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III
Ana Sofia Figueiredo Marques dos Santos
Porto, 2008
A Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo do
Treinador de Voleibol em Função do Género dos
Atletas e do Escalão de Prática
Ana Sofia Figueiredo Marques dos Santos
Porto, 2008
A Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo do
Treinador de Voleibol em Função do Género dos
Atletas e do Escalão de Prática
III
III
Orientador: Professora Doutora Isabel MesquitaAna Sofia Figueiredo Marques dos Santos
Porto, 2008
Monografia realizada no âmbito da disciplina de Seminário do 5º ano da licenciatura em Desporto e Educação Física, na área de Desporto de Rendimento – opção de Voleibol, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
A Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo do
Treinador de Voleibol em Função do Género dos
Atletas e do Escalão de Prática
Orientador: Professora Doutora Isabel MesquitaAna Sofia Figueiredo Marques dos Santos
Porto, 2008
Monografia realizada no âmbito da disciplina de Seminário do 5º ano da licenciatura em Desporto e Educação Física, na área de Desporto de Rendimento – opção de Voleibol, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
A Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo do
Treinador de Voleibol em Função do Género dos
Atletas e do Escalão de Prática
SANTOS, S. (2007). A intervenção pedagógica sobre o conteúdo do treinador de
voleibol em função do género dos atletas e do escalão de prática. Dissertação
monográfica. FADEUP. Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO CONTEÚDO; TIPO DE
CONTEÚDO; TAREFA INSTRUCIONAL; TAREFA MOTORA; VOLEIBOL.
I
AGRADECIMENTOS
Porque a realização deste estudo não se teria concretizado sem a colaboração
e o apoio de várias pessoas e entidades, agradeço…
À Professora Doutora Isabel Mesquita pelo exemplo, apoio, incentivo,
aconselhamento, disponibilidade e amizade. Por três anos de exigência que me
tornaram melhor.
À Professora Nocas: uma vez treinadora, sempre treinadora. Pelo apoio, ajuda
e muita amizade.
Aos treinadores, clubes e atletas que se prestaram a nos ajudar com a
amostra.
Aos meus companheiros de turma e ao “pessoal” do Voleibol, Mariana, Rui e
Patrícia que acreditaram e sempre incentivaram.
Ao Professor Orientador Marco Bastos pelo apoio incondicional.
Às minhas “irmãs” sempre presentes. À Joana por fazer de mim alguém
melhor. À Sofia desde sempre e para sempre. Porque sem vocês não tinha
sido possível.
Ao meu irmão Manel por me “picar” e por acreditar.
Aos presentes e aos ausentes.
À minha Mãe e ao meu Pai por fazerem tudo o que podem por mim e mais
alguma coisa. Pelo amor incondicional e por me levarem a sonhar alto. Por
tudo.
Ao Zé Miguel pelo exemplo, pela energia, pela paciência e pela dedicação.
Porque me fazes querer ser melhor e porque juntos somos mais.
II
III
ÍNDICE GERAL
RESUMO............................................................................................................. VII
I – INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1
1. PERTINÊNCIA E ÂMBITO DO ESTUDO ................................................................ 3
2. ESTRUTURA DO TRABALHO ............................................................................. 4
II – REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................. 5
1. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO ......................................... 7
1.1. Papel da Instrução no Processo de Ensino-Aprendizagem .................. 7
1.2. Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo ....................................... 10
1.3. Estudos na Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo ..................... 11
2. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DAS TAREFAS DE TREINO..................................... 16
III – OBJECTIVOS E HIPÓTESES ............................................................................ 23
1. OBJECTIVOS ................................................................................................ 25
1.1. OBJECTIVOS GERAIS: ........................................................................... 25
1.2. OBJECTIVOS ESPECÍFICOS: ................................................................... 25
2. HIPÓTESES ................................................................................................. 26
IV – MATERIAL E MÉTODOS ................................................................................. 27
1. AMOSTRA .................................................................................................... 29
2. TREINOS OBSERVADOS ................................................................................ 29
3. VARIÁVEIS ANALISADAS ................................................................................ 29
4. INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO: ................................................................ 30
5. PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DA INFORMAÇÃO ............................................ 42
V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................ 45
1. ANÁLISE DESCRITIVA ................................................................................... 47
2. ANÁLISE INFERENCIAL .................................................................................. 29
2.1. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS ESCALÕES DOS PRATICANTES ............. 29
2.1. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS GÉNEROS DOS PRATICANTES .............. 29
VI – CONCLUSÕES .............................................................................................. 77
VII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 85
VIII – ANEXOS .................................................................................................... 97
4
V
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1 - CODIFICAÇÃO DAS SUBCATEGORIAS DA DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO (“O QUÊ”). 41
QUADRO 2 - CODIFICAÇÃO DAS SUBCATEGORIAS DA DIMENSÃO RECEPTOR DA INFORMAÇÃO (“QUEM”). 41
QUADRO 3 - CODIFICAÇÃO DAS SUBCATEGORIAS DA DIMENSÃO MOMENTO DO TREINO (“QUANDO”). 42
QUADRO 4 - CODIFICAÇÃO DAS CATEGORIAS DO TIPO DE CONTEÚDO. 42
QUADRO 5 - CODIFICAÇÃO DAS CATEGORIAS DA TIPOLOGIA DA TAREFA A NÍVEL DIDÁCTICO. 42
QUADRO 6 - CODIFICAÇÃO DAS CATEGORIAS DA TIPOLOGIA DA TAREFA A NÍVEL DO CONTEÚDO DIDÁCTICO. 42
QUADRO 7 - FIABILIDADE INTRA-OBSERVADOR. 45
QUADRO 8 - FIABILIDADE INTER-OBSERVADOR. 45
QUADRO 9 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS À DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO. 50
QUADRO 10 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS À DIMENSÃO RECEPTOR. 55
QUADRO 11 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS À DIMENSÃO MOMENTO DO TREINO. 56
QUADRO 12 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS AO TIPO DE CONTEÚDO. 57
QUADRO 13 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS ÀS TAREFAS INSTRUCIONAIS. 59
QUADRO 14 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS ÀS TAREFAS MOTORAS 69
QUADRO 15 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA TOTAL SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES.
62
QUADRO 16 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE ÀS CATEGORIAS PERTENCENTES À DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO. 63
QUADRO 17 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE ÀS SUBCATEGORIAS PERTENCENTES À DIMENSÃO NATUREZA DO
CONTEÚDO. 64
QUADRO 18 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE À DIMENSÃO RECEPTOR DO CONTEÚDO. 68
QUADRO 19 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE À DIMENSÃO MOMENTO DO TREINO. 69
QUADRO 20 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE AO TIPO DE CONTEÚDO. 69
VI
QUADRO 21 - ANÁLISE COMPARATIVA DAS TAREFAS INSTRUCIONAIS EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES. 71
QUADRO 22 - ANÁLISE COMPARATIVA DAS TAREFAS MOTORAS (MESQUITA, 1998) EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES. 71
QUADRO 23 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA TOTAL SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES. 73
QUADRO 24 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE ÀS CATEGORIAS PERTENCENTES À DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO 73
QUADRO 25 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE ÀS SUBCATEGORIAS PERTENCENTES À DIMENSÃO NATUREZA DO
CONTEÚDO 74
QUADRO 26 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE À DIMENSÃO RECEPTOR DO CONTEÚDO. 75
QUADRO 27 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE À DIMENSÃO MOMENTO DO TREINO. 75
QUADRO 28 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE AO TIPO DE CONTEÚDO. 76
QUADRO 29 - ANÁLISE COMPARATIVA DAS TAREFAS INSTRUCIONAIS EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES. 77
QUADRO 30 - ANÁLISE COMPARATIVA DAS TAREFAS MOTORAS (MESQUITA, 1998) EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES. 77
VII
RESUMO
O presente estudo enquadra-se na investigação no âmbito da intervenção
pedagógica sobre o conteúdo aplicada aos treinadores de voleibol, nos
escalões de iniciados e juniores, durante as sessões de treino, em função do
género e do escalão dos praticantes. Para concretizar este objectivo,
pretendemos identificar a natureza dos conteúdos referidos pelos treinadores, o
receptor da informação e o momento em que esta é emitida e, ainda, o tipo de
conteúdo e as tarefas aplicada, ao nível instrucional e motor.
A amostra foi constituída por vinte e quatro treinadores de voleiboll (n=12)
de equipas do escalão de iniciados e foram estabelecidas como variáveis a
intervenção pedagógica do conteúdo, o tipo de conteúdo e a natureza das
tarefas instrucionais e motoras.
A realização deste estudo demonstrou que: 1) os treinadores, na sua
globalidade, tendem a centrar a sua intervenção sobre conteúdos relacionados
com o desenvolvimento da técnica, na forma de feedbacks e de modo
individualizado. Para tal, os treinadores parecem preferir os tipos de conteúdos
respectivos aos fundamentos de base, recorrendo essencialmente a tarefas de
refinamento e de aquisição das habilidades; 2) os treinadores dos escalões de
iniciados tendem a enfatizar de um modo mais preponderante o conteúdo
centrado nas habilidades técnicas, dirigido individualmente, preferencialmente
através do feedback. Pelo contrário, no que respeita ao tipo de prática e às
tarefas instrucionais, não parece existir uma relação de dependência entre as
variáveis e o escalão dos praticantes; 3) o perfil de intervenção do treinador
sobre o conteúdo não varia consoante o género, ou seja, as diferentes
variáveis possuem uma relação independente com o sexo dos praticantes.
Palavras-chave: Intervenção Pedagógica do Conteúdo; Tipo de Conteúdo;
Tarefa Instrucional; Tarefa Motora; Voleibol.
VIII
1
I – INTRODUÇÃO
2
3
I. Introdução
1. PERTINÊNCIA E ÂMBITO DO ESTUDO
Os objectivos e as exigências do desporto actual, tendo em vista a
obtenção de um rendimento cada vez mais elevado, impõem ao treinador todo
um conjunto de competências que vão muito para além de um conhecimento
técnico da modalidade.
De modo a que a intervenção do treinador, influencie positivamente a
aprendizagem, por parte dos atletas, este necessita não só de saber planear,
como também transmitir os seus conhecimentos, capacidade esta reconhecida
pela maioria dos autores como assaz importante. Mesquita (1993) aponta as
competências instrucionais do treinador como um dos factores fundamentais à
eficácia no âmbito do treino desportivo. De facto, é na aplicação prática dos
conhecimentos do treinador que se diferencia a qualidade das suas
intervenções (Cushion & Jones, 2001).
Schempp et al. (1998) afirmam que para se ensinar é preciso saber, pelo
que o teor da informação é um factor indicado pela maioria dos autores como
crucial na aprendizagem. No entanto ser especialista numa dada matéria eleva
as hipóteses de se ser um bom treinador, contudo, não é condição única, não o
tornando necessariamente num perito (Hashweh, 1987). Nesta linha de
pensamento,
Em, Schulman (1986), elevou a investigação a um novo patamar ao
identificar uma forma crítica específica de conhecimento do professor,
constituída por uma compilação entre o conteúdo e a pedagogia: o
conhecimento pedagógico do conteúdo, que permite ao professor/treinador
manipular os conteúdos de ensino de modo a serem compreendidos pelos
alunos (Graça, 1997). Assim, o conhecimento pedagógico do conteúdo
capacita o treinador a revestir a matéria de uma componente pedagógica
bastante rica e também a adaptá-la às características individuais dos seus
alunos (Shulman, 1988).
Se a influencia exercida pela intervenção do treinador interfere, positiva ou
negativamente, nas performances alcançadas (Rodrigues e Richheimer, 2000;
Greenhill, 2001), então, é essencial que o treinador reflicta acerca da qualidade
4
da sua instrução, considerando as diferentes dimensões da transmissão da
informação, os meios utilizados. Mais concretamente, que se coloquem
questões de como, quando e quais as informações a transmitir.
Assim sendo, consideramos pertinente a realização do presente estudo,
através do qual damos a conhecer o conteúdo transmitido aos atletas aquando
da intervenção do treinador no decorrer dos treinos. Para cumprir este
objectivo, analisamos as dimensões natureza do conteúdo, receptor e
momento de instrução da intervenção pedagógica do treinador, bem como o
tipo de conteúdo transmitido pelo mesmo, o tipo de prática e as tarefas
instrucionais aplicadas. Posto isto, parece-nos que esta análise deverá ser
associada a outras questões: será que intervenção do treinador varia em
função do género dos atletas e do escalão de prática?
2. ESTRUTURA DO TRABALHO
O estudo que apresentamos encontra-se estruturado em sete capítulos
distintos. Começamos por desenvolver uma breve introdução à temática
desenvolvida, seguida de uma revisão da literatura, na qual consideramos o
estado actual da arte. O terceiro capítulo dedica-se à exposição dos objectivos
definidos para o estudo, bem como das hipóteses colocadas. Segue-se a
apresentação da metodologia utilizada na recolha, processamento e análise
dos dados. No quinto capítulo, apresentamos e descrevemos os resultados
obtidos, bem como desenvolvemos uma discussão baseada na literatura
consultada, de modo a analisar de forma critica os referidos resultados. O sexto
capítulo expõe de uma forma bastante sucinta e objectiva as principais
conclusões retiradas do presente estudo e algumas sugestões que formulamos
para futuros estudos. Finalmente, apresentamos referências bibliográficas
utilizadas ao longo deste trabalho.
5
II – REVISÃO DA LITERATURA
6
7
II. REVISÃO DA LITERATURA
1. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO
1.1. PAPEL DA INSTRUÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Parece ser de consenso generalizado a influência que a acção do
treinador/professor pode exercer no rendimento das aprendizagens dos
atletas/alunos. Rodrigues (1995) afirma que ao analisarmos o processo ensino-
aprendizagem no contexto das actividades desportivas é evidente o importante
papel de quem orienta o referido processo sobre o nível de aprendizagem, seja
ele treinador ou professor. Mesquita (1997) caracteriza a intervenção do
treinador não só como relevante mas como decisiva na evolução do atleta,
desde que considere todas as componentes envolvidas no processo de ensino-
aprendizagem. Tal acontece na medida em que a actuação do responsável
pelo ensino se desenvolve numa actividade comunicativa na qual os
intervenientes transformam os seus comportamentos, e se influenciam
mutuamente (Graça, 1993). Assim, as decisões do professor ou do treinador,
interferem directamente nas opções dos aprendizes, estabelecendo-se um
compromisso entre ambos (Mesquita, 1998).
De modo a cumprir os objectivos e solucionar um alargado quadro de
desafios durante a sua actuação, o treinador necessita de assumir vários
papéis e possuir diversas competências (Farias, 2007). Sendo através dele que
se estabelece a ligação entre os conteúdos e os atletas, o treinador deve, antes
de mais, assegurar que os seus conhecimentos se mantêm actualizados e
capazes de responder a todas as solicitações provenientes do processo de
treino e de competição (Mesquita, 1998), bem como garantir uma intervenção
cada vez mais pautada pela qualidade, aprendendo através dos seus erros e
sucessos (Shanahan e Scherfer, 2000), numa auto-crítica permanente
(Abrantes, 1995). Se uma das suas principais competências deve ser saber
8
ensinar, então cabe ao treinador conhecer tanto quanto possível tudo aquilo
que respeita a técnica, a táctica, a estratégia, o regulamento, etc, próprios da
modalidade em que actua (Barreto, 1998). Também Mesquita et al.. (2000)
defendem um alargado leque de conhecimento, apontando, além das
anteriores, as componentes biológica, psicológica e social, de forma a integrar
todos os dados possíveis na preparação desportiva. Segundo Graça (1997) o
conhecimento do orientador do processo de treino deverá consistir numa
compilação entre o conhecimento da matéria de ensino, o conhecimento
pedagógico do conteúdo e ainda o sistema desportivo.
De facto, no processo de ensino-aprendizagem o treinador/professor é
confrontado com várias questões e, tratando-se de um processo extremamente
dependente da relação estabelecida entre atleta e treinador ou entre aluno e
professor, a comunicação entre ambos assume um papel essencial. Para
Silverman (1994) a referida comunicação constitui-se como a ”chave” não só
da estruturação e modificação das situações de aprendizagem, ou seja, como o
principal meio de atingir esta aprendizagem. Também Dias et al. (1994)
evidenciam a transmissão de informação como uma das aptidões fundamentais
dos treinadores a pôr em prática não só no treino como na situação de jogo.
Se a comunicação estabelecida entre os intervenientes do processo de
ensino-aprendizagem define, não só, a relação entre estes, como interfere,
positiva ou negativamente, nas performances alcançadas (Rodrigues e
Richheimer, 2000; Greenhill, 2001), então, é essencial que se coloquem
questões de como, quando e quais as informações a transmitir. Como indica
Barroja (2005), visto que os treinadores passam a maioria do tempo a proferir
ordens, indicações ou informações, é evidente a importância de “comunicar
bem”.
Uma das razões pelas quais os alunos não realizam correctamente as
tarefas propostas, é, frequentemente, a não compreensão do conteúdo da
informação e, logo, ao seu processamento incorrecto (Rosa, 2003). Mas como
destacam Cushion & Jones (2001) e Mesquita (2002), apesar do conhecimento
aprofundado da modalidade e da sua matéria ser essencial, o que distingue
uma intervenção de excelência de qualquer outra é a sua aplicação. Martens
9
(1996, cit Rodrigues e Richheimer, 2000) acrescenta que não é suficiente que
os treinadores dominem o conteúdo e o envio, ou seja a parte verbal, mas
também a parte não verbal e a componente psicológica da comunicação.
Deste rol de competências dos professores e treinadores, Siedentop
(1991) destaca a instrução, que define como sendo o conjunto dos
comportamentos aos quais o responsável pelo processo de ensino/treino
recorre para comunicar informação aos seus alunos ou atletas. Tinning (1982)
reforça a importância da instrução, defendendo-a mesmo como a responsável
pela eficácia do treinador na condução do processo de treino. Vários autores
entendem este processo inevitavelmente associado ao processo de instrução,
sendo que Botelho et al. (2005) indica que o sucesso dos treinos e das
competições resulta, essencialmente, de comunicações eficazes. Sendo o
treinador responsável por transmitir o que fazer e como fazer bem aos seus
atletas, então uma das suas funções é sem dúvida a instrução (Hodges e
Franks, 2002). Herbert et al. (2000) também defendem que a aprendizagem
não decorre de forma natural mas é determinante a participação activa do
aluno e principalmente do professor, encontrando-se o domínio dos processos
instrucionais estreitamente associados à eficácia pedagógica do ensino. De
facto, se a resposta motora do jogador resulta da interacção entre a informação
que recebe e da forma como a interpreta, então, facilmente se compreende
como as relações que se estabelecem através da instrução do treinador são
importantes, bem como o seu estudo (Tinning,1982).
A instrução inclui todos os comportamentos verbais e não verbais do
treinador, relacionados intimamente com os objectivos da aprendizagem
(Mesquita, 2000). Para Graça (1997), uma das questões que é essencial ter em
consideração é o momento em que a instrução é transmitida, visto que estes se
encontram associados às funções de funções de instrução das intervenções
verbais do treinador (Graça, 1997). O autor distingue três momentos: 1)
Instrução inicial na qual o treinador identifica e fornece informação acerca da
tarefa a iniciar; 2) Instrução durante a acção, fornecida durante ou após a sua
realização e que inclui as intervenções do treinador que visam alterar a
execução por parte do aluno; 3) Intervenção de instrução, quando o treinador
10
interrompe a tarefa e emite informação com o objectivo de influenciar a futura
realização do movimento pela parte do jogador.
1.2. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO
Das preocupações centradas na instrução, apenas recentemente, a
investigação no âmbito da educação física evoluiu no sentido de procurar
compreender de que modo o conhecimento dos professores influencia o
desenvolvimento e as práticas do ensino (Schempp, Manross & Tan, 1998).
Vários autores estudaram a direcção da aquisição e, sobretudo, o
desenvolvimento e a construção do conhecimento dos professores, (e.g.
Rovegno, 1992; Schempp, 1993), tomando como modelos o professor
considerado expert, no sentido de identificarem qual o conhecimento mais
necessário para “ensinar bem” (Farias 2007) e de que forma o conhecimento
dos professores se manifesta no ensino (Schempp, 1997). Por exemplo,
Leinhard e Smith (1985) e Rovegno (1992) desenvolveram estudos no sentido
de compreenderem o papel do conhecimento da matéria no aperfeiçoamento
da intervenção, havendo comparado o referido conhecimento com a instrução,
a planificação e a organização da prática. Schempp et al. (1998) afirmam que
para se ensinar é preciso saber, pelo que o teor da informação é um factor
indicado pela maioria dos autores como crucial na aprendizagem. Já Hashweh
(1987), ao procurar estabelecer a influência do conhecimento da matéria,
concluiu que ser especialista numa dada matéria eleva as hipóteses de se ser
um bom professor, contudo, não é condição única, não tornando o docente
necessariamente num perito.
Em 1986, Schulman, elevou a investigação a um novo patamar ao
identificar uma forma crítica específica de conhecimento do professor,
constituída por uma compilação entre o conteúdo e a pedagogia: o
conhecimento pedagógico do conteúdo. Este permite ao professor/treinador
manipular os conteúdos de ensino de modo a serem compreendidos pelos
alunos (Graça, 1997). Assim, o conhecimento pedagógico do conteúdo
capacita o professor a revestir a matéria de uma componente pedagógica
11
bastante rica e também a adaptá-la às características individuais dos seus
alunos (Shulman, 1988). Este autor alertou ainda os investigadores para a
necessidade de auxiliar os professores precisamente a reunirem conteúdo com
os aspectos pedagógicos do ensino. Havendo traçado um perfil da intervenção
pedagógica do conteúdo por parte dos treinadores em jogo, Seaborn, Trudel,
Gilbert (1998) alertam para a necessidade de qualquer alteração na formação
do treinador ter em consideração tanto o conhecimento do conteúdo como o
conhecimento pedagógico deste, visto que os treinadores devem, de facto,
possuir conhecimento acerca do jogo, para ensinar as técnicas e tácticas, mas
este não é suficiente se não souberem como intervir (Rovegno 1994). Também
Schempp et al. (1998) referiram o conhecimento pedagógico do conteúdo como
uma parte essencial do ensino efectivo e do conhecimento da matéria.
1.3. Estudos na Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo no Âmbito do
Treino
Os primeiros estudos realizados no âmbito da eficácia pedagógica
desenvolveram-se na década de 60 (Metzler, 2000) e referiam-se à realidade
escolar. Mas segundo Berliner (1988) apenas mais tarde, a investigação se
debruçou sobre o papel e a influência do conhecimento e acções dos
professores no ensino da Educação Física.
No que respeita os estudos no contexto do treino desportivo, o primeiro foi
realizado em 1976 por Tharpe e Gallimore que analisaram a intervenção de um
treinador expert de Basquetebol. Mais tarde, seguiram-se-lhe outros estudos
com o objectivo de identificar perfis de intervenção pedagógica dos treinadores,
desenvolvidos no decorrer dos treinos e nas competições. Entre outros, Lacy e
Darst (1985), Hastie (1999) e Cushion e Jones (2001) concluíram que a
instrução é não só o comportamento adoptado com mais frequência pelo
treinador, mas também um factor de eficácia pedagógica. Mas, segundo Farias
(2007), é nos estudos mais recentes que se denota uma maior preocupação
em fornecer informações relevantes.
12
Estes primeiros ensaios acerca da intervenção do treinador analisaram
apenas a ocorrência do comportamento e não, concretamente, o conteúdo da
informação transmitida. Para Mesquita et al. (2003), estudar o teor da
informação substantiva emitida pelo treinador permite identificar a ênfase
atribuída por este aos diferentes conteúdos. E foi com esta intenção que
Seaborn, Trudel e Gilbert (1998), baseados no conhecimento pedagógico do
conteúdo definido por Shulman (1987), desenvolveram um estudo acerca da
intervenção pedagógica do conteúdo, no âmbito do Hóquei no Gelo feminino,
com atletas com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos, em situação
de competição. O seu objecto de análise foi o conteúdo da instrução, a forma e
o momento em que esta é fornecida, observando através de vídeo e
entrevistando quatro treinadores. Estes autores concluíram que os treinadores,
em jogo, focam maioritariamente a táctica colectiva (67%), seguida pela técnica
(15%), pela táctica individual e, finalmente, as regras de jogo (5%).
Relativamente ao momento, grande parte das intervenções foram comunicadas
no decorrer do jogo: em média 62% As restantes intervenções desenvolveram-
se com os jogadores no banco (31%) e nas interrupções do jogo (7%). Apenas
nestas últimas situações foi analisado a questão do “como”, sendo que
enquanto metade dos treinadores utilizaram maioritariamente a utilização de
feedback (60% e 54%), ou seja, reagindo à performance dos atletas, a outra
metade dos treinadores recorreu essencialmente à instrução não baseada,
desta feita, no desempenho anterior dos atletas (46% e 46%). Todos os
treinadores utilizaram de forma bastante reduzida a combinação de feedback e
instrução (em média 19%), sendo o objectivo a performance futura dos atletas.
Através deste estudo percebeu-se a necessidade de criar um instrumento
que permitisse a recolha das diferentes componentes da intervenção
pedagógica do conteúdo. Por conseguinte, Gilbert et al. (1999) desenvolveram
um instrumento, o S.A.P.C.I. (Systematic Analysis of Pedagogical Content
Interventions). Os autores dividiram o estudo em duas partes, em que na
primeira desenvolveram e discutiram o instrumento, e na segunda aplicaram-
no, utilizando resultados de um projecto de três anos em treinadores de hóquei
de gelo, já referenciado no estudo anterior. O S.A.P.C.I. permite então recolher
13
dados, de quatro componentes do conteúdo pedagógico da intervenção do
treinador, sobre os seus atletas, quer nos treinos quer nos jogos: “O Quê” (o
conteúdo que se transmite), “O Quando” (o momento de transmissão), “O
Como” (a forma como é transmitido), “O Quem” (o receptor). O seu
desenvolvimento teve por base o “Theoretical Knowledge Structures”, que
permite estudar a instrução no desporto (Vickers, 1990). Durante três anos
foram recolhidos dados de 15 treinadores certificados, num total de 85 eventos
de hóquei do gelo (55 jogos e 30 treinos). Para completar o desenvolvimento
do instrumento, os autores aplicaram-no na segunda parte do seu estudo, em 8
dos treinadores (32 jogos e 24 treinos). Os autores concluíram que, em
situação de treino, a instrução do treinador era essencialmente orientada para
a táctica colectiva e técnica individual; as intervenções ocorreram
preferencialmente quando os jogadores se encontravam em acção; os
treinadores intervieram com os atletas, na maioria das vezes, individualmente,
seguindo-se um sub grupo e muito raramente à equipa.
Mais recentemente, Cruz (2002) realizou um estudo, em que aplicou o
mesmo instrumento a treinadores dos escalões Infantis A de hóquei em patins,
analisando a intervenção destes no decorrer dos treinos. A intenção do autor
foi caracterizar os pressupostos metodológicos e pedagógicos que regulam a
intervenção do treinador na modalidade, procurando compreender qual o teor
da informação e como, a quem e quando esta é emitida, em função do
momento do treino em relação à competição e da experiência do treinador. As
suas conclusões demonstraram que os treinadores incidem as suas
intervenções ao nível do conteúdo pedagógico (uma média de 84 por treino),
nomeadamente sobre os conteúdos de ordem técnica e táctica, sendo o
conteúdo pedagógico relacionado com as regras do jogo é subvalorizado (1%
antes da competição e 0,6 depois desta). No âmbito da dimensão “o quê”,
verificou-se uma predominância dos conteúdos de carácter ofensivo: nos
treinos antes da competição destacou-se a táctica (23%) e a técnica (22,9%)
individuais ofensivas e a táctica colectiva ofensiva (22,4%), enquanto que nos
treinos após a competição predominaram as intervenções relacionadas com a
técnica individual ofensiva (40%), a táctica individual ofensiva (27%) e a táctica
14
colectiva ofensiva (15%). No que concerne às demais dimensões da instrução,
o autor concluiu que o momento em que os treinadores mais intervêm é
quando os jogadores estão em acção; a forma preferencialmente adoptada
pelos treinadores é a instrução específica, e ainda o feedback no momento em
que os jogadores realizaram uma acção correctamente; o receptor a quem o
treinador mais se dirige é o jogador individual, em detrimento do sub grupo e da
equipa. Por fim, os dados apontaram ainda, para diferenças no teor das
intervenções de treinadores experientes e inexperientes, tanto nos treinos
anteriores como posteriores à competição.
Com o intuito de identificar a quantidade e o conteúdo da informação no
jogo, momento do jogo e destinatários da intervenção verbais transmitida aos
jogadores de voleibol, Botelho et. al. (2005) realizaram um estudo comparativo
entre treinadores de equipas masculinas e femininas. Para tal, observou 1790
acções, com uma amostra de 11 treinadores de escalões de juvenis e juniores
(5 masculino e 6 feminino). Os autores recorreram a três instrumentos para
anotar as instruções dos treinadores: um desenvolvido por Hastie (1999) que
apresenta quatro categorias (técnica, táctica, psicológica e categoria outras),
um desenvolvido por Gilbert et. al., (1999) já referenciado neste capítulo e, por
fim, utilizou ainda um sistema de observação desenvolvido por Arroyo (2001)
do qual retirou as dimensões “momentos do jogo”, “destinatários” e “equipa
referenciada”. Os resultados demonstraram que em todos os periodos do jogo
a informação é maioritariamente relativa à própria equipa e de cariz táctico; no
decorrer do jogo e nas substituições a informação é predominantemente
individual; antes do jogo, nos descontos de tempo e nos intervalos entre sets a
informação é maioritariamente dirigida ao colectivo; os treinadores do
masculino apresentaram valores superiores relativamente à quantidade de
informação, existindo mesmo diferenças estatisticamente significativas.
Na mesma linha de investigação, mas no âmbito do treino, Lima (2006)
desenvolveu um estudo com o objectivo de analisar a instrução verbal do
treinador e o grau de retenção de informação dos atletas. Para tal recorreu a
uma amostra de 2 treinadores de equipas infantis e 28 atletas, de ambos os
géneros. Foram analisadas 848 unidades de informação. A autora utilizou o
15
instrumento desenvolvido por Hastie (1999), e ainda o de Moreno et. al. (2002).
Quanto aos resultados obtidos é interessante verificar que, contrariando os
resultados de Botelho et al. (2005) no âmbito do jogo, no treino, os treinadores
dão preferência à informação técnica (36,7%). Nas informações psicológicas,
os treinadores privilegiam as informações de confiança (9,7%), sendo que
dirigiram preferencialmente as suas instruções individualmente (84,8%).
Quanto à retenção de informação verificou-se que apenas em 39,5% das
unidades analisadas houve compreensão e concordância em simultâneo sendo
que das 60,5% unidades em que não se verificou compreensão registou-se
concordância em 95,2%. Foi ainda notória a diferença entre os géneros, dado
que o treinador da equipa masculina transmitiu mais ideias que o treinador da
equipa feminina e que os atletas do sexo masculino reproduziram mais ideias
que os atletas do sexo feminino.
Em 2007, Farias realizou um estudo com o intuito de investigar sobre a
intervenção pedagógica do conteúdo em treinadores de futebol. O autor
pretendia identificar quando, como e a quem são dirigidos os conteúdos, e qual
a natureza das tarefas instrucionais. Para tal recorreu a uma amostra de 12
treinadores de futebol (6 licenciados em Desporto e Ed. Física e 6 não
licenciados) dos escalões escolinhas e infantis. Colaboraram para este estudo
201 jogadores do sexo masculino. No cômputo geral foram analisadas 2194
intervenções pedagógicas, sobre o conteúdo, no decurso de 12 sessões de
treino. O autor definiu, como variável dependente, a intervenção pedagógica do
conteúdo, utilizando o SAPCI (instrumento já referenciado anteriormente) para
análise dos dados; e como variável independente a formação académica. Os
resultados obtidos vieram ao encontro da generalidade apresentada
anteriormente: os treinadores incidem as suas intervenções preferencialmente
sobre os conteúdos de ordem técnica, sobretudo de carácter ofensivo; o
momento de intervenção recai com mais prevalência quando os atletas estão
em acção e, de preferência, individualmente; instruções proferidas pelos
treinadores são, na sua maioria, de carácter geral.
Em síntese, a investigação no âmbito da intervenção pedagógica do
treinador sobre o conteúdo parece apontar para uma valorização da
16
componente técnica dos conteúdos no contexto do treino e jovens, bem como
uma preferência pelo fornecimento de informação individualizada através de
feedbacks, por parte dos treinadores.
2. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DAS TAREFAS DE TREINO.
A definição do conceito de tarefa na literatura tem vindo destacar a
relação entre a aquisição e o problema a solucionar, ou seja, as tarefas tendem
a ser definidas como meios para atingir um determinado fim (Mesquita, 1998).
Na aprendizagem de um determinado comportamento são vários os factores
que actuam. A tarefa é considerada como dependente do contexto e dos
materiais, sendo-lhe inerente os objectivos, as acções e relações a desenvolver
(Riera, 1989), como se depreende pelas definições de alguns autores
apontados por Mesquita (1998): a) Parlebas (1981) encara a tarefa como a
organização de materiais associada a constrangimentos do envolvimento, que
se orientam por um objectivo predefinido; b) Por sua vez, Doyle (1992) destaca
na sua definição o currículo, caracterizando a tarefa como a forma dos alunos
contactarem com o currículo e compreenderem o conteúdo da aprendizagem.
Assim, as tarefas integram não só o objectivo a atingir, de acordo com
determinadas condições do envolvimento e com o espaço, mas também os
pensamentos e as acções necessárias à obtenção do objectivo definido; c)
Riera (1995) interpreta a tarefa como sendo um conjunto de estímulos e um
conjunto de instruções que indicam o que se pretende em relação aos
primeiros, ou seja, apontam as operações a executar e expõem os fins
alcançados.
Farias (2007) exemplifica os quatro critérios que, segundo Doyle (1985)
compõem a tarefa:
1. Objectivo ou produto final: execução de um remate;
2. Conjunto de operações a utilizar para atingir o objectivo: componentes
críticas de regras que delimitam a execução do remate;
3. Recursos ou condições disponíveis: bola, chuteiras, campo e tempo de
prática;
17
4. Meios de responsabilização que marcam a importância da tarefa em relação
à operação global.
Em 1979, enquanto uns investigadores se centravam nos
comportamentos dos professores para definir tarefa, Doyle pensou o processo
de ensino-aprendizagem através de um modelo de ensino ecológico. Este
baseia-se na premissa de que o processo de ensino é constituído por um
sistema de tarefas que interagem entre si de tal forma que uma mudança num
sistema poderá levar a mudanças noutros sistemas. Trata-se de um modelo
ecológico na medida em que são considerados, na forma como afectam as
reacções dos alunos, as condições inerentes à aula, a exigência, a
estruturação, a realização de cada actividade e de cada aula.
Originalmente, Doyle (1979) definiu o modelo como um instrumento de
análise dos vários acontecimentos e acções da aula, compreendendo apenas
os dois sistemas de tarefas seguintes:
a) Managerial tasks, ou tarefas de gestão do espaço de aula;
b) Instructional tasks, ou tarefas de instrução e de aprendizagem.
De referir que estas tarefas decorrem num ambiente de aula que é
multidimensional, imprevisível, público, no qual as professor que são de
carácter imediato (Doyle, 1984).
Desde então vários são os autores que têm dissertado acerca do modelo
de ensino ecológico. Hastie e Vlaisavljevic (1999) consideram-no como um
auxiliar que permite ao professor compreender, prever e reagir ao
comportamento da turma e, logo, organizar e realizar as actividades, uma vez
que as turmas actuam através deste dinâmico sistema de tarefas. Balan &
Davis (1993) consideram-no como uma alternativa às perspectivas tradicionais
do ensino da educação física, uma vez que o desempenho dos alunos surge
como consequência da interacção entre objectivos da tarefa, condições e nível
dos alunos.
No contexto da Educação Física, é Siedentop (1982, cit. Carneiro, 2007)
quem primeiro disserta acerca do paradigma ecológico. Este autor aponta um
modelo composto pela interacção dos sistemas de gestão da aula (managerial
18
tasks), do processo da instrução (instrutional) e ainda de carácter social (Hastie
& Vlaisavljevic, 1999).
Para Jones (1992), o primeiro sistema de tarefas, de gestão da aula,
abarca aquelas que criam as condições necessárias à ocorrência da instrução
e da aprendizagem. Enquanto Doyle (1984) reduz a gestão da aula à
manutenção da ordem, num perspectiva minimalista do sistema, Rink (1994)
considera a gestão como essencial. Segundo a autora, a importância do
referido sistema advém do facto de quanto mais tempo for gasto na gestão e
controle comportamentos dos alunos, menos poderá ser dedicado à matéria
substantiva do ensino.
O segundo sistema engloba a apresentação e a realização da actividade
propriamente dita, bem como as estratégias e as regras que lhe são
associadas, no sentido de proporcionar a aquisição das habilidades e dos
movimentos (Farias, 2007).
O sistema social representa os factores individuais que influenciam as
tarefas e que se relacionam com a interacção social entre os alunos durante a
aula (Siedentop, 1991).
Por outro lado, Tousignant & Siedentop (1983) identificaram os sistemas
de tarefas em educação Física, dividindo-os em: 1) tarefas de gestão, que
incluem as questões do comportamento, da assiduidade, etc; 2) tarefas de
transição, relacionadas com a aprendizagem dos alunos; 3) tarefas de
transição, nas quais se fornece a informação acerca dos aspectos críticos
tarefa seguinte.
Hastie e Saunders (1992), estudaram e compararam os programas de
uma equipa de elite e de uma júnior, na modalidade do voleibol, com o intuito
de perceber quais as formas e como foram utilizadas as tarefas num
determinado contexto. A amostra consistiu na observação dos referidos
programas em 3 contextos distintos: sessões de treino, estágio concentrado e
competição. A recolha de dados ocorreu ao longo de 10 semanas e foi
efectuada através da observação passiva (registo das actividades dos
praticantes), recorrendo à metodologia de Tousignant e Siedentop (1983) e
Tinning e Siedentop (1985). Os resultados obtidos ao nível das sessões de
19
treino e do estágio, apontaram para uma prevalência dos sistemas de tarefas
de gestão e dos sistemas de tarefas de transição, traduzidas como actividades
preparatórias, ou seja, ocorrem antes da instrução, concluindo, portanto, que a
conceitualização dos sistemas de Tousignant & Siedentop (1983) como
pertinente no contexto do treino Por outro lado, os autores identificaram todos
cenários referidos nos contextos anteriores, propondo, todavia, a adição de um
subsistema relacionado com o desempenho de um papel específico por parte
dos atletas, que encontra relevância no decorrer dos jogos de competição.
Na mesma linha de investigação, Jones et. al. (1997), procuraram
estabelecer uma comparação entre 10 treinadores experientes do ensino
superior e 10 treinadores inexperientes do ensino básico e secundário do
basquetebol. Os autores verificaram resultados muito semelhantes entre os
dois grupos, sendo que ambos escolhem preferencialmente sistemas de
tarefas de gestão.
Na literatura encontramos a sugestão de diversas categorias para
classificar as tarefas motoras instrucionais (Hastie & Vlaisavljevic, 1999), sendo
os critérios de análise diversificados.
Singer (1980), reportou a classificação das tarefas às possibilidades de
alterar ou corrigir o movimento no decorrer da sua execução, sugerindo a
seguinte tipologia:
1) Tarefas seriadas, caracterizadas pela sucessão dos movimentos mantida
até ao final dos mesmos, o que nem sempre permite a modificação do
movimento;
2) Tarefas contínuas, ou seja, sem uma ordem determinada dos movimentos,
nem limitações de espaço e de tempo para a realização dos mesmos;
3) Tarefas discretas. Nestas os movimentos encontram-se limitados por um
início e um fim predeterminados, sendo possível corrigir o movimento no
decorrer da sua execução.
Defendendo a importância do tipo de tarefas reflectir a dificuldade, a
complexidade e a metodologia utilizada para executar qualquer tarefa, Riera
(1989) estabeleceu o seguinte tipo de classificação:
1) Sem cooperação nem oposição;
20
2) Sem cooperação e com oposição;
3) Com cooperação mas sem oposição;
4) Com cooperação e oposição.
Por fim, Rink (1993) para além de criar um sistema de classificação das
tarefas, propôs o conceito de tarefa dinâmica, do inglês movement task. Assim,
integrou na definição o carácter dinâmico e de inter-relação das tarefas,
sinalizando a relação entre as tarefas motoras e a informação a ser transmitida
no sentido de uma execução eficaz e, subjacentemente, a interacção entre as
respostas motoras dos alunos e a intervenção do professor (Mesquita 1999).
Para a autora (Rink, 1993), as tarefas dinâmicas ou de movimento tratam da
experiência de práticas que conduzem à aprendizagem na educação física,
identificando duas dimensões nestas: a dimensão organizacional focaliza o
aluno para a correcta realização do movimento e a dimensão conteúdo orienta
o executante através de objectivos e fornece-lhe a noção da substância da
tarefa.
Através da combinação de várias formas de tarefas instrucionais é
possível o desenvolvimento do conteúdo, pelo que Rink (1993) elaborou uma
classificação das tarefas, conferindo-lhes um cunho didáctico. Assim, dividiu as
tarefas nas seguintes subcategorias:
1) Tarefas de informação. Constituem-se como uma fase inicial de uma
nova tarefa ou como introdução de uma nova habilidade, incluindo a
componentes críticas que determinam a sua correcta execução;
2) Tarefas de refinamento. Têm como objectivo o incremento da qualidade
do desempenho do aluno numa determinada modalidade, abarcando
necessariamente a correcção para que a habilidade seja cada vez mais
aperfeiçoada;
3) Tarefas de extensão. São um prolongamento de uma tarefa
antecedente ou a etapa seguinte de uma progressão, sendo que o professor à
primeira incrementa a dificuldade ou a complexidade. O desenvolvimento da
mesma habilidade passa, assim, a estar sujeito a um maior desafio.
4) Tarefas de aplicação. Consistem na aplicação em situação de jogo das
habilidades exercitadas e aperfeiçoadas através de outros tipos de tarefas, pelo
21
que privilegiam a forma como são utilizadas em detrimento da forma como são
executadas.
No estudo de Farias (2007), já referenciado anteriormente, o autor
analisou as tarefas instrucionais tendo em conta a anterior classificação de
Rink (1993). Foi notória uma maior preocupação dos treinadores licenciados
em especificar as suas intervenções, facto que poderá estar relacionado com
uma maior especificidade do nível de jogo praticado, logo uma maior utilização
das tarefas de refinamento.
Devido à complexidade das tarefas motoras inerentes aos JDC, Mesquita
(1998) procurou analisar a interactividade dos processos de organização
didáctico-metodológicos que configuram as tarefas, assim como as
metodologias de abordagem do conteúdo. A autora considerou dois tipos de
tarefas: estruturação e adaptação. Relativamente ao primeiro tipo de tarefas
enunciado, de referir que têm por objectivo a aprendizagem correcta das
habilidades motoras (eficiência) em referência a um resultado pretendido
(eficácia) em situação portadora dos ingredientes do jogo, e subdividem-se em
“encadeamento de acção” (as situações de treino são criadas em referência à
realização dos 3 toques, mesmo perante situações que incluam um numero de
acções inferior a três) e “jogos de cooperação” (nos programas experimentais,
as formas de jogo utilizadas foram o 1x1 e o 2x2). No que concerne às tarefas
de adaptação, caracterizam-se pela imprevisibilidade, em que o jogador está
sujeito a um conjunto de constrangimentos situacionais. As tarefas da
adaptação dividem-se igualmente em dois subgrupos: “adaptação por tema”
(pretende-se valorizar o comportamento adequado através da enfatização de
determinado momento e/ou utilização preferencial de determinada habilidade
técnica) e “dinâmica colectiva geral” (reproduz o jogo normal, com todas as
especificidades inerentes). Os resultados deste estudo apontam para
diferenças entre o grupo de controlo e os grupos experimentais, ao nível do tipo
de tarefas solicitadas, bem como da sua frequência. No âmbito das tarefas de
estruturação, a autora verificou que os grupos experimentais, ao contrário dos
grupos de controlo, evidenciam um elevado número de variantes dos dois
subtipos de tarefas considerados (encadeamento de acção e jogos de
22
cooperação). Relativamente às tarefas de adaptação é de destacar o facto do
grupo de controlo nunca efectuar as tarefas de adaptação por tema, cingindo-
se a utilizar apenas a variante de dinâmica colectiva geral. Os grupos
experimentais, por sua vez, deram particular relevância fundamentalmente às
tarefas de adaptação por tema.
Carneiro (2007) estudou a instrução do treinador no momento de
apresentação das tarefas no contexto do Voleibol, em função do sexo dos
praticantes e ainda do seu escalão. Para tal, foram analisados 12 treinos, dos
quais 6 do escalão iniciados, dos quais 3 masculinos e 3 femininos, e outros 6
do escalão de juniores, novamente 3 de cada género. O autor desenvolveu
uma análise das tarefas considerando o ponto de vista didáctico, proposto por
Rink (1993), e também o ponto de vista do conteúdo adaptado de Mesquita
(1998). Os seus resultados demonstraram que, do ponto de vista didáctico, as
tarefas de informação foram aquelas utilizadas com mais frequência (39%),
enquanto que do ponto de vista do conteúdo, se destacaram as tarefas de
aquisição (38%). No que respeita a análise comparativa entre géneros, o
estudo indicou que as tarefas de informação são mais utilizadas pelos
treinadores das equipas femininas do que pelos das equipas masculinas. Por
outro lado, a nível do conteúdo, as diferenças prendem-se essencialmente no
facto de nos treinos das equipas femininas não se terem aplicado tarefas de
“jogo de cooperação”. Por fim, a análise comparativa em função do escalão
veio demonstrar que no escalão de iniciados, os treinadores apresentaram
mais tarefas de extensão do que nos escalões de juniores e que as tarefas do
ponto de vista do conteúdo não variam consoante o escalão dos praticantes.
Em suma, as tarefas podem ser distinguidas consoante diversos critérios.
Aliás, poderia ainda ser apontada a natureza da modalidade na qual se aplicam
as habilidades exercitadas e o número de intervenientes (Mesquita, 1998).
23
III – OBJECTIVOS E HIPÓTESES
24
25
IV. Objectivos e Hipóteses
1. OBJECTIVOS
1.1. OBJECTIVOS GERAIS:
O presente estudo tem como principal a análise da intervenção
pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores de voleibol dos escalões
masculinos e femininos dos escalões de iniciados e juniores. Mais
concretamente, pretendemos caracterizar a referida intervenção do treinador
no que respeita à natureza e ao tipo de conteúdo emitidos, ao receptor da
informação e ao momento de emissão da mesma. Finalmente, observaremos
as tarefas instrucionais e o tipo de práticas aplicadas pelos treinadores nos
treinos dos diferentes escalões e géneros.
1.2. OBJECTIVOS ESPECÍFICOS:
- Identificar e descrever a natureza do conteúdo (“o quê”) referida pelos
treinadores nas suas intervenções pedagógicas sobre o conteúdo;
- Identificar os momentos do treino (“quando”) nos quais os treinadores
desenvolvem as intervenções pedagógicas sobre o conteúdo;
- Identificar os receptores (“a quem”) das intervenções pedagógicas sobre o
conteúdo proferidas pelos treinadores;
- Identificar o tipo de conteúdo referido pelos treinadores aquando das suas
intervenções;
- Identificar e descrever as tarefas instrucionais aplicadas pelos treinadores;
- Identificar e descrever as tarefas motoras aplicadas pelos treinadores;
- Comparar as intervenções pedagógicas sobre o conteúdo, nas suas várias
dimensões, em função do género e do escalão dos praticantes;
- Comparar o tipo de conteúdo referido pelos treinadores em função do género
e do escalão dos praticantes;
- Comparar as tarefas motoras aplicadas pelos treinadores em função do
género e do escalão dos praticantes;
26
- Comparar os tipos de práticas aplicadas pelos treinadores em função do
género e do escalão dos praticantes.
2. HIPÓTESES
Espera-se que:
- Os conteúdos transmitidos pelos treinadores de ambos os géneros e escalões
incidam fundamentalmente na categoria técnica;
- Os treinadores prefiram o momento de feedback para proferirem as suas
intervenções, independentemente do escalão e género da equipa;
- Os treinadores prefiram o fornecimento de informações de modo
individualizado, independentemente do escalão e género da equipa;
- Ao nível do tipo de conteúdo referido pelos treinadores varie em função do
escalão e género dos praticantes;
- Ao nível das tarefas instrucionais, as tarefas de introdução sejam as mais
utilizadas pelos treinadores e com mais frequência pelos do escalão de
iniciados;
- Ao nível do tipo de prática, os treinadores utilizem mais frequentemente as
tarefas de aquisição em detrimento das tarefas de adaptação, sobretudo no
escalão de iniciados.
27
IV – MATERIAL E MÉTODOS
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29
IV. Material e Métodos
1. AMOSTRA
Do presente estudo fizeram parte 24 treinadores de voleibol dos
escalões de formação iniciados e juniores, cujas equipas se encontravam
inscritas na Associação de Voleibol do Porto na época de 2006/2007. Sete (7)
treinadores de cada escalão e género compuseram a população amostral,
sendo o critério de selecção a sua receptividade em participarem no estudo.
Foram observados 6728 unidades de informação na caracterização da
intervenção do treinador sobre o conteúdo pedagógico, das quais 294 foram
emitidas na instrução prévia, 162 no decorrer da instrução complementar e, por
fim, 2562 durante a emissão de feedbacks. No que respeita as tarefas, nos
treinos gravados, obteve-se um total de 194 aplicadas pelos treinadores.
2. TREINOS OBSERVADOS
Um treino de cada treinador foi gravado durante o período competitivo, de
Fevereiro a Abril de 2007, e seleccionado do centro do microciclo semanal. Tal
escolha considerou a influência que a competição poderia representar, tendo
em conta que o treino imediatamente antes desta poderia ser monopolizado
pela preparação para o jogo e o imediatamente após condicionado pelo
resultado obtido.
3. VARIÁVEIS ANALISADAS
O presente estudo apresenta como variáveis dependentes o conteúdo
da intervenção verbal dos treinadores e as tarefas ao nível didáctico e motor
aplicadas nos treinos observados. Como variáveis independentes
consideramos o género e o escalão da equipa orientada pelo treinador.
30
4. INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO:
A) CONTEÚDO DA INTERVENÇÃO DO TREINADOR:
A intervenção pedagógica sobre o conteúdo foi analisada com base no
protocolo desenvolvido por Gilbert et al. (1999), o S.A.P.C.I. (The Systematic
Analysis of Pedagogical Content Interventions), um instrumento dedicado à
análise sistemática das intervenções pedagógicas do conteúdo. Uma vez que
este foi originalmente desenvolvido para a modalidade de hóquei no gelo, foi
necessário proceder-se a vários ajustamentos e a uma posterior validação dos
mesmos, de modo a adequar o instrumento ao voleibol, modalidade na qual o
aplicámos. A peritagem deste sistema de observação foi, então, concretizada
por 3 professores doutores em Ciências do Desporto com especialização em
Pedagogia do Desporto, um dos quais perito em voleibol.
O S.A.P.C.I. permite a recolha de informação relativa à intervenção
pedagógica do treinador em quatro dimensões: o conteúdo (“o quê”); o
momento (“quando”); a forma (“como”) e o receptor da intervenção (“a quem”).
Tendo em conta os objectivos deste estudo, as dimensões “conteúdo” e
“momento” foram adaptadas e a dimensão “forma” dispensada, sendo que a
dimensão “receptor” foi utilizada como indicado no instrumento original.
- Dimensão Conteúdo da Intervenção:
1. Conteúdo Substantivo (Específico):
Inclui todas as intervenções do treinador que se referem aos conteúdos
de treino. Este conteúdo foi observado e analisado segundo uma divisão em
Habilidades Técnicas, Táctica, Física e Regras, que passamos a descrever.
1.1. Habilidades técnicas:
Compreende um conjunto de habilidades fundamentais da modalidade
e, logo, necessárias ao jogo. Por sua vez, são divididas nas seguintes
categoria:
31
1.1.1.Acções com Bola, ou seja, as seguintes habilidades realizadas
com o objecto de jogo:
⇒ Passe;
⇒ Manchete;
⇒ Serviço;
⇒ Remate;
⇒ Amorti;
⇒ Bloco.
1.1.2.Acções sem Bola, realizadas sem o objecto de jogo:
⇒ Posição fundamental (alta, média e baixa);
⇒ Deslocamentos;
⇒ Enrolamentos e quedas;
⇒ Gesto de bloco;
⇒ Gesto de remate.
1.2.Táctica:
Também esta dimensão foi dividida em duas grandes áreas:
1.2.1.Táctica Individual, que considera as acções desenvolvidas pelo
atleta, em determinados momentos de jogo, de modo a posicionar-se
com vantagem sobre o adversário, evitando que este marque ponto
ou levando a sua equipa a marcar. A definição das seguintes
subcategorias baseou-se nas definições de Griffin et al. (1997),
adaptadas por Mesquita (2006):
⇒ Abrir Espaço e/ou Prosseguir: ocupação de espaço oportuno
para intervir de modo e/ou manter a disponibilidade para
jogar;
⇒ Transição: após o contacto, estabilização de uma nova
posição para agir;
⇒ Ajustamento: adequação da posição corporal às
características da trajectória da bola;
⇒ Retorno: após uma acção de defesa, retorno ao ponto de
partida para nova intervenção defensiva;
32
⇒ Suporte: apoio das acções dos colegas, nomeadamente no
ataque;
⇒ Tomada de decisão no ataque: colocação da bola no espaço
vulnerável do adversário através da acção de ataque (e.g.
espaço vazio, jogador mais fraco);
⇒ Tomada de decisão na distribuição: colocação da bola no
colega que realiza o 3º toque, ou no campo adversário;
⇒ Tomada de decisão no serviço: colocação da bola no espaço
vulnerável através da acção de serviço (e.g. espaço vazio,
jogador mais fraco);
⇒ Tomada de Decisão no Bloco: formação do bloco consoante
ataque adversário.
1.2.2. A Táctica Colectiva Ofensiva define-se como as acções
colectivas de uma equipa, coordenadas de acordo com princípios e
regras e desenvolvidas pelos seus jogadores de forma organizada e
ordenada, com o intuito de ganhar vantagem sobre o adversário.
Decorrem quando a referida equipa se encontra no ataque.
Novamente baseados em Griffin et al. (1997), definimos as seguintes
sub-categorias da táctica colectiva ofensiva:
⇒ Princípios ofensivos: intervenções não confinadas a uma
zona específica do campo, quando a equipa se encontra no
ataque;
⇒ Combinações: intervenções direccionadas a dois ou mais
jogadores relacionadas com acções dinâmicas de
construção e finalização do ataque.
⇒ Sistemas de Ataque: intervenções direccionadas à equipa e
relacionadas com as acções dinâmicas do jogo, com o
objectivo de organizar e finalizar o ataque;
⇒ Táctica no Serviço: intervenções relacionadas com o serviço
e com o objectivo de condicionar ou mesmo anular a
recepção e, logo, o ataque adversário.
33
1.2.3. Táctica Colectiva Defensiva: Tal como a anterior, inclui as
acções colectivas de uma equipa, coordenadas de acordo com
princípios e regras, mas, desta feita, desenvolvem-se de forma
organizada e ordenada quando a equipa se encontra numa situação
defensiva, ou seja, na defesa ou na recepção. Compreende as
seguintes sub-categorias:
⇒ Princípios Defensivos: intervenções não confinadas a uma
zona específica do campo, quando a equipa se encontra
numa situação defensiva;
⇒ Sistemas: intervenções direccionadas a dois ou mais
jogadores relacionadas com as acções dinâmicas do jogo,
com o intuito de organizar a defesa/recepção. Subdividem-se
em:
• Dispositivo de recepção ao serviço;
• Dispositivo de protecção ao próprio ataque;
• Esquema Táctico Defensivo;
• Sistema de Bloco.
1.3. Física/Energético-Funcional:
Abarca todas as instruções verbais do treinador relacionadas com
desempenho físico do(s) atleta(s), ao nível do tipo de esforço ou das
capacidades motoras mobilizadas.
1.4.Regras:
Compreende todas as instruções verbais do treinador que se refiram ao
regulamento do jogo.
2. Conteúdo Não Substantivo (Geral):
São as intervenções do treinador que não se relacionam com aos
conteúdos de treino. Este conteúdo foi observado e analisado segundo uma
divisão em Encorajamento, Elogio, Informações de atenção e Pressão. No
decorrer do estudo inicial sentimos a necessidade de acrescentar a sub
34
categoria Sem Conteúdo de modo encontrarmos classificação todas as
instruções verbais dos treinadores.
2.1.Encorajamento:
O treinador incentiva o(s) atleta(s) no sentido de se envolverem na
tarefa. (e.g. “é muito importante que melhorem este aspecto, porque se vai
reflectir na nossa forma de jogar”).
2.2.Elogio:
O treinador louva o(s) atleta(s) de modo a recompensar determinado
comportamento. (e.g. “temos vindo a melhor este aspecto e isso tem-nos
trazido mais pontos no ataque”).
2.3. Informações de Atenção:
O treinador recorre a estratégias verbais para focalizar a atenção do(s)
atleta(s) nas tarefas ou para ajudar a controlar os níveis de ansiedade ou de
concentração. (e.g. “vamo-nos focar na próxima tarefa. Respirem fundo e
ponham a cabeça no sítio”).
2.4.Pressão:
O treinador impele para persuadir o(s) atleta(s) no sentido de
incrementar os seus esforços e empenho numa determinada tarefa. (e.g.
“só acabaremos o exercício quando toda a gente realizar o nº pretendido”).
2.5.Punição:
O treinador pune um ou mais praticantes pelo incumprimento de
determinada tarefa ou por um comportamento inadequado. (ex. “todo o
grupo fará 10 flexões de braços se no final do tempo não tiverem cumprido
as 20 repetições”).
2.6.Sem Conteúdo:
Inclui todas as intervenções do treinador que não se enquadram em
nenhuma das categorias mencionadas acima.
35
- Dimensão Receptor da Instrução
Para cada intervenção do treinador foi observado qual o receptor, dividido
nas seguintes subcategorias:
1. Um atleta individualmente: a intervenção do treinador é dirigida a
um só praticante;
2. Subgrupo de atletas: a intervenção do treinador é dirigida a um
grupo de praticantes, mas não a todos;
3. Toda a equipa: a intervenção do treinador é dirigida a todos os
praticantes da equipa.
- Dimensão Momento da Instrução
Esta dimensão, supracitada, define em que momento da intervenção do
treinador decorre a transmissão da informação. Adaptadas de Graça (1997)
foram consideradas as, acima descritas, subcategorias:
1. Instrução Prévia: trata-se da intervenção de conteúdo pedagógico
que é transmitida pelos treinadores aos seus atletas no momento
da apresentação das tarefas, constituído a explicação da execução
da habilidade ou estratégia e do que se pretende no jogo de acordo
com as regras.
2. Instrução Concorrente: também consiste na intervenção de
conteúdo pedagógico transmitida aos atletas mas, desta feita, após
uma instrução inicial e vem acrescentar uma nova informação,
complementar à primeira. Trata-se de uma pró-acção ao
desempenho do atleta e não uma reacção, embora possa
acontecer no decorrer da prática.
36
3. Feedback: é a intervenção de conteúdo pedagógico transmitida
pelo treinador a um ou vários atletas como reacção ao
desempenho dos mesmos.
B) TIPO DE CONTEÚDO
Esta variável caracteriza as acções realizadas tendo em conta a
especificidade do jogo de Voleibol. A categorização foi desenvolvida pela
adaptação daquela utilizada por Moreno (2002):
1. Serviço: acção que coloca a bola em jogo;
2. Recepção: acção através da qual se pretende receber e controlar o
serviço adversário, procurando enviar a bola nas melhores
condições para a distribuição;
3. Distribuição: acção de colocar a bola num colega atacante nas
melhores condições possíveis para a realização do ataque ou
contra-ataque, habitualmente realizada ao 2º toque;
4. Ataque: acção subsequente à distribuição e que possui como
principal objectivo o contacto da bola com o campo adversário.
Habitualmente realizado aquando do 3º toque da equipa, mas
passível de acontecer ao 1º ou 2º toques;
5. Bloco: acção de defesa alta, junto à rede, constituindo-se como a
primeira acção defensiva a pretender parar o ataque do adversário;
6. Defesa/Cobertura: acções de defesa baixa (ou segunda linha) com
o intuito de controlar o ataque adversários e/ou as bolas que
ressaltam do bloco;
37
7. Fundamentos de base: referem-se às habilidades técnicas
exercitadas fora do contexto de aplicação (jogo), sendo objectivo o
desenvolvimento técnico básico da habilidade;
8. Movimentações sem bola: referem-se à exercitação do gesto
técnico sem o recorrer à bola (e.g. gesto de bloco e chamada de
ataque);
9. Acção Indefinida: acção realizada pelo(s) atleta(s) não passível de
identificar de forma categórica.
C) TIPOLOGIA DAS TAREFAS A NÍVEL DIDÁCTICO
As tarefas foram analisadas a partir de duas perspectivas: do ponto de
vista didáctico e do conteúdo didáctico. De modo a verificar o tipo de situações
de prática ou de tarefas ao nível didáctico, foram determinadas quatro
categorias, adaptadas de Rink (1993):
1. Tarefas de Introdução: têm como objectivo fornecer informação aos
alunos relativamente à preparação e orientação da tarefa seguinte. Todavia,
constatamos que a classificação de Rink (1993) não distinguia os exercícios
iniciais do treino, de iniciação ao treino com bola, de aquecimento e as tarefas
em que, de facto, introduzem uma nova tarefa/conteúdo. Assim, criámos as
respectivas subcategorias:
1.1.Tarefas de Introdução Geral;
1.2.Tarefas de Introdução de uma nova Tarefa/Conteúdo
2. Tarefas de Refinamento: pretendem a melhoria da qualidade da
performance dos alunos, centrando-se na definição dos elementos de
execução motora e do seu uso estratégico;
38
3. Tarefas de Extensão: consistem em progressões das tarefas
aprendidas, diferenciando-se destas pelo incremento da
dificuldade/complexidade das situações;
4. Tarefas de Aplicação: tratam-se de tarefas de aprendizagem com
base na competição e na autoavaliação, nas quais o atleta tem a oportunidade
de realizar as habilidades de forma contextualizada e com enfoque no objectivo
externo, isto é, no rendimento obtido (classificação, pontos ganhos, etc.). Estas
tarefas permitem aos participantes a aplicação dos seus skills em situações de
jogo.
D) TIPOLOGIA DAS TAREFAS MOTORAS
De modo a completar a análise realizada através das categorias
anteriores, observámos as tarefas também do ponto de vista da sua
complexidade de execução e dos contextos de exercitação motora, adoptando
de Mesquita (1998) para jogos de não invasão:
1. Tarefas de Aquisição:
1.1.Simples:
Nestas tarefas as habilidades são exercitadas sob condições
facilitadoras da aprendizagem, sendo o intuito a familiarização com o
objecto de jogo (manipulação de bola);
1.2.Combinadas:
Nas quais a execução das habilidades é associada a um outro
movimentos ou a deslocamentos, de forma a aumentar as exigências da
resposta. Com isto pretende-se a aprendizagem/aquisição das habilidades
técnicas e respectivas variantes.
39
2. Tarefas de Estruturação:
Pretende-se o treino das habilidades em situação portadora dos
ingredientes de jogo, mas sendo possível controlar a imprevisibilidade própria
deste.
2.1.Encadeamento de acção:
Estas tarefas caracterizam-se pela realização de duas a cinco acções
consecutivas, em consonância com a lógica do jogo;
2.2.Estruturação ou organização por sectores:
Nas quais se focaliza a exercitação de aspectos característicos de um
determinado sector. Subdivide-se em:
2.2.1.Ofensiva: organização do ataque;
2.2.2.Defensiva: organização da recepção ou da defesa;
2.2.3.Combinado: organização ofensiva e defensiva.
2.3.Jogo de cooperação:
Jogo cujo objectivo se centra na sustentação da bola por cima da rede,
podendo desenvolver-se, ou não, em sistema de competição. O tipo de jogo
é condicionado pelo número de jogadores (1x1, 2x2, 3x3, 4x4, 6x6). Poderá,
ou não, ser sujeito a uma temática, pelo que este jogo é subdividido em:
2.3.1.Com tema;
2.3.2.Sem tema.
3. Tarefas de Adaptação:
Caracterizam-se pela integração das habilidades no jogo de oposição.
Este jogo pode variar de acordo com o número de jogadores (1x1, 2x2, 3x3,
4x4, 6x6) e com a submissão, ou não, a uma temática:
3.1.Jogo condicionado temático, que implica a integração do jogo de
oposição, sujeito a um tema;
40
3.2.Jogo condicionado temático, não implica um tema, ou seja,
desenvolve-se segundo o fluxo normal do jogo formal;
3.3.Dinâmica colectiva, que inclui a exercitação colectiva nas
diferentes fases do jogo.
De modo a facilitar a recolha dos dados, todas as categoria e subcategorias
acima descritas foram codificadas como demonstrado pelos quadros seguintes.
Quadro 1: Codificação das subcategorias da dimensão natureza do conteúdo (“o quê”).
Dim
ensã
o C
on
teú
do
Conteúdo Substantivo (específico)
Habilidades Técnicas
Acções com bola (HTCB)
Passe P Manchete M Serviço S Remate R Amorti A Bloco B
Acções sem bola (HTSB)
Posição Fundamental PF Deslocamentos D
Enrolamentos / Quedas E/Q
Táctica
Táctica Individual
Tomada de
Decisão
Defesa/
Recepção Abrir Espaço/Prosseguir AE/PR
Transição TR Ajustamento AJ Retorno RT
Suporte (cobertura/apoio) SP Tomada de Decisão no Bloco TDB Tomada de Decisão no Serviço TDS Tomada de Decisão no Ataque TDA
Tomada de Decisão na Distribuição TDD
Táctica Colectiva Ofensiva
(TACO)
Princípios Ofensivos PO Combinações CB Sistema Ataque SA
Táctica Equipa Serviço TES
Defensiva (TACD)
Princípios Defensivos PD
Sistemas
Dispositivo de Recepção DR Disp. Protecção. Pp. Ataq DPPA Esq Táctico Defensivo ETD Sistema de Bloco SB
Física e Energétio-funcional F Regras R
Conteúdo Não
Substantivo (geral)
Encorajamento EC Elogio EL
Informações de Atenção IA Pressão PR Punição PU
Sem Conteúdo SC
41
Quadro 2: Codificação das subcategorias da dimensão receptor da informação (“quem”).
Dimensão Receptor da Informação
Um atleta individualmente I Subgrupo de atletas SG Toda a equipa E
Quadro 3: Codificação das subcategorias da dimensão momento do treino (“quando”).
Dimensão Momento do
Treino
Instrução Prévia IP Instrução Concorrente IC
Feedback FB Quadro 4: Codificação das categorias do tipo de conteúdo.
Dimensão Tipo de Conteúdo
Fundamentos de base FB Movimentações sem Bola MSB
Recepção RC Distribuição DT Ataque AT Bloco BL
Defesa/Cobertura DF/C Indefinida AI
Quadro 5: Codificação das categorias da tipologia da tarefa instrucionais.
Quadro 6: Codificação das categorias da tipologia da tarefa a nível do conteúdo didáctico.
Dim
ensã
o T
ipo
log
ia d
as
Tar
efas
Mo
tora
s
Aquisição Simples (manipulação de bola) S
Combinadas (aquisição de procedimentos de jogo) C
Estruturação
Encadeamento de acção EA
Estruturação por Sectores Ofensiva O Defensiva D Combinado O+D
Jogos cooperativos Temático JCT
Não Temático JCNT
Adaptação Jogo de oposição com tema JOT
Jogo com fluxo normal do jogo formal JFN Exercícios de Dinâmica colectiva DC
Dimensão Tipologia Tarefas
Instrucionais
Tarefa de Introdução de uma Nova Tarefa/Conteúdo TI Tarefa de Introdução Geral TIG Tarefa de Refinamento TR Tarefa de Extensão TE Tarefa de Aplicação TA
42
5. PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DA INFORMAÇÃO
RECOLHA DOS DADOS
Para posterior observação e análise das intervenções pedagógicas sobre o
conteúdo desenvolvidas pelos treinadores e das tarefas aplicadas, procedeu-se
à filmagem em vídeo dos treinos que constituem a amostra bem como ao
registo em áudio através de um microfone portátil colocado no treinador. A
câmara de vídeo, foi fixa num tripé no local onde era possível visualizar a maior
área do treino possível. Esta câmara foi acoplada a um sistema de áudio,
constituído por um receptor e um emissor (microfone portátil), que permitiu a
captação não só da imagem mas também da informação verbal transmitida
pelos treinadores em tempo real.
A gravação e posterior observação contemplaram as partes inicial,
fundamental e final do treino mas, no entanto, não foram consideradas as
reuniões que antecederam ou procederam os treinos nem o exercícios de
aquecimento cujo conteúdo não era específico de voleibol, sendo que as
filmagem obtiveram uma duração entre 90 a 120 minutos.
No registo das observações dos vídeos em formato digital, utilizámos uma
ficha-tipo (ver anexo 1), na qual foram anotadas por unidade de intervenção, a
(sub)categoria correspondente para cada variável.
5.2. FIABILIDADE DA OBSERVAÇÃO
Antes de se proceder à análise dos dados é essencial estabelecer-se a
fiabilidade dos resultados obtidos (Hughes, 2004).
De modo a testar a consistência da observação efectuámos não só uma
análise inter-observador, isto é, dois observadores codificaram a mesma
realidade, e uma análise intra-observador, na qual o mesmo observador
codificou a mesma realidade mas em ocasiões diferentes.
Para determinar as duas formas de fiabilidade referidas foram analisados 4
treinos, perfazendo um total de 1138 unidades de informação, pelo que no que
respeita a intervenção pedagógica sobre o conteúdo foi observado cerca de
15% da amostra, mais do que o valor mínimo recomendado pela literatura
(10%) (Tabachnick & Fidell, 1989, cit. Castro, 2006). Em relação às tarefas
aplicadas pelos treinadores, foi considerado um total de 34, ou seja, 17% da
amostra.
De acordo com a literatura (Van der Mars, 1989), as duas observações
ocorreram com um intervalo superior a 15 dias e apresentaram valores acima
dos 80%, seguindo o cálculo de percentagens de acordos e de desacordos
registados.
O valor mí
Táctica, na fia
Dimensão Re
Conteúdo –
Dimensão Tar
De modo a
se a estatístic
& Wright, 20
seguinte form
0.60= modera
Dado que
fiabilidade intr
afirmar que s
científica.
5.3. PROCE
Os proced
estatística de
percentagem
permitiu estab
%
de acordos = _________Nº de acordos_________ x 100Nº de acordos + Nº de desacordos
43
nimo encontrado foi de 97,25% na variável Dimensão Conteúdo –
bilidade inter-obervador; o valor máximo atingido foi de 100%, na
ceptor, na fiabilidade intra-observador, e nas variáveis Dimensão
Táctica e Regras, Dimensão Tarefas ao Nível Didáctico e
efas ao Nível do Conteúdo Didáctico, em ambas as fiabilidades.
excluir a possibilidade de existirem acordos por acaso, aplicou-
a Kappa de Cohen. De acordo com Landis e Koch (1977, cit. Sim
05), os resultados desta estatística podem ser nivelados da
a: ≤ 0= pobre; 0.01-0.20= ligeira; 0.21-0.40= adequada; 0.41-
da; 0.61-0.80= substancial; e 0.81-1= quase perfeita.
os valores por nós registados se encontram entre 0,95 e 1 na
a-observador, e 0,94 e 1 na fiabilidade inter-obervador, podemos
ão fiáveis o suficiente para serem utilizados como ferramenta
DIMENTOS ESTATÍSTICOS
imentos estatísticos utilizados no presente estudo, consideram a
scritiva (medidas de tendência central e de dispersão e
de ocorrência), assim como a estatística inferencial, que nos
elecer uma comparação e correlação entre os dados.
44
No que respeita esta comparação, antes de mais todas as variáveis e
categorias foram analisadas em relação à sua normalidade da sua distribuição,
através do teste de Kolmogorov-Smirnov e à homogeneidade de variâncias,
através do teste de Levene. Quando confirmados estes pressupostos, foi
utilizada a estatística paramétrica - teste t de medidas independentes – caso
contrário, a estatística utilizada foi a não paramétrica, o U de Mann-Whithney,
ajustada a amostras reduzidas. O nível de significância considerado foi de 5%.
Por fim, o software utilizado foi o programa SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences), versão 15.0.
Quadro 7: Fiabilidade Intra-observador.
Quadro 8: Fiabilidade Inter-observador.
Percentagem de Acordos K de Cohen Dimensão Momento do Treino 99,82% 0,99 Dimensão Receptor 100% 1
Dimensão Conteúdo
Habilidades Técnicas 98,62% 0,97 Táctica 97,65% 0,95 Física 100% 1 Regras 100% 1 Conteúdo não Substantivo 99,60% 0,99
Dimensão Tipo de Conteúdo 99,91% 0,99 Dimensão Tarefas ao Nível Didáctico 100% 1 Dimensão Tarefas ao Nível do Conteúdo Didáctico 100% 1
Percentagem de Acordos K de Cohen
Dimensão Momento do Treino 99,82% 0,99
Dimensão Receptor 99,91% 0,99
Dimensão Conteúdo
Habilidades Técnicas 97,79% 0,95
Táctica 97,25% 0,94
Física 100% 1
Regras 100% 1
Conteúdo não Substantivo 99,19% 0,98
Dimensão Tipo de Conteúdo 99,82% 0,99
Dimensão Tarefas ao Nível Didáctico 100% 1
Dimensão Tarefas ao Nível do Conteúdo Didáctico 100% 1
45
V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
46
47
V. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
1. Análise descritiva geral
1.1. Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo
1.1.1. Dimensão Natureza do Conteúdo:
No quadro 9 apresentamos os dados descritivos gerais, incluindo os
valores mínimos e máximos, o desvio padrão, a média e a percentagem de
ocorrências relativos à natureza dimensão conteúdo.
Analisando os resultados apresentados pelo quadro acima tendo em
conta as categorias, e não as subcategorias, podemos verificar que o conteúdo
mais referido pelos treinadores relaciona-se com as habilidades técnicas
(41%), seguido do conteúdo não substantivo (36%) e da categoria táctica
(21%). As categorias energético-funcional e regras foram significativamente
menos referidas (respectivamente 1% e 0,67%).
Ao contrário daquilo que acontece em relação às categorias estudadas,
no que respeita à análise das subcategorias, isto é, decompondo a técnica, a
táctica e o conteúdo não subjectivo nas várias habilidades ou
estratégias/atitudes específicas do voleibol não encontrámos na literatura um
estudo com o qual pudéssemos confrontar, pelo que a discussão incidirá nos
artigos de cariz doutrinário de especialistas nesta temática.
Os resultados vêm confirmar a tendência encontrada na literatura de
valorizar as questões técnicas comparativamente às tácticas durante os
treinos: Lima (2006) no escalão de iniciados masculino e feminino em voleibol;
Cruz (2002) no escalão de iniciados no hóquei patins; Farias (2007), nos
escalões escolinhas e infantis de futebol. Pelo contrário, o estudo desenvolvido
por Gilbert et al. (1999) apontou para uma prevalência dos aspectos tácticos,
bem como o de Seaborn et al. (1998) e de Botelho et al. (2005) embora estes
últimos tenham analisado o conteúdo no contexto da competição.
48
Quadro 9: Dados descritivos gerais relativos à dimensão natureza do conteúdo.
Mínimo Máximo Média
Desvio Padrão
Total %
Categoria Habilidades Técnicas 27 209 115,71 47,14 2777 41%
Acções com
Bola
Passe 4 94 25,08 19,84 602 8,95% Manchete 1 58 16,25 16,30 390 5,80% Serviço 0 52 9,88 12,95 237 3,52% Remate 1 41 18,88 11,41 453 6,74% Amortie 0 10 1,17 2,28 28 0,42% Bloco 0 117 15,63 29,04 375 5,58%
Acções Sem
Bola
Posição Fundamental 0 48 12,83 11,05 308 4,58% Deslocamentos 1 46 13,71 10,72 329 4,89% Quedas/Enrolamentos 0 3 0,46 0,83 11 0,16% Gesto de Bloco 0 10 1,00 2,27 24 0,36%
Gesto de Remate 0 10 0,83 2,55 20 0,30%
Categoria Táctica Individual 4 81 38,13 19,83 915 14%
Tomada de
Decisão na
Recepção/
Defesa
Abrir Espaço/Prosseguir 0 37 9,04 8,66 217 3,23%
Transição 0 14 1,00 2,87 24 0,36% Ajustamento 1 45 20,25 11,73 486 7,23%
Retorno 0 11 2,71 3,48 65 0,97% Suporte (cobertura/apoio) 0 15 2,17 3,42 52 0,77%
Tomada de Decisão no Ataque 0 5 0,83 1,20 20 0,30% Tomada de Decisão na Distribuição 0 8 1,17 1,95 28 0,42% Tomada de Decisão no Serviço 0 5 0,29 1,04 7 0,10%
Tomada de Decisão no Bloco 0 4 0,96 1,30 23 0,34% Categ. Táctica Colectiva Ofensiva 0 21 1,96 4,40 47 1% Princípios Ofensivos 0 7 0,54 1,64 13 0,19% Combinações 0 5 0,50 1,32 12 0,18% Sistema Ataque 0 14 0,92 2,98 22 0,33%
Táctica Equipa Serviço 0 0 0,00 0,00 0 0% Categ. Táctica Colectiva Defensiva 0 85 17,79 21,00 427 6% Princípios Defensivos 0 23 6,67 6,81 160 2,38% Dispositivo de Recepção 0 16 1,88 4,11 45 0,67% Disposit. Protecção Próprio Ataque 0 12 1,21 2,86 29 0,43% Esquema Táctico Defensivo 0 58 7,63 12,88 183 2,72% Sistema de Bloco 0 4 0,42 0,93 10 0,15%
Categoria Energético-Funcional 0 16 3,50 4,77 84 1,25%
Categoria Regras 0 8 1,88 2,13 45 0,67% Cat. Conteúdo Não Substantivo 43 245 100,96 51,28 2423 36% Encorajamento 1 129 28,79 28,74 691 10,28% Elogio 0 145 36,17 31,70 868 12,91% Informação de Atenção 1 18 7,13 5,03 171 2,54% Pressão 1 28 11,08 6,87 266 3,96% Punição 0 13 3,08 3,84 74 1,10%
Sem Conteúdo 4 28 14,71 7,65 353 5,25%
Os resultados podem ser justificados na medida em que, não só foram
recolhidos em situação de treino, mas também em treino de jovens em
49
formação, se bem que esta componente no escalão júnior seja discutível. A
aquisição dos fundamentos técnicos é essencial nos escalões de formação
(Mesquita, 2007), sobretudo numa modalidade como o voleibol, em que o
carácter técnico está implícito no regulamento, que condiciona a forma de
contacto com a bola e também na obtenção de rendimentos mais elevados.
Na categoria técnica verificámos uma maior ocorrência das intervenções
relacionadas com as acções com bola (31%) do que com estas acções sem o
objecto de jogo (10%), o que é natural visto que, não desprezando a
movimentação e acção que é necessário desenvolver sem a bola, é nas
acções com esta que se prende o rendimento e se concretiza o objectivo do
jogo.
Ainda no âmbito da categoria técnica as habilidades que mais se
destacam são o passe (9%), o remate (7%), a manchete (6%) e o bloco (6%). É
facilmente compreensível o foco dos treinadores sobre o passe e a manchete
uma vez que o representam os fundamentos de base da modalidade na
medida em que: 1) o primeiro em situação de treino facilita a sustentação da
bola e contribui para o trabalho dos deslocamentos e da leitura das trajectórias
e no contexto do jogo representa é habilidade que sustenta a distribuição
(Mesquita et al., 2002); 2) a manchete é a habilidade mais solicitada na defesa,
que tem vindo a assumir um papel cada vez mais importante no jogo, sendo
determinante a aprendizagem correcta dos seus critérios de correcção, nos
escalões de formação (Mesquita et al., 2002). O remate é a acção mais
correlacionada com a obtenção do resultado final, pelo que também não nos
surpreende a preponderância verificada.
Considerando os valores encontrados para a manchete, o bloco, a
posição fundamental e os deslocamentos verificámos uma prevalência dos
aspectos relacionados com a defesa em detrimento dos relacionados com o
ataque, o que será confirmado mais adiante neste estudo, pelos valores
encontrados no que respeita o tipo de conteúdo, no qual se destaca a defesa
(ver quadro 11). Tendo em consideração o bloco, acreditamos que os seus
relativamente elevados valores de ocorrência (375 unidades de informação -
6%) são também explicados no facto de se encontrarem presentes em ambos
50
os escalões. De facto, tanto nos infantis, onde se inicia a sua a abordagem
como nos juniores, onde a defesa já praticamente não ocorre sem a sua
presença, o bloco assume uma elevada importância. Todavia, é de considerar
a amplitude dos valores encontrados (desvio padrão de ±29,04) o que indica
que a sua solicitação é substancialmente distinta entre os treinadores da
amostra.
Por outro lado, surpreenderam-nos os valores baixos encontrados ao
nível da acção do serviço: cerca de 4%, tendo em consideração não só a
habilidade técnica, como a tomada de decisão e a táctica da equipa no
momento do serviço. Com a evolução do jogo, esta habilidade tem vindo a
assumir uma importância acrescida (Mesquita et al., 2002), visto que se
constitui como a primeira arma do ataque, sendo cada vez mais agressivo de
modo a condicionar a construção do ataque adversário. No presente estudo,
esta tendência e consideração não se verifica, podendo se dever ao facto de,
quando eficaz, comprometer a sustentação de bola e o fluxo de jogo, sendo
prejucial ao nível do treino.
Na categoria táctica concluímos que a táctica individual (14%) prevalece
sobre a colectiva (7%) e que, por sua vez, nesta última os aspectos da táctica
defensiva (6%) foram mais referidos pelos treinadores do que os ofensivos
(1%). Estes resultados vêm contrariar os obtidos no âmbito da competição
(Seaborn at al., 1998; Botelho et al., 2005) e no contexto do treino (Cruz, 2002;
Farias, 2007). Estas divergências podem encontrar explicação no instrumento
adoptado, visto termos utilizado uma categorização na qual a táctica individual
abarca conteúdos na ordem da tomada de decisão, por exemplo, no
posicionamento do corpo em relação à bola (ajustamento), o que noutros
instrumentos poderia ser considerado como um aspecto da técnica. Não
obstante, os resultados apontam que os treinadores de voleibol dos escalões
de iniciados e de juniores masculinos e femininos, tendem a referir-se mais aos
conteúdos relativos à táctica individual, privilegiando a tomada de decisão e a
acção sem bola do jogador (abrir espaço, acções de transição, etc), sobre os
conteúdos relativos aos sistemas, dispositivos e princípios colectivos.
51
Embora os valores relativos à táctica se tenham apresentado
relativamente baixos, é possível verificar, novamente, o destaque fornecido aos
aspectos defensivos, de tomada de decisão e de princípios e esquema táctico
defensivos. Da táctica individual, surgem os valores mais elevados nas
questões do ajustamento (7%) da posição à trajectória, direcção da bola e ao
espaço disponível. Tal encontra justificação no facto do voleibol consistir em
trajectórias aéreas da bola e ainda da impossibilidade de agarrar o objecto de
jogo, sendo a recepção e envio do mesmo realizados da mesma acção
(Mesquita, 2002), pelo que o ajustamento prévio é essencial à eficácia no
contacto com a bola.
Tanto a categoria regras como a energético-funcional apresentam valores
bastante menos significativos do que as categorias anteriormente
referenciadas, o que vem corroborar os resultados encontrados por Gilbert et
al. (1999) no hóquei no gelo e Farias (2007) no futebol. Relativamente à
intervenção do treinador no âmbito das regras, concordámos com Farias (2007)
quando afirma que no contexto do treino, não obstante o facto de se tratarem
de escalões de formação, o conhecimento das regras já se deve encontrar
desenvolvido, devido a uma prática sistemática da modalidade. Já o que
concerne à categoria energético-funcional esta assume uma menor
preponderância (1,25%) do que, por exemplo, no estudo de Farias (2007)
aplicado no treino do futebol (8,4%), modalidade na qual as capacidades
condicionais, nomeadamente a resistência, assumem uma maior influência na
prestação.
De todas as subcategorias aquelas que mais se destacam são o
encorajamento (10%) e o elogio (13%), pertencentes a uma categoria
eminentemente psicológica. Estes valores vêm corroborar a importância destes
aspectos ao nível do treino de voleibol, encontrada por Lima (2006) no voleibol
e contrariar a constatação de Farias (2007) no futebol cujos valores indicavam
uma atribuição de pouca relevância por parte dos treinadores. Assim, o
presente estudo vem reforçar a preocupação dos treinadores de voleibol com a
motivação dos atletas no sentido de os mobilizar para a melhoria das
52
performances (Zeyfang, 2001, cit Pacheco, 2003). Para Mesquita (2003),
elogiar a aprendizagem individual do atleta deve ser uma das principais
atitudes do treinador, como forma promotora de uma prática desportiva
substantiva e repleta de significado para os jovens. Esta tentativa de
intensificação da motivação reflecte-se na preponderância dos reforços
positivos, de encorajamento e elogio sobre as unidades de informação
relacionadas com a pressão e a punição.
1.1.2. Dimensão Receptor
O quadro 10 apresenta os valores encontrados no âmbito da dimensão
receptor da intervenção do treinador, incluindo dados descritivos gerais dos
valores mínimos e máximos, do desvio padrão, da média e da percentagem de
ocorrências.
Quadro 10: Dados descritivos gerais relativos à dimensão receptor.
Mínimo Máximo Média
Desvio Padrão
Total %
Individual 75 473 220,92 97,96 5302 79% Subgrupo 5 70 22,54 16,90 541 8%
Equipa 3 102 36,83 20,94 884 13%
A análise do quadro acima permite a constatação de que os treinadores
intervêm maioritariamente sobre um destinatário apenas (79%). De seguida, os
treinadores transmitem as informações a toda a equipa (13%) e, por fim, a
subgrupos de atletas (8%).
Os valores são semelhantes aos encontrados por Seaborn et al. (1998),
Gilbert et al. (1999) e Cruz (2002), Lima (2006) e Farias (2007), no contexto do
treino. Tal poderá apontar para um reconhecimento por parte dos treinadores
da importância de desenvolver um ensino individualizado, ajustado às
individualidades, personalidades e ritmos de aprendizagem de cada atleta
(Mesquita, 2000). Por outro lado, os resultados poderão estar associados à
prevalência da intervenções relacionadas com a componente técnica, e com a
correcção que é maioritariamente individual, sendo o objectivo do treinador
53
focar de modo particular, a atenção do aprendiz na informação que realmente
se ajusta ao seu desempenho (Farias 2007).
1.1.3. Dimensão Momento do Treino
O quadro 11 apresenta os dados descritivos gerais (valores máximos e
mínimos, média, desvio padrão, e percentagem de ocorrência) que
caracterizam a intervenção do treinador ao nível do momento de treino.
Quadro 11: Dados descritivos gerais relativos à dimensão momento do treino.
As intervenções pedagógicas sobre o conteúdo desenvolvidas pelos
treinadores de voleibol que compuseram o presente estudo ocorrem
maioritariamente através da emissão de feedbacks aos atletas (88%) quando
comparado com os momentos de instrução prévia (9%) e de instrução
concorrente (3%).
Estes resultados corroboram com aqueles concluídos por Farias (2007),
que aponta o momento de acção como o mais utilizado pelos treinadores para
intervirem, em detrimento da “não acção”. Visto que este autor também se
confrontou com uma prevalência do conteúdo de intervenção relacionado com
o desenvolvimento das habilidades técnicas, os valores apresentados pelo
quadro acima podem encontrar justificação no facto dos treinadores centrarem
a sua intervenção na correcção da acção dos atletas após a sua realização, ou
seja, como uma reacção ao seu desempenho. Também Seaborn et al. (1998) e
Gilbert at al. (1999) se confrontaram com esta evidência, no contexto do hóquei
patins. No entanto, estes autores chamam a atenção para o facto de que é
provável que uma parte significativa das informações transmitidas aos atletas
no momento de acção, sejam total ou parcialmente perdidas ou distorcidas,
uma vez que os jogadores se encontrarem focados na execução motora, pelo
Mínimo Máximo Média
Desvio Padrão
Total %
Instrução Prévia 7 71 25,38 16,59 609 9% Instrução Concorrente 0 24 7,46 7,37 179 3%
Feedback 90 495 247,50 100,54 5940 88%
54
que é importante que o treinador procure indicadores da atenção e
compreensão do aprendiz.
1.2. Tipo de Conteúdo
O quadro 12 destaca os dados relativos ao tipo de conteúdo que
compõem a intervenção dos treinadores.
Quadro 12: Dados descritivos gerais relativos ao tipo de conteúdo.
Mínimo Máximo Média
Desvio Padrão
Total %
Fundamentos de Base 0 221 50,83 49,36 1220 18% Movimentação sem Bola 0 40 5,38 10,13 129 2% Serviço 0 68 14,75 18,65 354 5% Recepção 0 94 17,83 25,70 428 6% Distribuição 1 65 20,54 17,46 493 7% Ataque 5 125 39,33 31,98 944 14% Bloco 0 328 39,08 77,19 938 14% Defesa/Cobertura 2 206 70,13 66,76 1683 25%
Acção Indefinida 0 80 22,63 19,52 543 8%
Os resultados obtidos demonstram que os treinadores privilegiaram os
tipos de conteúdo relacionados com a acção de defesa/cobertura (25%),
seguindo-se os fundamentos de base (18%), o ataque e o bloco, ambos com
14% de frequência de ocorrência. Os restantes tipos de conteúdo
apresentaram valores abaixo dos 8%, sendo o conteúdo menos referido na
intervenção do treinador aquele relacionado com a movimentação sem bola
(1%).
Se os estudos consultados (Lima, 2006 e Carneiro, 2007) não deixavam
perceber um perfil de intervenção no contexto do treino, ou seja, na variável
“acções de jogo” as intervenções dos treinadores apresentavam resultados
diferentes, o presente estudo veio reforçar essa disparidade. Lima (2006)
verificou que o serviço (11%) e a recepção (10%) eram as acções de voleibol
às quais os treinadores mais se referiam, em detrimento do bloco (1%). Já
Carneiro (2007), concluiu que os treinadores incidiam a sua intervenção com
mais frequência no ataque (2,75±0,75) e com menos na recepção (2,75±0,75).
55
Não ignorando a diferença entre as amostras dos estudos referidos (N=2 e
N=12, respectivamente) e o facto de Carneiro (2007) apenas ter analisado a
intervenção do treinador no momento da apresentação da tarefa, podemos
concluir que, no que respeita o tipo de conteúdo no contexto do treino, não
existe um perfil definido de intervenção do treinador dos escalões de formação
em voleibol, dependendo dos conteúdos que o treinador opta por incidir nos
treinos observados.
Por outro lado, é curioso verificar que os nossos resultados são
semelhantes aos obtidos por Botelho et al. (2005) no contexto da competição: a
informação relativa aos momentos de jogo mais referida foi a acção indefinida
(67,7±22,1), seguida da defesa/cobertura (28,5±11,8), do ataque/contra-ataque
(27,8±15,4), do bloco (27,8±15,4), da distribuição (21,6±16,7), da recepção
(17,7±13,0) e por fim, do serviço (16,7±15,2), sendo de destacar que este autor
não considerou na sua análise os fundamentos de base nem a movimentação
sem bola. Não obstante, é, de possível constatar, que o foco da informação
transmitida pelos treinadores acerca dos momentos de jogo propriamente ditos
segue uma mesma preferência que a concluída no presente estudo. No
entanto, enquanto que a acção indefinida ocupa um lugar de destaque no
estudo de Botelho et al. (2005), na nossa investigação esta categoria resultou
como daquelas menos referidas pelos treinadores (8%), talvez porque
considerámos no nosso instrumento os tipos de conteúdo “fundamentos de
base” e “movimentação sem bola”, acções que no estudo do referido autor se
incluíram na categoria ”indefinidas”.
Tal como já havíamos referido aquando da análise do quadro 8 relativo à
natureza do conteúdo das intervenções dos treinadores, estranhámos o facto
do serviço apresentar uma frequência de ocorrência tão baixa (5%), visto que
esta acção tem vindo a assumir uma importância cada vez maior no
rendimento do jogo (Mesquita et al., 2002). No entanto, podemos encontrar
explicação para este facto se atendermos aos facto de, como já foi referido,
56
1.3. Tarefas Instrucionais
No quadro 13 apresentamos os valores descritivos obtidos na observação
das tarefas instrucionais aplicadas no âmbito do treino, adaptadas de rink
(1993).
Quadro 13: Dados descritivos gerais relativos às tarefas instrucionais.
Mínimo Máximo Média
Desvio Padrão
Total %
Tarefa de Introdução 0 2 0,17 0,56 4 2% Tarefa de Introdução Geral 0 3 0,46 0,88 11 6% Tarefa de Refinamento 1 6 3,50 1,50 84 44% Tarefa de Extensão 0 7 2,71 1,71 65 34%
Tarefa de Aplicação 0 3 1,13 1,03 27 14%
No que respeita as tarefas instrucionais verificamos uma prevalência na
utilização das tarefas de refinamento (44%) e de extensão (34%), seguidas das
tarefas de aplicação (14%). As tarefas de introdução (2%) e as de introdução
geral (6%) foram as menos utilizadas, existindo uma elevada discrepância
entre as categorias anteriores. Perante o facto das tarefas de introdução terem
sido muito raramente aplicadas nos treinos (n=4) foram excluídas do
tratamento comparativo entre escalões e géneros, bem como da correlação
entre variáveis e dimensões, apresentados adiante.
Os resultados obtidos parecem apontar para o facto dos treinadores não
introduzirem novos conteúdos ou não se dedicarem à explicação dos requisitos
necessários à execução das tarefas, ao contrário do que se verificou nos
estudos aplicados no âmbito do treino de jovens por Carneiro (2007) no
voleibol e por Farias (2007) no futebol. Ambos os autores aferiram que as
tarefas mais utilizadas pelos treinadores as tarefas de introdução (39% e 55%,
respectivamente).
No que respeita as tarefas de refinamento, novamente, os estudos
supracitados estão de acordo: estas assumem-se como as tarefas mais
aplicadas depois das de introdução, o que se aproxima mais dos valores por
nós encontrados, na medida em que, como já foi referido, no presente estudo
estas foram as mais utilizadas pelos treinadores observados, corroborando
57
com os resultados de Hastie e Vlaisavljevic (1999) no contexto da Ed. Física.
Estas tarefas relacionam-se com a melhoria ao nível da qualidade do
desempenho dos atletas e para Lima et al. (1999) o ensino da técnica deve
assumir-se como uma prioridade em todos os escalões de formação devido à
influência que exerce na obtenção de elevados rendimentos. Na medida em
que o voleibol revela uma especificidade bastante acentuada a nível técnico, a
qualidade da execução das habilidades técnicas assume uma particular
importância na formação dos atletas, pelo que nos apraz verificar a atenção
dispensada a este tipo de tarefas instrucionais, sobretudo se considerarmos
que a aplicação das habilidades técnicas no contexto não é descurada, pois,
segundo Mesquita (2007) os ingredientes do jogo devem ser-lhes associados o
mais cedo possível.
1.4. Tarefas Motoras
O quadro seguinte apresenta os dados descritivos gerais relativos às
tarefas motoras (Mesquita, 1998) aplicadas pelos treinadores.
Quadro 14: Dados descritivos gerais relativos às tarefas motoras (Mesquita, 1998).
Min Max Média D.P. Total %
Aquisição Simples 0 8 2,25 2,09 54 28%
Combinadas 1 6 3,25 1,39 78 40%
Estruturação
Encadeamento de acção. 0 3 0,63 0,82 15 8%
Estruturação por Sectores
Ofensiva 0 0 0,00 0,00 0 0% Defensiva 0 1 0,17 0,38 4 2% Combinado 0 3 0,50 0,78 12 6%
Jogos cooperativos
Temático 0 2 0,17 0,48 4 2% Não Temático 0 1 0,04 0,20 1 1%
Adaptação Jogo de oposição com tema 0 5 0,79 1,22 19 10%
Jogo c/ fluxo normal do jogo formal 0 1 0,21 0,41 5 3%
Exercícios de Dinâmica colectiva 0 1 0,08 0,28 2 1%
Pela leitura do quadro 14, facilmente se constata a preferência dos
treinadores pela aplicação de tarefas de aquisição, que perfazem um
expressivo total de 68% da amostra, enquanto que as tarefas de estruturação e
adaptação apresentam frequências de ocorrência semelhantes (19% e 14%).
58
Considerando as subcategorias, verificamos que as tarefas utilizadas
com mais frequência foram as tarefas de aquisição combinadas (40%),
seguidas das de aquisição simples (28%), do jogo de oposição com tema
(10%) e das tarefas de encadeamento de acção (8%). Pelo contrário, é de
realçar a reduzida e mesmo inexistente frequência de ocorrência das tarefas de
estruturação por sectores ofensivos (0%) e defensivos (0%), dos jogos
cooperativos tanto temáticos (2%) como não temáticos (15) e, por fim, dos
exercícios de dinâmica colectiva (1%). Perante valores tão reduzidos fomos
levados a: agrupar as tarefas de estruturação, formando a subcategoria
estruturação por sectores ofensivos e defensivos, composta por um n de 16
tarefas; e desconsiderar as tarefas categorizadas como pertencentes ao jogo
cooperativo, ao jogo com fluxo normal e, ainda, aos exercícios de dinâmica
colectiva no estudo comparativo entre escalões e géneros e na correlação
entre variáveis e dimensões.
Estes dados vêm confirmar os encontrados por Carneiro (2007), nos
quais se destacam a elevada utilização das tarefas de aquisição (38%) e a
aplicação reduzida do jogo de cooperação (1%). Acreditamos que estes valores
se relacionam não só com a elevada preocupação com as habilidades técnicas
(natureza do conteúdo – ver quadro 8) e com os fundamentos de base (tipo de
conteúdo – ver quadro 11) encontradas no âmbito do conteúdo da intervenção
do professor e ainda com a elevada utilização de tarefas de refinamento. De
facto, através da análise desenvolvida até então concluímos um perfil de
intervenção do treinador dos escalões de formação de voleibol extremamente
orientado para as exigências técnicas, requisito fundamental à elevação da
qualidade jogo (Rink et al., 1996), através de exercícios simples, visto que as
tarefas de coordenação e de oposição realizaram-se muito raramente. Por
outro lado, com as devidas reservas, podemos apontar como justificação para
a presença pouco significativa de tarefas relacionadas com a competição com
fluxo normal do jogo formal e de exercícios de dinâmica colectiva, o facto dos
treinos terem sido seleccionados do centro do microciclo semanal, ou seja,
daqueles mais afastados da competição. Tal pode indicar que os treinadores
59
optam por privilegiar o jogo de oposição nos treinos mais próximos da
competição.
Como conclusão desta análise descritiva dos valores encontrados para a
totalidade dos treinadores observados, estes tendem a centrar a sua
intervenção sobre conteúdo relacionados com o desenvolvimento da técnica,
na forma de feedbacks e de modo individualizado. Para tal, os treinadores
parecem preferir os tipos de conteúdos respectivos aos fundamentos de base,
recorrendo essencialmente a tarefas de refinamento e de aquisição das
habilidades.
2. Análise Inferencial
2.1. Análise comparativa entre os escalões dos praticantes:
2.1.1. Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo
A intervenção total sobre os conteúdos durante os treinos, como
demonstrado no quadro seguinte, não variou de forma significativa em função
do escalão da equipa em que o treinador actua. Embora as diferenças
verificadas não se constituam como estatisticamente significativas é de notar
que, em média, os treinadores do escalão de iniciados intervieram mais
frequentemente do que os do escalão júnior. Interpretamos este facto como
natural na medida em que, estando numa fase inicial da sua formação, os
atletas do escalão iniciados necessitem de uma intervenção mais activa dos
seus treinadores. Para Mesquita (2006) é essencial para os jovens atletas que
os treinadores interajam com estes de modo a desenvolverem os processos de
análise e de interpretação das situações sobre as quais vão agir, com o
objectivo de se tornarem cada vez mais autónomos na tomada de decisão.
60
Quadro 15: Análise comparativa da intervenção pedagógica total sobre o conteúdo dos treinadores em função do escalão dos praticantes.
Iniciados Juniores T p
Média D. P. Média D. P.
Intervenção Total 309,00 101,46 251,58 103,26 1,37 0,18
2.1.1.1. Dimensão Natureza do Conteúdo
No quadro 16 são apresentados os valores comparativos da dimensão
natureza do conteúdo, nas suas categorias principais, em função do escalão
dos praticantes.
Antes de iniciar qualquer tipo de análise é importante relembrar os valores
encontrados no decorrer da análise descritiva no âmbito da tomada de decisão
(7 unidades de informação) e da táctica da equipa na mesma acção (0
unidades de informação). Pelo facto destas subcategorias terem sido tão pouco
ou nada referenciadas pelos treinadores, adiante foram excluídas do
tratamento e processamento dos dados aquando da comparação entre géneros
e escalões.
Quadro 16: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do escalão dos praticantes, relativamente às categorias pertencentes à dimensão natureza do conteúdo.
Iniciados Juniores t P
Média D. P. Média D. P.
Habilidades Técnicas 135,58 42,34 95,83 44,63 2,24 0,04 Táctica Individual 41,17 22,90 35,08 16,65 0,74 0,46 Táctica Colectiva Ofensiva 2,50 6,01 1,42 1,93 0,59 0,56 Táctica Colectiva Defensiva 24,83 25,70 10,75 12,37 1,71 0,10
Energético-Funcional 4,50 5,04 2,50 4,48 1,03 0,32
Regras 1,67 2,50 2,08 1,78 -0,47 0,64 Conteúdo Não Substantivo 99,08 41,77 102,83 61,21 -0,18 0,86
Pela leitura do quadro anterior, verificamos que os treinadores dos
escalões de iniciados, em média, privilegiaram a intervenção sobre as
habilidades técnicas (135,58±42,34), seguida do conteúdo não substantivo
(99,08±102,83), da táctica individual (41,17±22,90) e da táctica colectiva
defensiva (24,83±25,70). A prioridade fornecida aos conteúdos pelos
treinadores dos escalões juniores assemelhou-se àquela referida anteriormente
61
com a ressalva de que o conteúdo no qual estes treinadores mais intervêm é o
conteúdo não substantivo (135,58±42,34) seguido da componente técnica
(95,83±44,63).
No quadro seguinte podemos observar os dados comparativos das
subcategorias que compõem as categorias, em função do escalão da equipa.
Apesar dos conteúdos mais focados tenham divergido, apenas na
categoria “habilidades técnicas” verificaram-se diferenças estatisticamente
significativas (p<0,05), pertencendo os valores superiores aos treinadores do
escalão iniciados. Estas diferenças são facilmente justificadas se tivermos em
consideração que é na etapa inicial da formação que tem início a
aprendizagem técnica do atleta. A referida etapa constitui-se como um período
crítico à aprendizagem das habilidades fundamentais visto que é nesta que se
constrói a base condicional, técnica e táctica que contribuirá para o rendimento
futuro (Mesquita, 2002). De facto, no escalão iniciado os atletas encontram-se
com idades compreendidas entre os 14 e 15 anos, momento do seu
crescimento favorável ao desenvolvimento da coordenação e, logo, à aquisição
dos aspectos críticos que compõem os movimentos. No entanto, é necessário
que os treinadores tenham em atenção que o desenvolvimento da técnica deve
estar presente em todos os escalões e em todos os níveis de competição,
numa constante superação ao nível da qualidade da prestação, pelo que é
favorável a importância fornecida à técnica na intervenção dos treinadores de
iniciados e juniores.
No âmbito das subcategorias da categoria técnica, através da analise do
quadro 17, reforçamos o afirmado acima, uma vez que em ambos os escalões,
embora de forma mais preponderante nos iniciados, os fundamentos técnicos
de base – passe e manchete – assumiram uma parte significativa da
intervenção do treinador.
Ainda no contexto das habilidades técnicas, entre os escalões observados
verificaram-se diferenças estatisticamente significativas na intervenção sobre a
manchete (31,08±25,71 nos iniciados; 19,08±9,15 nos juniores), sobre a
posição fundamental (18,17±13,15 e 7,50±4,52, respectivamente) e sobre o
gesto de bloco (15,50 nos iniciados e 11,42 nos juniores), sendo que os
62
Quadro 17: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do escalão dos praticantes, relativamente às subcategorias pertencentes à dimensão natureza do conteúdo.
Iniciados Juniores t P
Média D. P. Média D. P.
Categoria Habilidades Técnicas
Acções com
Bola
Passe 31,08 25,71 19,08 9,15 1,52 0,15 Manchete 27,58 16,13 4,92 3,94 4,73 0,00 Serviço 11,25 15,73 8,50 9,96 0,51 0,61 Remate 19,08 12,12 18,67 11,19 0,09 0,93 Amortie 13,21* 11,79* 63,50** 0,57 Bloco 10,13* 14,88* 43,50** 0,10
Acções Sem
Bola
Posição Fundamental 18,17 13,15 7,50 4,52 2,66 0,02 Deslocamentos 14,17 8,39 13,25 13,03 0,20 0,84 Quedas/Enrolamentos 12,00* 13,00* 66,00** 0,67 Gesto de Bloco 15,50* 9,50* 36,00** 0,01 Gesto de Remate 13,58* 14 59,00** 0,25
Categoria Táctica Individual
Tomada de
Decisão na
Recepção/
Defesa
Abrir Espaço/Prosseguir 8,50 7,72 9,58 9,83 -0,30 0,77
Transição 15,63* 9,38* 34,50** 0,01
Ajustamento 19,58 11,48 20,92 12,44 -0,27 0,79
Retorno 5,00 3,67 0,42 0,67 4,26 0,00
Suporte (cobertura/apoio) 3,17 4,30 1,17 1,95 1,47 0,16 Tomada de Decisão no Ataque 12,88* 12,13* 67,50** 0,78 Tomada de Decisão na Distribuição 13,13* 11,88* 64,50** 0,64 Tomada de Decisão no Bloco 14,33* 10,67* 50,00** 0,16
Categoria Táctica Colectiva Ofensiva Princípios Ofensivos 13,00* 12,00* 66,00** 0,55 Combinações 10,50* 14,50* 48,00** 0,03 Sistema Ataque 14,08* 10,92* 53,00** 0,12
Categoria Táctica Colectiva Defensiva Princípios Defensivos 7,83 7,54 5,50 6,10 0,83 0,41 Dispositivo de Recepção 13,13* 11,88* 64,50** 0,61 Disposit. Protecção Próprio Ataque 15,50* 9,50* 36,00** 0,01 Esquema Táctico Defensivo 10,67 16,59 4,58 7,18 1,17 0,26 Sistema de Bloco 14,58* 10,42* 47,00** 0,06 Categoria Energético-Funcional 14,04* 10,96* 53,50** 0,27 Categoria Regras 1,67 2,50 2,08 1,78 -0,47 0,64 Categoria Conteúdo Não Substantivo Encorajamento 22,67 13,68 34,92 38,18 -1,05 0,31 Elogio 43,25 35,77 29,08 26,68 1,10 0,28 Informação de Atenção 7,67 5,25 6,58 4,98 0,52 0,61 Pressão 10,83 5,67 11,33 8,15 -0,17 0,86 Punição 4,00 4,37 2,17 3,16 1,18 0,25 Sem Conteúdo 10,67 6,33 18,75 6,82 -3,01 0,01 *Mean Rank: valor encontrado através do teste não paramétrico de Mann-Whitney, que reflecte o posicionamento geral da categoria. ** Valor de U de Mann-Whitney.
63
treinadores do escalão mais jovem focaram mais frequentemente os referidos
fundamentos de base do voleibol. Embora no passe as diferenças não sejam
significativas, verifica-se também, em média, uma maior incidência sobre este
conteúdo pelos treinadores dos iniciados. Perante estes dado, parece-nos ser
possível afirmar que as diferenças relativas ao escalão encontradas em
determinadas subcategorias, reflectem uma maior preocupação dos
treinadores do escalão de iniciados na aquisição das habilidades técnicas
fundamentais, o que, como já foi referido na interpretação do quadro 16, nos
parece adequado na medida em que nestas idades (14/15 anos) se verifica o
período crítico de desenvolvimento da coordenação que potencia a
aprendizagem das técnicas. Pelo contrário, os atletas no escalão de juniores já
deverão encontrar-se numa fase de consolidação das técnicas, podendo
concentrar-se na aquisição de aspectos mais avançados, nomeadamente nas
combinações de ataque, que foram significativamente mais referidas pelos
treinadores do escalão júnior (14,50 de mean rank) do que pelo dos iniciados
(10,50 de mean rank).
No que respeita á táctica, em média, a táctica colectiva defensiva ter sido
mais referida pelos treinadores de iniciados (24,83±25,70) do que pelos do
escalão júnior (10,75±12,37). Com as devidas reservas e baseando-nos num
parecer desenvolvido aquando da observação dos treinos e recolha dos dados,
este facto pode ser justificado por uma frequente introdução de conceitos
relativos a esta componente no momento defensivo, nomeadamente no que
respeita o sistema de bloco e a consequente protecção ao próprio ataque.
Decompondo a táctica nas suas subcategorias, verificaram-se também
diferenças significativas no âmbito da táctica individual, sendo que os
treinadores do escalão iniciado se referem mais frequentemente à transição
(15,63) e ao retorno (5±3,67) do que os treinadores do escalão juniores (9,38 e
0,42±0,67, respectivamente). Estes aspectos reflectem a predisposição dos
atletas para se manterem disponíveis e posicionados correctamente para a
acção seguinte, sendo, os fundamentos de base que permitem que, mais tarde,
os sistemas e dispositivos colectivos surjam de uma forma sistemática e
coordenada entre os colegas de uma equipa (Mesquita, 2006). Caso assim
64
fosse seria de esperar que, enquanto que os treinadores de iniciados incidiam
a sua intervenção nos referidos aspectos, os treinadores de juniores faziam-no
no âmbito da táctica colectiva, e tal não se verifica. Talvez se a análise
incluísse o escalão juvenil esta hipótese já conferisse, visto que nos juniores
estes sistemas parecem já se encontrar sistematizados. De qualquer forma,
surpreende-nos que o escalão júnior, numa fase mais avançada da formação,
não apresente valores mais elevados no que respeita a táctica.
Considerando que existem diferenças estatisticamente significativas na
ênfase dada ao gesto de bloco, mais elevada por parte dos treinadores dos
atletas mais jovens, que, em média, também referem mais frequentemente as
questões do sistema de bloco (14,58 contra 10,42 do escalão júnior), com as
devidas reservas apontamos para a possibilidade dos treinadores analisados
terem escolhido o escalão de iniciados como momento de aquisição e
focalização das questões do momento de bloco. Assim sendo, as diferenças
também significativas encontradas ao nível do dispositivo de protecção ao
próprio ataque – mais elevada nos iniciados (15,50 de mean rank) do que nos
juniores (9,50 de mean rank) –, surgem como consequência natural da
introdução e aquisição do bloco.
Embora pese que as diferenças não se tenham assumido como
estatisticamente significativas ao nível da categoria é de notar que, o conteúdo
mais referido pelos treinadores do escalão júnior, ao contrário do de iniciados
(no qual também apresentou valores elevados), é o não substantivo. Destes
valores, ao nível das subcategorias, salienta-se o grande destaque fornecido
aos aspectos psicológicos, elogio e encorajamento, intimamente relacionados
com o reforço positivo, facto que vem corrobora os resultados encontrados por
Lima (2006) nos escalões de infantis na modalidade de voleibol. No seu
estudo, a categoria psicológica constituiu 26% das intervenções dos
treinadores e, dentro desta, as categorias encorajamento e confiança
totalizaram uma frequência de ocorrência de 69%. Também Botelho (2004)
concluiu o conteúdo psicológico como significante (70,6±28,6) na intervenção
do treinador, desta feita, no decorrer da competição em escalões de formação
de voleibol. Segundo Ferreira (1994), a intensificação dos esforços
65
desenvolvidos pelos atletas e o encorajamento constituem uma parte de um
perfil que caracteriza o treinador que, efectivamente pretende a modificação
dos comportamentos dos seus atletas. Todavia, consideramos preocupante
que os treinadores de ambos os escalões forneçam mais informações de
conteúdo motivacional do que relacionado com as habilidades propriamente
ditas, sobretudo se reunirmos esta informação à preponderância assumida pela
subcategoria “sem conteúdo”. Isto indica que os treinadores da amostra
estudada, independentemente do escalão em que actuam, fornecem com mais
frequência conteúdo não específico do que específico da modalidade em
questão.
Por fim, verifica-se que os treinadores do escalão júnior enfatizaram mais
significativamente a categoria “sem conteúdo” (18,75±6,82) do que os
treinadores do escalão de iniciados (10,67±6,33), assim, verificamos que estes
se são os que mais se desviam dos objectivos/conteúdos de treino.
2.1.1.2. Dimensão Receptor
No que respeita à dimensão “a quem” o treinador dirige a intervenção
sobre o conteúdo, os resultados são apresentados no quadro 18.
Quadro 18: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do escalão dos praticantes, relativamente à dimensão receptor do conteúdo.
Iniciados Juniores t P
Média D. P. Média D. P.
Individual 255,33 101,84 186,50 84,30 1,80 0,09 Subgrupo 19,75 11,82 25,33 20,99 -0,80 0,43 Equipa 33,92 18,68 39,75 23,44 -0,67 0,51
Os valores encontrados apontam para o facto de ambos os treinadores
preferirem dirigir a sua intervenção para o atleta de forma individual (iniciados:
255,33±101,84; juniores:186,50±84,20), do que a toda a equipa (iniciados:
33,92±18,68; juniores:39,75±23,44) ou a subgrupos de atletas (iniciados:
19,75±11,82; juniores:25,33±20,99), valores estes que, naturalmente,
coincidem com aqueles apontados na análise descritiva da totalidade da
amostra.
66
2.1.1.3. Dimensão Momento do Treino
O quadro seguinte discrimina os dados relativos à análise comparativa
entre escalões dos praticantes, no contexto do momento em que o treinador
interfere.
Quadro 19: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do escalão dos praticantes, relativamente à dimensão momento do treino.
Iniciados Juniores T p
Média D. P. Média D. P.
Instrução Prévia 26,25 13,95 24,50 19,48 0,25 0,80 Instrução Concorrente 1,42 1,78 13,50 5,55 -7,18 0,00 Feedback 281,50 94,96 213,50 97,95 1,73 0,10
O quadro acima demonstra que, à semelhança da dimensão anterior, os
treinadores dos dois escalões estão de acordo no momento de fornecer a
informação: ambos optam por fornecer informações no momento de feedback,
seguido do momento de instrução prévia e, por fim, no decorrer da instrução
concorrente.
A leitura do quadro 19 permite a conclusão da existência de diferenças
estatisticamente significativas no que respeita ao fornecimento de informações
no momento de instrução concorrente, sendo que os treinadores do escalão
júnior recorrem bastante mais frequentemente (13,50±5,55)
a este momento para interagirem com os atletas. Os reduzidos valores de
instrução concorrente apresentados pelos treinadores de iniciados (1,42±1,78)
são preocupantes, na medida em que os praticantes necessitam de bastante
instrução durante a prática motora.
2.1.2. Tipo de Conteúdo
O quadro 20 apresenta a análise comparativa efectuada ao nível do tipo
de conteúdo, em função do escalão dos praticantes.
Antes de procurar e analisar as diferenças estatisticamente significativas
entre as mesmas subcategorias, ressalta o facto da prioridade concedidas a
cada tipo de conteúdo variar: enquanto que os treinadores dos iniciados
dedicaram a maioria das suas intervenções às acções de defesa e cobertura
(91,75±71,97), aos fundamentos de base (79,75±49,45) e ao ataque
67
(36,83±31,78), os treinadores do escalão juniores focaram sobretudo o bloco
(52,08±92,15), a defesa (48,50±55,86) e o ataque (41,83±33,38).
Estes dados são semelhantes aos encontrados por Carneiro (2007), no
qual também comparou a intervenção do treinador sobre o conteúdo, embora
apenas no momento da apresentação. Todavia, o autor encontrou diferenças
no que refere o tipo de conteúdo “ataque”, mais referido pelo treinador do
escalão de juniores do que o de iniciados.
Quadro 20: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do escalão dos praticantes, relativamente ao tipo de conteúdo.
Iniciados Juniores T P
Média D. P. Média D. P.
Fundamentos de Base 79,75 49,45 21,92 28,73 3,50 0,00 Movimentação sem Bola 13,58* 11,42* 59,00** 0,39 Serviço 17,08 21,84 12,42 15,44 0,60 0,55 Recepção 17,58 27,76 18,08 24,71 -0,05 0,96 Distribuição 19,00 18,11 22,08 17,44 -0,42 0,68 Ataque 36,83 31,78 41,83 33,38 -0,38 0,71 Bloco 26,08 59,98 52,08 92,15 -0,82 0,42 Defesa/Cobertura 91,75 71,97 48,50 55,86 1,64 0,11 Acção Indefinida 15,33 9,42 29,92 24,33 -1,94 0,07 *Mean Rank: valor encontrado através do teste não paramétrico de Mann-Whitney, que reflecte o posicionamento geral da categoria. ** Valor de U de Mann-Whitney.
No que respeita as diferenças entre a mesma subcategoria, é de realçar a
divergência encontrada no que âmbito da abordagem dos fundamentos de
base. Os treinadores do escalão de iniciados centraram-se no desenvolvimento
destes fundamentos (19,75±49,45, contra 21,92±28,73 do escalão júnior),
factos estes que vêm corroborar as conclusões já retiradas neste estudo. Como
já havíamos concluído anteriormente e voltaremos a fazer adiante, com as
devidas reservas, acreditamos que os treinadores dos escalões mais jovens se
dedicam mais às habilidades de base do voleibol, incidindo as preocupações
relacionadas com a evolução no sentido da correcção e refinamento das
habilidades.
68
2.1.3. Tarefas Instrucionais:
O quadro 21 apresenta os valores referentes à análise comparativa das
tarefas instrucionais em função do escalão dos praticantes.
Quadro 21: Análise comparativa das tarefas instrucionais em função do escalão dos praticantes.
Iniciados Juniores T p
Média D. P. Média D. P.
Tarefa de Introdução Geral 12,04* 12,96* 66,50** 0,69 Tarefa de Refinamento 4,00 3,00 1,35 1,54 1,69 0,10 Tarefa de Extensão 2,58 2,83 1,73 1,75 -0,35 0,73
Tarefa de Aplicação 12,88* 12,13* 67,50** 0,78 *Mean Rank: valor encontrado através do teste não paramétrico de Mann-Whitney, que reflecte o posicionamento geral da categoria. ** Valor de U de Mann-Whitney.
Através da leitura do quadro acima constata-se que o presente estudo não
concluiu diferenças estatisticamente significativas ao nível das tarefas
instrucionais aplicadas, ou seja, todos os treinadores analisados atribuíram o
mesmo relevo às diferentes tarefas instrucionais. Estes resultados divergem
daqueles encontrados por Carneiro (2007), em treinadores de iniciados e
juniores no treino do voleibol, visto que apontam diferenças no que respeita às
tarefas de extensão com valores médios superiores no escalão de iniciados.
2.1.4. Tarefas Motoras
O quadro 22 demonstra dos dados comparativos da relação entre as
tarefas motoras (Mesquita 1998) e o escalão dos praticantes.
Quadro 22: Análise comparativa das tarefas motoras (Mesquita, 1998) em função do escalão dos praticantes.
Iniciados Juniores T p
Média D. P. Média D. P.
Aquisição Simples 2,75 2,42 1,75 1,66 1,18 0,25
Combinadas 3,33 1,56 3,17 1,27 0,29 0,78
Estruturação Encadeamento de acção. 12,21* 12,79* 68,50** 0,82
por Sectores Ofensiva e Defensiva 11,33* 13,67* 58,00** 0,37 Adaptação Jogo de oposição com tema 12,13* 12,88* 67,50** 0,77
*Mean Rank: valor encontrado através do teste não paramétrico de Mann-Whitney, que reflecte o posicionamento geral da categoria. ** Valor de U de Mann-Whitney.
69
No decorrer da análise descritiva compreendemos a reduzida e mesmo
inexistente frequência de ocorrência das tarefas de estruturação por sectores
ofensivos (0%) e defensivos (0%), dos jogos cooperativos tanto temáticos (2%)
como não temáticos (15) e, por fim, dos exercícios de dinâmica colectiva (1%).
Perante valores tão reduzidos fomos levados a: agrupar as tarefas de
estruturação, formando a subcategoria estruturação por sectores ofensivos e
defensivos, composta por um n de 16 tarefas; e desconsiderar as tarefas
categorizadas como pertencentes ao jogo cooperativo, ao jogo com fluxo
normal e, ainda, aos exercícios de dinâmica colectiva no estudo comparativo
tanto entre escalões como entre géneros.
Pela leitura do quadro 22 constata-se que o presente estudo também não
concluiu diferenças estatisticamente significativas a nível do tipo de prática, isto
é, as tarefas utilizadas pelos treinadores analisados não variaram em função do
escalão das equipas. No âmbito do tipo de prática os dados encontrados
corroboram as conclusões de Carneiro (2007), para o qual também não
existem diferenças significativas entre escalões.
Perante todos os resultados acima somos levados a caracterizar o perfil
de intervenção dos treinadores dos dois escalões pela focalização de
conteúdos semelhantes. No entanto, de uma forma geral, os treinadores dos
escalões de iniciados tendem a enfatizar de um modo mais preponderante o
conteúdo centrado nas habilidades técnicas, dirigido individualmente,
preferencialmente através do feedback. Pelo contrário, no que respeita ao tipo
de prática e às tarefas instrucionais, não parece existir uma relação de
dependência entre estas variáveis e o escalão dos praticantes.
2.2. Análise comparativa entre géneros dos praticantes:
2.2.1. Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo
No que respeita a intervenção total sobre os conteúdos durante os treinos,
os treinadores de equipas femininas e masculinas apresentaram uma média
70
semelhante, não existindo diferenças significativas entre os géneros, como é
possível verificar na leitura do quadro 23.
Quadro 23: Análise comparativa da intervenção pedagógica total sobre o conteúdo dos treinadores em função do género dos praticantes.
Masculino Feminino T p
Média D. P. Média D. P.
Intervenção Total 284,41 114,41 276,50 98,16 0,17 0,86
No que diz respeito à comparação dos dados entre géneros, os resultados
apontam para a inexistência de diferenças significativas nas várias dimensões
e variáveis, como é possível constatar pelos quadros que se seguem.
2.2.1.1. Dimensão Natureza do Conteúdo
O quadro 24 expõe os dados relativos às dimensões da intervenção
pedagógica dos treinadores sobre o conteúdo no que respeita à natureza do
mesmo.
Quadro 24: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do género dos praticantes, relativamente às categorias pertencentes à dimensão natureza do conteúdo
Masculino Feminino t P
Média D. P. Média D. P.
Habilidades Técnicas 124,50 55,97 106,92 36,67 0,91 0,371 Táctica Individual 39,33 20,95 36,92 19,49 0,29 0,77 Táctica Colectiva Ofensiva 1,00 1,76 2,92 5,95 -1,07 0,30 Táctica Colectiva Defensiva 14,08 15,30 21,50 25,65 -0,86 0,40
Energético-Funcional 3,42 4,83 3,58 4,93 -0,08 0,93
Regras 1,75 1,91 2,00 2,41 -0,28 0,78 Conteúdo Não Substantivo 100,75 43,54 101,17 60,03 -0,02 0,98
Tal como já foi referido, não se verificaram diferenças estatisticamente
significativas, o que, contrasta com os dados encontrados por Botelho (2004)
que concluiu que os treinadores das equipas masculinas emitiram
significativamente mais informação relativa à categoria psicológica (que no
nosso estudo se enquadraria na categoria não substantiva) dos que aqueles
pertencentes às equipas femininas. As diferenças entre os dois estudos
justificam-se provavelmente pelo facto do estudo referido se desenvolver no
contexto da competição
71
Quadro 25: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do género dos praticantes, relativamente às subcategorias pertencentes à dimensão natureza do conteúdo
Masculino Feminino t P
Média D. P. Média D. P.
Categoria Habilidades Técnicas
Acções com
Bola
Passe 27,42 25,00 22,75 13,65 0,57 0,58 Manchete 15,00 12,03 17,50 20,19 -0,37 0,72 Serviço 5,17 7,15 14,58 15,85 -1,88 0,08 Remate 19,83 12,71 17,92 10,42 0,40 0,69 Amortie 12,75* 12,25* 69,00** 0,84 Bloco 14,75* 10,25* 45,00** 0,12
Acções Sem
Bola
Posição Fundamental 12,67 14,18 13,00 7,37 -0,07 0,94 Deslocamentos 14,50 12,52 12,92 9,08 0,35 0,73 Quedas/Enrolamentos 12,25* 12,75* 69,00** 0,83 Gesto de Bloco 13,67* 11,33* 58,00** 0,29
Gesto de Remate 11,54* 13,46* 60,50** 0,31
Categoria Táctica Individual
Tomada de
Decisão na
Recepção/
Defesa
Abrir Espaço/Prosseguir 8,58 10,19 9,50 7,24 -0,25 0,80 Transição 13,46* 11,54* 60,50** 0,43
Ajustamento 22,00 12,42 18,50 11,25 0,72 0,48
Retorno 3,42 4,25 2,00 2,49 1,00 0,33 Suporte (cobertura/apoio) 1,58 2,27 2,75 4,31 -0,83 0,42
Tomada de Decisão no Ataque 1,17 1,53 0,50 0,67 1,38 0,18 Tomada de Decisão na Distribuição 11,21* 13,79* 56,50** 0,33
Tomada de Decisão no Bloco 14,17* 10,83* 52,00** 0,21 Categoria Táctica Colectiva Ofensiva Princípios Ofensivos 11,00* 14,00* 54,00** 0,07 Combinações 12,42* 12,58* 71,00** 0,93 Sistema Ataque 12,92* 12,08* 67,00** 0,68 Categoria Táctica Colectiva Defensiva Princípios Defensivos 4,75 5,67 8,58 7,54 -1,41 0,17 Dispositivo de Recepção 14,46* 10,54* 48,50** 0,11 Disposit. Protecção Próprio Ataque 12,46* 12,54* 71,50** 0,97 Esquema Táctico Defensivo 5,42 7,49 9,83 16,74 -0,83 0,41 Sistema de Bloco 13,46* 11,54* 60,50** 0,38
Categoria Energético-Funcional 11,96* 13,04* 65,50** 0,70
Categoria Regras 1,75 1,91 2,00 2,41 -0,28 0,78 Categoria Conteúdo Não Substantivo Encorajamento 24,92 18,80 32,67 36,61 -0,65 0,52 Elogio 38,42 36,57 33,92 27,44 0,34 0,74 Informação de Atenção 7,50 5,65 6,75 4,56 0,36 0,72 Pressão 13,33 7,63 8,83 5,42 1,66 0,11 Punição 4,17 4,65 2,00 2,59 1,41 0,18
Sem Conteúdo 12,42 7,24 17,00 7,64 -1,51 0,15 *Mean Rank: valor encontrado através do teste não paramétrico de Mann-Whitney, que reflecte o posicionamento geral da categoria. ** Valor de U de Mann-Whitney.
72
No quadro anterior encontram-se descritos os valores relativos às
subcategorias da natureza do conteúdo nas quais, novamente, não se
verificam diferenças significativas.
2.2.1.2. Dimensão Receptor
O quadro 26 apresenta os dados da análise comparativa entre os géneros
dos praticantes no que concerne à direcção da intervenção.
Quadro 26: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do género dos praticantes, relativamente à dimensão receptor do conteúdo
Masculino Feminino t P
Média D. P. Média D. P.
Individual 223,58 109,28 218,25 90,04 0,13 0,89 Subgrupo 21,00 15,65 24,08 18,63 -0,44 0,67 Equipa 39,50 25,63 34,17 15,64 0,61 0,55
Como é possível constatar no quadro anterior, o receptor da informação
não depende do género da equipa no qual o treinador intervém. O que
contraria, novamente, o estudo apresentado por Lima (2006) que concluiu que
os treinadores das equipas femininas orientam mais frequentemente as suas
intervenções para a equipa, enquanto que o treinador das equipas masculinas
emitiu mais informação indefinida. Atribuímos as diferenças encontradas com o
estudo supracitado também às diferenças amostrais, visto que Lima (2006)
observou um total de dois treinadores (N=2) do escalão de infantis.
2.2.1.3. Dimensão Momento do Treino
O quadro 27 desenvolve uma comparação semelhante mas, desta feita,
tendo em conta o momento de intervenção do treinador.
Quadro 27: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do género dos praticantes, relativamente à dimensão momento do treino.
Masculino Feminino T p
Média D. P. Média D. P.
Instrução Prévia 24,42 13,65 26,33 19,68 -0,28 0,78 Instrução Concorrente 7,42 7,55 7,50 7,53 -0,03 0,98 Feedback 252,33 114,43 242,67 89,39 0,23 0,82
73
Pela leitura do quadro acima, compreendemos que não existem
diferenças estatisticamente significativas entre os treinadores das equipas
femininas e masculina, ou seja, esta dimensão possui uma relação
independente do género da equipa.
2.2.2. Tipo de Conteúdo
O quadro 28 apresenta os dados da análise comparativa entre o tipo de
conteúdo e o género dos praticantes.
Quadro 28: Análise comparativa da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores em função do género dos praticantes, relativamente ao tipo de conteúdo.
Masculino Feminino T p
Média D. P. Média D. P.
Fundamentos de Base 57,58 62,59 44,08 32,84 0,66 0,52 Movimentação sem Bola 14,08* 10,92* 53,00** 0,21 Serviço 8,00 10,04 21,50 22,96 -1,87 0,08 Recepção 16,50 25,16 19,17 27,28 -0,25 0,81 Distribuição 16,25 13,34 24,83 20,47 -1,22 0,24 Ataque 33,17 22,27 45,50 39,49 -0,94 0,36 Bloco 64,92 102,64 13,25 21,61 1,71 0,11 Defesa/Cobertura 58,00 60,14 82,25 73,36 -0,89 0,39 Acção Indefinida 22,17 18,39 23,08 21,40 -0,11 0,91 *Mean Rank: valor encontrado através do teste não paramétrico de Mann-Whitney, que reflecte o posicionamento geral da categoria. ** Valor de U de Mann-Whitney.
Tal como já foi referido, não se verificaram diferenças estatisticamente
significativas, o que, mais uma vez, contrasta com os dados encontrados por
Lima (2006) que concluiu que os treinadores da equipa masculina emitiram
significativamente mais informação relativa ao serviço, bloco e defesa. Já
Botelho (2004), no contexto da competição encontrou diferenças na categoria
momento indefinido a qual foi bastante mais referida pelos treinadores do
masculino. Novamente, acreditamos que esta contrariedade advém das
diferenças entre amostras utilizadas.
74
2.2.3. Tarefas Instrucionais:
O quadro seguinte apresenta os resultados obtidos no âmbito da comparação
entre as tarefas instrucionais e o género dos praticantes.
Quadro 29: Análise comparativa das tarefas instrucionais em função do género dos praticantes.
Masculino Feminino T p
Média D. P. Média D. P.
Tarefa de Introdução Geral 11,75* 13,25* 63,00** 0,51 Tarefa de Refinamento 3,42 1,68 3,58 1,38 -0,27 0,79 Tarefa de Extensão 3,08 1,98 2,33 1,37 1,08 0,29
Tarefa de Aplicação 11,58* 13,42* 61,00** 0,50 *Mean Rank: valor encontrado através do teste não paramétrico de Mann-Whitney, que reflecte o posicionamento geral da categoria. ** Valor de U de Mann-Whitney.
Não se havendo verificado diferenças estatisticamente significativas,
também nesta variável os resultados contrariam os encontrados por Carneiro
(2007), que concluiu que, do ponto de vista didáctico, nas equipas femininas as
tarefas de introdução aparecem com maior frequência.
2.2.4. Tarefas Motoras
Por fim, o quadro 30 demonstra a análise comparativa das tarefas
motoras (Mesquita, 1998) em função do género dos praticantes.
Quadro 30: Análise comparativa das tarefas motoras (Mesquita, 1998) em função do género dos praticantes.
Masculino Feminino t p
Média D. P. Média D. P.
Aquisição Simples 2,50 2,61 2,00 1,48 0,58 0,57
Combinadas 3,50 1,24 3,00 1,54 0,88 0,39
Estruturação Encadeamento de acção. 11,38* 13,63* 58,50** 0,38 por Sectores Ofensiva e Defensiva 11,75* 13,25* 63,00** 0,57
Adaptação Jogo de oposição com tema 10,71* 14,29* 50,50** 0,17 *Mean Rank: valor encontrado através do teste não paramétrico de Mann-Whitney, que reflecte o posicionamento geral da categoria. ** Valor de U de Mann-Whitney.
Pela leitura do quadro compreendemos que a escolha das tarefas motoras
é independente do género da equipa, visto que não se verificam diferenças
75
significativas. Estes dados vêm corroborar aqueles encontrados por Carneiro
(2007) na medida em que o autor também encontrou uma relação
independente entre estas variáveis.
Como é possível verificar através dos quadros acima, o presente estudo
não revela diferenças estatisticamente significativas, em qualquer das variáveis
observadas em função do género dos praticantes. Assim, segundo os dados
acima, concluímos que o perfil de intervenção do treinador sobre o conteúdo
não varia consoante o género, ou seja, as diferentes variáveis possuem uma
relação independente com o sexo dos praticantes.
76
77
VI – CONCLUSÕES
78
79
V. CONCLUSÕES
3. Globalidade dos treinadores
3.1. Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo
3.1.1. Dimensão Natureza do Conteúdo:
⇒ O conteúdo sobre o qual a globalidade dos treinadores mais interveio
relacionou-se com as habilidades técnicas (41%), seguidas do conteúdo não
substantivo (36%) e da categoria táctica (21%); ~
⇒ Os conteúdos sobre os quais a globalidade dos treinadores menos interveio
foram as categorias energético-funcional e regras (respectivamente 1% e
0,67%);
⇒ Na categoria técnica verificou-se uma maior ocorrência das intervenções
relacionadas com as acções com bola (31%) do que com estas acções sem o
objecto de jogo (10%);
⇒ Na categoria técnica, os conteúdos da intervenção da globalidade dos
treinadores que mais se destacaram foram o passe (9%), o remate (7%), a
manchete (6%) e o bloco (6%);
⇒ Na categoria táctica, a táctica individual (14%) prevalece sobre a colectiva
(7%) na qual os aspectos defensiva (6%) foram mais referidos pelos
treinadores do que os ofensivos (1%);
⇒ De todas as subcategorias aquelas que mais se destacam são o
encorajamento (10%) e o elogio (13%), pertencentes a uma categoria
eminentemente psicológica.
80
3.1.2. Dimensão Receptor
⇒ Os treinadores intervêm maioritariamente sobre um destinatário apenas
(79%). De seguida, os treinadores transmitem as informações a toda a equipa
(13%) e, por fim, a subgrupos de atletas (8%);
3.1.3. Dimensão Momento do Treino
⇒ As intervenções pedagógicas sobre o conteúdo desenvolvidas pelos
treinadores ocorreram maioritariamente através da emissão de feedbacks aos
atletas (88%) quando comparado com os momentos de instrução prévia (9%) e
de instrução concorrente (3%).
3.2. Tipo de Conteúdo
⇒ Os treinadores privilegiaram os tipos de conteúdo relacionados com a acção
de defesa/cobertura (25%), seguindo-se os fundamentos de base (18%), o
ataque e o bloco (14%). Os restantes tipos de conteúdo apresentaram valores
abaixo dos 8%, sendo o conteúdo menos referido na intervenção do treinador
aquele relacionado com a movimentação sem bola (1%).
3.3. Tarefas Instrucionais
⇒ Nas tarefas instrucionais verificou-se uma prevalência na utilização das
tarefas de refinamento (44%) e de extensão (34%), seguidas das tarefas de
aplicação (14%). As tarefas de introdução (2%) e as de introdução geral (6%)
foram as menos utilizadas.
3.4. Tarefas Motoras:
⇒ As tarefas de aquisição destacaram-se como as mais utilizadas pela
globalidade dos treinadores (68%), enquanto que as tarefas de estruturação e
adaptação apresentam frequências de ocorrência semelhantes (19% e 14%).
81
4. Comparação entre escalões
4.1. Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo
⇒ A intervenção total sobre os conteúdos durante os treinos não variou de
forma significativa em função do escalão da equipa em que o treinador actua;
4.1.1.1. Dimensão Natureza do Conteúdo
⇒ Os treinadores dos escalões de iniciados, em média, privilegiaram a
intervenção sobre as habilidades técnicas (135,58±42,34), seguida do
conteúdo não substantivo (99,08±102,83), da táctica individual (41,17±22,90) e
da táctica colectiva defensiva (24,83±25,70);
⇒ Os treinadores dos escalões de juniores privilegiaram a intervenção sobre o
conteúdo não substantivo (135,58±42,34) seguido da componente técnica
(95,83±44,63);
⇒ Na categoria “habilidades técnicas” verificaram-se diferenças
estatisticamente significativas, sendo que os treinadores dos escalões iniciados
(135,58±42,34) intervêm mais frequentemente sobre estes aspectos do que os
treinadores de juniores (95,83±44,63);
⇒ Os treinadores do escalão iniciados focaram mais frequentemente a
manchete (31,08±25,71 nos iniciados; 19,08±9,15 nos juniores), a posição
fundamental (18,17±13,15 e 7,50±4,52, respectivamente) e o gesto de bloco
(15,50 nos iniciados e 11,42 nos juniores).
⇒ Ao nível táctico, os treinadores do escalão iniciado referiram-se mais
frequentemente à transição (15,63) e ao retorno (5±3,67) do que os treinadores
do escalão juniores (9,38 e 0,42±0,67, respectivamente);
⇒ Os treinadores do escalão júnior enfatizaram mais significativamente a
categoria “sem conteúdo” (18,75±6,82) do que os treinadores do escalão de
iniciados (10,67±6,33);
82
4.1.1.2. Dimensão Receptor
⇒ Todos os treinadores preferiram dirigir a sua intervenção para o atleta de
forma individual (iniciados: 255,33±101,84; juniores:186,50±84,20), do que a
toda a equipa (iniciados: 33,92±18,68; juniores:39,75±23,44) ou a subgrupos
de atletas (iniciados: 19,75±11,82; juniores:25,33±20,99);
4.1.1.3. Dimensão Momento do Treino
⇒ Todos os treinadores optaram por fornecer informações no momento de
feedback, seguido do momento de instrução prévia e, por fim, no decorrer da
instrução concorrente;
⇒ Os treinadores do escalão júnior recorrem bastante mais frequentemente
(13,50±5,55) ao momento de instrução concorrente para interagirem com os
atletas do que os treinadores de iniciados (1,42±1,78).
4.1.2. Tipo de Conteúdo
⇒ Os treinadores de cada escalão concedem diferentes prioridades aos tipos
de conteúdo em que intervêm: os treinadores dos iniciados dedicaram a
maioria das suas intervenções às acções de defesa e cobertura (91,75±71,97),
aos fundamentos de base (79,75±49,45) e ao ataque (36,83±31,78); os
treinadores do escalão juniores focaram sobretudo o bloco (52,08±92,15), a
defesa (48,50±55,86) e o ataque (41,83±33,38).
⇒ Os treinadores do escalão de iniciados centraram-se mais significativamente
no desenvolvimento dos fundamentos de base (19,75±49,45) do que os
treinadores do escalão júnior (21,92±28,73);
4.1.3. Tarefas Instrucionais:
⇒ Os treinadores dos escalões iniciados e juniores atribuíram o mesmo relevo
às diferentes tarefas instrucionais.
83
4.1.4. Tarefas Motoras:
⇒ Também nas tarefas motoras os treinadores dos escalões iniciados e
juniores atribuíram o mesmo relevo aos diferentes tipos de tarefas.
3. Comparação entre géneros
⇒ O perfil de intervenção do treinador sobre o conteúdo não varia em função
do género, uma vez que as variáveis intervenção pedagógica dos treinadores
sobre o conteúdo, tipos de conteúdo, tarefas instrucionais e tipos de prática
aplicados, possuem uma relação independente com o sexo dos praticantes.
Sugestões para a intervenção pedagógica do treinador sobre o conteúdo
Tendo em consideração os resultados obtidos neste estudo,
consideramos que os treinadores devem atender ao seguinte:
⇒ O Voleibol é uma modalidade que exige um elevado controlo gestual, pelo
que a componente técnica assume-se como fundamental. No entanto, há que
ter em atenção que para os jogares em formação a compreensão do jogo
constitui a base para uma correcta aplicação e tomada de decisão (Mesquita,
2002), pelo que tanto a técnica como a táctica devem ser valorizadas no
decorrer do treino e da intervenção do treinador.
⇒ A exercitação e o refinamento das habilidades técnicas assumem um papel
essencial na formação do atleta de voleibol, todavia, há que não esquecer que
a aprendizagem dos fundamentos deve ser integrada em situações de jogo, de
modo a que o atleta compreenda a utilidade do seu uso. Assim, as tarefas de
aplicação (Rink, 1993), de estruturação e adaptação (Mesquita, 1998) também
são essenciais à formação do jovem jogador.
84
Sugestões para a intervenção pedagógica do treinador sobre o conteúdo
No decorrer da realização deste trabalho foram surgindo algumas
questões que nos levam a sugerir estudos:
- Aplicados noutros escalões;
- Comparativos tendo em conta a formação dos treinadores;
- Que realizem uma entrevista aos treinadores, antes do treino, de modo a
indagar quais as razões que levam os treinadores a seleccionar determinados
conteúdos.
85
VII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
86
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VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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96
97
VIII – ANEXOS
98
99
VIII. ANEXO I
Nº Treino Tipologia de Tarefas ao nível didáctico Tarefa de Introdução TI Tarefa de Refinamento TR Tarefa de Extensão TE Tarefa d Aplicação TA Tipologia de Tarefas ao nível do conteúdo Simples S Combinadas C Encadeamento Acção EA Estruturação defensiva D Estruturação ofensiva O Estruturação def. e of. O+D Jogo cooper. temático JCT Jogo coop. não temat. JCNT Jogo oposição c/ tema JOT Jogo c/ flux normal JFN Ex. Dinâmica colectiva DC Momento do treino
Instrução Prévia IP Instrução Concorrente IC
Feedback FB Receptor da Informação na Re-Instrução Um atleta individual/ I Subgrupo de atletas SG Toda a equipa E
Conteúdo do Feedback Passe P Manchete M Serviço S Remate R Amorti A Bloco B
Posição Fundamental PF Deslocamentos D
Enrolamentos/Quedas E/Q Bloco sem Bola BL Gesto de Remate GR
Abrir Espaç/Prosseguir AE/PR Transição TR Ajustamento AJ Retorno RT
Suporte (cobertu/apoio) SP Tomada Decisão Ataque TDA T Decisão Distribuição TDD T Decisão Bloco TDB T Decisão Serviço TDS Princípios Ofensivos PO Combinações CB Sistema Ataque SA
Táct. Equipa Serviço TES Princípios Defensivos PD
Disp. Recep. DR Disp. P. Pp. Ataq DPPA Esq Tác. Defens. ETD Sist. Bloco SB Física F Regras R
Encorajamento EC Elogio EL
Info de Atenção IA Pressão PR Punição PU
Sem Conteúdo SC Acção de Jogo Fundamentos de Base FB Movimentação sem Bola MSB
Serviço SR Recepção RC Distribuição DT Ataque AT Bloco BL
Defesa/Cobertura DF/C Acção Indefinida AI
![Plano De IntervençãO PedagóGica[Sre]](https://img.document.onl/doc/110x75/589f35891a28ab4d568b6f0f/plano-de-intervencao-pedagogicasre.jpg)
