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A seguinte pesquisa pretende apontar o desinteresse pela leitura nas séries iniciais do Ensino Fundamental das instituições públicas brasileiras, investigando os principais motivos que geram este desinteresse. Enfatizando a importância da leitura para a construção de um sujeito crítico em nossa sociedade, sugere o desenvolvimento de atividades com base na prática da leitura de poesia, sendo este utilizado como instrumento capaz de reverter este quadro. Dado a sua capacidade lúdica e criativa, fazendo com que o ato de ler torne-se uma atividade prazerosa de maneira que as crianças nessa fase da escolaridade possam criar um vínculo positivo entre a aprendizagem e a prática da leitura, a poesia é aqui apontada como um recurso prático e eficiente na busca por uma dinâmica onde a leitura torne-se significativa.Palavras-chaves: desinteresse pela leitura; ensino fundamental; poesia.
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UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO E IESDE BRASIL S.A
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
A POESIA COMO INSTRUMENTO CAPAZ DE DESENVOLVER A PRÁTICA DA
LEITURA
MAÍSY DE MEDEIROS FREITAS
RIO DE JANEIRO
2007
MAÍSY DE MEDEIROS FREITAS
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL TURMA 021
A POESIA COMO INSTRUMENTO CAPAZ DE DESENVOLVER A PRÁTICA DA
LEITURA
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à Universidade Castelo Branco em parceria com IESDE BRASIL S.ª como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional, sob orientação do Professor Luiz Cláudio Delefeu.
RIO DE JANEIRO
2007
A POESIA COMO INSTRUMENTO CAPAZ DE DESENVOLVER A PRÁTICA DA
LEITURA
MAÍSY DE MEDEIROS FREITAS
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para
obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional pela
Universidade Castelo Branco em parceria com IESDE BRASIL S.A.
Obteve o grau: ______________.
Professor Orientador: _________________________________ Prof.
Professor Avaliador: _________________________________ Prof.
Coordenador do CEAD – UCB: _________________________________ Prof.
Rio de Janeiro <data de aprovação>
À Flora, minha filha e mais bela
composição poética.
Agradecimentos
À minha mãe – sem a qual seria
impossível ter dado mais esse grande
passo em minha formação acadêmica e
profissional;
Ao meu orientador, Profº Luiz Cláudio
Delefeu – pela paciência em orientar-me,
estando sempre pronto em ajudar-me
tornando a construção desta pesquisa
um trabalho significativo.
RESUMO
A seguinte pesquisa pretende apontar o desinteresse pela leitura nas séries
iniciais do Ensino Fundamental das instituições públicas brasileiras, investigando
os principais motivos que geram este desinteresse. Enfatizando a importância da
leitura para a construção de um sujeito crítico em nossa sociedade, sugere o
desenvolvimento de atividades com base na prática da leitura de poesia, sendo
este utilizado como instrumento capaz de reverter este quadro. Dado a sua
capacidade lúdica e criativa, fazendo com que o ato de ler torne-se uma atividade
prazerosa de maneira que as crianças nessa fase da escolaridade possam criar
um vínculo positivo entre a aprendizagem e a prática da leitura, a poesia é aqui
apontada como um recurso prático e eficiente na busca por uma dinâmica onde a
leitura torne-se significativa.
Palavras-chaves: desinteresse pela leitura; ensino fundamental; poesia.
A poesia é a palavra original, é a
palavra que cria novos significados,
que dá nova vida aos antigos, que
redescobre coisas muito bonitas que
estavam bem diante de nossos olhos e
nós não percebíamos.
Nílson José Machado
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................09
2 A REALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL NAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS
BRASILEIRAS.......................................................................................................11
3 O DESINTERESSE PELA LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL....................................................................................................17
3.1 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO SUJEITO CRÍTICO....17
3.2 PRINCIPAIS MOTIVOS QUE GERAM O DESINTERESSE PELA LEITURA.19
4 A POESIA COMO RECURSO – LEITURA COMO ATIVIDADE DE PRAZER..21
4.1 A POESIA EM FOCO.......................................................................................21
4.2 A POESIA E O JOGO......................................................................................22
4.3 A POESIA NA SALA DE AULA........................................................................23
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................28
6 REFERÊNCIAS..................................................................................................30
1 - INTRODUÇÃO
A relevância de se estudar mecanismos com a finalidade de ampliar o
quadro de leitores brasileiros é sempre presente, pois sabe-se da importância da
leitura para o crescimento individual, cognitivo, social e político do sujeito. É a
partir da aquisição da leitura que ocorrerá a democratização do saber, como
reforça ZILBERMAN (1986, p. 13) “Com o domínio generalizado da habilidade de
ler, conseqüência da ação eficaz da escola, opera-se uma gradativa, mas
irreversível, democratização do saber”.
O desinteresse pela leitura tem sido cada vez mais discutido no contexto
educacional do Brasil, sendo constantemente apontado como um dos maiores
indicativos que geram o fracasso escolar e o grande índice de indivíduos que se
designou chamar de analfabetos funcionais – sujeitos que apreenderam a
decodificação do símbolo lingüístico, porém não apreendem o sentido do que foi
lido e tampouco fazem um juízo crítico acerca do que lêem. Como reforça Freire
(2006, p. 11): “[O ato de ler] não se esgota na decodificação pura da palavra
escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência
do mundo”.
Muitas são as inferências pedagógicas nesse sentido, e o educador se
sente cada vez mais frente a um novo desafio, em tentar instigar os educandos a
desenvolverem o hábito pela leitura travando uma batalha diária com os meios
tecnológicos e interativos que atraem cada vez mais as crianças desta geração.
Diante deste quadro, sugere-se aqui um elemento pouco explorado no
contexto educacional, como instrumento capaz de desenvolver a prática da leitura
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, buscando no sujeito um prazer contido
que a ludicidade dos versos podem trazer à tona. “A razão da escolha se dá
porque a linguagem poética é, por excelência, portadora dos elementos lúdicos
que proporcionam prazer ao texto”. (AMARILHA, 1997, p.26).
Não há como desenvolver o hábito pela leitura se esta não proporcionar
prazer ao leitor, e é com base nessa afirmação que irá se buscar utilizar o recurso
do gênero poético no sentido de proporcionar ao pequeno leitor uma fruição entre
este e a leitura proposta pelo educador, que gradativamente irá trabalhar com o
educando no sentido de que este possa posteriormente selecionar sua própria
literatura, numa demonstração de autonomia frente ao conhecimento.
O objetivo central deste trabalho é investigar o desinteresse pela leitura nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, propondo a prática da leitura de textos
poéticos no sentido de reverter esse quadro. Para isso foi realizada uma
pesquisa acerca da realidade do Ensino Fundamental nas séries iniciais das
instituições brasileiras. Fazendo-se necessário um estudo dos motivos que
causam o desinteresse pela leitura e ainda explicitar os aspectos em que a poesia
pode contribuir para reverter essa situação.
A metodologia utilizada para este trabalho de pesquisa foi a pesquisa
bibliográfica, fazendo um levantamento teórico acerca do elemento central deste
trabalho – desinteresse pela leitura e a leitura de poesia – utilizando-se de
teóricos que tratam do tema escolhido e fazendo uma reflexão sobre as leituras
realizadas ao longo deste processo. Muitos foram os autores consultados e dentre
estes iremos aqui listar os mais significativos para a realização deste trabalho de
pesquisa: Amarilha, Averbuck, Barthes, Freire, Pinheiro e Zilberman.
2 – A REALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL NAS INSTITUIÇÕES
PÚBLICAS BRASILEIRAS
Ainda que a Educação adquira diferentes características de acordo com a
região em que está sendo estudada, este trabalho pretende debruçar-se acerca
da realidade do Ensino Fundamental oferecido pelo poder público,de uma
maneira mais ampla no âmbito nacional, pois sabe-se que é neste aspecto que se
dão as diretrizes que regem a educação no país de maneira geral. E muitas são
as modificações que essas diretrizes vêm sofrendo ao longo dos anos.
O fato de enforcar-se neste trabalho de pesquisa o Ensino Público deve-se
ao fato de que, segundo Lisete Arelaro (2005)
O Brasil, em 2003 - último ano com dados disponíveis consolidados - tinha cerca
de 34,4 milhões de alunos matriculados no ensino fundamental regular, dos quais
31,2 milhões em escolas públicas, ou seja, cerca de 90% do atendimento escolar
fundamental é feito pelo Poder Público.
As estatísticas negativas que o Brasil sofreu nos últimos quinze anos
fizeram com que as políticas públicas da educação voltassem suas preocupações
aos números, deixando em segundo plano as reais condições em que esse
ensino iria se dar. Arelaro (2005), em seus estudos voltados para a realidade do
Ensino Fundamental nas instituições brasileiras, corrobora este entendimento:
Esta febre estatística de alterar positivamente os resultados nacionais levou
governos a implementar políticas que - para além do entendimento pedagógico da
relação qualidade/quantidade educacional - significassem, em curto prazo,
aumento do número de alunos matriculados em escolas, quaisquer que fossem
suas condições de funcionamento.
Uma das ultimas modificações realizadas no sistema educacional de nosso
país se deu em garantir à criança seu ingresso na escola a partir dos seis anos de
idade, de forma que esta permanecerá nove anos no Ensino Fundamental (houve
então o acréscimo de um ano), na intenção de permitir ao educando um período
mais extenso em dedicar-se à alfabetização. Porém cabe aqui questionar a
verdadeira intenção de se incluir crianças que, segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da educação - LDB em seu artigo 30, deveriam ser assistidas por creches
e pré-escolas onde seriam atendidas crianças de 0 a 6 anos de idade. Em tempo,
outro questionamento pode ser feito: será que as crianças que estão chegando no
ensino fundamental aos seis anos de idade estão recebendo o devido
acompanhamento e será que a escola dispõe de estrutura suficiente para lhe
fornecer uma possibilidade educativa de qualidade? Como afirma Arelaro (2005):
Atente-se a que número significativo de escolas de 1ª a 4ª séries ainda se
mantêm sob a responsabilidade estadual e precisarão, para cumprir essa
determinação legal, incorporar crianças da rede municipal de educação infantil,
hoje já atendidas, e incorporá-las em uma escola estadual, que não
necessariamente possui vagas disponíveis, equipamento ou material pedagógico
indicado para crianças de 6 anos de idade”.
Um dos principais focos do Ensino Fundamental está voltado para a
alfabetização. Porém, a qualidade desta alfabetização tem sido cada vez mais
questionada. Não basta apreender os signos lingüísticos e relacioná-los a um
fonema, este é o primeiro passo de uma longa jornada que não se encerra,
partindo do princípio de que o sujeito é um ser inacabado sempre passível de
mudanças e disposto a construir ou reconstruir o seu saber. Importa mais nesse
processo que a criança, à medida que esteja apreendendo os códigos lingüísticos
que regem sua comunicação, possa compreender o mundo que a cerca, tecer um
juízo crítico e construir-se enquanto individuo e cidadão, numa busca incessante
por um convívio coletivo e prática social que reflitam a cooperação. Pois, segundo
Zilberman (1986, p. 16) “a conquista da habilidade de ler é o primeiro passo para
a assimilação dos valores da sociedade”.
Para reforçar este entendimento recorre-se aos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN’S, de cada área do conhecimento voltada para o Ensino
Fundamental que diz ser um de seus objetivos gerais: “Posicionar-se de maneira
crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o
diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas”. (PCN –
Língua Portuguesa,1997. p. 7). O diálogo pode ser aqui entendido como um
mecanismo lingüístico que o pequeno educando irá apropriar-se na tomada de
decisões que implicarão em sua construção pessoal.
Em contrapartida a esse objetivo geral, traçado pelos parâmetros
educacionais do Brasil, ressalta-se uma realidade que em certa medida anula as
propostas a serem trabalhadas nesse nível educacional, como por exemplo salas
de aula super-lotadas que dificultam o atendimento individualizado, muitas vezes
indispensável no processo de alfabetização em se tratando de crianças com
dificuldades de aprendizagem; professores trabalhando em condições precárias
(poucos recursos em materiais didáticos), sem o devido reconhecimento; crianças
vindas de lares com famílias desestruturadas, precisando de acompanhamento
psicológico, entre outros problemas detectados nas escolas públicas brasileiras.
Muitos são os obstáculos que vem sendo enfrentados por educandos e
educadores que fazem o quadro do Ensino Fundamental da realidade pública das
instituições brasileiras, porém o educador não deverá se deixar abater por essa
condição. A educação ainda é o único instrumento efetivo de mudança para a
construção de uma sociedade mais justa e digna. Então, cabe aos educadores
refletir sobre estas problemáticas e pensarmos mecanismos que possam diminuir
o índice de evasão e desinteresse dos alunos de nossas escolas.
A Constituição Federal (CF/1988, artigos 205 a 208), garante a educação
como direito de todos e dever do estado, e ainda especifica que a qualidade deste
ensino deve ser priorizada.
Uma escola com boas condições de funcionamento e de competência
educacional, em termos de pessoal, material, recursos financeiros e projeto
pedagógico, que lhes permita identificar e reivindicar a "escola de qualidade
comum" de direito de todos os cidadãos (ARELARO, 2005).
Os programas assistencialistas oferecidos pelo governo, têm garantido a
presença das crianças nas escolas, porém mudam o foco principal do “porquê”
elas estão ali. Vão no sentido de garantir o dinheiro que é oferecido, como se este
fosse o principal objetivo e não a vontade de saber, o conhecimento que poderá
ser construído.
Alguns outros elementos também podem ser citados como causa do
desestímulo contagiante dos alunos que preenchem as salas de aula do Ensino
Fundamental do Brasil. Um deles seriam ainda o uso das cartilhas de
alfabetização que estão longe de vincular qualquer modalidade de leitura com a
realidade da criança e tampouco preocupam-se em atender os critérios
mencionados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Limitam-se em apresentar
as letras que compõe o alfabeto, muitas vezes de maneira desgastante, afastando
a criança da leitura já no seu primeiro contato. É necessário ao educador que a
alfabetização seja vista como um trabalho coletivo onde o aprendente é partícipe
ativo deste processo. “A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão
escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para
ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um momento de sua tarefa criadora”.
(FREIRE, 2006, p.19).
A criança precisa tomar conhecimento de que ler é desvendar um mundo
novo, enxerga-lo com todas as suas belezas e mistérios, e querer cada vez mais
desvendá-lo e deixá-lo mais bonito ainda, querer crescer para o mundo também
crescer.
Também pode-se apontar outro aspecto pouco proveitoso nesse período
de escolaridade para a criança: os conteúdos desvinculados do todo,
fragmentados, que tornam-se um conhecimento vazio e sem sentido para as
crianças nessa fase do desenvolvimento.
Nessa fase que vai dos seis anos até aproximadamente os onze anos, a
criança sente maior prazer em estar experimentando novas sensações. E a
aquisição da leitura pode ser uma sensação prazerosa para o educando, vai
depender da maneira como ela será explorada no contexto educacional.
O avanço tecnológico em muito contribuiu para o abandono à leitura, pois
as crianças e adultos em sua maioria preferem estar frente à uma máquina
televisiva assistindo programações escolhidas por outros do que estarem
escolhendo suas próprias fontes de saber por meio da literatura. As crianças são
cada vez mais seduzidas por computadores e jogos interativos o que resulta
também no abandono aos livros.
A escola não poderá ser encarada como instrumento único de salvação,
mas cabe a esta desenvolver estratégias e aplicá-las para que o aluno possa se
sentir seduzido pelo saber. Nas salas de aula percebe-se o desinteresse pela
maioria dos alunos, que esperam ansiosamente pela hora do recreio – onde eles
desenvolvem atividades que realmente desejam. É preciso resgatar nessas
crianças o mesmo desejo e prazer em estar na sala de aula (ou em outro espaço
físico onde possa se dar a construção do conhecimento), com os colegas,
edificando o saber que será seu alicerce para toda vida.
3 – O DESINTERESSE PELA LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
3.1 – A importância da leitura na formação do sujeito crítico
O ato de ler é realizado desde os primeiros meses de vida, essa pode
acontecer através dos sentidos e percepções, ou seja, com os olhares, o tato,
etc... essa primeira leitura entende-se por Leitura de Mundo, que vai se evoluindo
com as aprendizagens.
Conforme Freire (2001, p. 20): “a leitura do mundo precede sempre a
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”.
A leitura, quando já codificada, possui alguns níveis como diz Maria Helena
Martins (1994, p.40), que são três: o emocional, o sensorial e o racional.
A leitura sensorial é a leitura realizada através dos sentidos. “Leitura
sensorial não se trata de uma leitura elaborada; é, antes, uma resposta imediata
às exigências e ofertas que esse mundo apresenta. A leitura sensorial começa,
pois, muito cedo e nos acompanha por toda a vida”. (ibid.)
A leitura emocional lida com os sentimentos, está diretamente relacionada
às sensações que o indivíduo pode captar e sentir.
Na leitura emocional emerge a empatia, tendência de sentir o que se sentiria caso
estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto é, na
pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma
personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, um processo de participação afetiva
numa realidade alheia. (ibid.p. 51).
A leitura racional é a forma mais convencional de leitura, expressa por meio
da decodificação das letras. E além disso, é a capacidade de ler um texto e dar
sentido a ele. Perceber sua mensagem, a função do texto. A leitura se realiza de
forma conjunta onde o leitor e o texto mantém um diálogo durante a leitura.
Importa, pois, na leitura racional, salientar seu caráter eminentemente reflexivo,
dialético. Ao mesmo tempo em que o leitor sai de si, em busca da realidade do
texto lido, sua percepção implica uma volta à sua experiência pessoal e uma visão
da própria história do texto, estabelecendo-se, então, um diálogo entre este e o
leitor com o contexto no qual a leitura se realiza”. (ibid. p.65)
Dentre estes níveis acima comentados, este trabalho pretende deter-se
acerca da leitura racional e o desinteresse das crianças pela aquisição desta
habilidade e mais ainda pela falta de estímulo a desenvolver essa prática.
A leitura é uma atividade essencial a qualquer área do conhecimento e
mais essencial ainda à própria vida do ser humano. O ato de ler é uma das
formas do homem se situar com o mundo de forma a dinamiza-lo, ou seja,
interagindo com o meio de forma consciente. Na concepção de Freire (1979, p.
61): “se a vocação ontológica do homem é ser sujeito e não objeto, só poderá
desenvolvê-la na medida em que, refletindo sobre suas condições espaço-
temporais, introduz-se nelas de maneira crítica”.
Para que a leitura possa ser utilizada como instrumento de mudança, de
intervenção, faz-se necessário esclarecer que ler não se resume apenas em
decodificação de letras, utilizadas como símbolos lingüísticos. Como reforçam
AGUIAR e CATTANI (1986. p.26): “Ler não é, então, apenas decodificar palavras,
mas converte-se num processo compreensivo que deve chegar às idéias centrais,
às inferências, à descoberta dos pormenores, às conclusões”.
É por meio da leitura que o indivíduo toma conhecimento acerca de sua
cultura, pois o registro escrito é o documento mais utilizado pelo homem que
convencionou utilizar este meio para que os seus descendentes possam ficar à
par de sua história e assim compreender a transformação cultural que as
gerações estão sempre sofrendo.
É necessário, assim, que a criança entre em contato com os bens culturais, entre
os quais aqueles conservados através da linguagem escrita. A aprendizagem da
leitura é fundamental, portanto, para a integração do indivíduo no seu contexto
sócio-econômico e cultural”. (ibid. p.24).
A leitura também possui o seu lado particular e individual, como nos
apresenta Morais (1996), em seu livro “A arte de ler”, que a leitura, além de
pública, também se constitui em um deleite individual. É um bem adquirido pela
sociedade, mas não exclui as condições do prazer particular, valorizado pela
intimidade silenciosa que a leitura pode proporcionar.
3.2 – Principais motivos que geram o desinteresse pela leitura
A leitura é essencial ao crescimento do sujeito perante si e a sociedade em
que este se insere. Através deste instrumento o sujeito pode refletir sobre os
próprios valores e experiências relacionando com as dos outros. Ao final de cada
leitura há um enriquecimento de novas idéias. Eventualmente, conhece-se melhor
o mundo e um pouco melhor de si mesmo. Ler é ainda um momento de deleite,
onde o indivíduo pode, mesmo sozinho, estar com pessoas de vários lugares e
em outras épocas, conhecer culturas diferentes, desenvolver sua imaginação.
Pois a leitura ajuda a sonhar, faz pensar. Conduz a uma melhor visão do mundo.
Segundo Zilberman (1986, p. 11), todo e qualquer sujeito pode desenvolver
essa habilidade. Ela afirma que “a universalidade do ato de ler provém do fato de
que todo indivíduo está intrinsecamente capacitado a ele, a partir de estímulos da
sociedade e da vigência de códigos que se transmitem por intermédio de um
alfabeto”.
Mas não se encerra aí. Na verdade quando a criança apreende esses
códigos ela está apta a realizar a leitura, porém a sua prática vai depender de
fatores que podem ser externos e determinantes na construção de um novo leitor.
Faz-se necessário que a criança consiga apreender junto aos códigos lingüísticos,
o sabor que a leitura pode proporcionar.
No Brasil, o desinteresse pela leitura tem sido um problema constante. A
realidade está aí para mostrar a problemática existente na sociedade quando
Pinheiro (1988, p. 23 – 42) afirma que: ”o desinteresse pela leitura é um grave
problema, pois a falta de informação leva à preguiça mental e conduz a
humanidade ao caos social e cultural”.
Tomada como problema social se relacionada com “maus” leitores, a leitura
raramente é vista como leitura de prazer. Aí, evidentemente, algumas perguntas
surgem: é preciso ler? Por que? Para que? Muitas respostas existem, como por
exemplo: para estudar, para instruir-se, para “ser alguém na vida”, enfim, uma
série de respostas que têm como conseqüência a ação. Ação esta que
proporciona vantagens, não uma ação que resulte em prazer.
Dentre os principais motivos apontados que geram o desinteresse pela
leitura de uma forma geral, pode-se destacar aqui alguns deles:
Se o professor não é adepto da leitura terá maior dificuldade em
estimular no educando o hábito de ler.
O professor que tem compromisso com a educação e deseja atribuir a seus
alunos o perfil de um leitor precisa, primeiramente, adquirir o hábito da leitura,
para a partir daí, dividir esse deleite com seus alunos, de maneira que os
educandos sintam o desejo de ler.
Em alguns casos os textos que são propostos aos educandos quase
nunca despertam o necessário prazer que deve presidir toda a atividade do leitor.
Fazendo leitura de textos de livros didáticos, que em muitos casos nada diz
respeito à vida social daquele educando, simplesmente para responder a
questões de estudo do texto, por exigências de uma avaliação.
Num mundo globalizado, em que as crianças estão expostas cada vez mais às
mídias e à tecnologia e menos à leitura, fazer um estudante que não tem o hábito
da ler começar sua aventura no mundo das palavras por textos mais rebuscados
pode ser desestimulante e acabar de vez por solidificar o conceito de que ler é
muito chato. (BARONI, 2007)
Quase nunca a leitura ocorre em um espaço socializado e aberto.
“Para que o estudante desenvolva o hábito da leitura e o gosto pelo estudo
é preciso que todo o ambiente que o cerca seja favorável”( BARONI, 2007).
Outro elemento que vêm afastando as crianças dos livros são os meios
audiovisuais a que estas crianças estão expostas grande parte de seu tempo. Na
atual conjuntura sócio-econômica, os pais estão ausentes na maior parte do
tempo, trabalhando, em virtude de melhores condições de vida para seus filhos.
Porém na maioria dos casos estas crianças ficam à mercê das programações
televisivas, tornando-as passivas diante um grande número de informações que
são jogadas a cada instante pela tela e sem que a criança, ou até mesmo os
familiares responsáveis, se dêem conta que o sujeito torna-se inerte e com sua
mente possuída por imagens em movimento que sequer permitem tempo para
que as criança estimule sua própria criatividade, como acontece no caso da
leitura, por exemplo.
Deu no jornal esses dias: os brasileiros despendem 18,4 horas assistindo à
televisão por semana e apenas 5,2 horas com leitura no mesmo período. Os
dados são de uma pesquisa que avaliou e comparou os hábitos em relação à
mídia em 30 países. (Abramo, 2005)
Sendo assim, a criança fica acostumada com as informações que chegam
até ela sem que esta necessite realizar nenhum esforço mental para construir
histórias ou fantasiar personagens, desenvolvendo assim sua capacidade
cognitiva.
Abramo (2005) ainda afirma que o motivo de a televisão ter mais espaço na
vida das pessoas que a leitura dá-se ao fato de ser esta última uma atividade
solitária e que necessita um envolvimento profundo entre leitor e leitura, diferente
do que assiste televisão, que em sua inércia fica com sua mente
desinteressadamente comprometida com as imagens em movimento que
“pensam” pelo sujeito.
Tudo o que se alega contra ler – dificuldade de concentração, de entendimento,
aridez, falta de tempo e paciência, chatice – remete um pouco à idéia de que a
leitura exige um comprometimento, um engajamento do sujeito com aquilo que se
lê, se pensa e se sente, por conseqüência. (Abramo, 2005).
Estes motivos que vêm gerando o desinteresse pela leitura devem ser
superados ainda na infância, quando as crianças estão se apropriando desta nova
habilidade. Sendo então o melhor momento para se iniciar um trabalho de
incentivo constante que deverá plantar na criança a semente de um novo leitor.
4 – A POESIA COMO RECURSO – LEITURA COMO ATIVIDADE DE
PRAZER
4.1 – A poesia em foco
Falar de poesia implica tentar definir o que é poesia, porém esta não é uma
definição tão fácil assim.
Conforme Ferreira (2000, p. 541), poesia é: “Arte de criar imagens, de
sugerir emoções por meio de uma linguagem em que se combinam sons, ritmos e
significados”.
Segundo alguns dicionaristas, poesia é a arte de escrever em verso.
Poesia também pode significar uma composição poética de pouca extensão. Mas,
acima de qualquer conceito, o que mais diz a verdade, é que a poesia é a própria
inspiração do homem, despertando o sentimento do belo.
Moisés (1993, p. 84) afirma que: “é através da poesia que se expressa, de
forma subjetiva, as emoções e sensações do indivíduo”.
A poesia é uma arte ao mesmo tempo subjetiva e pessoal, porém, tem um
alcance objetivo e geral, definido, embora, nem sempre compreendido: a intenção
do poeta, ou seja, do indivíduo. E essa intenção, sendo pessoal, individual, nem
sempre é percebida da mesma forma por todos (nem deve ser), mas carrega
dentro de si uma força tão grandiosa, que abraça um mundo imenso, cheio de
possibilidades. “A poesia tem por objeto o ‘eu’ de modo que o ‘eu’, que confere o
ângulo do qual o poeta vê o mundo, se volta para si próprio. Para o poeta,
somente há um centro: ele”. (ibid, p. 84).
A poesia é a forma especial da linguagem, mais dirigida à imaginação e a
sensibilidade do que ao raciocínio. Em vez de comunicar principalmente
informações, a poesia transmite sobretudo emoções.
A poesia carrega uma possibilidade de promover e desenvolver a
personalidade do indivíduo. Tornando-o sensível na busca de seu próprio “eu”.
Poesia é arte de comunicar imagens, sentimentos, idéias, por meio de
uma linguagem lúdica em que sons e ritmos se combinam com os significados. É
aquilo que desperta o sentimento do belo, a sensibilidade.
4.2 – A poesia e o jogo
A linguagem poética pode ser caracterizada pela liberdade de brincar com
as palavras, fazendo destas peças de um jogo, onde a crianças, ao unir uma a
uma vai desvendando o mistério nele contido, numa interação dinâmica.
Segundo Huizinga (1993, P.16) o jogo torna-se interessante pois
caracteriza-se pela luta, pela competitividade presente nos instintos do ser
humano. Numa luta em que o jogador precisa desvendar o sentido oculto do
poema, como uma brincadeira de esconde-esconde. Como reforça Marly
Amarilha (1997, p. 28): “O mesmo sentimento está presente no poema; o jogo de
linguagem se estabelece ao propor um desafio para o leitor descobrir o significado
do poema que, propositadamente, vem em linguagem obscura, cifrada,
enigmática”.
Em pesquisa realizada por esta mesma autora, sobre leitura nas séries
iniciais do ensino fundamental nas escolas da rede estadual de ensino do estado
do Rio Grande do Norte, no ano de 1993, foi constatado que 90% das crianças se
identificam por este gênero “pois na verdade é na poesia que o lúdico da
linguagem se faz mais notório” (ibid. p. 27).
Esse movimento lúdico se caracteriza ainda por ter nele contido, um jogo
de duplicidade onde a disciplina e a liberdade na criação se interpõe e se
completam. Para reforçar este entendimento, vejamos o que diz Amarilha (1997,
p. 34): “a poesia oferece esse treino ao leitor, mas sobretudo na forma lúdica ela
oportuniza ao indivíduo pensar simultaneamente com disciplina e liberdade”.
Pois, segundo esta autora, a criação poética é resultado de escolhas onde o
poeta seleciona palavras que podem traduzir uma “linguagem sensorial”, que
antes de serem palavras, remetem aos sentidos. “Sendo o processo de linguagem
poética não-narrativo, verifica-se que ele é antes de tudo sensorial, imagístico,
exatamente da maneira como as crianças primeiro recebem impressão do
mundo”. (AMARILHA 1997, p. 27).
Mas a escolha dos processos de construção textual não se dá
aleatoriamente, passando por rigorosos processos de seleção, a depender da
intenção do autor. Porém a liberdade de escolha das palavras que irá usar para
despertar este ou aquele sentimento no leitor e ainda a liberdade de interpretação
daquele que lê constroem o duplo lúdico contido na linguagem poética.
Tendo escolhido o tema, a idéia, a imagem sobre a qual vai falar, o poeta
estabelece para a sua composição rigorosos parâmetros sonoros, métricos,
semânticos. Isto é, escolhe os sons que irá explorar, número de sílabas que vai
usar e o sentido que quer atribuir e extrair das palavras nessa estrutura. O
resultado é uma composição rigorosamente ordenada, (...) mas põe também sua
liberdade na escolha das palavras, das imagens que quer sugerir.
(AMARILHA,1997, p. 31).
Ainda para reforçar este entendimento, vejamos o que diz Averbuck (1986,
p. 76): “O que a linguagem poética faz é jogar com as palavras. o jogo com o
poema é sua desconstrução e reconstrução, exercício de liberdade poética”.
Esse jogo da linguagem será então o principal responsável em instigar nas
crianças o prazer da leitura contida nos textos poéticos, tão pouco explorados no
contexto da sala de aula, uma vez que os professores têm preferido trabalhar com
textos informativos (AMARILHA, 1993), que são em geral construídos por uma
narrativa linear e sem uma proposta lúdica.
A poesia possui então essa característica lúdica que permite à criança
tornar-se ativa no processo da leitura, em um deleite solitário – uma solidão a
dois.
4.3 – A poesia na sala de aula
A sala de aula ainda tem sido o espaço destinado por excelência à
aquisição do conhecimento, onde as crianças passam a maior parte do tempo
escolar, portanto este espaço precisa ser reconfigurado de maneira que possa
tornar o aprender em uma atividade prazerosa.
A poesia, como já foi dito, tem a capacidade de despertar esse prazer no
educando, pois a convida à participar do jogo da linguagem de uma maneira
interativa.
Por ser um tipo textual que se utiliza de metáforas e outros elementos
carregados de simbologias, faz-se necessário que o aluno tenha contato com
textos poéticos, subjetivos, o que vai fazê-lo não somente treinar a decodificação
do símbolo lingüístico, mas desenvolver uma leitura com capacidade cognitiva de
compreensão da linguagem figurada, ou seja, um maior desenvolvimento
intelectual para o indivíduo. Como reforça Averbuck (1986, p. 67-68)
Nessa possibilidade de expansão do próprio real reside, pois, o cerne do caráter
liberador de poesia, sua natureza de móvel da capacidade de associação, de livre
fluxo da fantasia, de elemento condutor de camadas do inconsciente, capaz de
enriquecer a vida interior do leitor (na medida em que ele participa do texto
poético). Pela alta carga de conotação do texto, toda leitura de poesia é um ato de
recriação. Ler o poema é, necessariamente, buscar um (dos) sentido(s). Este
exercício realizado em cada leitura, comporta a possibilidade de participação no
texto do outro, pelo jogo duplo de receber e refazer o texto, forma de ampliação
de um universo.
É o que se percebe, por exemplo, no poema a seguir:
Casa de gato
É no canto da rua
Mobília de vento
Tapete de lua
Casa de pássaro
É pendurada no azul
Casa sonora
De cantos e ventos
(MURRAY apud ABRAMOVICH, 1994. p.80)
Na poesia acima, percebe-se que o texto brinca com as diversas
possibilidades de construções imagéticas que a criança poderá construir a partir
da leitura do poema. Não se limitando a uma única interpretação, deixando então
o aluno mais livre em sua criação interpretativa.
Na poesia a criança pode dançar... A partir de uma leitura poética os
versos dançam, embalados por um ritmo produzido por meio das combinações de
palavras e rimas.
O ritmo é um outro elemento da poesia que o professor poderá explorar na
sala de aula, junto aos alunos. Realizar a leitura de textos poéticos, respeitando e
brincando com os diversos sons por ele sugeridos, poderá ser uma atividade
bastante proveitosa. Observe-se a poesia a seguir:
Valsinha
É tão fácil
dançar
uma valsa,
rapaz...
Pezinho
pra frente
pezinho
pra trás.
Pra dançar
uma valsa
é preciso
só dois.
O sol
com a lua
feijão
com arroz.
(PAES apud ABRAMOVICH, 1994. p. 76)
A partir da leitura do poema “Valsinha”, pode-se constatar que há um ritmo
sugerido pelo autor. Esse ritmo se dá, não só pela escolha das palavras utilizadas
mas também pela forma que o texto está estruturado. Esse jogo com as
estruturas, também se constitui em um instrumento utilizado pelo poeta para
sugerir aquilo que ele deseja. Como reforça TREVISAN (1981, p. 16):
“Compreendi que a poesia era uma espécie de palavra com música”.
Segundo ABRAMOVICH citando PAES (1994, p.67): “Toda poesia tem que
ter uma surpresa. Se não tiver, não é poesia”. E isso principalmente quando
trata-se de poesias voltadas para crianças. A criança gosta da surpresa que a
poesia contém. O que será que esta vai ter? uma mensagem cifrada? Um ritmo
para dançar com os olhos? Uma maneira toda especial de dizer algo, que poderia
ser dito de outra maneira?
As formas em que se constituem a poesia devem ser sempre atrativas para
a criança, de forma que ela possa degustar cada verso, saborear. E que ela
possa perceber que a leitura é uma atividade gostosa, que pode ter sabor de
chocolate, pode ter cheiro de jasmins e que pode ser tão iluminada como o céu
em uma noite de lua cheia.
Pois a poesia tem esse poder de encantamento. Porém, cabe aqui
levantarmos uma questão: por quais motivos a poesia não é bem explorada no
contexto escolar? Segundo Amarilha (1997, p. 26) “A poesia ocupa um espaço
muito reduzido, sendo-lhes reservada, na maioria das vezes, uma função
ornamental nas datas festivas do calendário escolar ou cívico”. Ela atribui essa
“situação pouco estimulante da poesia, na escola, à precária atenção que temos
dado ao gênero poético enquanto provedor de estimulo intelectual, formação
cognitiva e estética ao aprendiz mirim, conseqüentemente, como provedor de
prazer”. (ibid.)
Como se só importasse à instituição escolar repassar para os educandos
regras gramaticais a serem cobradas posteriormente em avaliações que não tem
compromisso com o verdadeiro significado do processo de aquisição do saber. “A
sala de aula, antes de ser o território da inventividade, é , na maioria das vezes, o
lugar onde se anulam as possibilidades de criação e inovação” (AVERBUCK
1986, p. 65).
Como reforça DRUMMOND apud AVERBUCK (1986, p. 66):
a escola enche o menino de matemática, de geografia, de linguagem, sem, via de
regra, faze-lo através da poesia da matemática, da geografia, da linguagem. A
escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver
poeticamente o conhecimento e o mundo.
A escola de hoje encontra-se inserida num contexto social, cada vez mais
pragmática e capitalista, sentindo-se na obrigação de preparar os sujeitos
unicamente para preencher o mercado de trabalho. Sem antes, prepará-lo para a
vida, a partir de uma exploração mais elaborada de suas capacidades criativas. “A
poesia e a arte em geral participam dessa área “não lucrativa” onde se inserem as
atividades prazerosas e lúdicas, excluídas do programas de vida de uma
sociedade voltada para o ganho”. (AVERBUCK 1986, p. 66).
A escola deve ser o espaço de inventividade, onde as crianças têm a
oportunidade de se inserir no contexto de criação, oferecido pelo professor. Pois,
a partir da leitura de poesias o professor pode ainda sugerir às crianças que estas
passem a produzir seus próprios textos poéticos. Elas então poderão conceber a
produção literária dentro do jogo antes mencionado, entre a liberdade e a
disciplina. E a poesia pode ser um elemento rico nesse processo.
No entanto, essa criação requer uma “atmosfera própria em que a meta é,
inicialmente, a de favorecer a predisposição, a sensibilização. A poesia requer
silencio e o espaço interior” (ibid. p.70)
O trabalho com a poesia pode ainda ter seu foco voltado para o
desenvolvimento da personalidade do sujeito. Pois que esse gênero tem como
característica retratar o interior das pessoas, o subjetivo, fazendo com que,
aquele que lê, possa também ter um pouco de seu interior (re)descoberto.
Averbuck (1986, p. 69), enfatiza os diversos pontos positivos em que a
leitura da poesia pode atuar no processo de formação do sujeito
A poesia pode desenvolver a personalidade, formar o gosto e a sensibilidade,
possibilitar o conhecimento do próprio ‘eu’, ela auxilia a compreensão da
comunicação do irracional e do incomunicável, funcionando como ‘antídoto’ em
uma civilização urbana e técnica.
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sistema educacional das instituições públicas brasileiras vem
enfrentando novos desafios com a contemporaneidade e os novos espaços
virtuais que estão se estabelecendo na realidade cotidiana de nossos educandos.
A prática da leitura, como atividade prazerosa, se caracteriza como um
problema que afeta crianças e jovens brasileiros. Muitos são os programas
oferecidos pelo governo para garantir assiduidade nas escolas, porém, cabe ao
professor tornar essa presença na sala de aula verdadeiramente significativa.
A realização deste trabalho de pesquisa veio contribuir no sentido de
perceber a prática de uma leitura significativa, na esfera escolar, dentro de uma
proposta onde o uso de poesias é utilizado na construção de um leitor sensível ao
texto poético, tendo em vista a importância de leitura de textos subjetivos que
estimulam o desenvolvimento cognitivo e pessoal do indivíduo.
Diante das leituras realizadas para a construção deste trabalho de
pesquisa, foi possível perceber a importância da utilização de textos poéticos
como instrumento a viabilizar uma prática de leitura voltada para educandos das
séries iniciais do Ensino Fundamental, tendo visto o grande índice de motivos que
vem gerando o desinteresse pela leitura nessa fase de escolarização, e para que
estas crianças possam deleitar-se com a leitura o que ainda poderá proporcionar
novas aquisição de saberes.
A poesia poderá ser enfocada dentro de uma metodologia inovadora que
irá proporcionar uma abrangência intelectual do educando, que terá oportunidade
de vivenciar, no contexto escolar, por meio de uma concepção poética os
conteúdos que são propostos e não somente as disciplinas convencionais
(português, matemática, ciências, geografia, história) que têm maior ênfase nas
escolas, esquecendo, assim, da importância de interdisciplinar a leitura com a
arte. Posto que :
Associada a outras formas de dizer como o teatro, a declamação, a música, a
expressão visual e escrita, a poesia na escola pode cumprir, portanto, um papel
integrador na medida em que, apoiando-se na palavra do aluno e do poeta, busca
a essência da expressão do homem. (AVERBUCK, 1996, p. 82).
Muitos foram os obstáculos enfrentados ao longo do processo de
construção deste trabalho de pesquisa. Porém o que mais dificultou este processo
foi o tempo disponível para sua elaboração. Visto que o profissional da
contemporaneidade dispõe de pouco tempo para se dedicar aos estudos,
precisando dedicar-se com mais afinco à sua profissão, no caso, a sala de aula.
Porém este fator, ao mesmo tempo em que dificultou em certa medida, também
facilitou, visto que a sala de aula é sempre um espaço para experimentação de
novas propostas metodológicas, como foi o caso deste trabalho.
Um dos temas aqui desenvolvidos e que sugere-se um maior
aprofundamento posterior é o que diz respeito à relação entre a linguagem
poética e o jogo, o que caracteriza o movimento lúdico facilitador no processo de
despertar no educando um maior interesse pela leitura.
Acredita-se que este trabalho possa ser útil para a utilização de
educadores de todo o país que, buscando alternativas e estratégias para ampliar
o quadro de leitores no âmbito nacional, possam propor a prática do trabalho com
poesias, sugerida por esta pesquisa.
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