

ensino especial privado e a segunda, uma escola de ensino básico regular e situada no interior

do país). Nesta parte do estudo, dedicada à apresentação dos principais aspetos relacionais que

envolvem a ideia de projeto em PEICC-CI, baseámos-nos no trabalho de reflexão que foi

desenvolvido para a participação de duas das Conferências em que participámos com um poster

de apresentação sobre a posposta de projeto a defender e que continha alguns dos esquemas que

serviram de base ao desenvolvimento das ilustrações actuais (Conferência de Southampton

sobre APAs, em 2011 e Conferência de Itália, sobre Inclusão e Tecnologias Digitais, em 2011).

O projeto de investigação em apresentação, incidirá sobre a comunicação e

sociabilização de crianças com incapacidade visual, alunas do ensino básico – durante os

primeiros anos de iniciação escolar. O desenvolvimento da plataforma virtual de interação

social proposta, será criada com a intenção de permitir que crianças com cegueira, possam

dispor de um meio alternativo de comunicação e de troca de experiências pessoais (Tetzchner,

Martisen, 2000; Passerino, Luana, 2009) e partir de um contexto formal de educação.

Contudo, dentro de uma perspetiva lúdica e informal de interação social – que ajude a reforçar

a aquisição de novas competências linguísticas dos alunos participantes do projeto de

investigação. Dessa maneira, pretende-se que posteriormente, essa experiência de

comunicabilidade online possa levar a uma maior evolução do pensamento conceptual e


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145

criativo (Piaget, 1956; Kozulin, 1990) dessas mesmas crianças, resultando dessa forma - numa

maior possibilidade de inclusão social e escolar futuras (Vygotsky, 1989); O projeto de

investigação em questão, procurará facultar simultaneamente, um melhor sentido de

cooperação em grupo e desenvolvimento de motivação para aprendizagem escolar (Slavin,

1990; Leitão, 2009) com alunos de diferentes estabelecimentos de ensino básico em

actividades informais de sociabilização, ao partilharem recursos sobre assuntos que lhe

interessam e ao disporem de meios de exposição das suas capacidades adquiridas, num

ambiente personalizado de comunicação, assente em serviços e meios de apoio flexíveis e

adaptáveis às capacidades de uso das crianças em questão (Chatti et al., 2010; Drexler, 2010;

Mota, 2009) e com disponibilização de meios da Web 2.0.

Com vista à realização das intenções mencionadas na parte dos objetivos deste estudo,

a natureza do sistema de implementação de uma página web - relativamente à primeira fase de

conceção e implementação do projeto: providenciará a base de trabalho para a reflexão,

cooperação, convívio e partilha de dados entre os pequenos estudantes das duas escolas

primárias (Slavin, 1995; Leitão, 2009), através de conteúdos/matérias informacionais,

disponíveis na plataforma online (Web site social), do 1ºano letivo do ensino básico dos

alunos em questão – e que permitirá que estes, planeiem a forma de criação do futuro espaço

de interação assente no GCCPVC pensado para a aquisição de competências comunicativas,

cognitivas e linguísticas, das crianças com cegueira de duas escolas primárias dos dois anos

escolares seguintes.

O modelo teórico escolhido para o projeto de estudo em questão, na sua essência

deverá ser flexível e confortável na utilização online, planeado com base em critérios de

design inclusivo (Falcato & Bispo, 2006; Kelly, Nevile; Sloan; Fanou, Ellison, Harrold, 2009)

e necessariamente composto de programas informáticos adaptadados (PIA), baseados no

sistema integrado de softwares abertos em tecnologias de apoio (SATA), dado que a

acessibilidade digital para as crianças invisuais, representa um mundo de possibilidades

através dos recursos abertos da Web 2.0 e que facilita novas oportunidades de participação

online para essas mesmas crianças com necessidades especiais (Nevile, Kelly, 2008; Lee,

2009; Guerreiro, 2000; Passerino, Luana, 2009).


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146

Figura 11. Criação da da página web do 1º ano do Ensino Básico (2011).

De acordo com a informação da primeira ilustração, durante o ano lectivo do 1º ano do

ensino básico de 2011-2012 das duas escolas intervenientes no projecto de estudo em PEICC-

CI, será planeada a criação de uma base operacional de reflexão, informação, sociabilização e

planeamento do futuro grupo de interação comunicativa virtual (Slavin, 1995; Siemens, 2004)

que integrará as preferências e escolhas pessoais/colectivas das crianças com incapacidade

visual. O que se pretende essencialmente em termos de intenções de trabalho inverstigacional,

será criar condições de introdução do conceito de APA numa fase precoce de

desenvolvimento das referidas crianças; para que possam alcançar uma maior

consciencialização dos seus trajetos pessoais de aprendizagem e comunicação informais

(Pearson et al., 2009; Passerino, Luana, 2009) não apenas em relação aos contextos de

aprendizagem e comunicação não ligado ao uso das tecnologias digitais mas essencialmente,

quanto à sua relação que se pode estabelece nos primeiros anos escolares – com os

equipamentos informáticos de natureza institucional (Pearson, Perrin, 2011) e com as

primeiras experiências de interação com os colegas videntes e não videntes, por meio de

atividades lúdicas – que poderão ajudar a diminuir um possível risco de isolamento dos alunos

invidentes quanto aos primeiros contatos estabelecidos com os contextos formais de educação

(Saura et al., 2005c; Warren, 1994).

• Conexões virtuais entre as duas escolas primárias

• Envolvimento dos encarregados de educação na página web do 1º ano escolar

• Conteúdos informativos, primeiras operações adaptáveis

• Docentes ou tutores, facultam supervisão e apoio aos estudantes

Base do sistema operacional

Centro H. Keller

Design técnico adaptável

Implementação da página web

Primeiras escolhas dos

alunos


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147

Figura 12. Comunicação entre alunos com Incapacidade Visual (2011).

Dessa forma, tal como se pode observar pela imagem de cima, através de um conjunto

de atividades delineadas para o 1º ano do ensino básico de crianças com DV, pretende-se

transportar o mais cedo possível para o centro de aprendizagem das referidas crianças, as

noções de autonomia, responsabilidade e sentimentos de integração escolar (Leitão, 2009;

Amaral, 1995; Slavin, 1995) pela possibilidade de demonstrarem aos seus colegas de turma

capacidades de realizar as suas próprias escolhas quanto ao grupo de comunicação

colaborativa em que irão participar nos dois anos lectivos seguintes. Nesse sentido, a

participação e envolvimento dos estudantes, quanto á sua futura forma de comunicação

virtual, será de crucial importância para uma melhor compreensão da primeira fase do

projecto de estudo, junto da equipa técnica que desenvolverá a página web (Falcato & Bispo,

2006; Juan et al., 2010).

Nesse sentido, o planeamento e desenvolvimento inicial da página web que servirá

como um espaço alternativo de interacção social em meio institucional (Tetzchner, Martisen,

2000; Salinas et al., 2011) contêm a intenção de servir diversas operações informativas,

comunicacionais e lúdicas integradas num sistema informático que poderá funcionar apenas

durante o primeiro ano do projeto, seguindo o modelo de uma das quatro propostas de

implementação de APA, desenvolvido por Mark Van Harmelen na Universidade de

Encontros virtuais

semanais

Conversação online sobre

integração escolar

Partilha matérias de escola

Troca de opiniões:

aprendizagem informal

1ª ideias sobre criação do GCCPVC


_____________________________________________________________________________________________

148

Manchester, UK que consiste na aplicação de um software informático, renovável –

denominado de Strawberry, baseado na introdução de um modelo de APA com

disponibilização de serviços como os softwares sociais, composto igualmente de blogs, wikis

e com a possibilidade de partilha de ficheiros de informação diversificada, entre os

aprendentes de um dado grupo de comunicação (Van Harmelen, 2008) ou então, esse mesmo

dispositivo informático poderá prolongar-se pelas duas fases seguintes do projeto, dependo de

aspetos tecnológicos a aplicar numa primeira fase de investigação. O mencionado

planeamento e criação de página web correspondente à primeia fase do projecto, incluirá a

participação dos encarregados de educação e docentes das duas escolas básicas, como exposto

na figura do esquema apresentado:

Figura13. Participação de Educadores e Pais no 1º ano do projecto (2011).

Quanto aos modos de envolvimento parental e dos educadores no referido plano de

investigação, ter-se-á em atenção que por questões de disponibilidade de tempo - o primeiro

grupo de elementos participantes, integrarão apenas o 1º ano do desenvolvimento do projecto

de investigação PEICC-CI, por meio de contributos regulares em iniciativas de carácter

informativo (Rodrigues, 2010; Pearson, Perrin, 2011; Amaral, 1994; Oates, 2011)

relacionados com deficiência visual, de modo a estabelecerem uma rede de dados segura e

actualizada com respeito a conteúdos/matérias que possam conter uma fonte de utilidade

credível, em consulta online. Quanto ao segundo grupo de participantes no projeto de estudo

Docentes

Apoio Pedagógico

Supervisão

Pais

Troca de dados sobre D.V.

Criação de rede informativa


_____________________________________________________________________________________________

149

em apresentação, poderão fornecer apoio pedagógico e supervisão (Couros, 2010; Drexler,

2010; Mota, 2009) desde as primeiras interacções comunicativas entre os estudantes das duas

escolas primárias; promovendo simultaneamente iniciativas sociais em formato virtual ou

exterior à página web criada durante o 1º ano lectivo, de forma a serem partilhadas por alunos

normovisuais e outros educadores entre as duas escolas distantes apenas em termos

geográficos (Wortley, 2011).

No que diz respeito às operações de colaboração iniciais, a estabelecer entre crianças

com ausência de visão das duas escolas do ensino básico (Escola Básica de Beja e Centro

Helen keller de lisboa) terão neste domínio de investigação, uma atenção relevante no

planeamento da página web a desenvolver, procurando providenciar desde o início do

processo experimental em necessidades comunicativas especiais: encontros virtuais semanais

– descoberta de gostos/preferências em comum nas formas de sociabilização escolar/ partilha

de conteúdos escolares e outras fontes de informação pela utilização da página web (Downes,

2006a; Mota, 2009; Siemens, 2004); conversações entre alunos sobre os primeiros problemas

de integração escolar ou sobre outras preocupações de caráter inter-comunicativo – em ações

verbais/escritas que facilitarão o incremento de futuro saber cognitivo, linguístico e cultural –

como fatores imprescindíveis de apropriação do mundo real por parte das crianças cegas

(Guerreiro, 2010; Warren, 1994 Amaral, 1995); discussões/diálogos sobre as melhores formas

de aprendizagem informal sobre comunicação entre alunos com cegueira; Primeiras reflexões

sobre o planeamento e formação do espaço virtual baseado no GCCPVC, no que dizem

respeito a aspetos de natureza relacional, formal e organizacional entre os alunos

participantes. A segunda fase de desenvolvimento da estrutura do GCCPVC, apresenta oito

etapas de formação assentes em componentes de teor técnico/informático, princípios de

Design adaptável, normas de segurança no acesso a conteúdos informacionais, (Falcato &

Bispo, 2006; kelly et al., 2009; Godinho, 1999) suporte de educadores, disponibilização de

iniciativas e serviços adequados ao incremento de competências comunicativas,

operacionalização de ações colaborativas entre escolas (Wortley, 2011; Leitão, 2009) e registo

da vivência social dos alunos durante o processo experimental do projecto e posteriormente,

numa fase mais desenvolvida do estudo, pretende-se que algmas das iniciativas criadas pelas

crianças do GCCPVC possam ser partilhadas publicamente.


_____________________________________________________________________________________________

150

Figura 14. Operações inclusivas e virtuais do 2º e 3º ano escolares (2011).

A presente proposta de projecto de estudo baseado na ideia de PEICC-CI, revela

grande parte da sua fundamentação teórica, assente no conceito de APA, nos estudos

desenvolvidos por Vygotsky em relação à relevância dos contextos sociais na aprendizagem

infantil e nas investigações de Robert Slavin em Psicologia Educativa, essencialmente visível

na segunda fase do processo de estudo – durante a introdução e experimentação do plano de

trabalho desenvolvidos pelas crianças invisuais, relativamente ao GCCPVC. A proposta de

comunicação inter-colaborativa para alunos invisuais de duas escolas do ensino básico,

providenciará nos 2º e 3º de escolaridade, entre os anos letivos de 2013-2014 e de 2014-2015,

serviços e funcionalidades adaptáveis às necessidades de comunicação e sociabilização de

crianças com necessidades especiais (Zare, 2010; Karsten & Rummler, 2011). Essas

operações serão baseadas em atividades informais e lúdicas de aprendizagem, adequadas ao

desenvolvimento psicológico dessas crianças, facultando o gosto pela cooperação conjunta,

melhorando o entendimento do relacionamento com os outros em redor e preparando os

Estrutura da plataforma composta de W3C e

Design flexível e personalizado

Sistema de segurança integrado da SSATA:

identidade e dados segurados

Testes de usabilidade em conteúdos informacionais

e serviços adaptáveis

Participação de Docentes na supervisão e suporte

informático da 2ª fase do projecto

Grupo de cooperação comunicativa em

plataforma virtual de conexão (GCCPVC) 1ª

operações

Interacções dos alunos entre escolas,

ferramentas de reflexão, colaboração

Actividades lúdicas de comunicação: memória, cognição, criatividade e

linguagem

Impressões dos alunos sobre a experiência

comunicativa expressa na página web

Amostragem de futuros conteúdos realizados por

alunos no web site


_____________________________________________________________________________________________

151

alunos para níveis de aprendizagem escolar mais avançados (Slavin, 1990; Siemens, 2007;

Passerino, Luana, 2009) dentro das necessidades de desenvolvimento pessoal das crianças.

Simultaneamente, o modelo de comunicação virtual proposto, visa o melhoramento de

capacidades como memória, a criatividade e linguagem (Amaral, 1995; Piaget, 1952;

Vygotsky, 1997b) por meio de acções interactivas de comunicação virtual.

Em termos de iniciativas delineadas pelas escolhas dos alunos invisuais no 1º ano de

envolvimento conjunto entre escolas, encontram-se previstas possibilidades de projectos

relacionados com interesses de desenvolvimento pessoal dos mesmos – que serão conhecidas

ao longo do próximo ano letivo de 2012/2013, por meio de recolha de dados informativos,

dentro do plano metodológico de investigação predefinido. Os exemplos seguintes, servem

como modelo ilustrativo de potenciais iniciativas integrantes da ideia de modelo de

comunicação por via da aplicação do GCCPVC e podem assentar na criação: de um clube de

leitura a partir do sistema Braille; estabelecimento de contatos com bibliotecas de forma

virtual; introdução de um espaço de jogos partilhados em rede; planeamento de uma base de

dados informativa sobre as novas grafias Braille e tecnologias digitais da Web 2.0; construção

de uma futura comunidade virtual, baseada em recursos abertos da internet (Juan et al., 2010;

Nevile, Kelly, 2008; Lee, 2009; Pearson, Perrin, 2011) que poderá facultar um sentido de

pertença grupal, participação autónoma em situações partilha de interesses comuns e

conhecimentos de utilidade para a futura utilização das tecnologias TIC, em meio escolar ou

familiar, por parte dos alunos invisuais como será mais claramente visível no esquema

apresentado:


_____________________________________________________________________________________________

152

Figura 15. Atividades a criar pelos alunos do grupo GCCPVC (2011).

A importância da implementação do modelo de comunicação de GCCPVC no 2º e 3º

ano escolar do ensino básico, será crucial no desenvolvimento inter-relacional, comunicativo

e cognitivo (Slavin, 1995; Warren, 1994; Pearson et al., 2009) dos alunos com cegueira de

modo a possibilitar a passagem desta rede virtual de comunicação para um modelo de

ambiente pessoal alternativo de comunicação (APAC), baseado no conceito de APA, a ser

desenvolvido durante o ano letivo de 2014-2015, pelos alunos envolvidos na experiência

pioneira do projecto PEICC-IC. Na verdade, pretende-se com futuro o projeto, proporcionar a

oportunidade de que possam ser criados entre grupos de crianças invisuais não apenas um

maior sentido de cooperação comunicativa entre elas mas simultaneamente - facultar a

oportunidade de poderem intervir nesse processo, também crianças videntes (Warren, 1994;

Carvalho, 2006; Passerino, Montardo, 2007) para que possam transmitir aos alunos do

GCCPVC, elementos de informação relacionados com as suas experiências de interação, para

que possa resultar num maior enriquecimentode interação social entre todos de acordo com a

perspectiva do autor Warren (1994), quanto à positividade de interação de crianças invisuais

com os seus pares possuidores de visão.

Dessa forma, será desejável que esses mesmos alunos que irão participar no projecto

PEICC-CI, possam aprender a desenvolver iniciativas de aprendizagem informal sobre acções

Projecto de Aúdiodescrição: em

cartoons/filmes

Clube virtual de leitura em Braille

Conexões online com bibliotecas e associações

Implementação de áudio jogos cooperativos

Construção dados online sobre ferra.

TIC e Braille


_____________________________________________________________________________________________

153

comunicativas e sociais em contexto de colaboração e cooperação partilhadas de forma virtual

(Siemens, 2012; Downes, 2007; Slavin,1990; Pearson et al., 2009) assentes em projectos de

interação escolar a partir do desenvolvimento do seu modelo pessoal de APCA como melhor

se poderá visualizar pelo esquema demonstrativo sobre as possíveis iniciativas delineadas

pelos alunos do último ano de ensino básico:

Figura16. Iniciativas de cooperação no 3ºano do projeto PEICC-CI (2011).

Na verdade, alguns dos exemplos de ações que podem ser criadas pelos próprios

alunos, aqui referidos apenas como simulação de possíveis iniciativas a desenvolver pelos

participantes em questão e que dessa forma, podem consistir em actividades

sociais/comunicativas/lúdicas inseridas em espaços de aprendizagem educacional e que numa

fase de maior apreensão dos alunos quanto ao potencial do uso da aprendizagem informal

(Leitão, 2009; Van Harmelen, 2009b) e colaborativa online, os podem fazer desenvolver

atividades relacionadas com integração escolar de novos alunos com incapacidade visual, na

possibilidade que existe de demonstrarem ser possíveis agentes de mudança em diferentes

situações (Amaral, 1995; Drexler, 2010; Mota, 2009) de interação comunicativa, dentro de

ambiente institucional educativo.

De acordo com os objetivos que movem a nossa intenção de desenvolvimento do

projecto em PEICC-CI: os alunos do último ano escolar, podem ajudar a definir em cada novo

Criação de eventos escolares e sociais entre

as duas escolas

Agentes de mudança: ajudar no web site de

cada a novo no lectivo

Acção Inclusão: Alunos + velhos ajudam os novos em integração

escolar

Fórum online: Troca experiências de

Aprendizagem ao longo da vida

Projeto de arte virtual: aulas e exposições

descritivas


_____________________________________________________________________________________________

154

ano lectivo, os possíveis componentes da página web do 1º ano de escolaridade do ensino

básico; no desenvolvimento de um sentido de responsabilidade dos alunos em relação a

colegas mais novos, na criação de valores de colaboração (Leitão, 2009; Guerreiro, 2010) e

tolerância em que – estudantes de anos mais avançados podem acompanhar o percurso de

inserção e adaptação dos alunos do 1º ano, quanto ao novo ambiente escolar, em acções de

comunicação, aprendizagem e inclusão escolar (Pearson, Perrin, 2011; Passerino, Luana,

2009); no estabelecimento de um fórum de conversação sobre experiências retiradas das

situações de aprendizagem ao longo da vida – que se inicia mais cedo nas crianças invisuais

do que nos normovisuais (Abellán, 2005a; Raynard, 2002) para que essas crianças invisuais,

possam compreender quais os comportamentos sociais mais adequados a uma conducta

ajustada aos diversos contextos de sociabilidade que terão de enfrentar sozinhas ou em grupo,

ao longo de diferentes experiências de transições escolares e mais tarde, enquadradas no

campo profissional de actuação (Pearson et al., 2009; Saura et al., 2005c).

Figura 17. Benefícios do projecto e as caraterísticas do modelo APCA (2011).

A última fase de experimentação do projecto de estudo em PEICC-CI, representa o

cerne de todo o processo investigacional sobre as possibilidades de aplicação do conceito de

APA, através da utilização de sistemas institucionais baseados em AVAs, ligados a ideias de

Socioconstructivismo de Vygostsky e assentes no modelo de ensino/aprendizagem

Passagem para um Ambiente Pessoal de Comunicação Alternativa (APCA) e competências comunicativas:

Comunicação móvel com GCCPVC e

serviços mantidos a partir do sistema de

SSATA

Ligação do APCA com futuras

instituições escolares exteriores

Aprendizagem informal - comunicação colaborativa e partilha de conhecimentos com autonomia do estudante:

Menor interferência de docentes no projecto de

GCCPVC

Troca de experiências, informações pela

aprendizagem ao longo da vida

Inclusão Digital - Integração escolar e ligação tecnológica com escolas primárias distantes :

Grupo de Cooperação Comunicativa em Plataforma de virtual de Conexão e ligação

com APCA

Ligações em termos informativos, lúdicos e informáticos entre escola pública e Centro

Helen Keller


_____________________________________________________________________________________________

155

cooperativos de Slavin (Mota, 2009; Van Harmelen, 2009a). Nesse sentido, a vivência de

interacção colaborativa entre alunos invisuais de escolas distantes, no 2º e 3º ano do ensino

básico, através do modelo de comunicação de GCCPVC, pode permitir a aquisição de novas

competências comunicativas e sociais, melhor possibilidade de integração de saberes obtidos

em âmbito informal, para aplicação no contexto formal de aprendizagem (Attwell, 2007a;

Mota, 2009; Drexler, 2010; Salinas et al., 2011) e a consolidação de novos conhecimentos

pela utilização de ferramentas personalizadas e diversificadas a partir de uso de recursos

abertos da web 2.0. como a referida aplicação de um modelo como o SSATA introduzido no

projecto.

Os potenciais benefícios trazidos pela experiência de participação no modelo inovador

de GCCPVC, entre alunos de diferentes escolas primárias pode facultar formas de

sociabilização escolar mais enriquecedoras e coooperativas entre alunos (Leitão, 2009; Slavin,

1995) e facilitar uma maior inclusão e integração nos espaços de aprendizagem institucional

em crianças com incapacidade visual congénita ou adquirida. Nesse sentido, a utilização de

serviços adaptáveis e personalizados (Zare, 2010; Nevile, Kelly, 2008; Sloan, 2012) a partir

das funcionalidades da plataforma virtual de comunicação do 2º e 3º ano do ensino primário,

poderão ser mantidos, reutilizados ou aperfeiçoados em termos de inovações tecnológicas

(Lee, 2009; Chatti et al., 2010; Van Harmelen, 2009a) com o objectivo de facultar um

interesse precoce dos alunos em questão pela ideia de aprendizagem permanente – e

relacionado com prováveis planos de evolução pessoal ou com objetivos de ligação a futuras

instituições de ensino, em níveis de escolaridade mais avançados (Van Harmelen, 2009b;

Conde et al., 2011; Mota, 2009).

A abordagem de um modelo de comunicação assente no desenvolvimento de APCA

por parte dos alunos a envolver no projecto de estudo - pode suportar conteúdos, serviços e

iniciativas personalizadas para cegueira infantil e adicionalmente, disponibilizar a exportação

dessas funcionalidades para um dispositivo de comunicação móvel para alunos do último ano

de ensino básico. A intensa expansão e constante inovação/atualização dos serviços móveis

em telecomunicações, cria um mundo de oportunidades de aprendizagem e conexão (Karsten

& Rummler, 2011; Commission of the European Communities, 2008) entre utilizadores que

pode beneficiar grandemente as pessoas com necessidades especiais, em diversos aspectos da

sua vida pessoal, profissional ou educativa (Attwell, 2008b; Rubio et al., 2011). No contexto

de aplicação do projecto de PEICC-CI, a comunicação em dispositivos móveis, representará


_____________________________________________________________________________________________

156

no último ano letivo de ensino básico, uma ligação relevante entre ambientes formais e

informais de aprendizagem e sociabilização e poderá promover a completa autonomia e

integração social de crianças com necessidades especiais (Zare, 2010; Passerino, Montardo,

2007) como as que participam na presente pesquisa em deficiência visual precoce.

Após a apresentação sucinta das principais linhas de orientação que enformam o futuro

desenvolvimento e implementação do projeto em PEICC-CI, temos bem presente a

possibilidade de encontrarmos futuramente diversas dificuldades, num domínio teórico e

simultaneamente prático de atuação investigacional que gostaríamos de referir aqui, de modo

a partilharmos algumas das preocupações maiores que podem enquadrar a nossa ação de

trabalho relativamente às três fases de desenvolvimento do projeto.

No desenvolvimento teórico do projeto de investigação:

A inexistência de referências literárias e operacionais em relação a modelos de estudo

similares (não permite que possamos desenvolver um maior conhecimento e poder de

reflexão sobre possíveis questões relacionadas com a aplicação dos APAs em cegueira

infantil).

As dificuldades de compreensão da nossa parte, em relação ao conceito de APAs

provêem do fato de o mesmo conter uma enorme complexidade em termos de

teorização – dado que atualmente, existem diversas tentativas de definições por parte

de estudiosos neste campo de saber, sem conclusões ainda definitivas que possam

ajudar a obter um maior entendimento do poder de atuação desse conceito, no domínio

da formação e no plano das interações humanas.

Na questão da operacionalização do modelo de comunicação:

Na questão da prevista colaboração e aceitação das duas Instituições escolares

referidas anteriormente, quanto ao projecto de investigação proposto, poderão

verificar-se no decorrer da investigação, possíveis resistências em termos pedagógicos,

da parte dos docentes e em termos tecnológicos, quanto a uma integração do modelo

de APAs nos sistemas de AVAs, da parte das referidas instituições escolares.


_____________________________________________________________________________________________

157

Na parte de desenvolvimento do estudo que diz respeito á possível disponibilidade

dos vários intervenientes convidados a integrar a experiência piloto de PEICC-CI,

poderão surgir impossibilidades de colaboração por parte dos mesmos, no decorrer da

investigação que poderão afectar grandemente a obtenção de dados informacionais.

No domínio de aplicabilidade das ideias que fazem parte da primeira e segunda fase

do projeto em questão, poderão verificar-se possíveis dificuldades na implantação dos

sistemas informáticos delineados, devido a prováveis problemas práticos, em relação

aos sistemas AVAs das duas instituições educativas envolvidas e também pela

possível falta de conhecimentos informáticos adequados de todos os participantes

envolvidos.

Por sua vez, para além das prováveis dificuldades que acabámos de mencionar quanto a

uma desejável implementação do projeto PEICC-CI em dois dos estabelecimentos de ensino

básico participantes do estudo, teremos de ter igualmente em atenção, questões pertinentes

relativamente aos efeitos positivos ou não - que posteriormente a experiência de participação

no projecto de estudo, pode facultar nos participantes envolvidos em termos pedagógicos,

relacionais e tecnológicos.

Em termos de participação das Instituições escolares:

Até que ponto o sistema de AVAs, já existente nas duas escolas do ensino básico,

poderá influenciar o futuro modelo de comunicação de APCA que irá ser

desenvolvido pelos alunos invisuais, tendo em conta que existem previamente

estruturas, meios e dados informacionais dispostos pelas instituições que podem

colidir com a proposta de comunicação e sociabilização do projecto PEICC-CI?

Em que sentido o modelo de comunicação proposto através da ideia de projeto de

estudo, poderá representar uma maior ligação entre escolas básicas públicas e privadas

do ensino básico; dado que poderá ser difcíl conjugar meios, vontades e diferentes

modos de interação entre todos os diferentes intervenientes?


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158

No domínio das interações online dos alunos participantes:

Em que sentido, a possível compreensão do conceito de APA, por parte dos alunos

participantes do projecto de investigação - durante a primeira fase de desenvolvimento

do estudo, será suficiente para a futura criação dos seus APAs?

Em termos de qualidade das interações sociais e de aquisição de competências

comunicativas, qual será a natureza das relações comunicativas que poderão resultar

entre as crianças participantes do estudo, provindo de duas escolas diferentes, após a

experiência obtida por meio de GCCPVC?

No âmbito da intervenção parental no estudo de investigação:

Em termos de posição dos encarregados de educação, quanto a uma nova forma de

comunicação e interligação com outrs pais, através da participação conjunta do projeto

de estudo, poderão adquirir um diferente entendimento dos contextos de interação

informal dos APAs para a sua vida pessoal e melhorar formas de partilha, quanto a

assuntos relacionados a incapacidade visual dos seus filhos?

No domínio de atuação e interação virtual dos pais, durante a primeira fase de

desenvolvimento do projecto, possuirão os mesmos - as necessárias capacidades de

utilização de tecnologias digitais, de modo a poderem envolver-se na criação da

página web delineada para a participação parental?

Muitas destas reflexões iniciais, quanto ao futuro planeamento, desenvolvimento e

implementação do projeto de estudo em PEICC-CI, situam-se nesta altura, dentro de uma

dimensão apenas teórica de atuação; dado que perante a especificidade do tema abordado –

apenas nos é possível por agora, delinear linhas de planeamento relativas ao campo das

futuras operações de interação, entre os possíveis participantes do projeto de estudo

sumariamente apresentado. No entanto, gostaríamos que esta proposta de modelo de

comunicação e interação social – baseado no conceito educativo de APA e aplicado ao

domínio da incapacidade visual infantil, pudesse num futuro próximo - obter uma eventual

aplicabilidade real, no sentido de poder representar uma pequena contribuição - no horizonte

de uma maior integração social das crianças em causa, por via da grande influência que

alguns modelos exemplares de integração de APAs institucionais, nos deixaram anteriormente


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159

e que partilharemos de seguida, na terceira parte do estudo, dedicada à operacionalidade dos

modelos de APAS.


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160

CAPITULO III

3.1. Modelos e projectos de APAs desenvolvidos a nível Nacional e Internacional

Learning depends on rich learning environments be they in school or in the workplace. And informal

learning depends on the ability to use that learning in work or in everyday life.

(Attwell, 2011)

Vimos anteriormente, algumas das conceptualizações mais relevantes no campo das

teorizações realizadas por diversos autores em relação à natureza do conceito de APA.

Contudo, de modo a que se possa obter um entendimento mais aprofundado acerca da

importância que os APAs representam nos domínios educacional, profissional e pessoal,

dentro das exigências de conhecimento e comunicação das actuais sociedades de informação e

conhecimento (Lubensky, 2006; Hibiert, 2006; Mota, 2009), torna-se imprescindível abordar

os aspetos operacionais que acompanham actualmente algumas das iniciativas de

implementação/integração dos APAs no horizonte das instituições educativas. Nesse sentido,

mencionaremos de seguida, alguns dos projetos desenvolvidos recentemente nesse âmbito de

questionamento acerca da implantação dos modelos de aprendizagem formal que merecem

maior destaque da parte de investigadores que trabalham nesse campo e descreveremos

posteriormente alguns exemplos bem-sucedidos de aplicação dos APAs nas instituições

educativas do ensino superior a nível nacional e internacional. Seguiremos agora, os autores

Attwell et al., (2011), na referência breve dos projetos de investigação mais relevantes,

situados no espaço da União Europeia (EU) que dizem respeito a modelos inovadores e

flexiveis no horizonte de operacionalização dos APAs: Responsive Open Learning

Environments (ROLE) (informação visível em http://www.role-project.eu/ ); e os Personal E-

learning In Communities and Networking Spaces (PELICANS) no site

http://www.2.le.ac.uk/departments/beyond-distance-research-alliance/projects/plicans)

projetos, cujos modelos de investigação em APAs, postulam uma maior abertura das

instituições universitárias na aderência e maior integração das plataformas sociais em

processos de formação académica dos estudantes. Quanto às iniciativas que se situam num

http://www.role-project.eu/

http://www.2.le.ac.uk/departments/beyond-distance-research-alliance/projects/plicans


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161

contexto exterior ao da Europa, dois dos mais relevantes projectos sobre APAs - que ainda

decorrem em duas Universidades como as do Canada e Nova Zelândia, relacionam-se com as

investigações desenvolvidas pelo Instituto de Informação e tecnologia do NRC

(http://www.nrc-cnrc.gc.ca/eng/projects/iit/personal-learning-environment.html e o Projecto

Mahara http://mahara.org/ este último, referido pelo autor Attwell (2007a) como sendo um

bom exemplo de fornecimento de recursos e serviços por parte duma instituição universitária

que permite não apenas acesso aos conteúdos por alunos inscritos nos cursos – mas também

livre acesso a esses mesmas matérias por parte de estudantes oriundos de outros meios de

ensino.

Quanto á existência de diferentes terorizações sobre a dimensão e natureza dos APAs,

são evidenciadas também em muitas das acronomias e abreviaturas que surgiram nos últimos

anos relacionados com este tema, principalmente nas duas primeiras conferências, ocorridas

recentemente sobre o conceito de APA, em que se visualizam novas e importantes ideias de

expansão do conceito, em termos de possível aplicação não apenas no campo da educação e

que são expressas através das seguintes siglas: PWLE – Personal work and Learning

Environment; outras das possibilidades assenta numa proposta de iPLEs – Institucional

Personal Learning Environment; na aplicação de APAs no ensino especial por meio de

criação de um aPLE – adaptable Personal Learning Environment; e dentro deste âmbito de

novas direções de aplicabilidades dos APAs, existem também desenvolvimentos inovadores

como os mPLE – mobile Personal Learning Environment (Attwell, et al., 2011) entre muitos

outros. De fato, todas estas Propostas de investigação neste âmbito de averiguação dos APAs

representam um avanço considerável na reflexão e operacionalidade dos mesmos. No entanto,

por agora - gostaríamos de descrever em seguida, alguns dos projectos mais relevantes e

complexos em relação à concepção, desenvolvimento, implementação e avaliação de APAs,

por parte de investigadores de universidades europeias, de forma a obtermos uma

compreensão mais alargada sobre os aspectos que envolvem o campo de aplicação dos

modelos de APAs no dominínio educativo.

Começaremos por incidir então, a nossa atenção no projeto CETIS, sobre o qual se

podem visualizar também informações e detalhes da investigação em causa através do web

site desta organização 28 - que mencionamos anteriormente de forma breve, no ponto

dedicado às origens e definições dos APAs e desenvolvido pela equipa da Universidade de

Bolton, constituída por Phil Beauvier, Mark Johson, Oleg Liber, Colin Milligan, Paul Sharpes

http://www.nrc-cnrc.gc.ca/eng/projects/iit/personal-learning-environment.html

http://mahara.org/


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162

e Scott Wilson (2008b). Dessa maneira, a investigação que decorreu sobre os modelos APAs

baseada no protótipo de CETIS, representa uma das experiências mais consistentes e

fundamentadas no campo de aplicação dos modelos de APAs (Mota, 2009) no sentido que

foram desenvolvidos planos de investigação e reflexões muito aprofundadas sobre o assunto,

com enquadramento em várias áreas de saber, relativamente nas fases que antecederam a

elaboração do Projecto e na elaboração posterior de investigações específicas dos APAs, por

parte de alguns dos elementos dessa mesma equipa de pesquisa.

Assim, o modelo de APAs proposto pelos mentores do projeto CETIS (Wilson et al.,

2008b) procurou determinar a funcionalidade dos serviços/aplicações e recursos que poderiam

ser consistentes num modelo informal de aprendizagem e simultaneamente, avaliar os

componentes usualmente associados aos ambientes pessoais de aprendizagem. Desse modo,

foi possível aos investigadores da Universidade de Bolton, definirem um conjunto aplicações

e ferramentas digitais mais adequadas às necessidades de interação e aprendizagem dos

aprendentes (como o Netvibes ou I-Google), baseadas nas avaliações sobre as características

de actuação dos APAs nos processos de aprendizagem dos estudantes. O resultado desse

estudo rigoroso e aprofundado, resultou no desenvolvimento de um modelo padrão

experimental em forma de protótipo temporário (Wilson, et al. 2008ª) baseado numa

aplicação cliente desktop e denominada de PLEX. Este sistema procurava proporcionar um

suporte consistente e seguro no ensino pessoal e personalizado dos aprendentes, resultante de

um conjunto variado de aplicações de fácil utilização e acesso (Mota, 2009). Nessa aceção, os

modelos de protóptipos desenvolvidos pelos investigadores do projeto CETIS, poderiam

colmatar as lacunas dos tradicionais SGA – tão fechados em termos de disponibilização de

conteúdos, organização de informação e na gestão de recursos académicos. Nesse novo

modelo de APA proposto pelo projecto CETIS, o utilizador poderia ter capacidade de

recolher, organizar materiais de estudo e publicar conteúdos de conhecimento de acordo com

os seus interesses de aprendizagem e controlar melhor as suas interações comunicativas entre

diferentes comunidades e redes de presença (Wilson et al., 2008b), dado que o sistema em

causa, não se encontraria conetado a plataformas de SGA/AVS, proporcionando dessa forma,

um suporte nos processos de aprendizagem com características diferentes dos modelos

tradicionais de educação. Curiosamente, apesar do projeto CETIS, se ter revelado um trabalho

de investigação credível e grande valor científico – dado que poderia facultar um maior nível

de flexibilidade aos aprendentes - que assim, não se encontrariam dependentes de sistemas e


_____________________________________________________________________________________________

163

standarts já existentes nas instituições académicas (Wilson et al., 2006); não se criaram até ao

presente, indicadores de abertura por parte de entidades educativas, no sentido de uma

possível implementação quanto ao modelo PLEX, pelo que nesse sentido, os protótipos

desenvolvidos pela Universidade de Bolton, mereceram uma atenção situada apenas ao nível

ilustrativo, em termos de teorização e visualização do conceito de APA proposto.

Dentro de outra linha de actuação investigacional, damos igualmente aqui conta de um

projecto extremamente inovador – que nos interessa aqui expor devido ao potencial de

sociabilização entre estudantes que integra na sua concepção e que foi iniciado pela equipa de

docentes Carlos Santos, Luís Pedro e Sara Almeida em 2009, através do Laboratório Sapo

Campus da Universidade de Aveiro 29; projeto que detêm já um enorme reconhecimento a

nível nacional e internacional, pela forma como foi desenvolvido um modelo de APA inserido

no espaço formal da Universidade – no entanto, possuidor de enorme benefício de utilização

para a aprendizagem informal e conetada dos seus alunos universitários. Para tanto, o modelo

inicial da Sapo Campos (2009) foi concebido com uma plataforma de serviços planeada para

dois níveis de aplicação: Na procura de uma integração entre os recursos, serviços e

elementos de software disponibilizadas pela instituição e aplicadas ao interesse crescente dos

alunos pela aprendizagem informal dos APAs; e noutra dimensão mais centrada nos interesses

de interação comunicativa dos estudantes – promovendo entre os alunos da comunidade Sapo

Campus os princípios de partilha, colaboração e abertura, durante as experiências de criação e

publicação de conteúdos de informação (Drexler, 2010; Siemens, 2012) com carater

académico e lúdico.

Do ponto de vista teórico, o modelo de APAs concebido pela equipa de docentes da

Sapo campus de Aveiro, revela-se extremamente inovador ao procurar disponibilizar um

sistema de comunicação e aprendizagem que favoreceu simultaneamente, aos alunos internos

– o livre acesso na criação de contas de utilizador em qualquer um dos serviços da instituição

e paraleamente – facultava aos estudantes externos á Universidade, a participação/interação

com os membros da Universidade e poder de adquirem também conteúdos informacionais

académicos (Attwell et al., 2011; Downes, 2012). Dessa forma, o projeto Sapo Campus –

revelava na sua origem, uma vertente bastante inclusiva ao permitir o acesso de alunos

exteriores ao espaço da Universidade e ao facultar uma visão do sistema de ensino que

permitia que todos tivessem os mesmos privilégios, as mesmas responsabilidades e acederem


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164

de forma igual ao conjunto de serviços e conteúdos de aprendizagem facultados pela

plataforma Sapo Campus baseada em componentes da Web 2.0; Nesse sentido, destacava-se

nessa interatividade virtual, a ideia de um conhecimento construído de forma colaborativa,

partilhado e conetado - partindo dos contributos individuais de cada utilizador que

posteriormente se converteriam em dados reconvertidos, refinados por todo um conjunto de

elementos daquela comunidade. Dessa maneira, atribuía-se uma importância vital à

centralidade do APA de cada aluno aplicado às necessidades de interação e aprendizagem

contínua ao longo da vida (Mota, 2009; Attwell, 2007a). Possibilidades essas que

possibilitaam a aquisição de competências sociais, comunicativas e cognitivas conducentes - a

maiores oportunidades de obtenção de sucesso, no futuro horizonte profissional destes

estudantes. Essas e outras funcionalidades deste APA social, podem ser observadas com

maior pormenor a partir da visualização do esquema concebido pela equipa de investigação da

Universidade de Aveiro a este respeito:

Figura 18. Modelo inicial do Sapo Campus (Santos et al., 2009).

Numa evolução mais recente do projeto de investigação Sapo Campus, a equipa de

investigadores da Universidade de Aveiro, concebeu um novo modelo de integração dos


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165

APAs, aplicados ao espaço institucional dos tradicionais SGA e que se torna mais apelativo

em termos práticos, ao proporcionar um maior envolvimento dos estudantes na plataforma

interativa do projeto. Esse novo modelo é composto de uma maior flexibilidade e abertura

institucional (Santos et al., 2011) que vem facilitar: o esbatimento da hierarquia institucional,

permitindo que todos os elementos da comunidade Sapo Campus, possam contribuir com a

criação e publicação de conhecimento e por sua vez, permite integrar nessa partilha de

conteúdos – dados provenientes de outras comunidades que fazem parte dos APAs de cada

aluno.

O interesse de pesquisa do projeto Sapo Campus desloca-se então presentemente nesta nova

aceção – desde o espaço de atuação do utilizador individual - para o plano da comunidade de

aprendentes da Universidade de Aveiro. Esta nova concetualização do projecto é designada de

Open and Social University (OSU); Esta recriação do Projeto Sapo Campus é composta de

um quadro mais complexo de elementos que deram origem a uma nova visão de APAs,

centralizada na ideia de Shared Personal Learning Enviroment ou de forma abreviada

ShaPLE que vem interligar de forma mais conciliatória todos os benefícios e caraterísticas dos

APAs individuais dos estudantes da instituição mas de igual forma, acolher as vantagens de

integração de outros componentes de sistemas de aprendizagem e comunicação baseados em

SGA e AVAs como vimos anteriormente defendidos por alguns autores como Wheeler

(2009); Salinas et a., (2011);Weeler (2010b); Conde et a., (2011) na procura de uma maior

obtenção de partilha, abertura e interação social dos estudantes internos e externos quanto á

plataforma da Sapo Campus, como referem alguns autores que vimos anteriormente, por meio

de operações/actividades centradas em procedimentos que os autores Santos et al., (2011)

adiantam quanto a uma inserção no mundo práctico e social dos estudantes:

“ Incorporação de notas directamente no PLE, permitindo a troca directa de ideias no

espaços da aprendizagem; Implementação de uma plataforma de Social Bookmarking que

permita a agregação e partilha de recursos para a comunidade; Implementação de um sistema

de recomendação de conteúdos e pessoas construído dinamicamente em função do perfil de

utilização dos membros da comunidade.” (Santos et al., p. 84)

Dessa maneira, os renovados sistemas de intervenção educativa e social, da

comunidade SharePLE do projecto Sapo Campus, permitem a todos os participantes

envolvidos nessa investigação que ainda se encontra em desenvolvimento, a obtenção de uma

aprendizagem mais colaborativa e extensa e um programa de interação social com maior


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166

pluridiversidade/mais capacidade de abertura/flexibilidade (Siemens, 2012; Mota, 2012) mais

acentuada nos acesso aos conteúdos dispostos na plataforma da Universidade e maior

possibilidade de escolha nas opções de comunicação em rede – facto que é possibilitado pela

mediação dos novos processos dos sistemas de recomendação – que actuam como

componentes de interligação entre as ações sociais dos diversos participantes do projeto de

pesquisa (Covedale, 2012; Yonkers, 2011). Dentro de uma investigação académica de carater

qualitativo e quantitativo, o projeto Sapo Campus, envolveu uma análise de avaliação quanto

à satisfação e envolvimento dos estudantes em todo o processo de participação (decorrida

entre Setembro de 2009 e Julho de 2011) que permitiu aos investigadores obterem dados

informacionais muito positivos quanto ao retorno dos estudantes respeitante a atividades de

comunicação e partilha – no âmbito de publicação de posts e de fotos para a comunidade de

APAs da plataforma Sapo Campus. A equipa de investigadores que conduz este estudo,

espera poder transportar brevemente para o espaço das escolas públicas e secundárias, este

conceito de APA social e integrado nas instituições e também ficou assente por parte dos

investigadores, participantes na Conferência de Southampton (2011) a possibilidade da

plataforma operacional do Sapo campus, se direcionar igualmente para um sentido de maior

inclusão e mais flexibilidade (Sloan, 2012; Nevile, Kelly, 2008) quanto à participação futura

de alunos com necessidades educativas especiais.

Neste âmbito de investigação quanto à possível integração dos modelos de

aprendizagem informal dos APAs nas instituições de ensino superior, de igual interesse se

revela também o trabalho de pesquisa desenvolvido recentemente pelos investigadores Jesús

Salinas, Victoria Marín e Catalina Escandell (2011) da Faculdade de Educação das Ilhas

Baleares de Palma de Maiorca em Espanha, entre o período de 2010-2011. Numa

comunicação apresentada na Conferência de Southampton (2011) intitulada de A Case of an

Institutional PLE: Integrating VLEs and E-Portfolios for Students estes autores, propuseram

um estudo de caso para debate em que revelaram muitas das suas intenções quanto a uma

inserção do conceito de APA no espaço institucional da referida faculdade. Desse modo, os

autores pretenderam demonstrar que através de uma combinação do uso de uma plataforma de

aprendizagem virtual, desenvolvida com o propósito de suportar a construção de APAs dos

estudantes participantes no estudo e facultar simultaneamente a criação de e-portfolios – estes,

poderiam ajudar promover o pensamento reflexivo, criativo e colaborativo entre os estudantes


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167

durante os seus processos de aprendizagem, em contextos formais de interação educativa e

social (Drexler, 2010; Coverdale, 2012; Rajgopal, 2011).

O projeto da equipa de investigação da Faculdade de Educação das Ilhas Baleares, encontra

grande parte dos seus fundamentos teóricos - quanto á possível aplicação e integração dos

modelos APAs nas instituições educativas, nas perspetivas pedagógicas de Attwell (2007a),

Couros (2010) e Wheeler (2009) e simultaneamente nos trabalhos de pesquisa e

experimentação que se encontram dentro de uma linha de teorização mais tecnológica,

realizados pelos autore Van Harmelen (2009a), Chatti et al., (2010) e Wilson et al., (2008b).

Quanto à abordagem desenvolvida pelos autores Salinas et al., (2011) no referido

estudo de investigação, como tivemos oportunidade de observar anteriormente no ponto 2.2.

deste trabalho quanto á problemática da coexistência entre os SGA e os APAs, as suas

reflexões desenrolam-se dentro de uma perspetiva que situa os APAs numa interseção entre os

sistemas tradicionais educativos de SGA/AVAs e as novas formas de aprendizagem informal

baseadas em aplicações/recursos/serviços da Web 2.0 e no uso dos aprendentes quanto a redes

pessoais de aprendizagem e participação em comunidades virtuais de presença. Nesse sentido,

a intenção dos autores passa por estudar a natureza dos APAs que são criados em espaço

institucional e cujos componentes tecnológicos são providenciados pela própria instituição; ou

seja, desse modo, trata-se de uma tentativa de integração de APAS em modelos de SGA

institucionais – cujas potencialidades de aplicação assentam na possibilidade dos estudantes

envolvidos no estudo em referência, poderem conciliar os seus contextos informais de

aprendizagem, com os modelos de ensino desenhados e providenciados pelas instituições

educativas.

Por outro lado, esta proposta de integração, revela um sentido bastante inovador na sua

conceção, ao permitir a introdução de outros contextos de aprendizagem, baseados em

modelos de integração de APAs nos tradicionais planos de SGA: Nesse sentido, os autores

identificam algumas similaridades do seu projeto de investigação com os trabalhos de

pesquisa que têm sido desenvolvidos pelos investigadores Casquero, Portillo, Ovelar, Benito e

Romo (2010) e consideram esse projeto integrado de APAs, designado de iPLE, adequado aos

interesses de operacionalidade dos APS nas instituições de ensino superior. Porquanto, o

estudo experimental desenvolvido pelos investigadores Casquero et al., (2010) e designado de


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168

iPLE Network: an integrated eLearning 2.0 architeture from a university’s perspective

apresenta elementos de funcionalidade que se podem inserir perfeitamente no projecto de

investigação da equipa de investigadores da Faculdade de Educação das Ilhas Baleares que

vale a pena mencionar aqui, apenas em relação alguns dos aspetos mais importantes que

envolvem os e-portfolios do modelo iPLE de Casquero et al., (2010):

Os portfólios digitais podem ser considerados uma das dimensões mais importantes na

construção de um modelo de iPLEs – dado que representam um conjunto de dados

informacionais que contêm grande relevância em termos tecnológicos e são relacionados com

organização e gestão de dados, por diferentes utilizadores, facultando uma fonte conhecimento

credível e seguro para os aprendentes;

Embora os diferentes tipos de portfólios digitais, possam ser criados facilmente pelos alunos,

o seu uso em ambientes formais de aprendizagem é relacionado proximamente com um plano

de ensino estabelecido.No entanto, podem também ser utilizados para gerir processos de

aprendizagem ou grupos de interação dentro de uma dada instituição.

Nesse sentido, os autores Salinas et l., (2011) prevêem o alcance de uma maior

abertura no modelo de APA que desenvolveram, pela introdução de novas configurações

tecnológicas de outros projectos - que permitem incorporar recursos de aprendizagem como

os e-portfolios, destinados a facilitar nos aprendentes a exploração de ambientes mais

flexíveis, dinâmicos, informais e centrados nos interesses dos estudantes. E é também dentro

dessas intenções que se enquadra a proposta de Flexible Learning Model destes

investigadores e que conjunga no modelo de integração do APA institucional, todas as

potencialidades de utilização das RPAs, com as funcionalidades pré-definidas dos sistemas de

AVAs, como podem ser visualizados na seguinte ilustração:


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169

Figura 19. Modelo Flexible Learning em APA universitário (Salinas et al., 2011).

O projecto conceptual do modelo de Flexible Learning, desenvolvido por estes

investigadores foi baseado essencialmente na possibilidade de utilização de um e-portfolio

com aplicação software Mahara 30 – disponibilizado para cada aprendente e que permitiu a

organização e controle de cada aprendizagem individual - durante o planeamento e desenho

de protótipos integrados em três possibilidades de escolha de aplicação, durante as diferentes

fases de estudo e avaliação do modelo de APA integrado por parte da equipa de investigação.

Uma dessas possibilidades de escolha de aplicação do protótipo desenhado pelos estudantes,

consistia no desenvolvimento de um projeto, destinado á criação de uma comunidade virtual.

Em termos intersociais, Salinas et al., (2011) pretendiam avaliar a percepção dos estudantes

quanto à forma como poderiam entender e criar ambientes virtuais de interação por si

mesmos:

“[…] a funtional, operating community, with members able to interact through tools

integrated into the prototype […] encourage active participation and to link the members

[…] with that of the virtual community.” (Salinas et al., 2011, p.5)

Este projecto de investigação, decorreu dentro de uma linha metodológica situada

entre a análise qualitativa e a avaliação quantitativa, procedimentos que permitiram recolher

por parte da equipa de investigação, uma amostra significativa do impacto positivo que esta


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170

proposta de APA institucional, proporcionou junto dos estudantes envolvidos, essencialmente

no desenvolvimento das suas interações comunicativas e na aprendizagem de novas formas de

trabalho colaborativo. Atualmente este projeto, encontra-se em revisão quanto à possibilidade

de um redesenho do modelo de aprendizagem flexível e na oportuna integração do modelo

Moodle, no software Mahara.

Neste campo de operacionalização e integração dos modelos de APAs, em contextos

institucionais de aprendizagem formal do ensino superior, não poderíamos deixar de aludir a

uma das maiores contribuições investigacionais verificadas nos últimos anos – e que diz

respeito ao trabalho notável que têm vindo a ser realizado por Mark van Harmelen (2008-

2011) e a sua equipa de colaboradores da Universidade de Manchester, UK, no domínio de

uma perspetiva tecnológica aplicada no desenvolvimento de ambientes pessoais de

aprendizagem personalizados, abertos e flexíveis, destinados a docentes e alunos com fins

educacionais e sociais. O Projeto de Manchester, foi inicialmente delineado, numa versão

experimental em 2008 e cujos resultados foram apresentados num artigo disponível online e

intitulado de Design Trajectories: four experiments in PLE implementation, sob a orientação

de Van Harmelen (2008). Presentemente, encontra-se em desenvolvimento uma quarta versão

do protótipo de mPLE que daremos conta duma forma abreviada, dado que nos iremos situar

mais na primeira e segunda versão do projecto de APAs de Manchester, pelo nosso interesse

nos fundamentos teóricos e nos primeiros desenvolvimentos que sustentam a referida

investigação. O projeto de Mark Van Harmelen – que obteve desde o início da sua conceção,

o financiamento do Programa JISC Emerge Benefits Realization, UK foi concebido para dar

resposta a uma falta de uso dos recursos provindos softwares abertos da internet que

pudessem suportar comunidades de aprendizagem dos estudantes associado ao

desenvolvimento de modelos de APAs em âmbito institucional.

Os fundamentos que enformaram o modelo de APA integrado de Manchester, foram

baseados nas influências das teorias Socioconstrutivista de Vygotsky (1997a) e na perspetiva

Construtivista de Papert (1985). Em relação à primeira influência, vimos anteriormente na

parte do estudo dedicado ao pensamento de Vygotsky (1997 a) que a aprendizagem ocorre

como resultado das interações sociais que se verificam no contexto ambiental que envolve as

crianças em desenvolvimento. Dado que na atualidade, a aprendizagem é cada vez mais criada

em grupo de forma colaborativa (Siemens, 2004; Downes, 2006a) por esse motivo, se devem

dar atenção aos programas educativos que destaquem a aplicação de estratégias conducentes a


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171

uma aprendizagem inclusiva e partilhada, favorecida pelos novos dispositivos tecnológicos de

comunicação (Attwell, 2007a; Passerino, Montardo, 2007; Pearson et al., 2011). Dessa forma,

o projeto inicial de Manchester, teve como objetivos principais: suportar uma abordagem

Socioconstructivista que fornecesse aos aprendentes e professores uma plataforma de

comunicação personalizada e aberta, destinada a interação entre alunos e simultaneamente –

dentro de uma perspetiva interacionista que promovesse a aprendizagem dos estudantes,

baseada na possibilidade de transformação, reutilização, criação, partilha e publicação de

artefatos destinados a expressar o conhecimento explícito desses aprendentes, através de

canais públicos de comunicação, conforme se revelavam nas intenções de Van Harmelen

(2008) quanto aos aspectos de interação dos alunos:

“This dynamism and integration with web-based artefacts provides media-rich learning

opportunities using a diversity of digital media that is well suited to the Net Generation;

enabling flexible and contextually relevant ways of working.” (Van Harmelen, 2008, p.3)

Quanto ao modelo concetual que envolveu o desenvolvimento do projeto inicial de

Manchester, caracterizava-se por ser um protótipo de APA integrado e que combinava na sua

essência, serviços de redes de comunicação social, disponíveis em espaços de Media dos

múltiplos utilizadores que poderiam ser usados simultaneamente por diversos aprendentes.

Dessa forma, em termos sociais - os estudantes poderiam aderir a grupos de interesse,

desenvolver contactos, criar perfis de grupo ou conhecer novas comunidades a partir do APA

integrado, por meio de criação e uso de blogues, partilha de imagens, vídeos; na adição de

recursos da Web 2.0 como os Mashups 31e as possibilidades do Delicious 32 e Google Maps

33, aplicações que podem ser visualizadas no exemplo de interação comunicativa da

plataforma de APA integrado, visível na seguinte ilustração de Van Harmelen (2008):


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172

Figura 20. Espaços Media do APA de Manchester (Van Harmelen, 2008).

Em termos de desenvolvimento de conhecimento por parte dos estudantes, o projeto

APA integrado de Manchester, considerou a conceção de espaços multimédia, dotados de

bases de informação - que os estudantes poderiam alterar, transformar e adequar aos seus

interesses de criação de artefatos, destinados a consumo público (Mota, 2009; Downes, 2012;

Siemens, 2012) entre os diversos canais de comunicação que promoviam a exposição do

conhecimento desenvolvido pelos aprendentes. Uma das caraterísticas inovadoras deste APA

integrado de Van Harmelen (2008) – situava-se na possibilidade de alteração e recriação dos

espaços Media, por parte de todos os estudantes envolvidos no estudo e que poderiam ser

visualizadas de imediato por todos os outros alunos.

Em termos de avaliação de funcionalidade/usabilidade e valor de aplicação do

interface desenhado para o primeiro modelo de protótipo do APA de Manchester, foi

elaborada uma metodologia de carater combinatório entre as vertentes de análise qualitativas

e quantitativas – pelo Centre HCI Design da Universidade de Londres que revelou alguns

problemas de usabilidade dos alunos em termos de identificação, quanto aos espaços de

trabalho e entre os locais de acesso das diferentes comunidades de interação (Van Harmelen,

2009a). No entanto, na generalidade – o impato da primeira versão do projeto de APA

integrado de Van Harmelen, revelou-se bastante positivo juntos dos participantes,

verificando-se que o referido modelo de APA se manifestava bastante útil quanto os interesses


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de comunicação e necessidades de aprendizagem dos estudantes e superando inclusive, as

funcionalidades tradicionalmente pré definidas do sistema Moodle. Embora, com bastantes

indicadores de sucesso na sua concepção,o projecto de APA integrado de Manchester, na sua

primeira versão apenas se encontrava disponível para uma situação de uso limitado dentro do

programa de investigação da universidade (Van Harmelen, 2008).

Nas recentes alterações das últimas versões do Projecto de APA integrado de

Manchester, já se evidenciam algumas transformações que dizem respeito a aspetos

funcionais e questões de Design dos espaços de interação e aprendizagem. Dessa forma, na

segunda versão de APA, o modelo proposto por Van Harmelen (2009a) e intitulado de mPLE

carrega já, em termos de conceção, uma intenção programada de desenhar espaços e sistemas

de utilização que possam ser subvertidos pelos aprendentes, de modo a adaptarem-nos às suas

necessidade de aprendizagem e comunicação, essa inovação recebeu a denominação de

Incorporated Subvertion (Van Harmelen, 2009a). Os aspetos tecnológicos do projeto de

Manchester, assumem uma dimensão importante em todo o processo de investigação e esse

fato, manifesta-se no cuidado que é colocado por exemplo nas questões de instalação do

software de integração – que se compõe nesta conceção, de grande facilidade e conforto de

uso - dado que o sistema se apoia num servidor proveniente dos recursos abertos da internet

denominado de Red 5 de forma a facilitar a colaboração e navegação entre diferentes espaços

de utilização, na altura este sistema ainda se encontrava em desenvolvimento. Na conceção de

APA integrado, o desenho e personalização dos espaços - revelam-se igualmente importantes

para Van Harmelen (2009a) que procura manter um redesenho permanente do sistema, com o

intuito de permitir uma maior integração do ambiente e envolvendo uma maior proximidade

entre as conexões virtuais dos aprendentes.

Na terceira versão do APA integrado de Manchester, a questão dos espaços

desenhados para transformação dos alunos – mantem-se no topo das preocupações do

investigador Van Harmelen (2010b) e permitem já uma atuação de conexões comunicativas

dentro de um ambiente mais distribuído, mantendo os mesmos objetivos do programa

investigacional mas favorecendo agora, novos estilos de aprendizagem em grupo e criando

canais privados de comunicação entre diferentes espaços de trabalho dos alunos.

Presentemente, o projeto de investigação de APA integrado de Manchester, continua a ser

melhorado e experimentado por Van Harmelen (2010b), dentro de diferentes abordagens

pedagógicas e tecnológicas que dizem respeito aos espaços de aprendizagem e interação dos


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174

estudantes. Esta versão de APA integrado, permite uma maior adaptação aos interesses

educativos dos docentes, comunidades de aprendizagem e aprendentes individuais; nesta

evolução do projecto, acentua-se também a ideia de recomendação de conteúdos

informacionais criados entre os estudantes – for forma a favorecer o pensamento reflexivo e

aquisição de competências metacognitivas dos estudantes quanto à sua percepção dos APAs

durante os seus processos de aprendizagem e interação social (Van Harmelen, 2010b), fato

que pode permitir uma maior aceitabilidade do saber construído em contextos de interação

virtual destes aprendentes, por parte das instituições educativas universitárias.

Em termos de projetos de investigação direcionados para operacionalidade dos

modelos de APAs dentro de instituições educacionais, concluímos esta breve referência

quanto aos trabalhos de investigação mais relevantes neste âmbito de intervenção

investigacional. Contudo, temos consciência de que existem muitos outros exemplos de

projetos de integração de APAs em sistemas de ensino basedos em SGA ou em AVAs – que

poderiam ter sido igualmente explanados nesta parte do nosso estudo – mas que pela

abrangência de assuntos que envolveriam na sua natureza, decidimos por ora, não os

descrever aqui. No que diz respeito aos aspetos tecnológicos e de preocupações de Design que

devem envolver a conceção, desenvolvimento e implementação de um modelo de APA,

tivemos oportunidade de conhecer projetos de investigação de sucesso - que permitem pensar

que atualmente, existe uma maior probalidade de conciliação entre os diferentes sistemas de

aprendizagem formal e informal e que poderá resultar num potencial benefício de maior

responsabilização dos estudantes pelos seus processos de aprendizagem e comunicação. No

entanto, no que diz respeito à possível qualidade do saber e das relações de interação que se

podem obter por meio de utilização de um modelo de APA, ficam ainda muitas questões por

averiguar: Como poderão ser avaliados pelos docentes - os trabalhos de aprendizagem

realizados pelos estudantes através de aprendizagens informais como sendo os APAs ou os

contextos de RPAs? Dada a constante mutabilidade do conhecimento atual (Siemens, 2004;

Downes, 2005) de que forma, será credenciado ou valorizado o saber mantido pelos

aprendentes nos diversos meios de conexão virtual em que circulam? Pensamos poder avaliar

melhor estas e outras questões sobre as implicações que o atual saber conectado e partilhado

da Web 2.0 pode ter na futura evolução pessoal dos aprendentes.


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3.2. Os modelos de APAs na aprendizagem e a questão de validade do saber online

Our knowledge is not actually composed of propositions and representations […] what we know are

more accurately demonstrated in what we do […].

(Downes, 2012)

Na parte deste estudo, anteriormente dedicado à descrição das origens e fundamentos

dos novos modelos de obtenção de saber e de comunicação, baseados nos ambientes pessoais

de aprendizagem, verificamos o impato que esta nova abordagem da aprendizagem informal

promove actualmente nos meios educativos, pessoais e profissionais de atuação (Attwell,

2008b; Rubio et al., 2011) nas sociedades a nível global. Percecionamos igualmente, a ideia

de que em termos de aprendizagem e comunicação: os novos aprendentes, seguindo o

movimento e as características da Web 2.0, detêm uma maior autonomia, responsabilidade,

liberdade e controlo das suas atividades de interação social e de aprendizagem. Em termos de

educação, esta atual tendência de maior abertura, revela-se num deslocamento de poder, em

relação ao menor controle que as instituições educativas exercem nos contextos de

aprendizagem dos estudantes (Wheeler, 2009; Yonkers, 2011). No entanto, de forma legítima

– coloca-se em causa por parte de muitas instituições educativas atuais, o valor educativo e

social dos APAs, no desenvolvimento cognitivo dos estudantes e na qualidade das interações

comunicativas que se podem desencadear em contextos virtuais de intervenção participativa

(Siemens, 2012; Downes, 2012; Mota, 2012). Nesse sentido, cabe questionar até que ponto

esta nova abordagem educativa e comunicacional dos APAs, será realmente eficaz na

transformação evolutiva dos aprendentes?

È verdade que os actuais modelos de aprendizagem informal dos APAS, possuem um

grande número de benefícios em relação às limitações das tradicionais metodologias de

ensino dos SGA. Uma das grandes razões de ser dessas vantagens, encontra-se no facto de os

APAs possibilitarem de uma forma mais natural, um contexto de estudo e comunicação

personalizado (Van Harmelen, 2008; Mota, 2009; Pearson, Perrin, 2011), mais centrado nos

interesses pessoais dos alunos – dando oportunidade a que estes, possam de uma forma

facilitada: desenvolver e gerir todo um contexto particular de atuação que envolve um


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176

conjunto de aplicações, serviços, recursos, meios de natureza tecnológica e simultaneamente

não digital (Downes, 2007; Attwell, 2007b/2008b; Henri et al., 2008). Dessa forma, estes

modelos de aprendizagem informal, permitem a transição - para o espaço de atuação dos

estudantes, de uma grande diversidade de experiências e saberes que se podem obter em

diferentes contextos de lazer, em comunicação, no trabalho ou educação. Nessa perspetiva, os

APAs, apresentam-se na sua estrutura de operacionalidade com uma capacidade de adaptação

e integração de meios, provindos de diversas fontes de informação que os usuais modelos de

SGA (Wilson et al., 2008b; Conde et al., 2011) não permitem alcançar. Dessa forma, a

natureza operacional dos APAs, consegue moldar-se de forma mais flexível a mudanças

rápidas verificadas nas condições de aprendizagem e comunicação dos alunos, consoante os

seus interesses e capacidade de uso de tecnologias digitais. No entanto, para autores como

Van Harmelen (2010b) que têm desenvolvido um trabalho de investigação relevante no

estudo de desenvolvimento de APAs, defende que não deve ser apenas a prespetiva dos

estudantes que deve ser tida em conta nesta problemática de aplicação dos APAs na educação

mas também o lado das instituições académicas). Nessa mesma aceção, os autores (Franklin,

Van Harmelen, 2007) mantem como um dos principais problemas de operacionalidade dos

APAs em contextos informais e formais de educação, o fato de apenas poderem ser utilizados

nesses ambientes - desde que se revelem em consonância com profundas alterações

pedagógicas, estruturais e ambientais que devem provir das instituições educativas, de forma

a poderem acompanhar as potencialidades dos modelos APAs:

“[…] they can only be used to full advantage with a fundamental change in pedagogic

practice (including) greater autonomy, diversity, openness and connection.” (Franklin,Van

Harmelen, 2007)

Dessa maneira, as Instituições educativas devem ter em atenção que apenas cerca de

10% a 20% do nosso conhecimento, provêm do ensino formal que retiramos das instituições

educacionais e dos locais de trabalho (Chatti et al., 2010; Batista et al., 2009).Com efeito,

muitas das aprendizagens que muitos dos cidadãos realizam, ocorrem fora das bases de ensino

institucional, provindo de fontes tão diversas de informação como por exemplo através de

jogos lúdicos, simulações ou imitações, conversações, observações, através de leitura, na

escuta de contos ou em descobertas acidentais encontradas nos contextos informais de

aprendizagem do dia-a-dia (Leitão, 2009; Passerino, Montardo, 2007). Nesses contextos de

aprendizagem e comunicação informais, os suportes tecnológicos de informação virtual,

alargam substancialmente as possibilidades de aquisição de conhecimento e de novos


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contactos, por parte dos aprendentes como no uso do Google, na participação de comunidades

virtuais, através da utilização de sofwtares sociais entre outras opções. De fato, segundo os

autores Klamma, Chatti, Duval, Hummel, Hvannberg, Kravcik (2007) as interações sociais e a

aprendizagens informais acontecem de variadas formas, dentro dos interesses atuais

académicos e conforme as necessidades de evolução pessoal desses alunos:

“Once you step beyond traditional institutional boundaries you can find learning, which is

driven by and for, “you the learner”.” (Klamma, Chatti, Duval, Hummel, Hvannberg, Kravick,

2007, p. 67)

È claro que todas as potencialidades de saber e comunicação que cada estudante pode

alcançar no desenvolvimento e utilização de cada APA particular, colocam no seu caminho

igualmente, novos desafios relacionados com as capacidades de gestão e organização dos

conteúdos e interações encetados em contextos virtuais e offline. Apesar de se verificar, por

parte de estudos realizados neste âmbito de reflexão (Santos et al., 2011; Salinas et al., 2011)

que se acentua cada vez mais a capacidade e aptidão dos aprendentes em conseguirem

controlar os seus acontecimentos de aprendizagem e comunicação. Esses estudantes,

defrontam-se no entanto, um maior sentido de responsabilidade – que é ‘colocado’

presentemente nos seus trajectos pessoais de conhecimento, não por conta das organizações

escolares mas pela liberdade de escolha que passaram a deter quanto aos seus contextos de

trabalho académico (Franklin, Van Harmelen, 2007; Mota, 2009). Nesse sentido, os

aprendentes que tomam uma maior consciência da utilização dos modelos de aprendizagem

informal, deparam-se com uma maior capacidade de tomar decisões acerca do aspecto, estilo,

extensão, qualidade e manutenção dos seus APAs pessoais e interconetados com os dos seus

colegas. Facto (Attwell, 2007a; Gotzelt, Bodendorf, 2008) que pode influenciar grandemente

a evolução inteletual destes aprendentes, quanto aos processos de estudo e matérias escolares

com que se deparam presentemente e também futuramente, na sua aprendizagem contínua

realizada na passagem entre diferentes instituições educativas.

Então parece razoável pensar que na possível aplicação dos benefícios dos APAs, nos

processos de estudo e interação social dos aprendentes – ter-se-á de ter em atenção a

operacionalidade um modelo estrutural e tecnológico que tenha a possibilidade de suportar as

diversas actividades diárias de aprendizagem e interações comunicativas (Salinas et al., 2011;

Wilson et al,. 2008b) dos estudantes. Por outro lado, o uso de um modelo de aprendizagem

com as características que um APA possui, irá requerer dos alunos que desenvolvam maiores

aptidões técnicas e diferentes saberes, relacionadas com o uso de tecnologias da informação e


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comunicação (Gotzelt, Bodendorf, 2008; Bomfim et al., 2008). Com efeito, a utilização dos

modelos de APAs nos âmbito da educação e comunicação, potenciam uma aprendizagem

mais abrangente, dado que - aprendendo qual é a natureza de um APA e concebendo um

modelo de aprendizagem e comunicação, de acordo com os seus interesses pessoais, os alunos

a partir dessa primeira experiência de planificação – primeiro, de natureza teórica e

posteriormente num desenvolvimento mais prático em termos tecnológicos - poderão ficar

aptos a conseguirem desenvolver futuramente um contexto de estudo ou projeto escolar de

carater mais complexo (Downes, 2012; Attwell et al., 2011).

Adicionalmente, os alunos ao trabalharem com aplicações, serviços ou

funcionalidades provindas de recursos abertos da internet para construírem ou melhorarem os

seus APAs, poderão igualmente, reutilizar ou transformar ou mesmo modificar as mesmos

recursos ou meios para utilizarem noutros contextos de aprendizagem de igual interesse para o

seu desenvolvimento pessoal (Chatti et al., 2010). Portanto, um modelo de APA, por todos os

motivos observados até aqui, revela também um sentido positivo de encorajar os alunos a

empenharem-se de forma mais profunda e motivada nas suas aprendizagem através da

possibilidade de trabalharem, dialogarem e partilharem em conjunto com outros aprendentes,

materiais de estudo ou outros temas relacionados com os seus gostos pessoais dentro de uma

perspetiva social de aprendizagem (Attwell, 2008a; Van Harmelen, 2008; Siemens, 2008).

Um dos campos de intervenção educativa, em que sem dúvida as aprendizagens

informais podem potenciar a aquisição de competências que se revelam importantes no futuro

pessoal e profissional dos aprendentes, é no fato de permitem que aqueles aprendam como

devem saber – planear, criar e controlar de forma autónoma as suas estratégias de

aprendizagem, dentro de uma conceção de aprendizagem permanente, envolvendo a passagem

por diferentes instituições de ensino e entre espaços de trabalho e de formação profissional

diferentes. (Attwell, 2007a; Chatti et al., 2010). È nesse contexto que o desenvolvimento de

um APA, pode facultar a qualquer aluno, não apenas identificar os conteúdos e conexões

visíveis nos seus espaços de estudo e trabalho mas também controlar os próprios ambientes

virtuais em que circula (Coverdale, 2012; Yonkers, 2011; Downes, 2006a).

Os modelos de APAS, revelam então a possibilidade de favorecer a aprendizagem

contínua de qualquer aprendente e não dizendo respeito apenas em ambientes de

aprendizagem situacional, como as que são apresentadas em cursos institucionais das

universidades e simultaneamente adaptam-se facilmente aos interesses individuais e coletivos


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179

de conhecimento (Klamma et al., 2007; Siemens, 2012). È então, dentro da ideia duma

necessidade de constante atualização do saber, que os APAs, inserem na educação e

sociedade, uma cultura de aprendizagem e formação permanentes - de modo a que qualquer

cidadão possa acompanhar com as adequadas competências tecnológicas e sociais, as

mudanças que ocorrem rapidamente nas sociedades do conhecimento, em termos de

tecnologia, educação, economia ou outra área de saber (Lubensky, 2006; Siemens, 2007;

Mota, 2009).

Essas novas possibilidades de aprendizagem iniciadas pelos próprios estudantes,

permitem então, a promoção de actividades que facilitam a coexistência criativa entre

diferentes áreas de saber que enriquecem as aprendizagens dos alunos sem terem de aguardar

por exemplo: por pareceres provindos das administrações escolares sempre que surja a

necessidade de mudança de um ambiente ou sistema tecnológico pessoal de aprendizagem

para outro mais adequado aos interesses dos estudantes (Bomfim et al., 2008; Wilson, 2008a;

Wilson et al., 2006; Chatti et al., 2010; Yonkers, 2011).È dessa forma que os APAs, também

podem - por via da sua flexibilidade de uso, favorecer uma interação comunicativa mais

aberta entre estudantes de diferentes estabelecimentos de ensino, mesmo quando usados em

contextos formais de aprendizagem.

De acordo com Van Harmelen (2008), um modelo de APA, pode providenciar uma

base de interface segura e integradora de diferentes conteúdos de informação que faculta

dessa forma, a obtenção de conteúdos académicos a partir de uma grande variedade de

instituições. Para além dos mais, os APAs - podem na verdade, permitir aos aprendentes a

experiência de uma aprendizagem mais centrada nos seus interesses de educação e

sociabilização (Franklin, Van Harmelen, 2007; Mota, 2012), no sentido em que podem

adquirir maiores competências cognitivas e sociais, ao tomarem consciência da sua identidade

digital (Coverdale, 2012), na intercomunicação que estabelecem nos contextos virtuais de

interação. Dessa forma, será possível os aprendentes alcançarem o desenvolvimento de uma

voz pública acerca de temas que são do seu interesse – quando aprendem a partilhar de forma

colaborativa, conteúdos de saber, em ambientes alargados de participação comunitária como

os das redes pessoais de aprendizagem (Mota, 2009; Coverdale, 2012; Yonkers, 2011).

Assim, os APAs, proporcionam aos aprendentes um maior controle acerca dos vários recursos

que podem criar e usar nas suas redes personalizadas de aprendizagem e simultaneamente,

obterem um maior controle acerca dos contactos que mantêm com outros utilizadores dentro


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180

desses mesmos ambientes de interação virtual (Downes, 2007; Franklin, Van Harmelem,

2007; Drexler, 2010). Embora muitas das instituições académicas atuais, manifestem uma

maior aceitação e integração das aprendizagens informais dos alunos, a verdade é que muitas

das ações de aprendizagem e comunicação dos alunos ocorrem em contextos não controlados

pelos docentes e pelas organizações escolares, facto que dificulta obter uma clara análise das

qualidades das interações e saber obtidos em processos de obtenção de conhecimento online

(Attwell, 2010b; Siemens, 2012).

Dessa maneira, o autor David Cormier (2010a) num artigo designado My PLE model

is the internet – no more system for me advertia sobre a questão da dificuldade de um docente

tinha em acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido pelos alunos em redes pessoais de

aprendizagem, durante os seus processos de comunicação e de obtenção de conhecimentos.

Nesse mesmo artigo, existia uma referência sobre o trabalho realizado com os seus alunos

durante um curso de verão, em que o autor lhes pediu que de forma livre, desenvolvessem os

seus APAs através de criação de RPAs. Para além dessa missão se ter revelado extremamente

productiva e rica em experiências de aprendizagem para o docente e alunos – contudo, o

mesmo autor questionava na altura:

“How do you evaluate work done in a PLE? How do you make sure that you are out there

connecting and helping students make connections?” (Cormier, 2010a, 21 de Outubro)

Perante algumas das dificuldades que envolvem a supervisão de uma aprendizagem

baseada em APAs e RPAs o mesmo autor, manifesta a ideia de que esses novos modelos de

aprendizagem, podem representar uma forma de interpretação mais clara sobre os processos

de negociação inerentes às aprendizagens sociais verificados entre os alunos que desenvolvem

RPAs (Couros, 2010; Gostzelt, Bodendorf, 2008) e que simultaneamente, podem providenciar

formas de aprendizagem situados num plano de atividades mais dinâmico e lúdico, de acordo

com os interesses de saber daqueles mesmos aprendentes.

Com efeito, há que ter em conta a existência na sociedade de uma Web 2.0 social que se

revela imparável e que integra nas suas características, um conjunto de aplicações que

suportam a participação activa e igualitária de um maior conjunto de indivíduos e estudantes

na sociedade (Santos et al., 2011; Henri et al., 2008; Attwell, 2007b; Downes, 2012). Na

verdade, as novas potencialidades desta Web 2.0 participativa e aberta, pela capacidade de

integração que apresentam em relação a diversos sistemas tecnológicos (softwares gratuitos,

disponibilização de conteúdos abertos, recursos educacionais abertos, etc.) encontram-se


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181

progressivamente a ser usadas pelas instituições de ensino superior (Warbuton, Mckellar,

2011; Downes, 2012) e dentro dos impatos futuros que se avizinham neste âmbito, existem

um conjunto de questões/problemas ainda não inteiramente resolvidos pelas instituições

quanto à Web 2.0 e aos modelos de APAs que segundo os autores (Franklin,Van Harmelen,

2007; Mota, 2009) importa rever urgentemente quanto a uma série de aspectos relacionados

com as novas alterações das aprendizagens informais e conectadas da Web 2.0:

A questão dos direitos de autor e das licenças de Creative Commons;

A necessidade de abordagens pedagógicas mais adaptadas à aprendizagem informal;

A avaliação dos materiais produzidos de forma colaborativa;

O controlo sob os conteúdos de estudo utilizados por docentes e alunos.

E é dentro deste percurso de reflexão, quanto às questões que se relacionam com a

validade dos modelos de APA na aprendizagem e comunicação dos alunos utilizadores da

Web 2.0, que nos interessa igualmente explorar os efeitos positivos (ou não) que estas

transformações tecnológicas e pedagógicas podem trazer para o domínio dos processos de

aprendizagem informal de alunos ligados formalmente às instituições e na forma de avaliação

destes. Nesse sentido, temos observado até aqui que é defendido por alguns autores como

(Van Harmelen, 2009a; Downes, 2006a, Drexler, 2010; Siemens, 2007) que a Web 2.0

participativa e social, pode contribuir para um sistema de aprendizagem mais centrada no

aluno e que ajuda a reforçar o papel social da aprendizagem, de acordo com as influências de

aprendizagem informal, baseadas em modelos teóricos do Socioconstrutivismo e

Construtivismo (Van Harmelen, 2009b; Downes, 2005; Siemens, 2004). E observamos

também que as novas estruturas de suporte aos APAs, permitem que um largo número de

membros se possam organizar dentro de um alto meio de descentralização, em ordem a

desejável resolução de problemas educacionais e de maneira a que se possam também

alcançar novos estilos de aprendizagem (Downes, 2012; Siemens, 2012; Mota, 2012). È nesse

sentido então, que perante a possibilidade de novas mudanças internas dos sistemas

académicos, as entidades educativas se devem rever e reorganizar, quanto aos seus meios de

atuação, na necessidade de integração de novos modelos de aprendizagem nos tradicionais

sistemas de ensino em termos de curriculum, formação, investigação, avaliação e

administração segundo a visão de aprendizagem personalizada e adaptativa do autor

(Siemens, 2012):


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182

Figura 21. Aprendizagem Personalizada e Adaptativa (Siemens, 2012).

Então, dentro dessa perspetiva educacional de aprendizagem mais aberta e informal, a

maior atenção a incidir - da parte das instituições académicas e docentes, não deverá ser tanto

no alcance dos objetivos finais das aprendizagens formais mas sim: na forma como devem

decorrem os novos processos de aprendizagem e interação entre os diversos aprendentes

(Mota, 2012; Drexler, 2012), baseados nos contextos de aprendizagem colaborativa, em

conteúdos de infirmação provêm de fontes exteriores das instituições, como no caso de uso

dos recursos abertos da internet ou por meio de RPAs, entre outros meios utilizados pelos

estudantes. Dessa forma, se revela também na aceção de (Downes, 2006a; Franklin, Van

Harmelen, 2007; Attwell, 2012b) a importância da participação ativa e interligada de

pequenos grupos de aprendizagem nos processos educativos como determinante para a

evolução social e comunicativa dos aprendentes em meios escolares.

Com efeito, as novas sociedades de conhecimento que se encontram em rápida

transformação e actualização de saberes, fazem surgir a necessidade de obtenção de novas

competências, adequadas a uma nova dinâmica de conhecimento e informação. Dessa forma,

os modelos de aprendizagem informais, assentes na Web 2.0 estão tornar-se um grande

desafio para os sistemas educacionais que em muitos aspectos, ainda não mudaram

internamente as suas políticas de ação e os modelos pedagógicos de ensino para suportar a

aprendizagem contínua e tecnologizada da nova Web 2.0 social (Batista et al., 2009;

Lubensky, 2006; Yonkers, 2011). È então, por esta necessidade de permanente atualização de

conhecimentos adequados á nova era do saber partilhado e virtual que autores como (Downes,


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2012; Siemens, 2007; Van Harmelen, 2009b) defendem a importância da aprendizagem

colaborativa virtual e consideram que o ensino partilhado, pode dinamizar grandemente as

metodologias pedagógicas, relativamente às práticas usualmente estabelecidas na educação e

simultaneamente, favorecer melhores resultados de avaliação nos alunos do que a

aprendizagem tradicional. Dentro desta problemática, parece também existir uma ideia

generalizada entre docentes, estudantes e investigadores de que o trabalho colaborativo, é um

fator essencial nos processos de aquisição do conhecimento e que o diálogo e interação

comunicativa, são fundamentais para a aprendizagem que procure fomentar o diálogo e a

construção social do conhecimento (Siemens, 2007; Coverdale, 2012). È neste campo de

intervenção formativa que os tutores e professores, se podem activamente inserir nestes novos

processos de aprendizagem, como agentes educativos que ajudam na modelação e no

encorajamento do comportamento de colaboração desejado; garantindo também que um

ambiente de aprendizagem e comunicação é perfeitamente adequado á interação, partilha,

colaboração, promoção do debate, desenvolvimento do pensamento critico, estimulante para o

trabalho de equipa e na interação comunicativa dos estudantes (Couros, 2010; Drexler, 2010;

Mota, 2012).

De acordo com esta nova visão da aprendizagem e comunicação virtuais, devem

também ser tidos em atenção, a necessidade de novos processos de avaliação e acreditação

dos saberes obtidos em ambientes de interação comunicativa, baseados na Web 2.0 e nos

modelos de APAs/RPAs (Franklin e Van Harmelen (2007) ou Attwell (2007a). Dessa forma,

segundo estes autores, futuramente - deverão ser realizadas novas formas de reconhecimento e

creditação dos saberes obtidos em modelos APAs/RPAs que sejam adequados aos ambientes

de ensino-aprendizagem, no uso da Web 2.0 participativa e social. Dado que nessas condições

de aprendizagem e interação social, os conteúdos são criados de forma colaborativa e se

alteram rapidamente, nos contextos de conhecimento ao longo a vida (Downes, 2005; Mota,

2009; Lubensky, 2006) então, os processos de avaliação também acabarão por ser

influenciados na sua natureza, se uma maior importância incidir nos processos de

aprendizagens informais do que em relação ao resultado final das estratégias de ensino,

baseadas no saber formal dos alunos. Neste âmbito de reflexão, denota-se também por parte

de alguns autores (Attwell, 2007b; Siemens, 2006) que o facto de alguns modelos de APAs

institucionais, se poderem actualmente conjungar com os tradicionais SGA, permitem pensar

que uma nova reavaliação dos processos de validação dos conhecimentos e qualidade das

interações mantidas em contextos informais de aprendizagem, poderão ser desenvolvidos


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184

pelas instituições educativas que integrarem os APAS nos seus espaços de ensino (Batista et

al., 2009; Henri et al., 2008; Siemens, 2012).

Estes sinais de coexistência de APAs com modelos de ensino em SGA, revela-se um

desafio importante para as instituições e docentes, tornando-se ainda maior pelo fato das

fronteiras existentes entre escolas e espaços informais de aprendizagem se tornarem mais

diluídas, com eventuais participantes de origens diversas – e levanta igualmente a questão de

se saber quem é realmente membro de uma dada universidade (Batista et al., 2008; Attwell,

2007b), dado que nalgumas instituições universitárias já é possível a participação de membros

exteriores a esses mesmos de ensino académico – como por exemplo através do Projeto

Mahara, da Universidade de Nova Zelândia (Attwell, 2007a). Assim, o paradigma de sala de

aula fechada e limitada a um tempo e espaço de ação, altera-se e transforma-se num novo

modelo de rede participativa online em que os docentes, se revelam como um dos elementos

das redes de participação social e em que também, o conhecimento pode provir de todos os

intervenientes dessas mesmas redes de saber e comunicação (Van Harmelen, 2009b, Couros,

2010; Drexler, 2010, Batista et al., 2009). Nesse sentido, os docentes que aderem a estes

novos contextos de interação de obtenção de conhecimento, segundo os autores (Mota, 2009;

Couros, 2010; Drexler, 2010; Van Harmelen, 2008) devem possuir algumas facetas de

intervenção específicas que permitem um maior acompanhamento e orientação dos seus

alunos em sala de aula: Serem elos de ligação entre pessoas e meios operacionais de

aprendizagem, tornarem-se simultaneamente criadores de conteúdos e colaboradores de

acesso ao conhecimento, possibilitar aos alunos a desenvolverem as suas aptidões e

motivações e tornarem-se agentes de mudança quanto à exploração de novos estilos de

aprendizagem (Downes, 2006a; Franklin, Van Harmelen, 2007; Mota, 2012).

Na verdade, estes novos processos de abertura, facultados pelas aprendizagens

informais, permitem que o conhecimento deixe de estar presente não apenas nas fontes e

repositórios institucionais das universidades mas também que possa existir em plataformas

abertas de produção colaborativa como a Wikipédia ou o Google (Van Harmelem, 2009b;

Downes, 2012).Algumas dessas informações, disponíveis e gratuitas online, são criadas em

espaços de participação comunitária. Dessa forma, a credibilidade desses conteúdos é obtida

pelo reconhecimento da comunidade participante que lhes dá visibilidade quando os menciona

em redes e comunidades de interação virtual como por exemplo nos casos do Twitter ou

Linkeldn (Mota, 2009; Attwell et al., 2011) Nestes casos, o reconhecimento do valor desse


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185

conhecimento transfere-se dos canais tradicionais de conhecimento para as próprias redes de

participação comunitária e virtual e encontra-se em permanente atualização. (Mota, 2009).

De modo a que se possa obter também neste plano do valor do conhecimento criado

em plataformas virtuais de conexão, um outra visão da afectação que esses processos facultam

no desenvolvimento de saber, Graham Attwell (2010b), num artigo recente intitulado Using

Technology to support Different forms of Knowledge, dá-nos conta do seu crescente interesse

pelo uso das tecnologias digitais no desenvolvimento e partilha de conhecimento. Na sua

perspectiva, o saber e valor das interações comunicativas que se criam em volta das

experiências de APAs, durante processos de aprendizagem dos estudantes - podem tornar-se

futuramente aceitáveis, em termos de validade ou credibilização por parte das entidades

educativas institucionalizadas. Mas nesse sentido, devem continuar a realizar-se investigações

no âmbito educacional e tecnológico (Attwell et al., 2011; Attwell, 2012a) que facultem o

surgimento de propostas reflexivas sobre a questão da organização ou planificação de

estratégias educativas e de como devem ser observadas as novas formas de conhecimento que

provêm de conexões realizadas pelos aprendentes nas redes pessoais de aprendizagem

(Siemens, 2007,Mota, 2009) dado que efectivamente, o actual controlo das formas de

aprendizagem informal, passaram a fazer parte da vida e processos de estudo dos estudantes e

as actuais entidades académicas organizativas, devem poder acompanhar e reflectir sobre as

novas formas de saber dos aprendentes (Henri et al., 2008):

“Institutions must then […] have to acepted the fact that ownership of learning is moving

on the student’s side. Educational system should not ignore this phenomenon but rather try

to find ways to valorize learning that takes place outside the institution and recognize its

contribution to personal and professional development […].” (Henri et al., 2008, p.3)

Na verdade, tradicionalmente, as tecnologias aplicadas nas práticas educativas e

profissionais, têm-se concentrado na questão do saber como: ‘saber o quê’ e ‘saber porquê’ e

segundo o autor Attwell (2010b) pouca atenção se têm aplicado ao plano de – ‘saber como’

no entanto, esta é talvez o aspecto mais importante da aprendizagem e de formação de

conhecimento que as entidades educativas devem prestar atenção. Embora se usem já novas

aplicações me aula, provindas dos recursos e serviços da Web 2.0, existem lacunas devido à

forma como as abordagens pedagógicas e de ensino forma usadas nos últimos anos. Segundo

a perspetiva deste autor, talvez esse facto de deva ao seguinte:

“ […] and even though the web allows us to find people, their is only limited linkages to

knowing who does what well, and even less to the social ability to cooperate and


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186

communicate with different kinds of people and experts.” (Attwell, 2012b, 13 de

Dezembro)

O sentido crucial desta questão, revela-se na forma como as instituições vêm a construção

do conhecimento fora do seu âmbito normal de controlo e na maneira como as organizações

educativas, cada vez mais, se encontram isoladas do saber virtual dos aprendentes. Na

verdade, o modo como as referidas entidades educativas, evidenciam algumas limitações

(Wilson et al,. 2008b; Atwell, 2010b; Sclater,2008) no âmbito de organização e planificação

de conteúdos, disponibilização de ambientes tecnológicos adequados aos interesses dos

estudantes, entre outros aspectos; remete para o problema de atualmente não conseguirem,

compreender a forma como os aprendentes desenvolvem, reflectem e partilham conhecimento

fora do espaço das instituições escolares (Siemens, 2004; Downes, 2006a; Attwell, 2012b).

Dentro deste contexto de reflexão, segundo Attwell (2010b), é a natureza deste saber

direcionado para um fim específico de atuação que se pode aplicar de forma efectiva ao

mundo conectado, partilhado e em constante actualização dos contextos virtuais e informais

de aprendizagem dos estudantes. Como vimos, ao longo desta parte do estudo, existe toda

uma nova geração de aprendentes que organizam, desenvolvem, partilham e publicam cultura

e saber na Web 2.0, nos seus processos diários de comunicação e aprendizagem (Mota, 2009;

Franklin, Van Harmelen, 2007), por meio de desenvolvimento e uso de blogues, vídeos, wikis

ou apresentações, entre outros processos, distribuídos e publicados em muitos dos softwares

sociais acessíveis na internet (Hawksey, Hirst, 2012; Wilson, 2011). Dessa forma, os

aprendentes actuais constroem os seus APAs, com base na facilidade de acesso das novas

TIC, tornando-se para os mesmos, um processo natural e flexível que lhes permite que

possam gradualmente adquirirem autonomia, liberdade e responsabilidade (Drexler, 2012;

Coverdale, 2012) nas suas escolhas de aprendizagem, for forma a desenvolverem um sentido

critico e maduro das suas posturas de aprendentes, perante a aprendizagem e comunicação

colaborativas (Wilson et al., 2006; Sclater, 2008; Salinas et al., 2011). Então, este novo

fenômeno das aprendizagens informais que se verificam fora das instituições de ensino por

parte dos estudantes, deve possibilitar às diversas organizações escolares - uma nova visão,

acerca de uma possível mudança dos procedimentos pedagógicos que dizem respeito à

validação dos conhecimentos obtidos por modelos de APAs e RPAs que se podem tornar

revelantes para a aprendizagem ao longo da vida dos estudantes (Henri et al., 2008; Franklin,

Van Harmelen, 2007; Siemens, 2012) e simultaneamente, facultar-lhes um maior sentido de

interação e interesse pela aprendizagem colaborativa, realizada em meios virtuais de conexão.


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No entanto, para que cada aprendente possa desenvolver e aplicar contextos pessoais de

interação informal – aos seus interesses de evolução pessoal, deve invevitavelmente possuir

algum conhecimento básico sobre tecnologias digitais (Mota, 2009; Drexler, 2010). Contudo,

dentro deste mesmo contexto de reflexão cabe igualmente questionar com que recursos

tecnológicos podem os estudantes aprender a desenvolver os seus modelos de APAs ou os

contextos de RPAs? E nas situações em que alunos com NEE, no caso particular de DV,

pretendem explorar e beneficiar de todas as potencialidades de aplicação dos modelos de APA

nas interações sociais, como podem obter apoio e formação nas fases iniciais de avaliação das

suas necessidades, no planeamento e criação de um modelo de aprendizagem e comunicação

personalizados? São então estas, algumas das questões que norteiam o conteúdo do ponto

seguinte dedicado à tecnologia e personalização dos modelos APAs.


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3.3.Os factores tecnológicos na criação dos APAs e sua personalização em NEE

El mejor aprendizage no derivará de encontrar mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al

educando mejores oportunidades para construir.

(Papert, 1985)

No início do capítulo três deste estudo investigacional, quando descrevemos os

modelos de implementação de APAS – integrados em alguns dos projetos de estudo mais

relevantes a nível nacional e internacional, como os que têm sido desenvolvidos pelos autores

(Wilson et al., 2008b; Santos, Pedro, Almeida, 2011; Salinas, Marín, Escandell, 2011,

Casquero et al., 2010; Van Harmelem, 2011b), mantivemos a nossa abordagem de

interpretação muito situada no âmbito das caraterísticas operacionais de todas aquelas

propostas de introdução de APAs, dentro do espaço de atuação das instituições educativas e

simultaneamente, no campo das metodologias planeadas pelos referidos investigadores.

Contudo, neste movimento de aprendizagem e de tentativa de compreensão dos factores que

envolvem a construção e utilização de APAs, pensámos que seria importante não deixar de

referir, as inerentes dificuldades que se encontram presentes na concepção e implantação que

um modelo de APA ou RPA de natureza tecnológica, ao nível individual – de cada

aprendente. Por sua vez, e não menos importante - dado que o objectivo da realização deste

estudo, passa precisamente pela apresentação de uma proposta de projecto de APAs, aplicado

ao âmbito da incapacidade visual infantil no domínio do ensino básico, gostaríamos de

abordar a questão da potencial personalização dos APAS, no horizonte das Necessidades

Educativas Especiais e expondo para esse efeito, um notável exemplo de integração e

aplicação de um modelo de APA, realizado pela Universidade de Tesside do Reino Unido.

Retomando então uma das questões do ponto anterior, relacionada com os potenciais

benefícios trazidos pelas das aprendizagens informais na educação e comunicação dos

aprendentes verifica-se neste campo de problematização que embora sejam inegáveis os

aspectos apelativos de todos os fatores (lúdicos, divertidos, flexíveis e abertos) que envolvem

as aprendizagens conetadas (Coverdale, 2012; Couros, 2010; Yonkers, 2011) e baseadas nas

funcionalidades da Web 2.0 – há que reflectir igualmente sobre as inúmeras situações

específicas que dizem respeito ao desenvolvimento técnico dos modelos de APAs particulares


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189

dos aprendentes – mesmo quando usados pelos alunos em espaços formais de aprendizagem

das instituições escolares (Attwell, 2012b; Mota, 2012). Dessa forma, denota-se neste

domínio de averiguação quanto à possível aplicação dos APAs em contextos de educação

institucionalizada - que algumas das maiores preocupações dos docentes e das organizações

escolares, provem de assuntos relacionados com as infraestruturas tecnológicas e com a

adequação dos presentes modelos de curricula que melhor se poderiam adequar à utilização

dos APAs (Wilson et al., 2008b; Sclater, 2008); Neste mesmo horizonte de preocupações,

alguns dos autores como (Attwell, 2007a) referem que não menos importante no

entendimento que se situa por detrás da criação tecnológica de um APA, se apresenta a

questão da necessidade de formação especializada e apoio lateral que é requerido da parte de

docentes ou tutores no acompanhamento dos alunos que trabalhem com um modelo de APA,

em sala de aula.

Se é verdade que no domínio de descoberta e aplicação dos APAs, ao nível de um

contexto particular de aprendizagem e comunicação dos aprendentes, estes, podem facilmente

encontrar uma enorme disponibilidade e variedade de opções, em termos de recursos e meios

informáticos disponíveis para o desenvolvimento de um espaço de estudo e interação

personalizado, por outro lado revela-se uma tarefa de grande complexidade, escolher,

organizar, agrupar, integrar e implementar um conjunto de recursos tecnológicos de

proveniências diversas, num único interface de actuação (Franklin,Van Harmelen, 2007;

Chatti et al., 2010; Attwell, 2007a). Mesmo com todos esses desafios que envolvem a

construção de um APA personalizado e único de cada aprendente, é consensual por parte da

maior parte dos especialistas neste âmbito de estudo (Conde et al., 2011; Van Harmelen,

2009a; Mota, 2009; Charlier et al., 2008) que - os sistemas tecnológicos que são

desenvolvidos pelos estudantes ou adultos, apresentam-se normalmente mais robustos do que

aqueles que são proporcionados pelas diversas instituições de ensino actual – quer sejam

públicas ou privadas. Na verdade, em muitas das situações, alguns modelos de APAs

concebidos e usados pelos estudantes são mais eficientes e eficazes, precisamente por se

encontrarem fora do controle excessivo e limitações tecnológicas das instituições (Lubensky,

2006; Hibiert, 2006).

Estes sistemas de autodesenvolvimento baseados em modelos de APAs ou RPAS,

revelam-se mais flexíveis para todos os aprendentes (independentemente de qualquer

limitação que tenham ou dificuldade no uso de tecnologias TIC) do que os sistemas fechados


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190

e restritos comprados e apresentados pelas organizações de ensino. Nesse sentido, os

estudantes que pretendem iniciar os seus próprios contextos personalizados de APAs, não

deveriam ter de recorrer a softwares especiais ou interfaces complexos (Mota, 2009; Drexler,

2010; Warbuton, Mckellar, 2011) que possam resultar numa experiência frustrante de

manuseamento tecnológico por parte dos estudantes, sem o devido apoio de alguém mais

familiarizado com os modelos de APAs mais complexos e tecnologizados. È certo que como

tivemos oportunidade de observar anteriormente, um modelo de APA essencialmente, assenta

nas disponibilidades de aplicações e serviços trazidos pela Web 2.0 (Lee, 2009; Mota, 2009;

Warbuton, Mackellar, 2011) e nesse sentido, os aprendentes e utilizadores das aprendizagens

informais, apesar de poderem atualmente criar livremente os seus próprios serviços e recursos

da internet adaptados aos seus interesses pessoais de comunicação e educação – devem

igualmente ter em atenção que muitos dos serviços ou aplicações usados, podem podem não

estar acessíveis nas instituições escolares em que se encontram ou então, poderem ser

incompatíveis com os contextos formais de aprendizagem das universidades, facto que se

torna ainda mais difícil em ambientes de SGAs ou AVAs (Franklin, Van Harmelen, 2007;

Batista et al., 2009).

Na verdade, torna-se evidente neste âmbito de reflexão que quanto mais livres, abertos

e flexíveis os modelos de APAs se revelarem – mais estes se distanciam dos procedimentos

pedagógicos e tecnológicos dos sistemas fechados das organizações escolares como os SGA e

AVAs (Downes, 2012; Batista et al., 2009; Mota, 2009). Existem é certo, ainda dificuldades

inerentes ao planeamento, desenvolvimento e implementação dos APAs para os aprendentes.

Dessa forma, uma das maiores preocupações nesse campo, relaciona-se com o sentido

responsabilidade que os aprendentes devem revelar em todo o processo de realização de um

modelo de APA (como integrar os saberes anteriores, qual o modelo mais acessível e

adequado aos interesses dos aluno (Van Harmelen, 2008; Salinas et al., 2011) como actualizar

constantemente o seu APA em função da sua evolução pessoal, como montar todo um sistema

pessoal de aprendizagem baseado em recursos abertos da Internet, entre outras possíveis

questões); Por outro lado, as existem ainda riscos na questão das tecnologias poderem não ser

estáveis, no facto de poder existir informação escassa sobre a realidade do ensino informal e

por último, pode verificar-se uma falta de confiança no que diz respeito á possível eficácia

dos APAs num percurso de aprendizagem de um estudante, em comparação com os resultados

conhecidos dos cursos ou conhecimentos obtidos por SGA (Attwell, 2008b; Downes, 2012).


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Dentro deste âmbito de questionamento sobre as possíveis dificuldades de

desenvolvimento de um modelo de APA por parte dos aprendentes, coloca-se igualmente em

questão, a variedade de tecnologias usadas para desenvolver um APA e os serviços associados

de apoio – que muitas das vezes, podem ser difíceis de compreender tanto por professores

como por alunos, especialmente para todos aqueles que não gostem muito de interagir com as

tecnologias da informação e comunicação. (Mota, 2009; Attwell, 2007b). Fora do controle e

supervisão das instituições de ensino, existem sem dúvida problemas técnicos que podem

surgir de um momento para outro, sem o apoio especializados das instituições de ensino e que

se podem revelar frustrantes para os estudantes (Wilson, 2008a; Sclater, 2008).

Existem igualmente, um grande número de assuntos tecnológicos que devem

necessariamente ser abrangidos nestas questões que dizem respeito por exemplo à

acessibilidade, escolha e organização de ‘palavras-chave’ de acesso aos sistemas de interação

online que envolvem a criação e utilização dos APAS e RPAs, entre outras necessidades de

acompanhamento e treino especializado que é requerido neste campo de atuação, por parte

dos estudantes. Para alguns autores (Van Harmelen, 2008; Wilson, 2008a; Pearson, Perrin,

2011) algumas das dificuldades de como usar um grande variedade de recursos online,

provindo de diferentes servidores, pode consistir na manutenção de Ids de utilizador e no uso

de ‘palavras-chave’ para cada serviço que os aprendentes utilizam. Alguns servidores de

aplicações, recursos e funcionalidades que oferecem uma grande possibilidade de operações

virtuais, como por exemplo o Google, necessita apenas de um único registo do utilizador para

se ter garantido o acesso a todos os meios que se encontram naquele servidor (Van Harmelen,

2008; Mota, 2009) mas nem sempre os aprendentes, poderão escolher sistemas de acesso tão

simples e flexíveis no uso como os referidos exemplos sugerem. Pelos últimos motivos

descritos, no campo de operacionalização dos modelos de APAS, existe portanto uma

necessidade de se criar em primeiro lugar, uma gestão de uma identidade digital que possa

organizar toda as ‘palavras-chave’ ou os usernames, requeridas para incorporar diferentes

peças ou tecnologias que interessam ao futuro percurso de aprendizagem e interação social

dos alunos (Sclater, 2008; Henri et al., 2008). Pelo facto de existirem muitas e variadas

tecnologias, em termos de escolha de implementação e uso em contextos personalizados de

aprendizagem – tal constatação acaba por colocar em relevo o quanto se torna difícil agrupar

ou selecionar as tecnologias necessárias para um modelo de APA, a inserir num ambiente de

sala de aula convencional (Sclater, 2008; Drexler, 2010; Couros, 2010). Dado que

essencialmente algumas destas tecnologias são de origem de recursos abertos da Web 2.0


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192

agrupando-se com outras aplicações que provêm de sistemas de informáticos com direitos de

proprietário (Mota, 2012; Lee, 2009).

Para alguns autores como (Sclater, 2008; Wheeler, 2009), as considerações

pedagógicas e tecnológicas dos assuntos relativos á coexistência dos ambientes informais de

aprendizagem com os tradicionais SGA/AVAs e quanto à criação de APAs pelos estudantes -

podem ser vistos como estando ainda longe das preocupações actuais das organizações

educativas (Downes, 2007; Slater,2008). No entanto, se os aspetos que dizem respeito à

implantação de os modelos de APAs forem compreendidos o mais cedo possível, pelos

elementos diretamente envolvidos nesses processos educativos e comunicacionais dos alunos

- no que diz respeito à postura dos professores, instituições e pais (Oates, 2011;

Rodrigues,2010) podem ser mais facilmente resolvidos no futuro. Neste âmbito de

questionamento, podem-se igualmente ter em conta algumas estratégias de atuação que

possivelmente ajudarão a reduzir e eliminar os obstáculos de implementação dos APAs nos

meios institucionais de ensino.

Na verdade segundo alguns autores como (Couros, 2010; Drexler, 2010; Dron,

Anderson, 2007) os formadores ou docentes, neste domínio de implementação dos APAs nos

espaços de ensino formal, poderão tomar a liderança ou iniciativa de ajudar a mudar a visão

das aprendizagens tradicionais, ao incentivarem os seus alunos a planearem e desenvolverem

os seus próprios modelos de APAS (Van Harmelen, 2008). Dado que os docentes ao saberem

desenharem os seus contextos de APAs e subsequentes RPAs - poderão com o conhecimento

dessa experiência, recomendar uma tecnologia especifíca que todos os estudantes podem usar

dentro das suas capacidades e interesses de aprendizagem e sem negar ou excluir da

experiência educativa os aprendentes com menor competências tecnológicas (Dillenbourg,

1999; Attwell, 2007b). Nesse sentido, estas novas modalidades de obtenção de conhecimento

e de interação social trazidos pelas aprendizagens informais e conetadas, permitem esbater as

distinções entre as posições assumidas entre professores e alunos e trazem igualmente em

germe, a necessidade de se conceberem novas formas de compreender, descrever e explicar a

aprendizagem e os modos como a mesma se desenvolve nas novas sociedades da informação

e do conhecimento (Franklin, Van Harmelem, 2007; Mota, 2009). Como vimos anteriormente

na visão de (Couros, 2010; Drexler, 2010) a atuação desempenhada pelos docentes numa

experiência de modelo de APA, assume uma importância fundamental ao proporcionar a

possibilidade de transformar, de guiar, de facilitar, de agregar, aconselhar os aprendentes -


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193

quanto às melhoras formas, meios e recursos tecnológicos que facultem o desenvolvimento de

um APA acessível, flexível e personalizado de acordo com os gostos pessoais desses mesmos

aprendentes (Van Harmelen, 2008; Siemens, 2012; Downes, 2012). Nesse sentido, os

docentes podem adicionalmente, ajudar os estudantes a aprender novas competências em

geral, no desenvolvimento e implementação de um APA, ao providenciarem eles próprios

relatos das suas experiências e estabelecendo um sistema consistente, que possibilite que se

estabeleça passo a passo, a documentação necessária e especializada para implementação de

soluções apropriadas à utilização das aprendizagens informais em meios institucionais de

ensino (Couros, 2010; Mota, 2009).

O que seria desejável, no final desses processos de primeiros contatos com os APAs –

seria que os estudantes, pudessem aprender a ser responsáveis por organizarem o seu próprio

conhecimento através de um APA seguro e acessível, mais do que tendo sido a organização

escolar potencialmente a forçar ou impor métodos de aprendizagem que possam não

condizem com os interesses pessoais dos aprendentes (Mota, 2012; Dron, Bahactttachary,

2007). No caso particular da nossa aprendizagem sobre os modelos de APAs, sentimos

necessidade de aprender a conceber, organizar e aplicar um contexto pessoal de comunicação

e aprendizagem – de forma a conhecermos a dificuldades inerentes a essa experiência (Salinas

et al., 2011; Rajagopal, 2011). Com o apoio inicial do Docente e investigador José Mota -

especializado no ensino de E-learning, procedemos a um plano de identificação de

necessidades de aprendizagem e comunicação, avaliámos qual a natureza de um APA mais

adequado aos nossos interesses de estudo e desenvolvemos um contexto pessoal de trabalho

baseado essencialmente nas plataformas de interação das RPAs. Dessa forma, construímos

uma rede de contactos e de aprendizagem assente nas redes sociais do Twitter, Linkedln e na

construção de um blogue (http://transversalvision.blogspot.com) estas ações, facultaram-nos a

compreensão dos modelos de APAs e no caso específico do blogue – essa experiência de

partilha de conteúdos e informação, abriu também espaço para que outras pessoas, pudessem

igualmente contribuir com temas ligados a DV. Nesse sentido, existiram participações

interessantes que gostaríamos de referir – como a de um jovem chamado Miguel Monteiro,

pelo facto de representar um exemplo muito positivo de vivência da condição de DV e na

forma productiva como explora os benficíos de utilização de APAs através da Web 2.0. Uma

das contribuições interessantes da parte deste jovem no referido blogue, diz respeito à

publicação de um texto intitulado Life is Beautiful e que pode ser lido nos Anexos III deste

estudo. Mas retomando a questão dos apoios iniciais que são requeridos na construção de um

http://transversalvision.blogspot.com/


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194

APA entanto, há que ter em atenção que alguns alunos, necessitarão de obter um

acompanhamento especializado, possivelmente durante todo o processo de planeamento,

desenvolvimento e aplicação de um modelo de APA. No entanto, alguns alunos deverão ter

apoio especializado desde o início do processo, como no caso particular de necessidades

educativas especiais de ensino.

E é nesse sentido que agora, incidimos a nossa atenção a um modelo de aprendizagem

informal do projeto de investigação da Universidade de Tesside (2008/2009/2011), no âmbito

da operacionalização dos APAs, aplicado no campo de NEE – porque contêm na sua

conceção teórica e prática, elementos de desenvolvimento muito importantes que gostaríamos

aqui de salientar, em alguns aspetos mais relevantes - relativamente ao trabalho de pesquisa e

experimentação realizado pela Drª Elaine Pearson, Dr. Steve Green e Drª Voula Gkatzidou,

em torno da conceção de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem Adaptado (APAA) na

designação Inglesa, intitulado de APLE; dado que termos tomado conhecimento do seu estudo

investigacional, foi crucial para um maior entendimento da nossa parte quanto a possíveis

aplicações dos APAs em dominios de auquisição de competências comunicativas e sociais em

crianças com incapacidade visual do ensino básico.

Desse modo, os mentores do projeto da Universidade de Tesside, no designado artigo

“A proposal for an adaptable personal learning environment to support learners needs and

preferences” apresentado na Conferência de Ascilite, em Auckland (2009), propunham o

desenvolvimento de um sistema tecnológico que tivesse em atenção a questão do conceito de

personalização em termos de adaptação do contexto de aprendizagem em relação às

necessidades e preferências dos aprendentes com necessidades especiais (Pearson et al.,

2009). Nesse sentido, um modelo de APAA poderia mais facilmente corresponder aos

interesses dos alunos de aprendizagem centrada no aluno, oferecer maior acessibilidade, mais

personalização e flexibilidade durante os processos de aprendizagem (Zare, 2010; Van

Harmelen, 2009b).

Mas um dos aspetos mais interessantes do projeto da equipa de investigação de Tesside,

nesse projeto apresentado na Conferência de Aukland de 2009, residia no facto de proporem

um modelo de desenvolvimento de um APAA, baseado numa estrutura de recursos abertos da

internet e que poderia ajudar a redefinir os requerimentos relacionados com a questão da

‘Acessibilidade Universal’. Para além dos mais, o sistema proposto pelos autores podia

usufruir de conteúdos adaptados, de novos interfaces, de diferentes interações comunicativas e


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195

de novas ferramentas, provindo de uma comunidade de prática (CP). A ideia original deste

projecto, provinha já da experiência do projecto de Portland (Pearson et al., 2009) – que foi

desenhado para acompanhar as necessidades e preferências de um grupo específico de alunos

com um conjunto de grandes dificuldades físicas e mentais de aprendizagem (Pearson et al.,

2009) Este projecto da Universidade de Tesside foi na altura, formado sob o apoio de Fundos

Europeus e contou com o envolvimento do Colégio de Portland, UK. A Universidade

Tesside, neste âmbito de operacionalização de um modelo de APA personalizado para

crianças com NEE, deteve a responsabilidade de conduzir e analisar os requerimentos dessa

investigação. A origem deste projecto de investigação, partiu da consciencialização por parte

dos autores de que não existiam recursos apropriados e desenhados especificamente para um

grupo de alunos com as características mencionadas anteriormente e o facto de não existir

forma de esses alunos acederem aos conteúdos de maneira independente (Pearson et al., 2009)

As características do projeto de Portland, assentavam no facto de poder ser reconhecido como

um contexto de APAA e também de apresentar os seguintes factores:

Possuia um tutor ou professor que acompanharia as operações de seleção das

interações vitrtuais de acordo com as necessidades e perfis dos utilizadores;

O interface era personalizado e permitia a escolha de símbolos do interesse dos

alunos;

O ambiente suportava as necessidades de aprendizagem com símbolos suportados com

texto e colocação de diálogos de acordo com os conteúdos apresentados;

O Design escolhido encorajava os alunos a desenvolverem um grande grau de

autonomia e uma maior interação com os computadores pela primeira vez.

No entanto, os mentores do referido projeto, confrontando-se com algumas limitações que

envolviam o trabalho investigacional de Portland e baseando-se na possível obtenção de um

plano de aprendizagem baseado em APAA, em ferramentas específicas de utilização, com

base na obtenção dum sistema de recursos abertos (Warbuton, Mckellar, 2011; Mota, 2011;

Lee, 2009) da Internet e ainda, incorporando aspecos de adaptabilidade acessíveis aos

destinados utilizadores - os autores, conceberam então o modelo de APAA, na proposta de

Aukland de 2009 e tentaram demonstrar o resultado de uma nova abordagem, baseada

também na Transformação Adaptativa e Substituição de Serviços (TASS) que facilitaria o

acesso dos utilizadores com NE aos conteúdos desenhados para o seu uso pessoal de

aprendizagem (Pearson et al., 2009).


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196

Tal procedimento, vinha de encontro á criação de um sistema tecnológico construído

soba ideia de Access for All e baseado em dados informacionais provindos de um sistema

acessível - que deveria ajustar o interface do utilizador ao ambiente de aprendizagem,

localizar recursos necessários á aprendizagem dos mesmos e alterar as propriedades desses

recursos de modo a se adaptarem às necessidades dos aprendentes. Nesse propósito, voltando

ao Projeto de Portland, seria importante – proceder às transformações atrás referidas, com

objetivos de qualidade de aprendizagem - mas não tanto desenhados para melhorar meios de

comunicação ou sociabilização (Pearson et al., 2009). Portanto, a partir a de uma observação

intensa dos factos relaionados recursos de aprendizagem (que permitia identificar recursos

complementares de uso e mudar as fontes originais de serviços) poder-se-ia posteriormente

definir regras em relação a situações em que existia uma coincidência entre os perfis dos

usuários e entre os recursos disponíveis facultados pelo sistema informático (Pearson et al.,

2009). No fundo a intenção da observação dos perfis seria posteriormente desenvolver uma

Personalização do Ambiente Virtual de Aprendizagem (PAVA) de acordo com a necessidade

de obtenção/desenvolvimento de ferramentas de aprendizagem adaptadas (FAA) aos

interesses específicos dos alunos (Pearson et al., 2009; Passerino, Montardo, 2007).

Retomando a observação inicial sobre o estudo desenvolvido pela equipa de

investigação da Universidade de Tesside, em relação a um modelo APAA: revela-se

claramente no pensamento dos autores a necessidade de estender/expandir o conceito de

TASS para lidar com as caraterísticas dos ambientes de aprendizagem bem como, os

conteúdos de forma a envolvê-los os recursos TASS na conceção de APAs. Nesse sentido, a

sugestão dos autores - é baseada na ideia de que os conteúdos e aprendizagem podem ser

gerados a partir de agregação adaptada de objetos de aprendizagem ou de componentes Media

usando padrões específicos de aprendizagem (Pearson et al., 2009). Usando então uma

variante de Access for All, o trabalho de TASS destes investigadores, incide em dados

informacionais disponíveis e perfis de utilizadores para gerar o equivalente a experiências de

aprendizagem, alternativas relativas a interesses, estilos e necessidades dos aprendentes em

questão, como pode ser observado no esquema concebido pela equipa de investigadores da

Universidade de Tesside:


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197

Figura 22. Modelo conceptual de APLE (Pearson et al., 2009).

Em resumo, quanto a esta nova evolução do projeto de um APLE, poder-se-á observar

que as intenções dos investigadores da universidade de Tesside, ao tentarem desenvolverem

objetos de aprendizagem e aprofundarem o conhecimento acerca dos perfis de utilizadores –

pretendem demonstrar que aqueles elementos podem ser incorporados num APAA e que os

componentes dos objectos de aprendizagem (AO), simultaneamente - podem ser agregados,

de modo a facilitar aos estudantes as aprendizagens de objetos específicos que possam ir de

encontro aos interesses pessoais de obtenção de conhecimento (Pearson et al., 2009) Contudo,

o desenvolvimento de muitos elementos específicos de um APAA, incluindo interfaces

alternativos, atividades, adaptações especiais, ferramentas novas – irá provir completamente

de colaboradores/sócios que façam parte de uma comunidade de prática (incluindo designers,

aprendentes, encarregados de educação, docentes, tutores, desenvolvedores, entre outros

elementos intervenientes do projecto em causa). No artigo de Auckland de 2009, os autores

reconhecem que será necessária mais investigação no uso do utilizador com o interface e em

relação aos componentes de adaptabilidade antes que um inteiro e adaptável sistema de

recursos abertos se torne realidade.

Presentemente a equipa do projeto de investigação de Tesside, centra a sua atenção em

três áreas específicas relacionadas com o desenvolvimento de um APAA e que potenciará a


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198

sua possível aplicação prática na educação de alunos com NEE: A reestruturação o projeto de

Portland (APAP) com a colaboração de uma comunidade de prática já estabelecida em relação

ao projeto e envolvimento de outras entidades provindo do ensino superior (Pearson et al.,

2009) o desenvolvimento de objetos e componentes de aprendizagem que possam permitir

uma maior coincidência de adequação entre os perfis de utilizadores – adequados aos objecos

de aprendizagem (AO) e uma maior exploração de normas/regras de para interoperabilidade

entre utilizadores e interfaces computacionais.

Na última conferência sobre APAs, realizada em Southamptton 2011 no UK, a equipa

de investigadores da Universidade de Tesside (Drª Elaine Pearson e Mr. Franck-Oliveir

Perrin), na linha de estudo que delineou anteriormente quanto à possibilidade de criação de

OA de acordo com os interesses e perfis dos alunos com NEE, apresentou um artigo intitulado

Widget for Personal Learning Environments adaptable to the needs od disabled students cujo

objetivo principal seria usar uma comunidade de base, como abordagem metodológica no

desenvolvimento de recursos e serviços que possam futuramente, estender a flexibilidade e

funcionalidade dos AVAs. A experiência dos investigadores de Tesside, em usarem os

Widgets – pequenos troços de informação diversa em ambientes de aprendizagem 34 levou a

que os mesmos, optassem por aplicar o conceito de Mash-ups em APAs que viria permitir aos

alunos em questão, usarem aplicações ou funcionalidades/ferramentas que melhor se

adequassem na organização dos seus conteúdos de aprendizagem (Pearson, Perrin, 2011).

Dessa forma, a intenção com que se pretende conceber esses Widgets podem permitir uma

aprendizagem mais personalizada, flexível e acessível, baseada na ideia de que os Widgets,

devido às carcterísticas de serem pequenas ferramentas incorporadas/embutidas que interagem

com outras no processo de criação do moldeo proposto pelos investigadores. Embora na

conclusão do seu artigo, os autores tenham considerado que os Widgets são limitados na sua

natureza – os mesmos podem no entanto – desde que dentro dum ambiente apropriado de

sistema de colaboração, providenciar o nível de incorporação necessária para suportar

personalização do sistema para ambos alunos e professores.

Quanto a possíveis desvantagens que o projeto da Universidade de Tesside poderá

apresentar durante uma implementação de aplicabilidade prática, poder-se-á pensar nas

seguintes questões: Em termos logísticos, como poderá ser possível implementar

equipamentos digitais adaptados e acessíveis e de Design inclusivo 35 - em todas as escolas

para crianças com necessidades educativas especiais e quais os custos implicados nessa


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199

possível operacionalização de um APA com as características mencionadas no artigos pelos

autores? Quais as vantagens do projecto JISC em relação a este? Ao serem criadas

equipamentos digitais adaptados a certas necessidades específicas de alunos com NEE não se

estará a acentuar ou tornar mais visível o grau de deficiência dos alunos envolvidos? As

condições de experimentação de um APA adaptado e acessível, não inclui o envolvimento

parental – não seria importante ter em atenção o ambiente pessoal e familiar dos alunos em

causa? Toda a análise de perfil dos utilizadores das tecnologias envolvidas na investigação de

Tesside, é realizada de forma muito técnica. Onde fica igualemente espaço para a questão do

envolvimento, vivência e reflexão dos estudantes participantes face a essa possível

implantação de APA adequado aos seus interesses de aprendizagem e comunicação?

De facto, estas são apenas algumas das muitas questões que o referido Projeto da

Universidade de Tesside, UK, nos suscitou ao longo do estudo sobre APAs, pela enorme

riqueza de informação que o contacto com este projecto nos proporcionou. Particularmente,

em relação ao domínio de intervenção parental em aplicações de APAs, pudemos deter uma

diferente reflexão sobre a questão da necessidade de envolvimento dos pais, nos processos de

aprendizagem informal de crianças com cegueira (Rodrigues, 2010; Oates, 2011), dado que se

tornou evidente no nosso estudo que poderá ser benéfico, introduzir a participação activa dos

pais ao longo dos primeiros anos de escolarização e comunicação dos filhos com Deficiência

Visual (Leitão, 2009; Coverdale, 2012) de modo a que se tornem elementos mais colaborantes

dos processos de aprendizagem e interação informal dos seus filhos, desde que se

proporcionem condições e meios adequados a esses mesmos encarregados de educação em

termos de formação específica (Warren, 1994; Raynard, 2002; Abellán, 2005a) quanto aos

novos modelos de aprendizagem informal, no que diz respeito ao uso das novas tecnologias

digitais e na disponibilidade de espaços, proporcionados por parte das instuições educativas –

que facultem a interação comunicativa entre diferentes pais - por meio de plataformas virtuais

de comunicação em contexto escolar, como o exemplo de proposta de projecto em APAs que

foi anteriormente referida no capitulo dois, do ponto 2.6 deste estudo de investigação.

Neste contexto de observações quanto ao enorme potencial de aplicação evidenciado

pelos modelos de APAs na educação e comunicação dos aprendentes em geral e em

particular, dos que detêm limitações ao nível sensorial (Pearson, Perrin, 2011), falta-nos

contudo, trazer também para este campo de questionamento, algumas das questões principais

que se encontram ligadas ao domínio da concepção e implementação de estratégias


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200

tecnológicas - quando se pensa em adequar o todos os benefícios daqueles dispositivos ao

âmbito das aprendizagens informais. Um dos problemas principais que se colocam sem

dúvida aos aprendentes com algum tipo de incapacidade ao nível da visão, durante o uso de

equipamentos tecnológicos dasTIC, diz respeito à dificuldade de acesso a conteúdos de

natureza escolar ou profissional. Como se podem melhorar as condições de acesso, em termos

de criação de Legislação aplicável a este âmbito ou no desenvolvimento de novas teorias

sobre acessibilidade mais adequadas aos interesses dos utilizadores, será o que vamos

apresentar no ponto seguinte.


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201

3.4. A Legislação e Normas de Acessibilidade em conteúdos inclusivos de APAs

People who are working and advocating around accessibility must share their knowledge if disabled

people are going to have a fighting chance of getting to experience great technology.

(Wassmer, 2011)

Tivemos oportunidade de percecionar no segundo capítulo deste estudo, o grande

interesse que os modelos de APAs e RPAs, em associação com o uso dos recursos e serviços

da Web 2.0, estão a causar nos contextos de interação e trabalho académico dos estudantes.

Contudo, de forma inevitável, alguns aspetos referidos quanto à utilização dos APAs em

conjunção com as tecnologias da informação e comunicação, remeteram-nos para questões de

acessibilidade no horizonte da incapacidade invisual que gostaríamos de abordar neste

capítulo, com uma maior atenção. Dada a extensa diversidade de assuntos que englobam as

diferentes dificuldades de acesso aos conteúdos informacionais das tecnologias digitais, por

parte das pessoas com ausência de visão, vamos desenvolver apenas uma breve análise quanto

às relações que se estabelecem entre o domínio teórico das medidas políticas realizadas a

nível nacional, europeu neste horizonte de intervenção e entre algumas limitações que as

normativas de acessibilidade digital do Consórcio Mundial W3C e a WAI apresentam – no

domínio prático de operacionalização das tecnologias mas que permitem contudo, uma maior

igualdade de participação na sociedade dos cidadãos com ausência de visão.

Presentemente, o vasto conjunto de possibilidades que o domínio dos sistemas

tecnológicos proporciona nos interesses de desenvolvimento das modernas sociedades,

impulsiona a necessidade de se direcionarem igualmente, todos os benefícios daí recorrentes

para o domínio da reabilitação e integração das pessoas com deficiência (Passerino,

Montardo, 2007; Guerreiro, 2010; Falcato & Bispo, 2006). Nos últimos anos, felizmente têm-

se intensificado diversas medidas legislativas que procuram proporcionar uma sociedade mais

justa e inclusiva, em termos digitais. Nesse sentido, têm-se verificado que algumas das

iniciativas realizadas recentemente pelo Conselho Europeu, remeteram para a adoção de

resoluções sobre acessibilidade digital com o acordo de todos os Governos dos Estados

Membros, em relação ao documento de referência desenvolvido pelo Comité de Ministros de


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202

24 de Outubro de 2001 (ResAP, 2001/3). Dessa forma, existiu uma intenção clara de todos os

Estados Membros, acolherem as resoluções que diziam respeito às necessidades de cada país,

em termos de obtenção de melhores tecnologias da inclusão, no âmbito da deficiência. E de

acordo com essa linha de recomendações, por deliberação do Estado Português, em anos

posteriores de governação existiu uma deliberada intenção de criar um conjunto de medidas

que procuraram assegurar o acesso de pessoas com deficiência aos benefícios e oportunidades

de participação cívica que as novas TIC poderiam facultar na educação e âmbito da formação

profissional (ResAP,2001/ 3; PAIPDI, 2006).

Dessa forma, em termos políticos, pretendia-se facultar um caminho de abertura para

uma sociedade mais tolerante e inclusiva para com os cidadãos portadores de deficiência, em

que poderia ser admitida a plena inserção daquelas pessoas, em áreas tão diversas como as

instâncias económicas, culturais, sociais ou educativas da sua comunidade (Guerreiro, 2011b;

Passerino, Luana, 2009; Juan et al., 2010). Na verdade, de entre os princípios gerais aplicados

pela referida implementação, incluíram-se novos modelos de legislação, regulamentação,

directrizes, planos de ação, bem como – o desenvolvimento de campanhas de sensibilização e

informação – com o objectivo de promover entre a comunidade, a ideia de responsabilização

perante a defesa dos direitos de participação e de igualdade de oportunidades, pelos cidadãos

portadores de algum tipo de incapacidade (PAIPDI, 2006; Guerreiro, 2000). Assim, dentro

dum domínio de intervenção política mais específica, quanto ao presente e futuro da

usabilidade de serviços e sistemas de apoio, disponíveis para todos os aspetos da vida das

pessoas com necessidades especiais; revestiram-se de particular atenção para o governo

nacional: as áreas de educação, a orientação e formação profissionais, ao emprego, à

integração social e ao meio físico, a medicina, investigação e formação de pessoas envolvidas

no processo habilitação/reabilitação e integração das pessoas com deficiência (ResAP,

2001/3; PAIPDI, 2006). Nesse campo de novas iniciativas governamentais, o contexto

educativo, assumiu parte fundamental das medidas propostas pela política nacional, a partir

das indicações da resolução europeia. Nessa medida, estabelecendo que as tecnologias

digitais, deveriam assumir um maior relevo dentro das necessidades de instrução de todos mas

principalmente de alunos com DV, de modo a que pudessem existir escolas mais inclusivas

(EI) impôs-se a ideia de que deveriam ser criados mecanismos tecnológicos adaptados a esses

alunos, nos termos inclusivos (ResAP, 2001/3) como estes:


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203

“ […] activado o desenvolvimento e a utilização de novos equipamentos informáticos e

softwares educativos para educação de alunos com deficiência” (Conselho da Europa

Resolução ResAP [CE], 2001/3, p. 21)

Desse modo, seria possível colocar em ação a ideia duma educação integrada que

funcionasse em classes regulares e permitindo que alunos com necessidades especiais,

dispusessem dos mesmos meios ou suportes tecnológicos que os demais. Dessa maneira, seria

desejável e alcançável, esses estudantes prosseguirem o seu desenvolvimento escolar em meio

natural, conjuntamente com outros educandos, já inseridos no sistema educacional público e

regular de forma a proporcionar-lhes, o interesse pela aprendizagem colaborativa e partilhada

dos novos meios de interação virtual, consubstanciada nos modelos informais de

aprendizagem dos APAs (Passserino, Montardo, 2007; Pearson et al., 2011; Downes, 2006a;

Attwell, 2007a).

No entanto, todos esses benefícios que advieram de novas iniciativas governamentais,

não trouxeram apenas formas positivas de criação, circulação e desenvolvimento do

conhecimento no plano educativo, do trabalho, na dimensão económica, ou cultural e de lazer.

Na verdade, trouxeram igualmente o grande perigo de exclusão social (Francisco, 2008;

Passerino, Montardo, 2007) por parte de pessoas com deficiência - que não conseguem aceder

às novas vantagens das funcionalidades das tecnologias digitais, como por exemplo no caso

da internet. Na verdade, seja por existir uma abertura insuficiente de meios que lhes permitam

dispor de adequados equipamentos de tecnologia às suas reais capacidades, quer pelo elevado

valor de compra que aquelas representam consideravelmente perante os escassos meios

económicos das pessoas em causa – o que se verifica é que o acesso ao financiamento

público, se realiza através do procedimento das Ajudas Técnicas – sistema de apoios que

deveria ser célere e eficaz na avaliação de pedidos de ajuda (PAIPDI, 2006; OMS, 2012c), no

entanto, nem sempre tais apoios acontecem dentro do tempo normal de atribuição de Ajudas

Técnicas; quando o que está em causa, é uma plena e profunda integração social do grupo em

questão - de modo a que possa existir uma maior independência na forma de viver, na

realização de escolhas e na possibilidade de realização de contributos individuais dessas

mesmas pessoas que lhes possa permitir uma maior inclusão social (Guerreiro, 2010).

Para tal, o acesso e o direito de todos aos meios de comunicação e de informação,

oferecidas pelo universo da internet, tornaram-se um requisito essencial para a realização


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204

desse benefício. Dessa forma, coube ao Conselho e Comissão Europeia (ResAP, 2001/3)

estabelecer as linhas de ação para cada Estado Membro acompanhar (dentro das

particularidades das politicas nacionais de cada país), com vista a uma maior necessidade de

explorar rapidamente as oportunidades proporcionadas pela Internet, dentro de medidas

positivas que evitassem a ‘info-exclusão’ das pessoas com deficiência (Juan et al., 2010). De

acordo com essas intenções, tornou-se igualmente desejável o objectivo de colocar a ‘Europa

em Linha’ e estimular o interesse das economias por novas formas de desenvolvimento

tecnológico mais inclusivo, flexível e acessível. Nesse propósito, o plano de ação que nasceu

da vontade do Conselho Europeu realizado em Lisboa, em 2000, manifestou como um dos

objectivos principais (Europe, 2000) elaborar acções de maior acesso á internet por forma a

facultar maior autonomia na vida pessoal das pessoas em causa e simultaneamente favorecer a

aquisição de novas competências no âmbito das tcenologias digitais, por parte destas:

“ Uma Internet mais barata, mais rápida e Segura […] redes seguras e cartões inteligentes

[…] Investir nas pessoas e nas qualificações e estimular a utilização da Internet […].”

(Conselho da União Europeia – eEurope [CUE], 2002, p.1)

Nesse sentido, foram desenvolvidos mais planos ação direcionados para uma Web 2.0

mais inclusiva, a partir das directivas provindas do Conselho da Comissão Europeia, no

encontro de eEurope 2002, em que foram lançados novas ações de intervenção para o

melhoramento da interface humana por exemplo: nos terminais de cartões inteligentes

(eEurope, 2000). Nos moldes dessas intenções, tornara-se crucial também, a necessidade de

um verdadeiro empenho político dos vários Estados Membros - no estabelecendo novas

prioridades, a vários níveis de intervenção, chamando a atenção dos seus cidadãos para as

vantagens duma sociedade da informação inclusiva (Passerino, Montardo, 2007; Lee, 2009;

Pearson et al., 2011). Através da influência sobre o uso crescente da internet, permitiam-se

novos desafios e realizações de iniciativas, em diferentes domínios de intervenção - por

exemplo, na criação de mais canais de comunicação, livres e acessíveis e instaurando novas

formas de aprendizagem que remetiam para diferentes maneiras de criar, fazer circular e

compartilhar o conhecimento, assente em bases digitais de comunicação (Siemens, 2004;

Downes, 2007). No plano nacional, Portugal - foi dos primeiros países a iniciar medidas, na

aprovação da acessibilidade da Internet para pessoas com necessidades especiais, procurando

cumprir os objectivos das directivas de acessibilidade pelo guia do Consórcio Mundial 36 do

W3C de 5 de Maio de 1999. Dessa maneira, procurava-se melhorar a acessibilidade da


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205

informação disponível na internet, sem prejudicar o aspecto gráfico ou outras funcionalidades

e na procura de uma aplicação prática que facultasse o acesso fácil de pessoas com alguma

limitação funcional, intelectual ou sensorial segundo defende o autor Godinho (1999):

“ [...] a respectiva leitura possa ser feita sem recurso à visão [...] assim, como na obtenção

de informação e respectiva pesquisa, possam ser efectuados através de interface auditivo,

visuais ou tácteis.” (Godinho, 1999, p. 31)

Dentro dessas novas conformidades de acesso a conteúdos de consumo público, no

nosso país, encontram-se legislados todas as páginas de internet públicas - que devem ser

submetidas às normas de acessibilidade digital do Consórcio Mundial do W3C. Facto que

permite aos cidadãos com deficiência visual navegar sem limitações ou dificuldades nesses

interfaces públicos (Nevile, Kelly, 2008; Passerino, Luana, 2009). Dentro de outra vertente de

actuação politica - na perspectiva do domínio educacional, a possibilidade de uma internet

inclusiva e extensiva em mais escolas do ensino básico e secundário, ganha também uma nova

orientação, através de medidas governamentais legisladas em proporcionarem a todas as

escolas, professores e alunos, um acesso fácil á Internet e a recursos multimédia (Francisco,

2008; Guerreiro, 2011b). Para esse efeito, utilizando o benefício de fundos estruturais como

forma de garantir a disponibilidade de serviços de apoio e recursos educativos na Internet

(eEurope, 2000).

Em Portugal, com base no relatório da eEurope 2002, procurou-se estabelecer

estratégias de grande intervenção nos Recursos Educativos Especiais (REE) com prioridade

nas seguintes áreas: nas acessibilidades digitais, nas ajudas técnicas em equipamentos

destinados à educação de crianças e jovens, na legislação, na criação de redes de ciência e

destacando-se nas várias iniciativas de intervenção: O Programa Internet na Escola (PAIPDI,

2006); A produção de materiais de apoio em formato electrónico, ou outro, para profissionais

de habilitação/reabilitação, profissionais da Web 2.0 e agentes educativos; A criação

progressiva de espaços de internet acessíveis e gratuitos e não menos importante, o

lançamento em ‘PDF’ de livros escolares para alunos cegos em resultado de uma colaboração

entre as entidades da UMIC e a Texto Editora, entre outras iniciativas neste mesmo âmbito de

inclusão social e educacional (PAIPDI, 2006). Esses investimentos educativos realizados

pelas entidades governativas nacionais, reveleram-se certos, em contribuírem

substancialmente para um aumento de qualificações entre os jovens com incapacidade visual


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206

– de modo a que a influência da cultura digital desde cedo, permitisse uma maior

adaptabilidade e desafio dos seus utilizadores deficientes (Passerino, Montardo, 2007;

Pearson et al., 2011), no futuro mundo de trabalho exigente das actuais sociedades da

informação e conhecimento.

Quanto à Comissão das Comunidades Europeias, em termos de acréscimo de medidas

de inclusão digital, nos últimos anos, elaborou uma comunicação ao Comité Económico e

Social Europeu (Info-Acessibilidade, 2005) com uma série de itens retrabalhados, com base

em resoluções anteriores (2011/2002) sob o mesmo tema de acessibilidade. Sob o signo de

politica de info-inclusão, propôs uma nova directiva quanto á viabilidade, nos modos de

acesso á internet em sítios públicos por parte de cidadãos com deficiência. Nesse sentido,

muitos dos Estados Membros que aderiram a novas recomendações internacionais da

Comissão Europeia, tornaram acessíveis os seus sítios públicos da internet. De facto, a

acessibilidade da Web 2.0 revelava-se um potenciador de serviços em linha, adequados aos

interesses de consumo público (Info-Acessibilidade, 2005). Na realização desses objectivos –

que ainda hoje se mantêm válidos, de facto – é importante que se desenvolvam instrumentos

de criação de conteúdos, de acordo com a acessibilidade e capacidade de uso de certos grupos

alvo.

Por isso mesmo, vário Estados Membros do Conselho Europeu, desenvolveram nos

últimos anos, legislação vinculativa que impôs processos de avaliação da conformidade às

normas de acessibilidade baseadas no Consórcio Mundial de Acessibilidade do W3C e das

Iniciativas de Acessibilidade da WAI. Com efeito, surgiu posteriormente a necessidade de

realização de sistemas de certificação da acessibilidade, por parte do Comité Europeu de

Normalização (Info-Acesibilidade, 2005). A intenção passava por evitar a ausência de

padrões/normas de acessibilidade – que poderiam restringir o cidadão com deficiência na sua

livre vontade de criar, divulgar, partilhar ou captar informação, durante a sua utilização de

dispositivos virtuais de comunicação (Passerino, Montardo, 2007; Guerreiro, 2000). Por tais

razões, foi fundamental que estes grupos com potencial risco de ‘info-exclusão’ pudessem

aprender a utilizar ferramentas, suportes tecnológicos e informáticos, adequados às suas reais

capacidades de acção, para que pudessem navegar facilmente na internet, sem

constrangimentos de dificuldades em seleccionar, encontrar ou identificar informação (Juan et

al., 2010; Francisco, 2008). Com efeito, a nível nacional – encontra-se actualmente legislada e


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207

regulamentada a directiva de que todos os sites públicos, sejam submetidos às normas do

Consórcio Mundial do W3C e das iniciativas da WAI o que permite aos cidadãos com DV

navegar, pesquisar, obter informação/conhecimento desses sites, sem limites de acesso à sua

livre participação cívica (Guerreiro, 2011b; Francisco, 2008; Lee, 2009).

No seguimento da menção dos direitos dos cidadãos deficientes, importa igualmente

ter em atenção, os princípios que regem o projecto de Design para Todos, na procura de

disponibilização de interfaces mais acessíveis e flexíveis aos interesses de utilização das

pessoas com deficiência. Assim, conforme a Resolução do Conselho Europeu (ResAP,

2001/3), a estratégia de Design para Todos, deveria ser incluída nos Curricula dos Designers e

Engenheiros, tal como sucedeu recentemente em muitas das universidades nacionais. A

intenção passa simultaneamente, por ser criada uma permanente aposta na melhoria da

usabilidade e acessibilidade dos dispositivos tecnológicos por parte das indústrias produtoras,

na criação de equipamentos informáticos fáceis de usar por pessoas com diferentes

incapacidades, conforme foi establecido pela Resolução do Conselho da Europa (ResAP,

2001/3):

” O Design de novas tecnologias deve ter em consideração todas as pessoas,sem fazer

distinção de idade, sexo, ou das capacidades individuais e deve abranger uma vasta gama

de aptidões e preferências individuais.” (Conselho da Europa [CE], ResAP 2001/3 p.28)

Dessa maneira, os produtos, serviços ou sistemas provindas dos equipamentos

tecnológicos, seriam perfeitamente adaptados, no momento de planeamento, desenvolvimento

e experienciarão das mesmas por parte de utilizadores participantes nos projectos de

investigação informática (Francisco, 2008; Guerreiro, 2000). Nesse sentido, surgiu uma nova

perspetiva no planeamento de equipamentos tecnológicos e uma consciência mais inclusiva

no desenvolvimento de páginas destinadas a serem vistas na internet por pessoas com

deficiência, por parte dos Designers e criadores de interfaces digitais (kelly et al., 2009) Um

dos objetivos principais nessa novas medidas de Design Universal, seria a concepção

planeada de produtos acessíveis para todos – sem contudo, usar do recurso a adaptações

especiais mas – devendo essencialmente simplificar a vida de todos e de cada um, tornando os

produtos e serviços mais fáceis de utilizar por um maior número de pessoas, com custos

acrescidos baixos ou sem qualquer custo suplementar (ResAP, 2001/3).


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208

Neste âmbito de intervenção, o Conselho Europeu - dois anos mais tarde (Info-

Acessibilidade, 2005) volta a colocar a enfatizar a relevância do projecto de Design para

Todos, considerando nesse documento que o objectivo em mente, se encontrava bem aceite na

generalidade dos países da União Europeia. È interessante observar então como se encetaram,

novas políticas de envolvimento, nesta matéria (ResAP, 2001/3; Francisco, 2008). Nesse

sentido, nasceu da parte da Comissão Europeia, o propósito de instaurar Redes de Centros de

Excelência (EDEAN), em vários países com vista a melhorar a situação apresentada. Dado

que a importância do Design Universal, permitia considerar completamente, os requisitos de

acessibilidade no desenvolvimento de produtos e serviços, como também fomentava

importantes economias, ao evitar custos de conceções ou alterações técnicas, após lançamento

de produtos ou serviços (Info-Acessibilidade, 2005). Em variados países, foi possível

implementar desde então, inúmeras experiências inovadoras, ao nível dos currículos e plano

de estudos nas diversas Faculdades de Design, Engenharia, Institutos Politécnicos entre outros

(Francisco, 2008; Juan et al., 2010) para que aqueles profissionais, possam implementar

futuramente, projetos de utilidade pública no âmbito da acessibilidade – pois só dessa forma,

será possível assegurar uma sociedade da Informação tecnológica – mais justa e acessível para

todos os que nela vivem, principalmente para pessoas portadoras de alguma incapacidade

temporária ou permamente.

Situando agora, a nossa atenção no plano prático do acesso dos cidadãos com

deficiência quanto aos dispositivos digitais das TIC, interessa-nos compreender de que forma

as normativas de acessibilidade estipuladas legalmente pelos diversos países da União

Europeia asseguram inteiramente os interesses de uso das pessoas com limitações ao nível de

funcionalidade sensorial, locomotiva ou intelectual? È certo que a iniciativa inclusiva do

Consórcio Mundial do W3C, iniciada por Tim Berners-Lee em 1994 (Francisco, 2008)

revelou como objectivo primordial: assegurar a compatibilidade de sistemas acessíveis, em

torno de necessidades específicas de utilização, definir protocolos entre as empresas do sector

informático e o estabelecimento de normas padrão que regulassem o desenvolvimento de

produtos e serviços tecnológicos, de acordo com os princípios de inclusão digital (Gesa,

García, Amo, Castro, Martínez, Normand, 2010; Pearson et al., 2009; Lee, 2009). Dessa

forma, o potencial de universalidade e da comunicação internet estariam assegurados segundo

Berners-Lee, promovendo-se assim, o livre acesso de qualquer cidadão com deficiência a


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209

conteúdos ou recursos digitalizados, no campo educacional, profissional ou pessoal. Contudo,

no que deve consistir propriamente a acessibilidade digital?

Na página oficial do Consórcio Mundial do W3C são apresentadas através das

inciativas de acessibilidade da Web 2.0 (WAI) directivas, estudos e documentos de apoio que

ajudam a compreender esta noção de acesso (Francisco, 2008; Gesa et al., 2010) e

simultaneamente, são disponibilizados informações específicas que ajudam a tornar a Web 2.0

acessível a todos os utilizadores. Nessas directivas expostas de forma virtual, são

considerados os diferentes tipos de incapacidades dos utilizadores - facto, que permite

adequar os conteúdos disponibilizados aos perfis e capacidades das pessoas em causa. E neste

contexto, compreende-se que o conceito de acessibilidade referente aos meios digitais de

utilização, seja definido como sendo uma adaptação de materiais ou informação de acordo

com as capacidades de utilização dos cidadãos com deficiência. Nessa perspectiva, o

Consórcio Mundial da World Wide Web do W3C e da WAI em Introduction to Web

Accessibility (2005) define a acessibilidade digital da seguinte forma:

“Web accessibility means that people with disabilities can use the Web. More specifically,

web accessibility means that people with disabilities can perceive, understand, navigate,

and interact with the web, and that they can contribute to the web […] Content is accessible

when it may be used by someone with a disability.” (Consórcio Mundial do World Wide

Web e WAI [W3C, WAI, 2005)

Nesta definição do termo acessibilidade, a amplitude das possibilidades de uso,

abrangem não apenas questões de acesso a informação mas também o domínio das interações

comunicativas que se estabelecem entre pessoas conectadas e interligadas em ambientes

virtuais de educação ou trabalho (Attwell, 2008b; Siemens, 2004). Na verdade, é

precisamente esta maior possibilidade de interação comunicativa nos meios digitalizados que

permite entre as pessoas possuidoras de alguma limitação permanente ou temporária, sair do

isolamento (Pearson et al., 2009; Passerino, 1998; Guerreiro, 2000) em que se possam

encontrar, ganhar maior independência e consequente a descoberta de autoestima que faculta

uma maior qualidade de vida e inserção social dessas pessoas (Gesa et al., 2010).

Nessa perspectiva inclusão e acessibilidade tecnológicas, os ambientes de natureza

digital, são atualmente fundamentais para comunicar e interagir entre pessoas com deficiência

– mas é necessário que as ferramentas disponíveis para esse efeito sejam acessíveis - o que

nem sempre se verifica em situações de formação educativa, em processos de trabalho ou em

contextos de entretenimento (Passerino, Montardo, 2007; Leitão, 2009; Falcato & Bispo,


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210

2006). O que se verifica na realidade é que os dispositivos digitais criados para esse efeito e

mediados por computadores, nem sempre permitem uma navegação por teclado segura nem o

alcance de uma desejável flexibilidade de uso – criando-se dessa forma, barreiras à interação

virtual entre participantes videntes e invisuais. Então, ao nível da tecnologia e informação,

esta deve permitir uma fácil navegabilidade qualquer que seja o periférico/ou tecnologia

assistida utilizada, qualquer que seja o suporte físico hardware e suporte lógico software

como é designado nas regras de acesso informático (Nevile, Kelly, 2008; Francisco, 2008;

Gesa et al., 2010). Para que seja então, efectiva a participação de todos os cidadãos na

sociedade tecnologizada é fundamental que a informação disponibilizada nas páginas web,

links ou interfaces dos computadores, seja inclusiva ou que se encontre facilmente acessível

para todos os que desejam dela usufruir (Guerreiro, 2010; Passerino, Montardo, 2007). No

entanto, existem ainda dificuldades de acesso identificadas recentemente por utilizadores e

especialistas de informática quanto a certos conteúdos de informação e que deveriam seguir

os requisitos de leiturabilidade, legibilidade e usabilidade durante a consulta de dados por

parte de pessoas com deficiência, tal como exigido pelas normas de acessibilidade do

Consórci Mundial do W3C. Segundo a autora Manuela Francisco (2008) podem-se identificar

três grandes grupos de barreiras quanto a conteúdos de informação dos interfaces

computacionais que não permitem um acesso inclusivo da web a pessoas que possam sentir

algum tipo de limitação funcional:

“ Navegação em páginas, ferramentas e/ou conteúdos, baseada em tempo de resposta e sem

prever uma integração lógica e integral por teclado;

Conteúdos que contenham elementos visuais com pouco contraste e sem estarem

devidamente descritos em formato alternativo; e elementos áudio e voz que não estejam

devidamente legendados ou traduzidos e sejam condicionados pela navegação;

Comunicação quando seja utilizada uma linguagem gráfica ou icónica, acrónimos, siglas

onomatopeias ou até o jargão da Internet e que não seja dominado por todos os utilizadores.”

(Francisco, 2008, p. 54)

Perante muitas das situações de inacessibilidade verificadas actualmente nos ambientes

digitais da Web 2.0, com as características anteriormente assinaladas, poder-se-á questionar

até que ponto as normativas /directivas que foram criadas pelo consórcio W3C, por meio das

iniciativas da WAI apresentam algumas limitações na sua concepção? De modo a obtermos

uma noção mais clara acerca desta problemática, incidimos a nossa atenção sobre um

interessante artigo de Liddy Nevile e Brian Kelly (2008) intitulado Web Acessability

3.0:Learning from the Past, Planning for the future em que os autores propõem precisamente

a adopção de uma abordagem mais alternativa no que diz respeito aos processos de


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211

disponibilidade de recursos acessíveis da Web 2.0. Segundo a visão destes investigadores, as

ideias trazidas pelas iniciativas da Organização WAI, em providenciar acessibilidade nos

recursos digitais individuais, deve ser ultrapassada em prol de uma concepção de

acessibilidade mais inclusiva e abrangente, criada sob a força de comunidades virtuais da

Internet – que estão a formar as bases de uma internet de serviços e produtos mais social e

participativa entre os diferentes intervenientes (Siemens, 2004; Downes, 2006a). Dessa forma,

os autores postulam que na demanda de uma Web 2.0 mais inclusiva, todas as estratégias e

técnicas, devem ter em conta o desenvolvimento de objectivos eficazes de participação de

pessoas com deficiência (Kelly et al., 2009).

No caso concreto dos recursos que contem conteúdos que necessitam de descrição para

pessoas com incapacidade visual, os autores Kelly e Nevile (2008), afirmam que continua por

resolver a descoberta de serviços alternativos ou diferentes componentes de leitura de

informação – em casos de necessidade nos processos de descrição de informação para os

utilizadores em causa. O problema é que muitas das vezes, a descrição não acompanha em

simultâneo as imagens dispostas nos conteúdos informacionais da Web 2.0 (Falcato & Bispo,

2006; Gesa et al., 2010; Passerino, Montardo, 2007) e se a descrição não for encontrada,

dificulta a tarefa de se saber o que se pretende pesquisar, como meio alternativo de

acessibilidade quando não se têm informação sobre as imagens em ecrã (Godinho, 1999).

Então, atualmente, o problema reside no facto de não se conseguir determinar o objecto da

fonte de informação, de modo a que se possa desenvolver uma alternativa acessível para o uso

dos utilizadores com cegueira (Juan et al., 2010; Lee, 2009; Passerino, 1998).

È nesse sentido que Nevile e Kelly (2008) defendem uma Web 3.0 mais acessível para

que se possam adoptar um conjunto de estratégias estipuladas que facilitem a auto-

organização automática de informação por parte de sistemas inclusivos e que beneficiem os

utilizadores em causa, nos seus interesses e que permitam simultaneamente aos principais

interessados, o poder de escolha de como se deverão desenvolver esses processos (Juan et al.,

2010; Godinho, 1999; Guerreiro, 2000). Na verdade, quanto a estas novas possibilidades da

web 3.0 referenciada pelos autores, já se encontram em actividade iniciativas como o Fluid

Project (http://fuidproject.org) que permitem entre outras possibilidades – o trabalho com

diferentes estilos de interfaces que os utilizadores podem inserir nos seus próprios sistemas,

de acordo com as suas necessidades e contexto de utilização (por exemplo na inserção de

diferentes softwares, provindo de recursos abertos da Web 2.0, aplicados a um simples


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212

computador pessoal). No entanto Nevile e Kelly (2008), advertem que a provisão de recursos

da web necessita também de ser utilizada na base de uma maior responsabilidade da parte dos

criadores de sistemas para com os utilizadores com problemas de incapacidade. Para

implementar a nova abordagem da Web 30, seria no entanto, necessário que os diversos

intervenientes concordassem em alguns procedimentos, dentro de uma abordagem de

acessibilidade mais global e inclusiva e aberta a todos os tipos de utilizadores:

“Publication of resources components with persistent URls and metadata descriptions in

RDF (makes them accessible to the Semantic Web);

Accessibility metadata terms should be defined in published ontologies wich can be shared

and their relationships determined;

Web services should be provided for users who will tag resources with accessibility

metadata;

Web services should be provided to support the development of alternative formats by

users;

Web services should be developed to allow users to generate needs and preferences profiles

and to change them;

Major resource suppliers should provide software that can match resources to individual

user’s accessibility needs and preferences;

Copyright laws should be changed to encourage, not complicate, the sharing of alternative

formats resources;

More people should be publish their resources on the Web with Creative Commons

licenses so they can be shared.” ( Nevile, Kelly, 2008, p.9)

Mas até se alcançarem os meios de realização destes princípios postulados por Nevile

Kelly e (2008) existem ainda muitos outros problemas práticos por resolver quanto a uma

plena acessibilidade de conteúdos e serviços da Internet, por parte de pessoas com deficiência

(Lee, 2009; Guerreiro, 2011b). Com efeito, embora a Organização da WAI, contenha

directivas que enquadram as especificações de acessibilidade dispostas nos seus

requerimentos de inclusão - com base na ideia de que os Designers de sistemas tecnológicos,

deverão ter a responsabilidade de facultar tecnologias acessíveis e inclusivas para pessoas

com deficiência (Gesa et al., 2010; Falcato & Bispo, 2006; Guerreiro, 2000). Contudo, a

missão do modelo da organização da WAI revela-se útil em questões relacionadas com

desenvolvimentos técnicos, com base em consensos que lideram as recomendações de

especificações técnicas (Francisco, 2008; Passerino, Luana, 2009); porquanto os autores dos

recursos da Internet, possuem controlo sobre as suas criações referentes aos modelos técnicos

que desenvolvem, por outro lado - não conseguem dispor de controlo acerca das prácticas de

uso ou acesso que são realizadas pelos vários utilizadores com deficiência (Falcato & Bispo,

2006; Gesa et al., 2010). O problema adensa-se quando se pensa que nem todos os


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213

utilizadores com aquelas características, possuem os mesmos requerimentos funcionais no

acesso aos interfaces digitais (Francisco, 2008; Juan, et al., 2010; Godinho, 1999) e que por

sua vez, nem possuem forma de determinar se as suas necessidades são tidas em conta,

quando se providenciam recursos que podem nem se adequar aos seus interesses de uso.

È devido a esta falta de flexibilidade do modelo da WAI, em relação aos conteúdos

que devem ser facultados aos utilizadores individuais de forma mais acessível que num

projecto de investigação mais recente, relacionado com a acessibilidade na Internet os autores

Kelly, Neville, Sloan, Fanou, Ellison, Harrod (2009) na publicação do artigo From Web

Accessibility to Web Adapatbility, projetam a ideia de uma abordagem do tema dentro de uma

perspetiva mais global. Essa nova ideia enquadra-se nos contextos mais abertos dos sistemas

de E-Learning e de APAs da Web 2.0 e coloca maior enfase nos contextos educacionais de

aprendizagem, bem como, numa dimensão pedagógica que tenha em atenção a diversidade de

formas e estilos de aprendizagem e comunicação dos diferentes utilizadores, em vez de

centrar toda a importância do acesso nos recursos de informação (Juan et al., 2010; Francisco,

2008; Guerreiro, 2000; Godinho, 1999). Dessa forma, pensam os autores ser possível,

deslocar o poder de escolha de opções alternativas de acesso nos meios de aprendizagem para

as mãos dos utilizadores com deficiência. Nesse sentido, Kelly et al., (2006) defendem a ideia

de que as pessoas possuidoras daquelas características, seriam consideradas não apenas pela

sua incapacidade mas em relação aos meios alternativos de aprendizagem mais inclusiva – em

que os elementos chave - seriam os ambientes informais de aprendizagem (Santos et al., 2010;

Pearson, Perrin, 2011; Drexler, 2010) que se enquadrariam nos interesses dos aprendentes

(como por exemplo no uso de blogues, Wikis, redes sociais de aprendizagem, entre outras

possibilidades), no fundo, seria possível nesses ambientes de aprendizagem integral as

pessoas em causa (Pearson et al., 2009; Guerreiro, 2010; Passerino, Luana, 2009), disporem

de uma maior autonomia em contraposição com os modelos de acessibilidade anteriores que

baseavam a sua ação interventiva apenas no lado da qualidade de acessibilidade dos recursos

de informação ou em relação a um particular tipo de tecnologia – que muitas das vezes não

seria inclusiva ou acessível para os diversos utilizadores.


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214

Figura 23. Esquema de Blended Model for Learning (Phipps, Kelly, 2006).

No entanto, perante os contínuos avanços de transformações tecnológicas em curso

que acabam muitas vezes por representar exclusão quanto à participação comunitária dos

utilizadores com deficiência (Francisco, 2008; Passerino, Montardo, 2007; Guerreiro, 2011b),

os autores pretendem ir mais longe na demanda de uma via de acessibilidade dos interfaces

mais inclusiva e propõem um novo conceito de acesso digital baseado na questão de

adaptabilidade (Falcato & Bispo, 2006; Godinho, 1999). Então, o foco principal desta

modalidade de Web Adaptability - procura ter em conta as deficiências que são ocasionadas

pelos contextos de acesso à informação digital, englobando nessa proposta, o reconhecimento

da definição social mais inclusiva de acessibilidade holística da Web 3.0 e adota o termo de

acessibilidade mais abrangente que se destina ao uso de qualquer pessoa (Lee, 2009;

Passerino, Luana, 2009). O que a nova concepção de Web Adaptability no fundo vêm propor

– é a possibilidade de uma internet de recursos e serviços que podem ser usados por qualquer

utilizador, consoante os seus interesses, as suas necessidades ou capacidades pessoais (Santos

et al., 2011; Francisco, 2008; Juan et al., 2010). Embora os procedimentos necessários para a

implementação ou desenvolvimento de uma Web Adaptability passem por uma série de

questões a ter em atenção, situámos o nosso interesse em apenas dois dos pontos referidos por


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215

Kelly et al., (2009, p.14) quanto aos aspectos que se relacionam de forma mais próxima com

os utilizadores:

“Audience: The target audience cannot always be accurately predetermined but it can be

informed of the accessibility characteristics of the resource so users and their services can

discover and match resources to their individual needs and preferences […];

Use. Accessibility considerations should reflect the intended use of the service. Different

approaches may be need for different information services, including those designed for

learning, entertainment, etc.” ( Kelly, et al., 2009, p.14)

Esta abordagem adaptativa de acessibilidade na Web 3.0 proposta por Kelly et al.

(2009) dentro de uma perspetiva teórica, vêm reforçar a ideia de que só dessa forma se poderá

facultar aos novos investigadores de modelos de Design mais acessível (Sloan, 2012,

Godinho, 1999) a correta informação e formação, na forma como tomar contacto com

matérias de conhecimento sobre acessibilidade na criação de ferramentas/aplicações que

facilitem a navegação dos utilizadores com deficiência em processos de consulta virtual

(Francisco, 2008; Guerreiro, 2000, Falcato & Bispo, 2006). Nesse sentido, todos os conteúdos

de informação que possam ser desenvolvidos pelos especialistas de Design inclusivo, deverão

seguir as melhores práticas de inclusão digital – e no caso específico de pessoas com cegueira,

deverão acautelar-se os necessários meios alternativos de descrição de imagens ou ícones

dispostos nos interfaces que melhor facilitem a percepção em tempo real de todos os

conteúdos dispostos de forma virtual (Gesa et al., 2010; Pearson, Perrin, 2011; Lee, 2009).

No desenvolvimento de iniciativas, viradas para uma maior compreensão das questões

de acessibilidade ligadas às tecnologias TIC e quanto ao papel dos Designers na produção de

formatos digitais inclusivos (Nevile, kelly, 2008; Falcato & Bispo, 2006; Passerino,

Montardo, 2007) - nesta altura, em muitos dos contextos virtuais da internet, encontra-se em

debate a questão da criação de uma plataforma acessível - que permita agrupar num único

espaço de consulta, informação segura provinda de diversas fontes de conhecimento para

investigadores e criadores de sistemas digitais acessíveis (Kelly et al., 2009). A intenção

principal desse projecto intitulado An Accessibility Body of Knowledge ou na designação

abreviada que o autor emprega ao mencionado termo – AllyBOK, passa pelo desenvolvimento

de uma base informacional de dados online que se revele eficaz – na unificação de todas as

boas fontes de informação credíveis que existem sobre acessibilidade na internet - mas que se

encontram dispersas (Groves, Olivier, 2012) em muitos repositórios de arquivo, com acesso

restrito ou limitado aos investigadores e docentes que procuram informação específica nessa

área de saber.


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216

Para autores como David Sloan (2012) neste âmbito de reflexão, existe uma evidente

inclinação de alguns grupos de intervenção em acessibilidade, em desenvolverem actividades

que possam ajudar a construir uma rede segura e unificada de conhecimentos sobre o tema em

questão. Nesse sentido, o investigador Sloan (2012), coloca em destaque no seu artigo

Building an Acessibility Body of Knowledge, um projecto recente financiado pela Comissão

Europeia – eAccess + Hub e que mantêm preocupações semelhantes como a iniciativa de

AllyBOK, quanto às melhores formas de agrupar e organizar todos os recursos existentes

sobre matérias de acessibilidade para grupos de desenho industrial inclusivo (Falcato &

Bispo, 2006; Lee, 2009; Guerreiro, 2010). Essa plataforma europeia designa-se de eAccess +

Network e consiste numa plataforma composta por cerca de 25 Organizações que trabalham

no âmbito das acessibilidades na internet e que promete ser um grupo de intervenção bastante

activo na defesa dos interesses de todos aqueles que pretendem maiores acessibilidades na

Web 2.0. No fundo, existem actualmente todo um conjunto de inciativas digitais destinadas a

facilitar uma maior qualidade de vida, grande autonomia e maior integração social e

comunitária por parte das pessoas em causa e que nas palavras de Guerreiro (2011b) podem

permitir um futuro caminho social mais inclusivo para todos:

“ […] as perspectivas actuais de acessibilidade da informação já preparam para as pessoas

com deficiência visual, de forma sistemática e num envolvimento infotecnológico

inclusivo, um futuro de maior e independente acessibilidade à informação e à cultura, de

uma maior e eficiente independência, autonomia e interação, de uma mais ampla

sociocomunicabilidade, de uma mais profícua actividade sociocognitiva, socioctultural e

socioprofissional, satisfazendo, presentemente, naturais exigências pessoais e sociais.”

(Guerreiro, 2011b, p.97)

Na verdade, o sentido de esperança que norteia o pensamento deste autor – que têm

desenvolvido a nível nacional, um amplo trabalho de relevo em iniciativas culturais,

académicas e sociais, na defesa de uma sociedade mais inclusiva e aberta para as pessoas com

deficiência visual – quanto às suas possibilidades de evolução e transformação pessoal, por

via da utilização das tecnologias digitais (Guerreiro, 2010), permite pensar que dentro deste

âmbito de intervenção, muitas das lacunas que ainda se verificam na sociedade portuguesa e

ao nível internacional, podem ser possivelmente atenuadas se os vários elementos que

intervem nesse campo, trabalharem em conjunto para um mesmo objetivo de maior inclusão

digital (Pearson, Perrin, 2011; Juan et al., 2010; Passerino, Luana, 2009). È certo que embora

as recentes medidas de atuação no horizonte das acessibilidades da Web, referidas por Sloan


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217

(2012) por parte de entidades não-governamentais ainda se encontrem no início de

actividades, pode-se pensar em boas possibilidades futuras de maior inclusão tecnológica, se -

com maior frequência os investigadores ou técnicos de desenho inclusivo, puderem obter uma

disponibilização de informação mais facilitada e partilhada sobre estas matérias (Passerino,

Montardo, 2007; ResAP, 2001/3; Falcato & Bispo, 2006) facultando dessa maneira, uma

melhor consciencialização e tolerância sobre a inclusão digital de pessoas com deficiência,

durante o planeamento, conceção e de desenvolvimento de produtos ou serviços tecnológicos

mais acessíveis destinados a um uso mais igualitário de todos os cidadãos. Dentro dum

sentido de enorme esperança e grande expectativa, em relação a estas e outras iniciativas de

investigação que decorrem actualmente sobre uma Web 2.0 mais acessível, pensamos que não

poderíamos ter terminado da melhor forma a nossa aprendizagem sobre as questões que

norteiam o domínio da inclusão tecnológica, aplicada aoscontextos dos novos modelos de

aprendizagens informais.


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218

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo de Dissertação apresentado ao longo das páginas que antecederam esta

reflexão final, inseriu-se na nossa intenção de expor uma ideia de projeto baseada numa ideia

central de investigação – referente às potencialidades de aplicação do conceito educativo de

Ambiente Pessoal de Aprendizagem - aplicado ao domínio social e comunicacional de

crianças cegas do ensino básico, através da ideia de Promoção de Espaços Inclusivos de

Cooperação Comunicativa em Cegueira Infantil (PEICC-CI). Com base nessa intenção,

iniciámos este percurso de estudo tendo a consciência de que não seria fácil fazer confluir

num mesmo trabalho de estudo, áreas tão diversas de saber como as que foram abordadas. Por

esse mesmo motivo, sentimos necessidade de escolher um trajeto de aprendizagem e reflexão,

que nos permitisse obter um conhecimento mais vasto dos assuntos que se relacionavam com

a natureza da comunicação infantil e das competências na Deficiência Visual, com as

teorizações mais consensuais no âmbito de investigação dos APAs e por fim, avaliando como

esses dados de informação se poderiam adequar aos interesses de conceção da ideia de projeto

anteriormente referida.

Dessa forma, dentro do primeiro capítulo desta Dissertação, interessou-nos

essencialmente compreender os principais fatores que podem condicionar e por outro lado,

favorecer o desenvolvimento comunicacional e social das crianças portadoras de DV. Nesse

sentido, detetámos na nossa interpretação textual que o envolvimento parental, no domínio

emocional e social de crianças com as referidas características, detêm uma enorme relevância

ao nível das primeiras experiências de sociabilização dos seus filhos (Raynard, 2002; Gronita,

2008; Warren, 1994) e que se numa fase de desenvolvimento pré-escolar das mesmas - se

devem facultar todos os meios que proporcionem o contacto com contextos de ambientes

informais de aprendizagem mais direcionados, para uma apreensão do mundo real, por parte

das crianças invisuais; Se numa primeira fase de evolução pessoal as crianças com cegueira

podem contar com o apoio parental de forma mais imediata; Numa fase de escolarização,

torna-se importantíssimo disponibilizar às crianças com cegueira novos meios de interação

social que lhes permitam um inteira inclusão social e uma maior adaptação escolar. Neste

domínio de intervenção precoce em NEE, torna-se evidente que os ambientes sociais de

comunicação podem fazer despoletar nas crianças afetadas por incapacidade visual, novas


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219

formas de restruturação mental que permitam o desenvolvimento de mecanismos alternativos

de evolução cognitiva (Vygotsky, 1997a) mas para tanto, as entidades educativas de ensino

básico e principalmente do ensino regular, poderiam fazer adequar – em termos de iniciativas

de carater social, uma maior incidência de atividades de interação entre alunos visuais e não

visuais (Warren, 1994; Saura et al., 2005c; Amaral, 1995), de modo a evitar riscos de

inadaptação social e escolar por parte das crianças em causa.

Por estes e outros motivos abordados ao longo da exposição das características da

comunicação na DV infantil, nos pareceu que o âmbito das novas formas de aprendizagens

informais que se realizam por meio de modelos de APAs e das plataformas virtuais de

interação como sendo as RPAs, seriam os que se poderiam adaptar às necessidades de

sociabilização e comunicação das crianças invisuais. Dessa forma, procurámos compreender

no segundo capítulo desta Dissertação, a natureza e complexidade que envolve o conceito de

APA, por meio de observação das teorizações mais consensuais que existem presentemente

nesse domínio de averiguação. Apesar de este horizonte de atuação dos novos modelos de

aprendizagem informal dos APAs, se apresentar de difícil entendimento – devido

essencialmente, ao seu recente surgimento, depreende-se no pensamento de um dos maiores

especialistas desse campo de estudo (Attwell, 2012a) que os APAs, devem ser avaliados de

forma conjunta e não separada quanto às suas dimensões pedagógicas e tecnológicas, pelas

implicações que nos atuais projetos de investigação, direcionados para integração dos APAS

nos sistemas institucionais de AVAs se podem verificar (ao nível de harmonização entre

programas curriculares adaptados aos novos interesses de aprendizagem dos estudantes e

entre os meios tecnológicos adequados a novas formas de ensino formal). De igual forma,

parece existir neste âmbito de reflexão, sobre as novas dinâmicas sociais e conectadas, por via

das possibilidades de interação facultada pela Web 2.0 a ideia de as redes pessoais de

aprendizagem e comunicação, não podem subsistir autonomamente fora dos contextos criados

em APAs (Couros, 2010) existindo nessa aceção, indícios de um maior impacto na conceção e

poder de atuação dos APAs - em termos de construção de um contexto personalizado de

aprendizagem, totalmente controlado e gerido pelo aprendente e situando-se dessa forma as

RPAs, num domínio de interligação dependente quanto aos APAs. Dentro das várias

ramificações de intervenção comunicacional e educativa que podem provir dos modelos de

aprendizagem informal dos APAs, sentimos necessidade naquele mesmo capítulo, de abordar

uma das novas teorias de aprendizagem que se insere na linha das várias propostas de

aprendizagem colaborativa e conectada da Web 2.0 e que diz respeito ao Conetivismo de


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220

Siemens (2004). De fato, assentando numa conceção de raiz Socioconstrutivista e

Construtivista a nova visão de Siemens (2008) sobre os modos de aprendizagem

tecnologizados do presente, remete para uma ideia de que apenas por meio do

estabelecimento de conexões e contatos virtuais, os aprendentes podem alcançar uma natureza

de conhecimento válido – adequado às rápidas mudanças das sociedades atuais. Essa visão de

aprendizagem, adequa-se perfeitamente à ideia do conhecimento como estando inserido numa

dinâmica de permanente mutação e que dessa forma – o que interessa verdadeiramente aos

aprendentes serão os meios virtuais de atuação que usam de forma a alcançarem a constante

captação do conhecimento imediato e adequado aos seus interesses de evolução. Apesar da

proposta de teoria de aprendizagem de Siemens (2008) ter recebido até ao presente, um

grande reconhecimento pela contribuição que prestou no campo das novas formas de

aprendizagens informais; da nossa parte, ficam por aprofundar os efeitos futuros que esta

nova proposta de aprendizagem poderá ter na vida dos estudantes. No entanto, neste estudo,

interessou-nos compreender os possíveis benefícios que as RPAs e os APAs podem

representar no domínio da vida social de crianças com DV e nesse sentido, esta e outras

teorias antecedentes sobre os meios virtuais de conexão permitiram que atualmente,

reavaliássemos as possibilidades de aplicação destes modelos de APAs no projeto que

delineámos.

Dessa forma, Nesta fase de conclusão do nosso trabalho de investigação – verificámos

que dada a natureza extensa e complexa que envolve a ideia de projeto em PEICC-CI nos

aspetos teóricos, tenológicos e relacionais dos possíveis envolvidos; As componentes teóricas

e práticas - encontram-se inseridas numa nova fase de reflexão, essencialmente por três

motivos: O contato realizado com algumas das principais teorias no âmbito dos modelos

APAs e RPAs, permitiram que nesta fase, alcançássemos um diferente entendimento sobre os

fundamentos que regulam algumas das características mais marcantes dos referidos termos;

Em relação a procedimentos de metodologia investigacional, em termos de obtenção de dados

informacionais junto de todos os futuros participantes, ainda não foi possível conjugar

disponibilidades de tempo que permitissem a realização das primeiras entrevistas

programadas para a primeira fase de avaliação do projeto; Por outro lado, no domínio das

questões práticas direcionadas para o campo das interações virtuais facultadas pela possível

criação de um Grupo de Cooperação Comunicativa assente numa Plataforma Virtual de

Conexão (GCCPVC) pensámos que poderia ser introduzido logo na primeira fase do projeto,

correspondente ao 1ºano letivo do ensino básico das crianças em causa. Dessa forma, existiria


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221

mais tempo para avaliação dos efeitos dessa experiência de comunicação e interação social,

por parte dos participantes. Essencialmente por estes motivos apontados, não se encontram

ainda disponíveis para avaliação dados informacionais de interesse, relativos às principais

etapas de conceção e implementação do projeto PEICC-CI.

Contudo, gostaríamos de expor algumas das questões pertinentes que surgiram a partir

da linha programática de trabalho investigacional, assentes em dois domínios importantes de

reflexão: no campo das operacionalidades dos APAs; Bem como, nos assuntos que se

relacionam com as acessibilidades dos conteúdos digitais para pessoas com Deficiência. Com

efeito, no terceiro capítulo deste estudo, realizámos uma breve incursão pelas questões que se

relacionavam com a implementação dos APAs na educação. Apesar de termos visualizado

exemplos de projetos de investigação muito relevantes de introdução dos APAs no domínio

académico (Van Harmelen, 2009b; Salinas et al., 2011), ficámos com a sensação de que as

maiores dificuldades de implementação dos APAs surgem precisamente fora dos espaços das

instituições – quando os alunos pretendem obter mais controle e autonomia nos seus

processos de aprendizagem e comunicação online. Apesar de muitos autores (Couros, 2010;

Drexler, 2010) evidenciarem bons exemplos de funcionamento de APAs em contextos

formais de ensino cabe perguntar: de que forma se poderão restruturar os planos de ensino das

várias entidades escolares, de forma a adaptá-los aos ambientes de APAs em sala de aula, em

níveis de ensino básico? E quais seriam neste âmbito as melhores estratégias educativas e

pedagógicas de professores do ensino Básico? Igualmente interessante, se afigura o domínio

das acessibilidades digitais, no conjunto de questões que a abordagem desse tema, no final do

terceiro capítulo nos proporcionou; E dentro deste contexto de intervenção educativa do nível

do ensino básico, surge inevitavelmente o questionamento de saber - como se poderão tornar

os interfaces computacionais mais acessíveis e apelativos nos meios educativos, adequados

aos interesses de comunicação de crianças com cegueira? Dado que muitos dos atuais

sistemas tecnológicos que existem em muitas das escolas de ensino básico, não possuem

equipamentos adequados às necessidades das crianças com as referidas características; E por

sua vez, o poder económico dos encarregados de educação, pode não acompanhar o custo

elevado de equipamentos adaptados. Não poderiam algumas empresas de tecnologia assistida,

estabelecer protocolos ou parcerias com algumas escolas do ensino básico no sentido de

instalarem dispositivos digitais acessíveis e gratuitos nos espaços escolares de aprendizagem?

Estas são apenas algumas das questões que gostaríamos de aprofundar futuramente, em

relação aos acessos digitais para a infância.


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222

Para além das preocupações e intenções de investigação referidas na introdução deste

estudo, planeiam-se novos desafios destinados a uma fase mais avançada do projeto PEICC-

CI e que se prendem com os seguintes planos: A possibilidade de integração de alunos visuais

na segunda fase da formação do GCCPVC, promovendo um sentido de tolerância e de espírito

de colaboração para com alunos com necessidades diferentes de intercomunicação; No

domínio de utilização de componentes tecnológicos aplicados ao projeto de estudo (baseados

no sistema de Softwares Abertos de Tecnologias de Apoio - SSATA), será desejável que

futuramente, o ambiente de comunicação cooperativa da segunda fase do processo de

investigação (2º e 3º anos do ensino básico) operável em sistemas de AVA – possa ser

transportado para o espaço familiar e pessoal dos alunos com incapacidade visual, permitindo

dessa forma, uma maior exploração dos benefícios de comunicação em rede e alargando as

possibilidades de entendimento e utilização dos conceitos de APAs e de APAS de forma

personalizada, responsável e partilhada - durante os primeiros anos de aprendizagem

comunicativa, social e escolar desses aprendentes; Gostaríamos igualmente de aprofundar a

possibilidade de uma extensão desta ideia de projeto, a crianças portadoras de Deficiência

Auditiva (DA) dentro de uma conceção de plano de intervenção mais direcionada para as

necessidades específicas de comunicação que essas crianças podem apresentar. Estas são

apenas algumas das muitas ideias que surgiram na nossa mente, ao longo do desenvolvimento

da proposta de projeto em PEICC-CI. Terminamos este exercício de reflexão final, com a

ideia de que possivelmente, poderemos ter efetuado apenas uma pequena parte de um trajeto

que se relaciona com a possibilidade de realização de uma investigação com as características

que mencionámos anteriormente; E ficamos com um enorme sentido de enriquecimento

pessoal quanto às matérias de estudo que abordámos ao longo deste percurso de descoberta e

de aprendizagem.


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223

NOTAS DE RODAPÉ

1. O termo de Ambiente Pessoal de Aprendizagem (APA) consiste num novo modelo de aprendizagem

informal que pode ser desenvolvida e utilizada por docentes e estudantes, no contexto da aprendizagem

formal ou informal; no sentido de os aprendentes, poderem alcançar um maior sentido de liberdade,

responsabilidade, controlo e autonomia quanto aos seus processos de aprendizagem, comunicação ou

lazer (Attwell, 2007a; Mota, 2009). Simultaneamente, esta nova proposta de aprendizagem centrada no

aluno, permite a obtenção de uma maior flexibilidade, personalização e acesso, no uso e integração de

diferentes aplicações ou serviços facultados pelos Recursos Abertos (RA) da internet.

2. A autora Rigolet (2000) no seu estudo sobre desenvolvimento linguístico infantil, refere as várias fases

que compõem a aquisição de capacidades verbais dos bebés. Desse modo, o 1º ano de vida do bebé, é

composto pela Pré-linguagem – que inclui a Fase vocal – dos 0-8/9 meses, desde o nascimento à proto

conversação. Em seguida, temos a Fase verbal – 8/9 meses e que se prolonga até aos12 meses. Por fim,

no 2º ano de idade da criança: Fase linguística: revelada entre os 12/18 meses. Por sua vez, o surgimento

das holófrases têm lugar aos19 meses, seguido de explosão de vocabulário.

3. Contudo, alguns autores como Mills (1983) acentuam alguns problemas de atraso nesses bebés, no

desenvolvimento do ‘balbuceio’ certamente devido a duas ocorrências: pela dependência de estímulos

sobre o mundo exterior através da informação parental para poderem emitir frases e por outro lado, pela

possibilidade de distúrbios articulatórios no sistema vocal que podem comprometer as composições de

vocábulos dos bebés e consequentemente, a sua evolução linguística.

4. Os autores Kekelis e Andersen (1984), nos seus trabalhos investigacionais não defendem

suficientemente a ideia de que o ambiente de linguagem de crianças invisuais, seria completamente

diferente do das crianças videntes; Existindo no entanto, diferenças significativas - em certas

ocorrências porque os referidos autores, estudaram as dinâmicas envolvidas e concluíram que embora

certos pais: se encontrem devidamente informados sobre as necessidades e personalidade da criança e

colocando ao seu dispor um reportório de linguagem lógico e ajustado – no entanto, podem não

conseguir escolher um ambiente adequado para a aquisição de noções sobre objetos e dessa forma,


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224

podem não facilitar a compreensão da criança quanto ao conhecimento dos dados que fazem parte do

mundo real. Nessas situações, poderia ser necessário incluir nos acontecimentos de aprendizagem

linguística dessas crianças, ambientes de aprendizagem mais informais durante a aquisição de

vocabulário.

5. Um dos temas mais discutidos na literatura, referente ao plano das interações estabelecidas entre mãe-

criança, em condições de deficiência visual, inclui a questão dos estilo comunicativo dos pais que pode

incluir diálogos baseados: Imperativos, comandos ou solicitações por parte daqueles, talvez devido a

possíveis experiências anteriores de receio ou insegurança por parte da criança invisual, quanto às

dificuldades de exploração sensorial em relação ao meio em que se insere (Pérez-Pereira & Ramsden,

2001).

6. O autor Troster (2001), mantêm que as mães de crianças com cegueira, vivenciam mais experiências de

stress do que as mães de crianças com visão, devido a condicionantes maioritariamente centradas no

comportamento da própria criança impostos pela limitação sensorial – que pode afetar a possibilidades

de cooperação entre a criança e a mãe nas atividades de vida familiar ou escolar, bem como os fatores

de interação entre ambos, em termos de qualidade.

Nas diferenças de interação que podem ocorrer na díade mãe-criança, por vezes aquela pode não

reconhecer o potencial de transformação e de capacidades de aprendizagem do seu filho e impossibilitar

mesmo o acesso a atividades de sociabilização. Podem estar envolvidos nessas situações, fatores de

desajuste emocional ou de não adaptação por parte da mãe mas que podem ser alterados com suporte ou

acompanhamento especializado (Gronita, 2008).

7. Outro fator importante relacionado com a aprendizagem da criança com deficiência visual refere-se ao

envolvimento da família no ambiente escolar. O autor Millian (2001), realizou um estudo centrado nos

esforços de iniciativas de escolas em envolver as famílias de crianças com cegueira, de origem latina

nos EUA e identificou três fatores principais que contribuem para aumentar a participação da família na

escola: aspetos relacionados com a escola, a criança e a família. Centrando-nos apenas nas crianças, o

autor refere a idade da criança como condição das estratégias que podem ser usadas pelas escolas para

inclusão. Quando a criança é mais nova existem mais possibilidades de acompanhamento em visitas

domiciliárias, em informações escoares aos pais, etc. do que quando a criança já se encontra na via

académica. O autor defende que tais estratégias deveriam ser usadas ao longo da vida académica da

criança de modo a acompanhar a aprendizagem ao longo da vida e não apenas em certas fases de

desenvolvimento infantil.


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225

8. Segundo Van Der Verr e Valsiner (1996). O interesse de Vygotsky pelos problemas de Defetologia,

tornou-se notório – desde a primeira publicação em 1924, do trabalho investigacional realizado pelo

autor, no departamento de educação de crianças com deficiência. Uma das características desses

estudos, revelava dois aspetos essenciais: a importância colocada na educação social de crianças com

deficiência e na descoberta das possibilidades reveladas por essas crianças para um desenvolvimento

normal (Vygotsky, 1988). Nesse sentido, o autor afirmava que todas as limitações, afetavam

essencialmente as relações sociais das crianças, em vez das suas interações diretas com o ambiente.

Então para Vygotsky, a deficiência manifesta-se como uma mudança na situação social da criança, dado

que os elementos do seu ambiente natural, passariam a tratá-la de maneira diferente – perante a sua

condição e atuação dentro dos contextos familiares e sociais.

9. A teoria do Conectivismo de George Siemens (2004), apresenta-se como uma nova teoria da

aprendizagem – em que o autor postula a necessidade de novas atitudes e comportamentos dos

aprendentes face á aprendizagem actual, no sentido de não se regerem apenas pelos sistemas educativos

criados pelas instituições educativas, dentro de uma linha de intervenção demasiado formal de ensino-

aprendizagem; mas essencialmente que consigam desenvolver novas capacidades de interação

comunicativa e do estabelecimento de conexões ou ‘nós’ de relações por meio de participação em redes

pessoais de aprendizagem, possibilitadas pelo uso dos aprendentes das tecnologias da Web 2.0. Essa

partilha de informação, verificada em meios virtuais de conexão, permite segundo Siemens – alcançar

uma visão do conhecimento mais flexível, permanentemente atalizado e melhor adaptado às rápidas

mudanças de saber proporcionadas pelas constantes evoluções das tecnologias digitais.

10. A seguir à apresentação da primeira arquitetura de modelo dos APAs criada por Wilson (2005) e

também posteriormente, após a realização de um seminário elaborado por Downes (2005) sobre E-

learning 2.0, igualmente relacionado com o conceito de APA, começam a aparecer nos meios virtuais

diversos textos inovadores e artigos em blogues, criados por Attwell (2007a), Van Harmelen (2006),

Wilson et al., (2008b), Chatti et al., (2010), Downes (2012), Drexler (2010) e Mota (2009), entre outros.

Entre as diversas iniciativas relacionadas com os APAs, incluem-se também os diversos cursos de

Massive open online courses (MOOCs) como por exemplo os PLENK2010 organizados por Downes

(2010) e com grande aderência de público virtual (http://connect.downes.ca/ ); conferências

especificamente relacionadas com APAs como sendo as conferências de Barcelona (2010) e a de

Southampton (2011), podendo ver-se a informação referente a esses eventos académicos em:

(http://pleconference.citilab.eu,http://www.pleconf.com). Informações sobre as Conferências de APAs

realizadas em Barcelona, 2010 e em Southampton, 2011, podem ser consultadas:

http://pleconference.citilab.eu, http://www.pleconf.com

http://connect.downes.ca/

http://pleconference.citilab.eu,http/www.pleconf.com

http://pleconference.citilab.eu/

http://www.pleconf.com/


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226

11. ) As ilustrações de modelos de APAs criados por Scott Leslie (2005) que se encontram disponíveis para

consultam sob a forma de um Wiki: http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams) denominado de A

Collection of PLE diagrams, facultam ainda hoje, uma importante nota de referência para uma melhor

compreensão dos APAs.

12. http://www.linux.org/

13. http://www.apache.org/

14. http://www.mozilla.org/en-US/mobile/home/

15. http://office.microsoft.com/pt/

16. http://www.mozilla.org/projects/thunderbird/

17. http://www.openoffice.org/

18. http://squirrelmail.org/

19. http://fraser.typepad.com/

20. http://docs.elgg.org/wiki/Sites_powered_by_Elgg

21. http://drupal.org

22. http://www.connexionslive.com/

23. http://wordpress.org/extend/plugins/browse/popular/

24. http://www.netvibes.com/pt

25. O termo de Comunidades de Prática (CP) ou em Inglês – Communities of Practice (CoPs) é

normalmente associada aos autores Lave e Wenger (1991) no âmbito de comunicação inter-relacional

verificada entre diversos utilizadores da internet.

http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams

http://www.linux.org/

http://www.apache.org/

http://www.mozilla.org/en-US/mobile/home/

http://office.microsoft.com/pt/

http://www.mozilla.org/projects/thunderbird/

http://www.openoffice.org/

http://squirrelmail.org/

http://fraser.typepad.com/

http://docs.elgg.org/wiki/Sites_powered_by_Elgg

http://drupal.org/

http://www.connexionslive.com/

http://wordpress.org/extend/plugins/browse/popular/

http://www.netvibes.com/pt


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227

26. Com efeito, segundo autores como Kop & Hill (2008) reconhecem a existência de mudanças de

paradigma que se estão a realizar no âmbito da das teorias da educação e que por esse motivo, existe a

necessidade de se criar uma nova epistemologia de conhecimento e aprendizagem de acordo com a s

novas potencialidades das tecnologias digitais. E nesse sentido, expressam que a teoria do Conectivismo

embora se apresente como uma nova perspetiva relevante no campo reflexivo das aprendizagens

informais, não deve contudo, ser considerada como uma nova teoria da aprendizagem independente e

por direito próprio, dado que as contribuições apresentadas pelo seu mentor (Siemens, 2004) até ao

presente não convenceram os possíveis opositores da sua real validade aplicada aos modernos contextos

de interação e obtenção de conhecimento virtual (Mota, 2009).

27. Podem visualizar-se também informações e detalhes do projecto em causa no site Wiki da CETIS:

http://wiki.cetis.ac.uk/PLE.

28. Informações específicas sobre o desenvolvimento inicial do Projeto Sapo Campus da Universidade de

Aveiro podem ser consultadas em: http://campus.ua.sapo.pt.

29. Recursos e funcionalidades do Software Mahara: http://demo.mahara.org/

30. De acordo com a informação disponível no site da Wikipédia acerca da natureza dos Mashups, estes

podem ser definidos como uma página Web de aplicação que pode combinar simultaneamente,

conteúdos de informação ou funcionalidades de aplicação, provindas de duas ou mais fontes externas,

de modo a facultar aos utilizadores a criação de novos serviços, inserido nos seus interesses de

aprendizagem ou de interações colaborativas virtuais:

http://en.wikipedia.org/wiki/Mashup_(web_application_hybrid)

31. http://delicious.com/

32. http://maps.google.com/

33. Segundo a definição da Enciclopédia virtual da Wikipédia http://pt.wikipedia.org/wiki/Widget, um

Widget consiste num componente gráfico de um dado interface computacional e que pode ser facilmente

transformado ou alterado por qualquer utilizador. Devido às suas grandes potencialidades de aplicação e

uso, os Widgets estão a ser utilizados cada vez mais no âmbito educacional, dentro do interesse de novas

metodologias pedagógicas, por parte de docentes e organizações institucionais (Wilson, 2011).

34. Uma das definições que permite um primeiro contacto com o termo de Design Inclusivo diz respeito á

explicação expressa na página web da Wikipédia http://pt.wikipedia.org/wiki/Design_universal e nesse

http://wiki.cetis.ac.uk/PLE

http://campus.ua.sapo.pt/

http://demo.mahara.org/

http://en.wikipedia.org/wiki/Mashup_(web_application_hybrid)

http://delicious.com/

http://maps.google.com/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Widget

http://pt.wikipedia.org/wiki/Design_universal


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228

sentido, o Design para Todos, remete para uma ideia de inclusão, relacionada com a conceção e

desenvolvimento de produtos, serviços ou aplicações destinadas a facilitar o acesso e usabilidade a um

maior número de pessoas, independentemente da sua condição, idade ou capacidades de utilização de

um dado dispositivo. Torna-se claro, nesta aceção expressa no referido site que o conceito de Design

para Todos, se encontra diretamente relacionado com medidas de legislação aplicável ao cumprimento

de medidas preventivas, quanto aos desenhadores de produtos e serviços mais inclusivos e acessíveis.

35. Informações sobre Acessibilidades Digitais no site principal do W3C: http://www.w3.org/

http://www.w3.org/


_____________________________________________________________________________________________

229

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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253

Zare, Saeed (2010). Personalized mobile learning for people with Special Needs.Tese apresentada no

Departamento de Matemática e Informática da Universidade de Bremen para obtenção de grau de

doutor, orientado por Heidi Schelhowe e Karsten Wolf.


_____________________________________________________________________________________________

254

ANEXOS


_____________________________________________________________________________________________

255

ANEXO I

ENTIDADES CONTACTADAS E CONSULTADAS

- Action for Blind People Association, UK

- Associação ACAPO (Grupo de Jovens da ACAPO, Lisboa)

- Craig Mill (Accessibility Web, JISC Scotland inclusion blog, Scotland)

- Center of Disabilities at California State (Northridge University, USA)

- CETIS (Centre for Educational Technology and Interoperability Standards, UK)

- European School Net, UE

- Fraunhofer Institute (Agência de Portugal, Lisboa)

- Grupo Português pelas Iniciativas em Acessibilidade

- Inclusion Europe 2011 - Parents Action

- Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais na Sociedade da

Informação

- Institute for Research on Learning Association of Learning Technologies, UK

- Network of European Foundations, UK

- Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (Comissão Europeia)

- Programa G8 Da Comissão Europeia

- Projeto Sapo Campus (Universidade de Aveiro)

- Research Information Networks (RIN)

- Royal National College for the Blind (UK)

- Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração da Pessoa com Deficiência

(SNRIPD, Lisboa)

- Steve Alee (Fullmeasure Entreprise, UK)

- WAI (Web Accessibility Initiative)

- Word Wide Web Consortium W3C


_____________________________________________________________________________________________

256

- Doutor David Sloan (Dundee University, Scotland)

- Doutor Francisco Godinho (Universidade do Minho)

- Doutor Graham Attwell, (Pontydysgu Organization, UK)

- Doutor José Mota (Universidade Aberta, Lisboa)

- Doutor Mark Van Harmelen (Manchester University, UK)

- Doutora Malinka Ivanova (Tecnhical University, Bulgaria)

- Mike Thrussel (Accessible Youtube, Henshaws College, UK)

- Doutor Mohamed Chatti (Aashen University, Alemanha)

- Doutor Robert Slavin (University of York, EUA)

- Sandi Wassmer (Action for the Blind and Copious Enterprise, UK)

- Doutor Saeed Zare (University of Rostock, Alemanha)

- Doutor Steve Green (Teesside University, UK)


_____________________________________________________________________________________________

257

ANEXO II

BLOG - Transversal Vision – Disability and Learnig

Disponível em: http://transversalvision.blogspot.pt/

http://transversalvision.blogspot.pt/


_____________________________________________________________________________________________

258

ANEXO III

Participação de Miguel Monteiro no Blog Transversal Vision – Disability and

Learnig, disponível em: http://transversalvision.blogspot.pt/search?updated-max=2011-

02-20T06:25:00-08:00&max-results=7&start=14&by-date=false DOMINGO, 30 DE JANEIRO DE 2011

Life is Beautiful... Life is beautiful. But living is not always as simple as one can imagine. Actually, we all are aware of immense

difficulties that everyone comes across whether this barriers are refer to either the fisical or virtual world.

As a matter of fact we all, now and then, go through this experience independently of our own contingences. Who, among all the people we now hasn’t had some problems while trying access some websites. If we think on people whit any type of handicap, then a great deal of those problems are over weighted. Fortunately, we live in a society which is interested on including all the people whit his knowledge. So, we have at our disposal on the web environment a considerable amount of utilities that aloud an easier access to information which therefore will increase the process of knowledge acquisition. There are probably many more than those which I will now mention, and so I invite the reader to give his own suggestions.

One of the most well known screen readers is the Jaws software for windows, which despite not being perfect is the most dependable software of the kind. It helps blind people to be aware of the many contents available on one’s computer. It helps blind people but it will only enable a young man like me to cultivate himself whit other friendly hand to help him. So, it is very important all the efforts being developed by the investigators like Professor Luís Figueiredo of the Institute Politécnico da Guarda whit the goal of trying to allowed a friendlier interface whit the personal computer and whit a whole group of home devices like televisions and stereo equipments. He works whit the aim of softening those barriers I previously mentioned. On this mission, he is being accompanied by firms like Microsoft that are trying to achieve the same objective – becoming PCs assessable to all.

As you can see, there is a group of people interested on giving their best to include all citizens on the proposals of learning and giving his feed back to society.

This small text is about to finish, but it could never end without a reference to the significant role played by an young association which has been developing an excellent work on behalf of persons facing mobility problems. This association was created by Salvador Mendes de Almeida, and apart from a whole well thought initiatives, has brought to life a meaningful website which contains all a different places assessable to weal chair moving people. If you access tohttp://www.portugalacessivel.com you will find those many places from theatres to cafes and restaurants to public transports, you can go and be sure you won’t find obstacles to enter. As it is easy to see, this website is of most importance whether you go on your weal chair or with your little soon.

All those initiatives are of great relevance to a guy like me which still thinks life is worth living. As long as the sun keeps shining, the coffee keeps testing nice, the girls go on smiling at you and you´re perseverance don´t fails, it will be business as usual.

Miguel Monteiro

About the author: Miguel Monteiro has 33 years old, is Graduated in Management from ISCTE, in Lisbon and participates in many events, related whit accessibility/physical barriers from Salvador Association initiatives. Any comment on this article would be very welcome by the author.

Publicada por Luísa Miguel em 12:10 1 comentário:

http://transversalvision.blogspot.pt/search?updated-max=2011-02-20T06:25:00-08:00&max-results=7&start=14&by-date=false

http://transversalvision.blogspot.pt/search?updated-max=2011-02-20T06:25:00-08:00&max-results=7&start=14&by-date=false

http://transversalvision.blogspot.pt/2011/01/life-is-beautiful.html

http://www.portugalacessivel.com/

http://www.blogger.com/profile/16196490053290268586

http://transversalvision.blogspot.pt/2011/01/life-is-beautiful.html

http://www.blogger.com/comment.g?blogID=7945736372576715864&postID=3900300315636869581&isPopup=true


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259

ANEXO IV

Poster apresentado por Luísa Miguel na II Conferência sobre Personal Learning

Environments (PLES), em Southampton, UK. Universidade de Southampton, 11

-13 de Julho de 2011.


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260

ANEXO V

Referências de Participações em Conferências

Com base na ideia do projeto de investigação que envolve a nosso trabalho de dissertação para

obtenção de Grau de Mestre em Ciências da Comunicação, na vertente de Comunicação

Alternativa e Tecnologias de Apoio na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

de Lisboa, sentimos necessidade desde a fase inicial do nosso estudo de aproveitarmos

oportunidades de aprendizagem e troca de conhecimentos com outras pessoas da mesma área

de intervenção educativa para uma obtenção de um maior enriquecimento pessoal no âmbito

do tema desenvolvido. Através de participação em algumas conferências ligadas a questões de

aprendizagem, tecnologias, inclusão social e ensino especial, a nível nacional e internacional,

as mesmas, contribuíram para uma visão mais abrangente do assunto a investigar e

simultaneamente permitiram que tivéssemos acesso a projetos realizados por outros

investigadores, cujo trabalho de grande relevo e interesse neste horizonte de estudo,

desconhecíamos por completo.

Artigo – Ferreira, Brígida, Silva, Elsa, Miguel, Luísa, Silva, Rafaela (2010). Jogos Didáticos

nas Redes Sociais: Aprender no Espaço Virtual para Conhecer no Mundo Real. Universidade

Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa. Comunicação apresentada no I Encontro

Internacional TIC e Educação, decorrido em 18-20 Novembro de 2010. Organização: Instituto

da Educação da Universidade de Lisboa.

Artigo – Miguel, Luísa (2011). The potential of PLEs in Visual Incapacity providing

Augmentative Skills Communication. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

de Lisboa. Artigo aceite para a 2ª Conferência de Personal Learning Environments (PLEs) em

Southampton, 2011, UK mas não apresentado no referido evento académico, decorrido em 11-

13 de Julho de 2011. Organização da Conferência: Universidade de Southampton.

Artigo – Miguel, Luísa (2011). Espaços de comunicação inclusiva em plataformas virtuais de

colaboração e o ambiente pessoal de aprendizagem de crianças cegas do ensino básico.

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa. Comunicação apresentada

na Conferência sobre Meios Digitais e Indústrias Criativas – Os Efeitos e Desafios da

Globalização, no VII Encontro da SOPCOM em 15-17 de Dezembro, 2011. Organização da

Conferência: Universidade do Porto.

Poster – Miguel, Luísa (2011). Transforming Learning Spaces in Early Blindness spaces:

From a Cooperative Network Group Communication (CNGC) into a Personal Alternative

Communication Environment (PACE). Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

de Lisboa. Poster apresentado na 2ª Conferência sobre Personal Learning Environments

(PLEs), decorrida em 11-13 de Julho de 2011 em Southampton, UK. Organização da

Conferência: Universidade de Southampton.

Poster – Miguel, Luísa (2011). Alternative Spaces of Network Communication: Connecting

Distant Elementary Schools in Early Blindness Stages. Poster apresentado na Conferência

sobre ICT for Inclusive Learning: the way forward. O evento decorreu em 10-11 de Novembro

de 2011, em Itália. Conferência da Conferência: Euroacademy Association e e-ruralnet

Network.

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A CRIANÇA CEGA NO ENSINO BÁSICO NUM PROCESSO … · project related to the concept of Personal Learning Environment (PLE) that in connection with digital technologies, applied in