UNIVERSIDADE ANHANGUERA - UNIDERP

CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

PEDAGOGIA

Unidade Didática:

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

Título:

ALFABETIZAÇÃO

Acadêmicos: RA:

Feliciano Vergara Garcia 382699

José Márcio Marques de Lima 382417

Roseli Rumanski de Almeida 402858

Sidney Hoffman 280079

Tutora presencial: Luciana Purcino

Tutora Distância: Rosemeire Farias

Data da Entrega: 20/11/2013

Paranhos-MS

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Introdução

O presente trabalho demonstra como a educação no Brasil tem sido um desafio

para muitos, pois requer profundas reflexões e criações inovadoras para motivar os alunos

durante o processo de ensino-aprendizagem. Os problemas de aprendizagem devem ser

compreendidos e enfrentados, sua solução depende de recurso e motivação. A alfabetização

apesar de ser reconhecida como essencial para o progresso do ser humano, ainda apresenta

grandes problemas na vida atual. O processo de aprender inicia-se quando o bebê nasce suas

primeiras experiências de aprendizado são bastante significativas, é através delas que as

crianças vão estruturando as bases afetivas, cognitivas e sociais. O processo de alfabetização

também é o momento mais importante da aprendizagem para formação escolar das crianças,

quando se fala em alfabetização deve-se analisar o convívio com a escola e a família, ou seja,

a escola não é a única responsável pelo conhecimento e saber das crianças, a escola tem o

poder de ampliar e possibilitar à construção de novos conhecimentos e os pais a função de

auxiliarem nesses conhecimentos.

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Sumário Introdução .............................................................................................................................................. 2.

I. Meu Processo de Alfabetização “ONDE TUDO COMEÇOU” ................................................. 5

II. Estar alfabetizado é... ............................................................................................................ 6

III. Mas o que realmente significa estar Alfabetizado? ........................................................ 7

IV. Definição dos termos: .................................................................................................................. 8

4. Língua falada e língua escrita .............................................................................................................. 8

4.1 Relação entre som e letra ............................................................................................................. 9

4.2 Quadro de Letras e Unidades Sonoras – Tabela Ilustrativa ....................................................... 10

4.3 A Leitura e a Alfabetização ......................................................................................................... 13

V. Características Inerentes aos Gêneros Textuais: ...................................................................... 14

5. Conto ................................................................................................................................................. 14

5.1 Fábula .......................................................................................................................................... 14

5.2 Histórias em quadrinhos .............................................................................................................. 14

5.3 LENDA: ........................................................................................................................................ 14

5.4 Poesia .......................................................................................................................................... 15

VI. Atividades que envolvam a competência dos alunos, na linguagem oral e na língua escrita,

utilizando tipos de atividades como: escutar, ler, escrever, recitar, ditar e copiar. ...................... 15

6. Na atividade co-relacionada a escutar e falar, os professores podem: ............................................. 15

6.1 No ler podem: Estas duas atividades são exemplo de atividades, das quais os alunos podem ler e

escrever. ............................................................................................................................................ 16

6.2 Atividade de recitar .................................................................................................................... 16

6.3 Atividade de Ditado .................................................................................................................... 16

6.4 Atividades para copiar ................................................................................................................. 17

VII. Relatório parcial, duas propostas de atividades de alfabetização que utilizem a silabação

(textos cartilhescos) e duas atividades que utilizem textos reais, significativos do cotidiano

infantil (músicas, parlendas, poesia, contos). ................................................................................ 17

7. Atividades que utilizam silabação (textos Cartilhescos): .................................................................. 17

7.1 Atividade 01 ................................................................................................................................ 17

7.2 Atividades que utilizem textos reais, significativos do cotidiano infantil (músicas, parlendas,

poesia, contos). ................................................................................................................................. 18

7.3 Atividade 02 ................................................................................................................................ 18

VIII. CONSIDERAÇÕES DA EQUIPE SOBRE OS TEMAS.................................................... 19

8. • A importância do trabalho com textos na sala de aula para a alfabetização. ................................. 19

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IX. Elaboração de uma atividade que envolva leitura e escrita:........................................................ 23

X. Aspectos Determinantes de aprendizagem por Teberoski e Cardoso ............................................... 24

XI. Elaboração de uma atividade que esteja de acordo o PCN (2007). ................................................. 26

11. Roda de Leitura ........................................................................................................................... 27

XII. Relatório Final contendo todas as etapas da Atividade de Praticas Supervisionadas. ............... 28

Conclusão .............................................................................................................................................. 29

“O bom professor saberá usar a literatura sem deixá-la apenas na categoria de pretexto

para o ensino gramatical. A alfabetização se constrói na apreensão simbólica do mundo,

torna-se imperativo a atribuição de significado ao texto.”

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I. Meu Processo de Alfabetização “ONDE TUDO COMEÇOU”

Eu tinha sete pra oito anos de idade quando meus pais se mudaram do sítio para a

cidade. Já se mudaram porque meus irmãos, ainda mais velhos do que eu precisavam estudar

(eu sou o caçula), naquela época um casal tinha muitos filhos, e o nosso caso não era

diferente. Então de tanto mamãe incomodar, papai não suportando a pressão decidiu vir para a

cidade, para que os filhos pudessem estudar. Imaginem só o Billings que sofríamos por

aqueles grandões no meio dos menores. Mas mesmo assim, naquela época quem mandava nos

filhos eram os pais e tínhamos que frequentar a escola. No primeiro dia de aula fomos todos

sozinhos para a escola. Logo após alguns dias, recebemos uma cartilha e só queríamos ficar

falando B+A=BA, B+E=BE, B+I=BI, B+O=BO, B+U=BU, Afinal, era isso que aprendíamos.

Mas engraçado, como que naquele tempo a gente tinha vontade de aprender. Estudava na

escola, chegava em casa tinha que fazer o dever, depois cortar lenha, ir pra serraria, lavar a

louça, dependendo da obrigação de cada um e ainda dava tempo pra jogar bola e bolinhas de

gude. Na minha casa não tinha como aprender com um irmão mais velho, afinal, eles não

sabiam, nem com o vizinho, pois papai não nos deixava frequentar a casa de outras pessoas e

mesmo assim tudo era tão divertido, no final do ano todos passaram de ano, mas porque sabia

e não porque não pode haver alto índice de reprovação. Tudo era muito bom, nos divertíamos

muito, pra se ter noção levava o nosso próprio lanche, hoje em dia, não imagino falar para

uma criança levar ovo cozido e nem sagu para a escola. Ah!!! E se falar para alguns deles

levar o material em um pacote de arroz ou em uma sacolinha, acho que arruma briga. Éramos

muito mal financeiramente, mas muito felizes. As dificuldades eram incontáveis, mas o que

realmente valia era estudar pra ser alguém na vida. Ainda nesta época acreditavam-se que

decorar seria aprender. O que na verdade é totalmente diferente. Graças a Deus, mais tarde

vieram escritores renomados como Paulo Coelho, Emilia Ferreiro e muitos outros. Veja só

este pequeno trecho:

[...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial

não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de

prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde

nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem

empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a

alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma

imagem empobrecida dos indivíduos que aprendem: a reduzimos a um par de olhos,

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um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho

fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa,

que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (FERREIRO,

Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1993)

Vale sempre ressaltar a frase de Pitágoras que diz: “Educai as crianças, para que não seja

necessário punir os adultos”.

II. Estar alfabetizado é...

Estar alfabetizado é ter olhos, é conseguir ver além do horizonte. É estar de frente com

a realidade e não temer o futuro. É poder andar livremente pelas ruas cantando o nome das

ruas ou até mesmo soletrando, mas o importante é que está vendo o que está escrito e que sabe

onde está sem ter medo de ser enganado por alguém. Estar alfabetizado é ir ao supermercado

escolher o que quer, saber quantos vai dar e ir pra casa levando o que deseja, com um sorriso

nos lábios de saber que não comprou lebre por coelho. É ir viajar, saber que ônibus pegar,

chegar ao destino sem avisar, fazer surpresas e ser surpreendido ao ver que a família cresceu

que o tempo que perdeu com bobagens, o próprio nome já diz, perdeu. Mas muito mais há

pela frente, pois atrás vem gente e nós não somos os únicos ainda bem, porque se não como

iríamos falar de algo tão belo, que só sabe quem tem, que é ler e escrever sem precisar da

ajuda de ninguém. Poder contar e cantar esta alegria, de ser livre não só por um dia, mas por

toda a vida. Sem estrar preso em um mundinho trancado e mesquinho, pelo menos se não for

alfabetizado ter um desejo profundo de chegar ao fim do mundo mas com caneta e papel na

mão, para anotar tudo e poder quem sabe um dia, mostrar aos netinhos, ou quem sabe para

toda a família que foi você quem passou e anotou, para que tudo saísse perfeito do que jeito

que você queria. Estar alfabetizado é ter asas para voar ao infinito, é com caneta e papiro dar

um giro na imaginação e ganhar de presente uma viaje inesquecível sem arredar um só pé.

Estar alfabetizado é mostrar a sua cara e dizer estou pronto a cada momento. (HOFFMAN,

Sidney, Estar alfabetizado é..., Paranhos: 2013)

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III. Mas o que realmente significa estar Alfabetizado?

Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos em

diferentes situações; significa ler e produzir textos para atender a diferentes propósitos. A

criança alfabetizada compreende o sistema alfabético de escrita, sendo capaz de ler e escrever,

com autonomia, textos de circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz.

Porém sabemos que a Escola é uma instituição conservadora que produz a manutenção do seu

produto - as ideologias permeantes. Então, vamos pensar juntos. O que motiva nossos

governantes a se voltar para essa questão? Os índices? Ou os alfabetizados? Eu estava lendo

um texto de Tânia Melo e concordo com ela quando diz que: - Se a resposta for os

alfabetizados gostaria de fazer algumas colocações:

• Estar alfabetizado é poder ir além do código escrito.

• É apropriar-se da função social constituinte dos atos de ler e escrever.

• Ser alfabetizado é fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano.

• É ser capaz de ler um livro, uma revista, um jornal.

• É estar apto a escrever uma carta.

• É poder, no mundo da cultura da tela e das imagens e sons com os meios eletrônicos,

conseguir acessar informações e delas se utilizar com senso crítico e não apenas “copiar” e

“colar”.

Enfim, ser alfabetizado NÃO É ser capaz de juntar letras para formar sílabas, juntar sílabas

para formar palavras e palavras para formar frases. Portanto, é hora da Escola sair desse lugar

de mantenedora de seu produto. É preciso dar às crianças em fase de alfabetização (eu disse

FASE, não disse CLASSE de alfabetização) formas de alcançar essas possibilidades.

Fornecer esse nível de alfabetização é um processo trabalhoso que depende de profissionais

preparados e de investimento.

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IV. Definição dos termos:

Decodificar, ler, escrever, autonomamente, aprendizagem e conhecimento, presentes

nas ideias de Faraco (2006). ALFABETIZAÇÃO: Capacidade de decodificar, ler e

escrever Autonomamente. É uma parte pequena, mas importante, de um processo muito

maior que é a aprendizagem da língua. LETRAMENTO: Conjunto mais amplo de

conhecimentos que permite participar do universo letrado (FARACO, 2006, p. 24).

4. Língua falada e língua escrita

Como falamos acima, com raríssimas exceções, as crianças já chegam à escola

dominando a língua falada. Os sons da língua portuguesa são interiorizados por essas

crianças, desde o seu nascimento e na idade de 05 ou 06 anos, embora não possam pronunciar

algumas palavras (maiores e mais difíceis), elas conseguem identificar os sons e atribuir

significados a eles. A língua materna não se aprende na escola, mas nas interações sociais que

integram a vida dos falante. Essa língua já falada pela criança sofre inúmeras variações e,

portanto, podemos dizer que a língua falada é marcada pela heterogeneidade. Ao passo que o

objetivo da língua escrita é manter-se em certa homogeneidade. O alfabetizador enfrenta

especial obstáculo nesse assunto. Dependendo de seu grupo para aula poderá verificar

inúmeras pronuncias diferentes para a mesma grafia. Por exemplo, em sua aula alguma

criança poderá pronunciar [g a w f u], o alfabetizador precisa demonstrar que a grafia dessa

palavra é “garfo”. Duas letras discordam da pronúncia dessa criança: o que ela pronuncia

como [w] grafa-se “r” e o que ela pronuncia como [u] grafa-se “o”.

Esse simples exemplo nos ajuda a colocar a questão das diferenças entre a língua falada e a

língua escrita. O processo de aquisição da escrita precisa levar em consideração,

a escrita (...) trata-se de um sistema uniforme que serve para grafar as muitas variedades da

língua, permitindo uma base segura de comunicação entre falantes de variedades diferentes.

Se não fosse essa unidade, a grafia perderia sua utilidade como sistema de representação da

língua falada. (FARACO, 2003, p. 11).

Os PCN‟s consideram a relevância de capacitar os falantes a servirem-se da língua nas mais

diferentes situações de comunicação. Cada contexto enunciativo exige diferentes capacidades

do falante como a da expressão valorativa dos enunciados produzidos no dialogo. Assim, é

responsabilidade da escola demonstrar a variedade de situações e de gêneros discursivos que

temos disponíveis para comunicarmos, ao lemos os PCN‟s percebemos que:

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social,

pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende

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pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um

projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a

função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes

lingüísticos necessário para o exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 21).

Do que se disse até aqui, fica implícito que a correção da linguagem não deve ser o

objetivo imediato nessa fase da vida escolar do aluno. Todavia, é bom lembrar que

todas as incorreções próprias da fase de alfabetização devem ser relevadas porém

jamais ignoradas. O professor não deve inibir a criança no seu ato de escrever,

cobrando-lhe pelas incorporações lingüísticas perfeitamente normais, tendo em vista

a etapa da alfabetização em que se encontra, ou desvalorizando o seu texto por causa

delas, mas, por outro lado, não pode perder a oportunidade de levantá-las e discuti-

las com o aluno, mostrando-lhe que há uma outra maneira, uma outra forma, exigida

pela língua, e, se possível, pedindo-lhe que reescreva o texto. (INÁCIO, 1989, p.

243/4).

Nesse sentido, os documentos oficiais consideram a uniformidade na escrita. Embora

essa uniformidade facilite a interação social com a língua escrita, alcançá-la exige o

desenvolvimento de certas habilidades complexas. Temos 26 letras no alfabeto de língua

portuguesa falada no Brasil, com as quais formamos todos os vocábulos que usamos. O

Dicionário Houaiss – que tem o maior número de verbetes da língua portuguesa – possui mais

de 300 mil verbetes. E se aliamos a isso o fato da diversidade de sons representados pela

mesma letra ou a diversidade de letras que representam o mesmo som produzindo a

complexidade desse processo de letramento.

4.1 Relação entre som e letra

O trabalho de Carlos Alberto Faraco (2003), em Escrita e Alfabetização, é muito relevante e

nesse artigo traçaremos em síntese o percurso seguido por esse teórico em suas considerações

sobre a alfabetização. Como assinalamos acima, algumas vezes uma mesma letra recebe

pronúncias diferentes em diferentes variações regionais ou sócio-culturais. Mas, muitas vezes,

também a diferença entre a grafia e o som não depende de variação, mas de mudanças na

estrutura gráfica da língua.

A reforma ortográfica que aconteceu recentemente é marca da convenção que regula a escrita

da língua. Além disso, Faraco (2003) nos lembra que a língua possui uma memória

etimológica, ou seja, as palavras carregam em sua grafia os antigos padrões da língua que deu

origem à nossa. Como o português é uma língua latina, a maioria de nossas palavras possui

raiz que remonta ao latim antigo. E outras palavras oriundas de línguas africanas, indígenas

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ou européias trazem dessas línguas o modo de escrever. Esse fato determina o trabalho do

docente alfabetizador. É preciso que no decorrer do letramento, o alfabetizando entenda que,

“há certa dose de representações arbitrárias, as quais exigem estratégias cognitivas próprias.

Ele “o aluno” deverá saber [...] em que casos pode haver situações arbitrárias; deverá saber

que é preciso memorizar a forma das palavras (FARACO, 2003, p. 10).

A marca que muito nos satisfaz no trabalho de Faraco (2003) está no fato que ele cria

mecanismos de alfabetização que não exigem o apagamento cultural da criança. Para o autor,

O fato de ter havido mudança na grafia de algumas palavras e de a mudança ter criado uma

situação arbitrária, não significa que o brasileiro antes de ser alfabetizado tenha de „corrigir‟

sua pronúncia; “não significa também que o professor tenha que introduzir uma pronúncia

artificial na sala de aula para que o aluno não „erre‟ [...]” (p. 12).

O PCN, concordando com o pensamento de Faraco (2003), adverte que o ensino de Língua

Portuguesa deve acontecer dentro de um contexto maior de integração, em que o professor

compreenda, e que o aluno vá entendendo ao longo de sua formação, a língua como

instrumento fundamental de interação social.

Baseado nas relações estabelecidas entre som e letra, Faraco (2003) divide o sistema

lingüístico em dois grupos: o que mantem relações biunívocas, em que há uma determinada

unidade sonora corresponde a certa gráfica, o que mantém relações cruzadas. Este último

grupo divide ainda, considerando que a unidade sonora [que] tem mais de uma representação

gráfica possível e há uma unidade gráfica que representa mais de uma unidade sonora.

Utilizando quadros comparativos, o autor expõe essas relações de forma detalhada. Sempre

alertando o alfabetizador a considerar as variações regionais em seu trabalho. Abaixo, fizemos

uma adaptação que segue seu quadro de síntese das suas ideias expostas. Tentamos reunir

nessa nossa versão o máximo possível de relações entre as letras e seus sons correspondentes:

4.2 Quadro de Letras e Unidades Sonoras – Tabela Ilustrativa

Letras Unidades Sonoras

A ü Vogal sonora aberta [a], como em [k a R o], “carro”.

ü Vogal nasal, especialmente quando seguida de “n” ou de “m”, [ã], como em [k ã m

a] e [k ã p u], respectivamente “cama” e “campo”.

B ü [b], como em [b a l a]

C ü Quando seguido de “a”, “o” e “u” [k], como em [k a l u], [k O l u] e [k u p a],

respectivamente “calo”, “colo” e “culpa”.

ü Quando seguido de “e” e “i”, [s], como em [s e b o l a] e [s i n ~e m a],

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respectivamente “cebola” e “cinema”.

ü Quando integrar dígrafo, som de [~s], como em [~s e y u], “cheio”

Ç ü Usado antes de “a”, “o” e “u” para representar o som de [s], como [m o s a] e [k a s

u l a], respectivamente “moça” e “caçula”.

D ü Antes de “a”, “e”, “o” e “u”, som de [d], como em [d a d u], “dado”.

ü Antes de “i”, som de [d~z], como em [s i d a d~z i] e [ d~z i a], respectivamente

“cidade” e “dia”.

E ü Vogal aberta [E], como em [p E s t~s i], “ peste”.

ü Vogal fechada [e], como em [p r e s o ], “preço”

ü Vogal nasal [~e], como em [v ~e n h o], “venho”

ü Semivogal [y], em alguns encontros vocálicos, como em [m ã y] e [a r y a],

respectivamente “mãe” e “área”.

F ü [f], como em [f a r ~i ñ a], “farinha”

G ü Antes de “a”, “o” e “u”, som de [g], como em [g a l u], [g O l a] e [g u l a],

respectivamente “galo”, “gola” e “gula”.

ü Antes de “e” e “i”, som de [g~z], como em [g~z ~e t ~s i] e [g~z i l E t~s i],

respectivamente “gente” e “gilete”

ü Quando faz parte de dígrafo, antes de “e” e “i”, som de [g], como em [g E R a],

“guerra”.

H ü Não tem nenhuma relação com elementos sonoros da língua portuguesa falada no

Brasil, menos quando usado em dígrafos, como em “nh” e “lh”.

I ü Vogal sonora aberta [i], como em [i ~l a], “ilha”.

ü Vogal nasal [~i], como em [v ~i ñ o], “vinho”.

ü Semivogal [y] em alguns encontros vocálicos, como em [p a y] e [s E r y e ],

respectivamente “pai” e “série”.

J ü [~z], como em [~z a n E l a] e [~z e y t u], respectivamente “janela” e “jeito”

L ü No começo de sílaba som de [l], como em [l a t a] e [k a b e l u], respectivamente

“lata” e “cabelo”.

ü No final de muitas sílabas, funciona como semivogal num encontro vocálico

fonético. [w], como em [s o w d a d u], “soldado”.

M ü No começo de sílaba som de [m], como em [m a l a], “mala”.

ü No final de sílaba pode nasalizar a vogal que o precede ou representar as

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semivogais [y] e [w], como em [t ã p a], [v ~e y] e [k a i r ã w], respectivamente

“tampa”, “vem” e “caíram”.

n ü No começo de sílaba som de [n], com em [n a t a] e [k ã n a], respectivamente

“nata” e “cana”.

ü No final de sílaba pode nasalizar a vogal que o precede ou representar as

semivogais [y] e [w], como em [m ã k o], [i f ~e y] e [n e w t r õ w], respectivamente

“manco”, “hífen” e “nêutron”.

o ü Vogal aberta [O], como em [p O s u], “posso”.

ü Vogal fechada [o], como em [p o s u], “poço”.

ü Vogal nasal [õ], como em [l õ n g u], “longo”.

ü Semivogal [w] em alguns encontros vocálicos, como em [m ã w] e [m a g w a],

respectivamente “mão” e “mágoa”.

p ü [p], como em [p a t u], “pato”.

q ü Ao participar do dígrafo, pode vir acompanhado do som da semivogal [w] ou não.

Em ambos os casos têm som de [k], como em [k i E t u] e [k u a z i], respectivamente

“quieto” e

“quase”.http://www.cefaprocaceres.com.br/administrator/index.php?option=com_con

tent

r ü No meio de palavras, mesmo quando em começo de sílaba, erre fraco [r], como em

[f r E t ~s i] e [a r a r a], respectivamente “frete” e “arara”.

ü No começo de palavras ou quando no dígrafo “rr” erre forte [R], como em [R a p i

d u] e [a R e m e s u], respectivamente “rápido” e “arremesso”.

ü Em alguns casos, como se o “r” iniciar sílaba que começa depois de n ou no final

de palavra também pode ocorrer som de [R], como em [õ R a] e [k ã t a R],

respectivamente “honra” e “cantar”.

s ü Na maioria das vezes em que aparece entre duas vogais tem som de [z], com em [m

e z a] e [a z a], respectivamente “mesa” e “asa”.

t ü Antes de “a”, “e”, “o” e “u”, [t], como em [t a t u], “tatu”.

ü Antes de “i”, [t~s], como em [t~s i a], “tia”.

u ü Vogal sonora aberta [u], como em [u r u b u] e [u v a], respectivamente “urubu” e

“uva”.

ü Vogal nasal [~u], como em [~u ñ a] e [m ~u d o], respectivamente “unha” e

“mundo”.

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ü Semivogal [w] em alguns encontros vocálicos, como em [a g w a] e [p a w t a],

respectivamente “água” e “pauta”.

v ü [v], como em [v a z u] e [v a s o r a], respectivamente “vaso” e “vassoura”.

x ü [s], como em [m a s i m o] e [t e s t o], respectivamente “máximo” e “texto”.

ü [z], como em [e z a m i] e [e z a t u], respectivamente “exame” e “exato”.

ü [~s], como em [~s a r O p i], “xarope”.

ü [k s], como em [s E k s o] e [t O r a k s], respectivamente “sexo” e “tórax”.

z ü [s] em final de palavra, como em [ p a s], “paz”.

ü [z] nos demais contextos, como em [z a r a b a t a n a], “zarabatana”.

Fonte: Faraco (2003).

4.3 A Leitura e a Alfabetização

O texto de Faraco (2003) nos demonstra primeiramente que a aquisição e processo

complexo e cheio de nuances. O quadro I, que apresentamos acima, embora seja exaustivo, à

primeira visão já se perceberá que não possui todas as possibilidades de grafia de som. E

mesmo que as contivessem, as regras não são fixas, pois cada palavra tem seu modo de

escrever determinado por motivos diferentes. Como saber quando grafar com “g” ou com “j”

se emitimos o mesmo som. Quando falamos [~z e y t u] não podemos esperar que a criança já

consiga entender que o [~z] daqui trata-se de “j” e não de “g”.

A saída só pode ser uma, e Faraco (2003) nos aponta qual é: memorização. E o único caminho

para memorização é a repetição da escrita e da leitura. SARAIVA (2001) apresenta um

conjunto de atividades criativas e interessantes que podem muito colaborar com a

memorização das grafias das palavras. O trabalho com Literatura Infantil é muito útil quando

se trata de um material que ao mesmo tempo seja atrativo e de qualidade. Bons autores e

poetas devem ser selecionados e seus textos constantemente trabalhados em sala. Na leitura

desses textos, as crianças irão percebendo as diferenças entre a língua escrita e a oral.

Apenas esse trabalho paciente de leitura poderá fazer com que as crianças consigam

memorizar a escrita das palavras. Alguns termos são mais simples e exigem menos dedicação

do professor. Palavras que as crianças usam em seu cotidiano, por exemplo, são mais fáceis

de serem aprendidas na escrita. No entanto algumas palavras podem gerar sérias duvidas e

somente a memorização é confiável. Faraco (2003) nos lembra que a língua possui memória

etimológica, portanto, a grafia de muitas palavras tem raízes antigas.

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V. Características Inerentes aos Gêneros Textuais:

Segundo o site http://pt.wikipedia.org/wiki/Conto acessado em 12/11/2013, diz que:

5. Conto

O conto é uma obra de ficção que cria um universo de seres e acontecimentos, de

fantasia ou imaginação. Como todos os textos de ficção, o conto apresenta um narrador,

personagens, ponto de vista e enredo. Em Angola e Moçambique é comum o termo estória1

para se referir a conto.

Classicamente, diz-se que o conto se define pela sua pequena extensão. Mais curto que a

novela ou o romance, o conto tem uma estrutura fechada, desenvolve uma história e tem

apenas um clímax. Num romance, a trama desdobra-se em conflitos secundários, o que não

acontece com o conto. O conto é conciso.

5.1 Fábula

As fábulas (do Latim fabula, significando "história, jogo, narrativa", literalmente "o

que é dito")1 são uma aglomeração de composições literárias em que os personagens são

animais que apresentam características humanas, tais como a fala, os costumes, etc. Estas

histórias terminam com um ensinamento moral de caráter instrutivo.2

3 É um gênero muito

versátil, pois permite diversas maneiras de se abordar determinado assunto.

5.2 Histórias em quadrinhos

As histórias em quadrinhos no Brasil começaram a ser publicadas no século XIX,

adotando um estilo satírico conhecido como cartuns, charges ou caricaturas e que depois se

estabeleceria com as populares tiras. A edição de revistas próprias de histórias em quadrinhos

no país começou no início do século XX. Mas, apesar do Brasil contar com grandes artistas

durante a história, a influência estrangeira sempre foi muito grande nessa área, com o

mercado editoral dominado pelas publicações de quadrinhos americanos, europeus e

japoneses.

5.3 LENDA:

Lenda é uma narrativa fantasiosa transmitida pela tradição oral através dos tempos.

De caráter fantástico e/ou fictício, as lendas combinam fatos reais e históricos com fatos

irreais que são meramente produto da imaginação aventuresca humana.

Com exemplos bem definidos em todos os países do mundo, as lendas geralmente fornecem

explicações plausíveis, e até certo ponto aceitáveis, para coisas que não têm explicações

científicas comprovadas, como acontecimentos misteriosos ou sobrenaturais. Podemos

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entender que lenda é uma degeneração do Mito.Como diz o dito popular "Quem conta um

conto aumenta um ponto", as lendas, pelo fato de serem repassadas oralmente de geração a

geração, sofrem alterações à medida que vão sendo recontadas.

Lendas no Brasil são inúmeras, influenciadas diretamente pela miscigenação na origem do

povo brasileiro. Devemos levar em conta que uma lenda não significa uma mentira, nem tão

pouco uma verdade absoluta, o que devemos considerar é que uma história para ser criada,

defendida e o mais importante, ter sobrevivido na memória das pessoas, ela deve ter no

mínimo uma parcela de fatos verídicos.

Muitos pesquisadores, historiadores ou folcloristas, afirmam que as lendas são apenas frutos

da imaginação popular, porém como sabemos as lendas em muitos povos são "os livros na

memória dos mais sábios".

5.4 Poesia

A poesia, ou gênero lírico, é uma das sete artes tradicionais, pela qual a linguagem

humana é utilizada com fins estéticos, ou seja, ela retrata algo em que tudo pode acontecer

dependendo da imaginação do autor como a do leitor. "Poesia, segundo o modo de falar

comum, quer dizer duas coisas. A arte, que a ensina, e a obra feita com a arte; a arte é a

poesia, a obra poema, o poeta o artífice."1 O sentido da mensagem poética também pode ser",

ainda que seja a forma estética a definir um texto como poético. A poesia compreende

aspectos metafísicos (no sentido de sua imaterialidade) e da possibilidade de esses elementos

transcenderem ao mundo fático. Esse é o terreno que compete verdadeiramente ao poeta.2

Num contexto mais alargado, a poesia aparece também identificada com a própria arte, o que

tem razão de ser já que qualquer arte é, também, uma forma de linguagem (ainda que, não

necessariamente, verbal).

VI. Atividades que envolvam a competência dos alunos, na linguagem oral e na língua

escrita, utilizando tipos de atividades como: escutar, ler, escrever, recitar, ditar e copiar.

6. Na atividade co-relacionada a escutar e falar, os professores podem:

Relato do Final de semana na Rodinha

Reconto de historinhas

Faz de Conta

Transmitir Recados

Ciranda de Livros onde os alunos escolhem as histórias de sua preferência, etc;

16

6.1 No ler podem: Estas duas atividades são exemplo de atividades, das quais os alunos

podem ler e escrever.

Fig. 1 Fig. 2

(Figuras ilustrativa)

6.2 Atividade de recitar

Os professores podem escolher datas comemorativas, como dias dos pais,

mães, 7 de setembro e muitas outras, para que eles recitem poemas, isso de uma forma

bem dinâmica e gostosa, isso gera um interação maravilhosa.

6.3 Atividade de Ditado

Temos o ditado convencional e o auto ditado que é muito interessante, confira

as atividades a seguir:

Fig. 3 Fig.4

17

6.4 Atividades para copiar

Para copiar temos inúmeras atividades, além de muitas delas serem on-line,

afinal vivemos em mundo informatizado, tem um site, qual você entra, cujo o site é

http://www.imagem.eti.br/alfabetizacao/alfabetizacao_on_line_copie_as_palavras1.ht

ml muito interessante e foi feito com este intuito. Tem um determinado quadro, onde

Ao ser cometido um erro uma janela será mostrada para que a palavra seja escrita

novamente. È muito interessante. Também temos a lousa e o quadro digital, ai

depende da realidade de cada ambiente de ensino. Tanto quanto, podem ser utilizadas

com o ditado.

VII. Relatório parcial, duas propostas de atividades de alfabetização que utilizem a

silabação (textos cartilhescos) e duas atividades que utilizem textos reais, significativos

do cotidiano infantil (músicas, parlendas, poesia, contos).

7. Atividades que utilizam silabação (textos Cartilhescos):

7.1 Atividade 01

Fig.5 Fig.6

Para esta atividade, recortei uma entrevista com uma profissional no assunto, e veja o que ela

diz:

DIRECIONAL EDUCADOR - Por que a senhora defende o processo de alfabetização pelo texto,

e não pelo método fônico?

18

SANDRA BOZZA - Porque para se obter êxito no processo de aquisição da linguagem

escrita há um conceito fundamental a ser consolidado pela criança: o que é a língua escrita.

Sem compreender isso, dificilmente o ser humano se apropriará desse bem cultural de uma

forma inteira e eficaz.

7.2 Atividades que utilizem textos reais, significativos do cotidiano infantil (músicas,

parlendas, poesia, contos).

7.3 Atividade 02

É muito importante trabalhar com música, em especial se já for do convívio dele, as do

folclore é uma ótima ideia também.

Na Atividade 1, sugerimos que coloque o vídeo com imagens e som, correlacionada ao a

música e depois dê a atividade, para que eles possam completar e colorir.

Fig. 7 Fig. 8

(Tamanho Ilustrativo) (Tamanho Ilustrativo)

Na atividade 2, é um conto, é muito interessante, pois o senso de decorar das crianças é ótima,

e isso muito as ajuda.

19

VIII. CONSIDERAÇÕES DA EQUIPE SOBRE OS TEMAS

8. • A importância do trabalho com textos na sala de aula para a alfabetização.

No Brasil, no século XX, assistimos a mudanças conceituais na forma de conceber o

processo de ensino aprendizagem da língua escrita na fase escolar. Nesse cenário, a

alfabetização foi concebida por uma multiplicidade de enfoques que foram se tornando

hegemônicos nas práticas educativas, como os fundamentados no ensino repetitivo e

mecanizado de letras, sílabas, palavras e frases descontextualizadas. Ao observarem os

problemas decorrentes dessas abordagens teórico-metodológicas, diversos estudos,

especialmente no campo da Linguagem e da Psicologia, apontaram a necessidade de revermos

as práticas de alfabetização que dificultam a entrada do texto na sala de aula, defendendo uma

mudança de postura na forma de conceber a linguagem e o seu papel na constituição de

sujeitos. Compreendemos que essas questões, quando tratadas no campo das instituições

educativas infantis, são particularmente desafiadoras, pois os remetem a considerar as

concepções de infância e de educação que orientam as práticas educativas nessa etapa da

escolarização básica, bem como as condições em que foram e são produzidas.

De acordo com Vigotski (2001), o desenvolvimento da linguagem na criança é

decorrente de sua experiência sociocultural. Seu pensamento verbal não é uma forma natural e

inata de comportamento, mas uma forma histórico-social com propriedades e leis específicas.

Portanto, para elaborar sua própria história, a criança apropria-se da significação do mundo

cultural, que é produto da atividade humana.

Compreendendo que esses pressupostos são de fundamental relevância para o trabalho com a

linguagem escrita na escola, Gontijo (2002, p. 2) afirma que a alfabetização precisa ser

concebida como “[...] o processo pelo qual as crianças tomam para si o resultado do

desenvolvimento histórico-social, de modo que desenvolvam as possibilidades máximas da

humanidade, quais sejam da universalidade e liberdade do homem”. Nesse sentido, o trabalho

com a linguagem escrita abrange outras dimensões que não abarcam somente a aprendizagem

das relações lingüísticas, uma vez que “[...] a alfabetização implica, desde a sua gênese, a

constituição do sentido [...] implica, mais profundamente, uma forma de interação com o

outro pelo trabalho da escritura – para quem eu escrevo o que eu escrevo e por quê? [...]”

(SMOLKA, 2003, p. 69). Assim, mesmo antes de compreender as relações entre as unidades

menores da língua (sons) e as letras, as crianças se apropriam de sentidos produzidos

socialmente revelando, por meio do trabalho de escritura, como se apropriam/elaboram o

discurso social.

20

8.1 A importância da leitura no processo de produção de textos.

„‟Escrever bem é, para muitos, uma tarefa difícil. Na hora de fazer uma redação às

vezes fica complicado colocar idéias no papel de forma clara.

O primeiro passo para escrever bem é aprender a criar algo que dialogue com o dia-a-dia,

modifique o ambiente, outro fator que contribui para um texto de qualidade é a argumentação

das idéias.

A prática é a melhor forma de aprender a construir bons textos. Para escrever bem é

necessário conhecer vários gêneros textuais, como comentário, notícia, bilhete, artigo. ‟‟

Para escrever um bom texto dizem que e necessário, estar informado sobre o que esta

acontecendo no mundo. “É bom ir a teatros, Cinemas, Lerem jornal, Assistir televisão para

colher informações para um texto completo, e bem estruturado”.

É fato sabido que várias gerações têm demonstrado não apenas o desinteresse pela leitura,

mas também a incapacidade de fazê-la coerentemente, compreendendo um texto em

profundidade, o que inegavelmente limita o indivíduo em suas possibilidades de acesso ao

conhecimento culturalmente construído.

A leitura amplia e conecta conhecimentos. Por ela os horizontes do saber se

expandem; enriquece-se o vocabulário, o que facilita a comunicação, disciplina-se a mente e

alarga-se a consciência.

Etimologicamente, ler significa recolher, apanhar, escolher, captar com os olhos (do latim,

lego/legere). Nesse diapasão, a leitura é entendida, exclusivamente, quanto à captação da

palavra escrita; um processo mecânico de decodificação de símbolos.

Entretanto, a definição que mais se adéqua ao seu sentido completo refere-se à percepção da

realidade, por meio da escrita, do som, da arte, dos cheiros. A leitura é uma experiência

cotidiana e pessoal, que faz leitores, tanto o conhecedor dos signos lingüísticos, quanto o

iletrado, que observa a natureza e é capaz de prever o sol ou a chuva.

Destarte, todo ser humano é capaz de ler. Mas, o ato de ler deve consistir num exercício

contínuo de indagação, reflexão crítica, entendimento, captação de símbolos, sinais e

mensagens, conteúdo, informações, enfim, um exercício de intercâmbio entre o conhecimento

preexistente e o ora adquirido, vez que as relações intelectuais são potencializadas.

Na formação de cada cidadão bem como de um povo, a leitura exerce papel

importante, pois se revela como via arterial no processo de construção do conhecimento,

como fonte de informação e formação cultural.

21

O proveito advindo da leitura não se conquista num passe de mágica,

espontaneamente. Requerem escolha, atitudes pertinentes ao objetivo proposto. Não é

bastante saber ler, é preciso ler muito e ler bem.

Hodiernamente o êxito profissional está relacionado com o hábito da leitura, por meio da qual

se torna possível adquirir e acumular conhecimentos produzidos e sistematizados

historicamente pelo homem.

A leitura produtiva é rápida, com boa compreensão, dispensa releituras. Para isto acontecer há

fatores relacionados à leitura e fatores externos a ele. Começaremos com os inerentes ao ato.

São fatores que influenciam a produtividade da leitura, o fisiológico, que diz respeito à

acuidade visual; o psicológico, que se refere à atenção, motivação, estado emocional,

tendência à réplica, bloqueios psicológicos; intelectuais, tais como a divagação, preconceitos,

egocentrismo, atitude crítica; ambientais, segundo a iluminação, conforto, ausência de ruídos,

e metodológicos, referentes à abrangência da zona nítida, automatismo, mentalização, leitura

visual, leitura seletiva.

A zona nítida corresponde à região do campo visual captada pela fóvea do olho. Embora

muito pequena em relação ao campo total da visão, é a região mais nítida do campo visual.

Certos leitores conseguem enquadrar mais grafemas na zona nítida, numa mesma fixação dos

olhos, que outros. Esses leitores obtêm velocidades de leitura maior. Se eles chegam a isto

pelo treinamento ou pela natureza da visão que possuem é matéria para a fisiologia da visão.

Um maior automatismo aumenta a velocidade da leitura. Primeiro porque não se perde tempo

com a decifração consciente, depois porque a atenção não se dissipa diante da lentidão da

entrada de signos. O automatismo se aprimora com o treinamento e com o aperfeiçoamento

lingüístico. É de se cogitar se depende de fatores como a inteligência verbal ou outras

aptidões pessoais.

A leitura mentalizada tende a ser mais veloz que a vocal porque nela é possível ignorar apuros

de entonação, abstraindo tudo o que na entonação reduz a velocidade.

A leitura visual é mais rápida que a fonológica. Em princípio, a interiorização de um signo

visual é mais rápida que o tempo para a elocução da palavra que o designa.

A leitura seletiva é mais rápida que a integral, óbvio. Desde que se aceite uma pela outra, com

a conseqüente perda de compreensão envolvida, a leitura seletiva é mais produtiva.

Em síntese, a leitura mais produtiva ocorre quando os fatores externos que influenciam a

leitura estão otimizados, quando o leitor é qualificado para o nível do texto, sua acuidade

visual é boa, está atento, motivado, tranqüilo, sem tendência à réplica, sem bloqueio

psicológico contra a leitura em si ou ao assunto do texto, não divaga, não se fecha em si,

22

controla o ímpeto à crítica, a abrangência da zona nítida é máxima, sua leitura é automática,

mentalizada, tende para o visual, é seletiva.

Desde os tempos mais remotos da história humana o homem está destinado a aprender. Nas

atividades singelas que envolvem sua rotina, como naquelas complexas, que demandam o

emprego de maior atenção e diligência, a ação de aprender está inarredável.

Logo, é urgente tornar a leitura o instrumento de toda e qualquer aprendizagem

escolar, ou seja, transformá-la na “estrela” da educação. Todo professor, de qualquer

disciplina, deve de ser um professor de leitura (deve ter tal competência); trabalhar textos,

aferir grau de compreensão e apreensão do conhecimento, pelos discentes, através da,

preparando-os para o ato de ler. E para que isso efetivamente se concretize, é necessário

realizar algumas atividades preliminares à leitura, como a pesquisa por parte dos jovens, do

assunto que será abordado no texto, pois ela os ajuda na composição de um repertório de

informações acerca da temática do texto que lido.

Depois da pesquisa e conseqüentemente aumento do conhecimento prévio acerca da temática

do texto, o educador deve promover debates, mediar discussões, para que os alunos testem

hipóteses e exercitem possíveis argumentações.

O docente, nesse trabalho de pré-leitura, deve, também, utilizar questões que levem os alunos

à reflexão, que os façam perceber determinados fenômenos, determinadas minúcias do texto.

Texto que evidentemente tem de atender aos anseios dos educando, porque os seres humanos

só lemos aquilo que desperta interesse. Sendo assim, cabe ao professor conhecer seus alunos,

a comunidade à qual eles pertencem, seus problemas, suas crenças, seus costumes, enfim,

propor aos estudantes leituras que se aproximem de suas expectativas e que os motivem por

lhes serem significativas.

Cumpridas essas etapas preliminares, os alunos têm mais condições de fazer uma leitura

proveitosa cuja aprendizagem não se restringirá à decodificação.

Os educando, em princípio, podem não enxergar um dado texto como merecedor de sua

atenção. É nesse momento que o professor vença seu maior desafio: reverter esse desinteresse.

Convencer os resistentes leitores a darem uma “chance” ao texto.

O “aprendente” ao dar-se conta de que a leitura lhe agregará conhecimentos pertinentes e ao

conseguir, devido ao trabalho de orientação do professor, entender o texto, não deixará de lê-

lo. Só o fará se o texto lhe trouxer algo de novo ou relevante.

23

IX. Elaboração de uma atividade que envolva leitura e escrita:

Textos de memória (trava línguas, músicas, parlendas), com o objetivo de compreender

que, mesmo quando o aluno não sabe ler, é possível que realize ajuste entre o que é

falado e o que é escrito.

Todas essas atividades preliminares requerem do professor preparo, competência e

consciência de sua árdua, mas gratificante missão de formar leitores. Estes, depois de

formados, passam a ser autodidatas e influenciam outros a seguirem igual caminho, isto é,

tornar-se-ão exemplos a outros iniciantes. Portanto, pode-se afirmar que a emancipação e a

formação do jovem dependem da leitura, bem como a emancipação e a formação de uma

sociedade dependem do desempenho dos jovens.

24

X. Aspectos Determinantes de aprendizagem por Teberoski e Cardoso

Como bem o demonstram as investigações de Ferreiro e Teberosky, assim como em

outros âmbitos, no âmbito da língua escrita, a criança é um sujeito ativo que se depara com a

realidade, construindo conhecimentos, criando teorias e hipóteses, comparando-as entre si e

modificando-as.Analisando uma página de caderno de um aluno que recebe orientações de um

ensino chamado de "tradicional", pode-se compreender facilmente quais são as idéias que

estão dirigindo a proposta didática: uma letra, uma sílaba, uma palavra por vez, seguindo uma

ordem de dificuldade crescente do ponto de vista do adulto. Não passam de exercícios de

escrita, que têm como objetivo memorizar a relação grafema- fonema e a coordenação viso-

motora.

As crianças, nesse caso, estão escrevendo fragmentos: letras, sílabas e palavras, mas

não textos. Os textos são deixados para depois, para quando, o professor acredite que os

alunos já tenham aprendido a "técnica instrumental" da escrita.

Entretanto, quando se observam alguns exemplos de escrita espontânea de crianças, por

exemplo, na fase da educação infantil, nota-se que independentemente do modo de escrever, o

que prevalece nelas é a construção de uma mensagem, escrita com clara intenção

comunicativa e não a construção de fragmentos de escrita. Deste modo, ao invés de favorecer

o processo de aprendizagem da escrita por meio do uso de "fragmentos", por achá-los mais

simples para a criança, na verdade, isso pode tornar-se um obstáculo. Existe uma ruptura

entre o modo de ensinar a escrever com o modo com que as crianças se apropriam da escrita.

De acordo com Teberosky (2000) investigações recentes demonstraram que a aprendizagem

da escrita não é uma tarefa simples para a criança, já que requer um processo complexo de

construção, em que suas idéias nem sempre coincidem com as dos adultos.

O ensino da escrita tem se baseado em certas pressuposições que à luz das investigações se

deparam com o nosso sistema alfabético de escrita. É natural que a única dificuldade consiste

em aprender as regras de correspondência entre fonema e grafema, e, partindo dessa

suposição, para aprender a ler e a escrever é necessário ressaltar fundamentalmente o aspecto

sonoro.

As investigações de Ferreiro (1996) demonstram que as idéias das crianças não coincidem

com essa pressuposição. Até os 4 anos, elas tentam compreender que tipo de objeto são as

letras e os números de nosso sistema de representação convencional. As grafias, segundo

Ferreiro, são consideradas somente como "letras", "números", "a, e, i, o, u", etc. Para a criança

desta faixa etária as "letras" ou os "números" não substituem nada, esses símbolos são aquilo

que são, um objeto a mais que como outros no mundo possuem um nome.

25

Essa maneira de pensar muda mais tarde. As grafias servem para substituir outra coisa,

passam a ser "objetos substitutos", que têm um significado, ainda que diferentes do nosso

ponto de vista de adultos alfabetizados, pois para as crianças as grafias não representam sons.

O primeiro tipo de relação consiste em buscar alguma correspondência entre os sinais

gráficos e os objetos do mundo. Como os objetos tem nome, a relação se estabelece quando

para um certo conjunto de letras se atribui o nome do objeto ou imagem que o acompanha.

Porém o nome ainda não é a representação de uma pauta sonora e sim uma propriedade dos

objetos que podem ser representados através da escrita, a atribuição depende muito mais das

correspondências que existem na relação com o objeto do que das propriedades daquilo que

está escrito. Desta forma um mesmo conjunto de letras significa VACA perto da imagem de

uma vaca, sem que se exclua que pode significar também outra coisa se estiver relacionado a

outras imagens.

Chega o momento no processo evolutivo que as crianças estabelecem alguma hipótese

entre os sons e as letras. Ferreiro e Teberosky afirmam em sua obra Psicogênese da Língua

Escrita, que essa criança vive um momento onde pode ser analisado como nível pré-silábico.

A segunda hipótese que aparece é que as letras representam sílabas. A hipótese silábica

consiste em atribuir uma sílaba a uma letra, a qualquer delas e a correspondência é mais

quantitativa que qualitativa. Para um nome trissílabo são necessárias apenas três letras

(quaisquer letra). Mas, no caso de nomes monossílabos ou dissílabos, uma ou duas letras ,

respectivamente, são "poucas". Com poucas letras a criança imagina “que não dá para

escrever nada” (menos de três) e assim, já cede espaço, a outra hipótese da criança que

consiste em exigir uma quantidade mínima para que uma coisa sirva para "ler". A criança tem

muitas idéias sobre a escrita sem que encontremos a tal naturalidade e simplicidade do

sistema alfabético.

A próxima etapa se dá pelo fato de a idéia quantitativa continuar a mesma, mas a qualidade

das letras já se aproxima do sistema convencional, pois as letras usadas pelas crianças ao

produzirem suas escritas , já são parte da palavra original. Esse momento que em que a

criança está vivendo recebe o nome de Hipótese silábica com valor sonoro convencional.

"A relação entre escrita e linguagem não é um dado inicial. A criança não parte dela, mas,

chega a ela". Passa de uma correspondência lógica (uma letra para cada sílaba) para uma

correspondência mais estável (não mais qualquer letra para qualquer sílaba). Portanto, a idéia

de que a escrita, tem um significado, está bastante distante da redução à uma simples

associação entre fonemas e sons e não depende unicamente de uma representação dos

fonemas.

26

Nas aprendizagens envolvidas no processo de alfabetização é necessário distinguir, como o

faz Emilia Ferreiro:

1. A aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de escrita, como por

exemplo: orientação, tipo de letra;

2. A aprendizagem da forma de representação da linguagem que define o sistema

alfabético;

3. Aceitar como escrita o que é escrito de formas não convencionais ao sistema;

4. Conhecer o conjunto de "idéias prévias", "esquemas de conhecimentos" a partir dos

quais intervir no processo de aprendizagem;

5. Fazer uso de boas intervenções problematizadoras e de uma metodologia que permita

às crianças saírem de suas teorias infantis e progressivamente construir as convenções

sociais que lhes abrirão as portas do mundo letrado.

A aprendizagem da leitura e escrita não se realiza da mesma forma para todos os alunos.

Como professores, eu tenho certeza de que já tiveram este tipo de experiência.

Neste artigo quero compartilhar com vocês algumas idéias de fundo sobre certos fatores que

podem ocasionar dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, muitas vezes ocasionadas

pelo processo de ensino.

XI. Elaboração de uma atividade que esteja de acordo o PCN (2007).

Escolhemos o 1º ano do Ensino Fundamental, foi elaborada a atividade a seguir.

De acordo com o PCN tem as Atividades permanentes de leitura:

São situações didáticas propostas com regularidade e voltadas para a formação de

atitude favorável à leitura. Um exemplo desse tipo de atividade é a “Hora de...”

(histórias, curiosidades científicas, notícias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam

ler, levam o material para casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em

voz alta, na classe. Dependendo da extensão dos textos e do que demandam em

termos de preparo, a atividade pode se realizar semanalmente ou quinzenalmente,

por um ou mais alunos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir também uma

breve caracterização da obra do autor ou curiosidades sobre sua vida. Outro exemplo

é o que se pode chamar “Roda de Leitores”: periodicamente os alunos tomam

emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em

casa. No dia combinado, uma parte deles relata suas impressões, comenta o que

27

gostou ou não, o que pensou, sugere outros títulos do mesmo autor ou conta uma

pequena parte da história para “vender” o livro que o entusiasmou aos colegas.

11. Roda de Leitura

Pensando nisso sugiro uma roda de Leitura!!!

Sendo assim, as crianças se divertem e aprendem ao mesmo tempo.

28

XII. Relatório Final contendo todas as etapas da Atividade de Praticas

Supervisionadas.

A principio reunimos a equipe, para que pudéssemos ver as atividades

propostas e ver o realmente a ATPS pedia, logo após marcamos um outro dia, para que

cada um pudesse trazer uma prévia da atividade, para que depois pudéssemos montar e

ver o mais estava faltando. Co-relacionado a este trabalho, está montado da seguinte

maneira:

- Relembrando o Processo de Alfabetização;

- Estar Alfabetizado é...

Definição de:

* Decodificar;

*Ler;

* Escrever;

* autonomamente;

* Aprendizagem e Conhecimento;

- Alfabetização;

- Letramento;

- Reflexão dos textos ( Faraco, 2006, p. 54) e (Brasil, SEF, p. 56);

- Elaboração de algumas características inerentes a: Conto, fábula, Histórias em

quadrinho, lenda e poesia.

- Reflexão do Texto (BRASIL, SEF, p.57), escutar, ler, escrever, recitar, ditar e copiar.

- A importância da Leitura para o Processo de Alfabetização

- A importância de se trabalhar com textos em sala de aula.

- Reflexão ideais de aprendizagem propostos por Teberoski e Cardoso.

- Atividades utilizando PCN (1997).

No percurso que seguimos, compreendemos as diferenças entre a língua falada e a

língua escrita, bem como as relações entre o som e as letras que os representam na escrita. O

professor se vê em apuros muitas vezes quando se depara com as grafias mais inesperadas. O

melhor é manter-se calmo e insistir no modo correto de escrita.

O trabalho de Faraco (2003) se mostra bastante útil para alfabetizadores, pois analisa

perspicazmente essas relações que geram dúvidas até para pessoas que escrevem

regularmente. A língua na alfabetização é ponto fundamental, sendo assim pedagogos não

podem deixar de estudar e compreender bem estudos como os deste autor.

A insistência para a criação do hábito de leitura não deve ser perdida pelo professor.

29

Conclusão

Portanto, é importante entender que letramento e escrita são fenômenos indissociáveis

e que acontecem conjuntamente, e mais, que a docência criativa deve ser o de criar condições

reais de leitura e escrita e uma política de estímulo, com vistas à inclusão nas práticas que

favoreçam o letramento e o, bom desempenho na produção escrita, usufruindo com segurança

dos gêneros textuais, dando-lhe inserção nas práticas sociais simples e complexas das esferas

em que frequenta. Espera-se que se considere a existência de diferentes tipos de níveis de

letramento, acentuando-se a dificuldade em definir quais habilidades e conhecimentos

caracterizam um educando letrado. Ainda assim, não se pode considerar a alfabetização como

pré-requisito para o letramento, nem reduzir letramento a um conceito escolarizado.

A palavra alfabetização, antes tida como forma enrijecedora de aquisição do código escrito da

língua em situação escolar, passou a designar um processo de caráter funcional e instrumental,

relacionado com o ideal político liberal de democratização da cultura e da participação social.

Há a necessidade de reconhecer a especificidade da alfabetização, como um processo de

aquisição e apropriação do sistema de escrita, alfabético e ortográfico; e também, como

decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento,

entendido como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o

desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita em práticas sociais que

envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas, assim como, o

reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, e

a natureza de cada um, demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem

inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino

direto, explícito e sistemático.

Pretende ainda, reformular e construir a compreensão acerca das bases teóricas da

aprendizagem. Possibilitar a esses uma reflexão sobre a visão de mundo e de alfabetização,

para que incorporem uma nova educação. Com isso, gerarão pessoas com capacidades

múltiplas de interação com a sociedade, promovendo novas formas de relações no processo de

letramento, pois esse abre caminho para que o educando estabeleça conhecimentos do mundo

em que vive.

30

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