Anais Do Simpósio de Estudos Inclusivos_vs-final

7/18/2019 Anais Do Simpósio de Estudos Inclusivos_vs-final

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SIMPÓSIO DE ESTUDOS INCLUSIVOS - POR UM ENSINO DE LÍNGUAS

AUTÔNOMO E ÉTICO

06 A 08 DE NOVEMBRO DE 2013 - UFPE

RECIFE-PE

ANAIS

- ARTIGOS-

Vera L. Moura, Rosângela F. Lima, Luiz Carlos Castro, Carla Falcão & Manoela M. Silva

( Organizadores)

ISBN – 978-85-415-0580-2



SUMÁRIO

ENSINO E INCLUSÃO: AÇÕES DE INCLUSÃO NA UFPE ...................................................... 1

ANÁLISE DO LIVRO COME IN SOB A PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

SUGESTÕES PARA UMA MELHOR UTILIZAÇÃO EM TURMAS MISTAS COM ALUNOS

CEGOS, DE BAIXA VISÃO E VIDENTES ............................................................................. 11

LINGUÍSTICA APPLICADA: O USO DE TECNOLOGIAS EM SALAS DE AULA INCLUSIVAS .. 30

BALABOLKA: UMA TENOLOGIA ASSISTIVA PARA TODOS ............................................... 43

COM NOVOS OLHOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA

ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO ............................................................................. 53

SUPERANDO A CEGUEIRA SOCIAL ATRAVÉS DA TEORIA DA ATIVIDADE ........................ 65

ENSINANDO INGLÊS A CEGOS NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA- REFLEXÕES PARA A

SALA DE AULA ................................................................................................................. 77



1

11ºº SSIIMMPPÓSSIIOO DDEE EESSTTUUDDOOSS IINNCCLLUUSSIIVVOOSS:: PPOORR UUMM EENNSSIINNOO DDEE LLÍÍNNGGUUAASS

AAUUTTÔÔNNOOMMOO EE ÉÉTTIICCOO 06 a 08 de novembro de 2013

UFPE

ENSINO E INCLUSÃO: AÇÕES DE INCLUSÃO NA UFPE1

Rosângela A. Ferreira Lima2

Resumo:

O presente artigo versa sobre as atividades de pesquisa, ensino e extensão,

realizadas junto ao Centro de Estudos Inclusivos, no período de 2004 a 2012. Asações realizadas tiveram como principal objetivo a inclusão da pessoa com deficiência

ao ensino superior. Esteadas nas orientações da educação inclusiva, e nas leis

garantidoras da acessibilidade, estas ações se desenvolveram sempre com o intuito

de sensibilizar, formar, motivar, mobilizar a comunidade universitária, em particular, e

a sociedade, em geral, sobre a inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior.

No ensino, o artigo relata a implantação do curso de Letras-Libras na UFPE, primeiro

através de convênio com a UFSC, depois como curso de graduação presencial. Nas

ações de extensão, relata as palestras com o tema da inclusão, e os cursos de

formação de áudio-descritores. Nas atividades de pesquisa, apresenta dois projetos

cujo foco principal foi a acessibilidade comunicacional e a empregabilidade da pessoa

com deficiência, numa empresa concessionária de energia elétrica.

Palavras-chave: acessibilidade, pessoa com deficiência, educação inclusiva

1- Palavras Iniciais: Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE)

As atividades descritas neste artigo foram desenvolvidas junto com o Prof.

Francisco J. Lima, enquanto colaboradora de projetos do Centro de Estudos

Inclusivos (doravante CEI), no período de agosto de 2004 a dezembro de 2012.

1 Este artigo foi apresentado como mesa redonda no 1º Simposio de Estudos Inclusivos: por um ensino delínguas autônomo e ético, que ocorreu no auditório do Centro de Educação da UFPE, nos dias 06 a08 denovembro de 2013.2

Professora Assistente do Departamento de Letras, UFPE.



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UFPE

O CEI foi inaugurado em quatro de agosto de 2004, por iniciativa de seu

coordenador, o Prof. Francisco José de Lima, no Centro de Educação da

Universidade Federal de Pernambuco.

O Centro, condicionado à previsão de recursos humanos e financeiros,

teve como objetivo fundamental inscrever na agenda educacional, política e social da

Universidade Federal de Pernambuco a construção de uma sociedade inclusiva, que

não se restringia à Universidade, mas que se emanava para fora de suas

dependências.

Com vistas a alcançar esse objetivo, o CEI, até a data de nossa últimaparticipação, em 2012, realizou ações inclusivas como seminários, colóquios,

encontros, conferências, pesquisas e trabalhos de extensão voltados à inclusão.

Todas essas ações foram destinadas a sensibilizar, formar, motivar, mobilizar a

comunidade universitária, em particular, e a sociedade, em geral, para a temática da

educação inclusiva.

Outra ação do CEI foi oferecer consultoria aos centros e departamentos

da UFPE, assim como a outros órgãos públicos e privados, no sentido de promover

uma melhor qualidade de ensino às pessoas com deficiência. Além disso, o CEI

forneceu orientações para alunos com deficiência da UFPE em questões de

acessibilidade comunicacional e metodológica.

2- Ações de ensino

2.1- O Letras-Libras

O processo de inclusão, bastante tardio, começa a ganhar força no ensino

superior, a partir de políticas públicas adotadas na década de 90. O acesso e

permanência de estudantes surdos no ensino superior ganham mais força com a



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UFPE

implantação de políticas educacionais bilíngues para surdos, na tentativa de manter

essa clientela em sala de aula.

Em 2006, a Universidade Federal de Santa Catarina monta o primeiro

curso de Letras-Libras, para formar professores de Libras, dando assim uma

importante contribuição para a promoção da Libras, obedecendo ao Decreto

5626/2005.

Em 2008, o Departamento de Letras e o CEI, através dos professores

Rosângela A. F. Lima e Prof. Francisco Lima, estabeleceram convênio com a

Universidade Federal de Santa Catarina, para participar do curso, criado pela UFSC.

A UFPE assinou o convênio com a UFSC e, em julho de 2008, começou

o curso de Licenciatura em Letras-Libras e Bacharelado em Letras-Libras, com

sessenta alunos matriculados, dos quais, trinta alunos com deficiência auditiva. O

curso funcionava na modalidade a distância, com 20% das atividades presenciais,

realizadas no Centro de Artes e Comunicação.

O laboratório do curso funcionava no CEI/UFPE, e a coordenação e tutoria

do curso ficaram, até o término do curso em agosto de 2012, localizadas no primeiro

andar do Centro de Artes e Comunicação.

A partir da experiência com o curso EAD, e com o auxílio do programa

“Viver sem limite” do Governo Federal, o Departamento de Letras aprovou a

implantação, em 2014, do curso de Licenciatura em Letras-Libras, na modalidade

presencial, na UFPE.

2.2- Grupo de Estudo

Outra ação de grande importância para o ensino na UFPE foi a promoção

de um grupo de estudo sobre inclusão.



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UFPE

Todas as sextas-feiras, das 14h às 16h, no período de 2004 a 2012,

durante o período regular do calendário de graduação, foram promovidos encontros

abertos à comunidade universitária e ao público externo, a fim de discutir temasrelacionados à inclusão. A iniciativa visava à disseminação de informações e quebra

de barreiras atitudinais para com a pessoa com deficiência. Os trabalhos foram

coordenados pelo Professor Francisco Lima e contava com a participação de alunos,

da graduação e pós-graduação, além de pesquisadores da UFPE.

3- Cursos e outros projetos de Extensão

Além do grupo de estudo, os colaboradores do CEI promoveram várias

palestras e eventos, cujo tema sempre era voltado à inclusão. Foram vários os

palestrantes que se dispuseram a vir oferecer aos alunos, pesquisadores e demais

interessados, os estudos sobre acessibilidade, inclusão, barreiras atitudinais para com

a pessoa com deficiência:

1- Romeu Sassaki;

2- Fábio Adiron;

3- Marta Gil;

4- Rita de Cássia Mendonça;

5- Deputada Federal Rosinha da Adefal;

6- Rosângela Mucci;

7- Antônio Carlos Barqueiro; entre outros.

3.1- “Imagens que falam”



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UFPE

Outra ação de extensão, proposta por nós, foi o Curso de Tradução Visual

“Imagens que falam”, com ênfase em Áudio-descrição. A primeira edição do curso

ocorreu em 2008, e hoje já estamos na sexta edição.

A proposição do curso de extensão veio responder às exigências legais e

buscar suprir as barreiras comunicacionais, enfrentadas pelas pessoas com

deficiência visual. O curso é o resultado da primeira ação concreta em prol do

desenvolvimento da áudio-descrição no estado de Pernambuco.

Segundo Lima, Guedes e Guedes (2010):

Nos dias de hoje, o direito à informação é temauniversalmente debatido, tanto que se tornou lugar comum nosdepararmos com a máxima que anuncia a chegada da Era daInformação.

Apesar de o direito à informação não figurarexplicitamente entre os artigos de nossa Carta Magna que

definem o direito social ou fundamental da pessoa humana, aexemplo do direito à educação, ao lazer, à profissionalização, àcultura, ao respeito e à liberdade, entendemos que para que sepossa usufruir de todos esses direitos, faz-se necessáriogarantir e preservar o acesso a um canal sem barreiras àinformação, isto é, sem barreiras atitudinais ecomunicacionais.(...)

Logo, o acesso à informação não pode ser tratadocomo um tema isolado, uma vez que ele está associado aoutros direitos que, igualmente, conferem cidadania àspessoas. A negação do direito à informação, portanto, podemarginalizar pessoas em situação de vulnerabilidade social,tais como as pessoas com deficiência. (...)

Ciente da necessidade de se promover eimplementar o acesso das pessoas com deficiência aos meiosde comunicação, bem como ao compartilhamento dos bensculturais socialmente produzidos, é que o Ministério dasComunicações aprovou, em 27 de junho de 2006, a Portaria



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UFPE

Nº. 310, a qual define, entre outros, a áudio-descrição como umrecurso de acessibilidade que:

[ ] corresponde a uma locução, em línguaportuguesa, sobreposta ao som original do programa,destinada a descrever imagens, sons, textos e demaisinformações que não poderiam ser percebidos oucompreendidos por pessoas com deficiência visual.

[ ] envolve a acessibilidade aos elementos visuaisdo teatro, televisão, cinema e outras formas de arte parapessoas cegas, com baixa visão, ou qualquer outra deficiênciavisual. É um serviço de narração que tenta descrever aquilo

que está disponível ao vidente, e é oferecido sem custoadicional ao espectador com deficiência visual – aquelasimagens que uma pessoa que é cega, ou com deficiênciavisual, antes só podia ter acesso por meio dos sussurros de umcolega vidente.

Assim, a áudio-descrição se configura como uma ferramenta de

acessibilidade comunicacional que consiste em traduzir em palavras o que é visto. A

técnica pode ser usada em sala de aula, TV, teatro, cinema, passeios turísticos ou

museus e beneficia, sobretudo, o público com deficiência visual.

O objetivo geral do curso de áudio-descrição “Imagens que falam”,

promovido por nós, é formar áudio-descritores de eventos visuais para inclusão

comunicacional, social e cultural de pessoas com deficiência. Mais especificamente, o

curso de extensão pretendeu dar a conhecer o que é Áudio-descrição, apresentar sua

história, suas bases legais para a implantação, bem como as diretrizes para sua

aplicação cotidiana; divulgar sua aplicabilidade e sua potencialidade na cultura, na

educação, no trabalho e no lazer, como recurso de acessibilidade comunicacional para

as pessoas com deficiência, principalmente para as pessoas cegas ou com baixa

visão; formar áudio-descritores capazes de traduzir eventos visuais fílmicos, teatrais,

educacionais, culturais e outros, sejam de natureza estática ou dinâmica.



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UFPE

Em cinco edições do curso (2008, 2009, 2010, 2013 e 2014), foram

formados mais de cinquenta áudio-descritores e outros cinco consultores em áudio-

descrição.

4- Projetos de pesquisa

Dois projetos foram desenvolvidos pelo grupo de colaboradores do CEI,

com parceria da Celpe.

Através do Programa de Pesquisa & Desenvolvimento (P&D), da Celpe

(Companhia Energética de Pernambuco), foi realizado o projeto de Acessibilidade à

comunicação: promovendo a cidadania da pessoa portadora de deficiência. O estudo

foi desenvolvido no ciclo 2002/2003, e teve como um dos resultados do projeto o

oferecimento da conta de energia em Braille e a adequação do site para acesso do

cliente com deficiência visual.

Com o objetivo de mapear as necessidades dos clientes com deficiência

visual, em relação aos produtos da Celpe, o projeto de acessibilidade comunicacional

entrevistou 100 pessoas com deficiência visual, investigando a forma de acessibilidade

à comunicação que eles desejavam.

O resultado da pesquisa mostrou que 64% dos entrevistados solicitaram a

emissão da fatura de energia em letra ampliada; 31% queriam informações por

telefone; 27% solicitaram a emissão da fatura em Braille; 11% queriam informaçõespor e-mail; 2% queriam informações por meio do site da empresa e 4% estavam

satisfeitos com o modelo atual.

Outra pesquisa desenvolvida pelo grupo CEI, também através da parceria

com a Celpe, foi realizada com o objetivo de investigar a potencialidade empregadora

de uma concessionária de energia elétrica, a fim de promover o respeito ao direito das

pessoas com deficiência ao acesso ao trabalho. Investigou-se o potencial empregador

da Celpe referente à empregabilidade de pessoas com deficiência, a fim de garantir o



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UFPE

respeito à Lei de Cotas. Para tal estudo foram estabelecidas três etapas. Na primeira

estudaram-se os documentos referentes ao perfil de postos de trabalhos da empresa

(PPT Celpe). Na segunda etapa, foi realizada uma investigação do ambiente físico daCelpe, focando a identificação de barreiras físicas, pontos de riscos físicos e outros,

etc.

Por fim, os empregados da Celpe, adaptados e reabilitados de função,

foram entrevistados quanto ao tratamento a eles dispensado enquanto empregados

“com deficiência”. Foram priorizadas suas percepções e deu-se voz às suas falas.

A pesquisa sobre a empregabilidade evidenciou que quanto mais ospostos de trabalho estiverem em conformidade com os padrões legais de saúde,

segurança, acessibilidade, tanto mais trabalhadores com deficiência poderão ser

empregados e tanto melhor e mais respeitosa será a empresa para com os seus

empregados.

5- Considerações Finais

Não obstante, todas essas ações terem ocorrido dentro dos muros da

UFPE, pouco ou nenhum reconhecimento o CEI teve dos dirigentes da UFPE, tanto

que em 2013, o Centro de Estudos Inclusivos não conta mais com a coordenação do

Prof. Dr. Francisco Lima e participação de colaboradores. Até o momento as

atividades de inclusão da pessoa com deficiência, através do CEI estão suspensas.

Foi criado um Núcleo de Acessibilidade, junto à Pró-reitora para assuntos

estudantis (PROAES), que está iniciando os trabalhos voltados à inclusão e

acessibilidade, entretanto apenas para os alunos com deficiência. Como está

vinculado à PROAES, as ações desenvolvidas englobam assuntos estudantis, e até o

momento não se conhece apoios e ações voltadas ao funcionário ou professor com

deficiência.



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UFPE

Por mais amplas que sejam as áreas oportunizadas aos estudos

inclusivos, as ações da UFPE ainda são muito incipientes, e muito ainda se tem que

fazer para cumprir o que manda a Lei Federal 10.098/00 (Lei da Acessibilidade), aPortaria 3.284/03, o Decreto Federal sobre acessibilidade Dec. 5.296/04 e, ainda, a

Convenção Sobre os direitos da Pessoa com Deficiência de 2006.

Nesse sentido, as ações relatadas aqui parecem ser pequenas, mas essas

ações propõem, acima de tudo, mudanças de atitude perante a inclusão da pessoa

com deficiência.

Como se pode observar, através das atividades aqui relatadas, são muitasas ações que se pode adotar, através do ensino, pesquisa e extensão, a fim de tornar

o espaço acadêmico um lugar fecundo para a inclusão e acessibilidade da pessoa

com deficiência, seja essa pessoa aluno da universidade, professor ou mesmo

membros da comunidade do entorno da UFPE, os quais devem ter seus direitos

resguardados pela própria ação universitária.

Portanto, a atuação do professor na busca e defesa da inclusão em todos

os seus níveis deve ser papel primordial na ação docente da UFPE, envolvendo

ensino (incluindo alunos com deficiência no ensino de graduação, garantindo-lhes não

só o acesso, mas, principalmente, a permanência na graduação); envolvendo

extensão (promovendo cursos que incluam pessoas com deficiência); e

desenvolvendo pesquisas (como por exemplo, desenvolvimento de produtos de

tecnologia assistiva, métodos educacionais inclusivos, entre outros projetos).

Referências

Acesso garantido. Celpe investe na inclusão social de deficientes visuais. In: RevistaP&D - Projetos Sociais. ANEEL, 2005. Disponível em:http://www.aneel.gov.br/arquivos/pdf/revista_pd.pdf. Acesso em outubro de 2013.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Disponível emhttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/



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UFPE

BRASIL, Lei Federal nº. 10.098/2000. Disponível em http://agenda.saci.org.br

BRASIL, Decreto Federal nº. 5.296/2004. Disponível em http://agenda.saci.org.br

BRASIL, Decreto Federal n.º 6.949/2009. Disponível emhttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm

LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes . Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileirade Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/> Acesso em 2013.



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UFPE

ANÁLISE DO LIVRO COME IN SOB A PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃOINCLUSIVA: SUGESTÕES PARA UMA MELHOR UTILIZAÇÃO EM TURMAS

MISTAS COM ALUNOS CEGOS, DE BAIXA VISÃO E VIDENTES3

Bruna Stefânia Cavalcanti de Souza (UFPE)

Leila Maciel da Silva (UFPE)

Rossana Manuela do Monte (UFPE)

Weslane Maria Martim da Silva (UFPE)4

Resumo

Sabe-se que o livro didático é uma das ferramentas mais antigas que auxilia no

processo de ensino-aprendizagem. Compreendendo a sua indubitável importância

nesse processo, nos deparamos com duas questões que poderão afetar a práticadocente no decorrer de todo o ano letivo: Que livro escolher? Como utilizá-lo de modo

que se adeque às necessidades do público discente? Essas perguntas levam-nos a

concluir que a adoção de princípios teóricos para a análise de livros didáticos faz-se

necessária. Discussões sobre a importância da análise de livros didáticos levantadas

por Byrd (2001) e Crawford (2002), sugerem primeiramente que, o educador precisa

compreender quais as suas necessidades e as dos alunos, em sala de aula, para que

possa selecionar um material adequado como base para o seu trabalho, levando em

consideração a importância dos livros no ambiente escolar e seu potencial para alunos

e professores. No segundo momento em que o livro já foi selecionado, o docente

precisará estudar tal material de forma a adequá-lo para sua implementação, a fim de

3 Artigo elaborado sob a orientação da Profª Drª Vera Moura na disciplina de Metodologia de Ensino de

Língua Inglesa IV

4 Alunas da graduação em Letras - Licenciatura em Língua Inglesa.



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UFPE

que as atividades selecionadas possam ser significativas para os educandos. Dessa

forma, nosso trabalho pretende apresentar conceitos e parâmetros relevantes que

podem ser considerados ao analisar um livro didático, viabilizando a identificação de

uma possível adaptação do mesmo para o ensino de língua inglesa a pessoas cegas ou

com baixa visão.

Palavras - chave: Livros didáticos, implementação, adaptação.

1. Introdução

Não é necessário dizer o quanto uma boa formação acadêmica é importante

para o docente de Letras. É durante os estudos universitários que o futuro educador

entra em contato com os campos da linguística, da literatura, da metodologia, da

didática, das avaliações, da prática, áreas estas que, quando exploradas, oferecem um

leque de conhecimentos que será o alicerce para o desenvolvimento de sua vida

profissional. No entanto, que lugar cabe à educação inclusiva no currículo das

universidades brasileiras para a formação do professor?

No Brasil, o direito à educação inclusiva que estabelece o acesso ao ensino

regular compreendendo as diversidades e particularidades de todos os alunos já está

assegurado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LEI Nº 9394/96) que garante ao

alunado que suas necessidades especiais serão atendidas através de recursoseducativos. Entretanto, há uma disparidade entre o que é assegurado por lei e o que é

oferecido. As políticas públicas como, por exemplo, O Programa de Educação Inclusiva:

Direito à Diversidade criado em 2003, cujo objetivo é abranger a formação dos

profissionais de educação garantindo o acesso de alunos com necessidades

educacionais especiais ao sistema público de ensino, não consegue alcançar a todos,

tendo em vista que foi somente aplicado em alguns municípios brasileiros. Há também



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UFPE

uma lacuna nas próprias universidades na formação de seus alunos no que concerne à

educação inclusiva, seus princípios norteadores e metodológicos.

Com a escassez de políticas públicas e de formação adequada, o que cabe a

nós, professores, fazer para que a educação inclusiva no ensino público se torne

realidade? Através dessa indagação, surge uma ferramenta importante no processo de

ensino-aprendizagem: O livro didático. Com o passar dos anos, o livro didático deixou

de ser apenas ferramenta explanatória para ser instrumento na estruturação do

trabalho pedagógico, além de buscar harmonia com as inovações tecnológicas e

abarcar as recentes discussões das teorias da aprendizagem em sua didática.

Dessa maneira, o educador hoje se depara com uma diversidade de livros

didáticos na prática docente com diferentes estratégias pedagógicas para o ensino dos

conteúdos, necessitando assim, avaliá-los de acordo com as suas necessidades em sala

de aula, sabendo que precisará lidar com alunos de diversas idades e perfis.

Sabendo-se então de seu importante papel no processo de ensino/

aprendizagem e que critérios de seleção necessitam ser estabelecidos, nosso objetivo

será investigar se o livro Come In ( Student Book 1), da Editora Grafset, cujas autoras

são Vera Moura, Sidney Pratt e Márcia Modesto, pode ser aplicado em sala de aula

numa perspectiva inclusiva. A análise se baseia em princípios adotados por Crawford

(2002) e Byrd (2001) no que concerne à análise na seleção de material didático de

língua inglesa, assim como nas considerações de Freitas (2006) acerca da Educação

Inclusiva à luz das ideias Vygostkyanas. Objetivamos através deste trabalho, oferecer

ao professor critérios para a escolha de livros didáticos que possam contemplar alunos

videntes e cegos ou com baixa visão nas aulas de Língua Inglesa refletindo assim sobre

o papel que o material didático exerce na Educação Inclusiva.



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2. Fundamentação Teórica

2.1. Educação Inclusiva

Segundo Freitas (2006), a educação inclusiva propõe a integração dos alunos

com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino regular, como também

o ensino de qualidade e igualitário para todos. Esta proposta de educação defende a

ideia de que o referido alunado tem sim, ao contrário do que muitos pensam,

capacidade para desenvolver seu conhecimento, seu aprendizado fora dos muros da

Escola Especial que, por sua vez, concentra-se no ensino de pessoas com deficiências

visuais, físicas, mentais e auditivas.

Sob a ótica da Teoria sócio- histórica cultural, que possui como principal

precursor Vygotsky, “o individuo se constitui enquanto tal não somente devido aos

processos de maturação orgânica, mas principalmente através das interações sociais, a

partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes” (REGO, 2002 p. 109). Freitas

(2006) ainda acrescenta que, se a criança não estiver inserida em um ambiente

favorável à aprendizagem e não houver um mediador, não haverá construção de

conhecimento. Em outras palavras, a mediação acontece na medida em que há uma

troca de conhecimentos entre um sujeito e o outro.

Dessa forma, é interessante pensar o processo educacional como um processo

mediativo, onde o conhecimento é construído entre sujeitos. Na educação inclusiva

isso é ainda mais importante já que, segundo Freitas (2006), a educação inclusiva

propõe a integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas

de ensino regular, como também o ensino de qualidade e igualitário para todos.

Pensando assim, a cooperação numa sala de aula mista onde há alunos com



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UFPE

deficiência visual, baixa visão e videntes torna-se imprescindível, pois segundo Oliveira,

Biz e Freire “a ausência da modalidade visual exige alternativas de desenvolvimento, a

fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas” (2002, p.

446).

No entanto, de acordo com Freitas (2006), há uma fragilidade no processo de

formação dos profissionais de ensino, de maneira geral, no que concerne à relação

com alunos com necessidades educacionais especiais. A autora acredita que muitos

profissionais ainda não conhecem plenamente procedimentos metodológicos que

auxiliariam no desenvolvimento das aprendizagens de tais alunos.

Pensando assim, a autora salienta que na formação dos professores, sejam eles

atuantes ou não, a concepção de educação que o professor adota para si tem um

papel significativo, pois é a partir de como concebe a educação que a prática

educacional será inclusiva ou não. Para que seja inclusiva, é imprescindível o docente

pensar que a diversidade, as diferenças entre os alunos, é positiva e entender que cada

um tem a sua maneira de aprender.

Assim como a concepção de educação é importante, o currículo também é. O

currículo, segundo Freitas (2006), deve contemplar aspectos teóricos e práticos sobre

a educação, questões a respeito de como lidar com problemas e dificuldades que

poderão ocorrer em sala de aula, desenvolver trabalhos de pesquisa, produção de

artigos, análises de livros didáticos, ressaltando que vale tanto para a formação dos

futuros docentes quanto para aqueles que já exercem a profissão.

Além da concepção de Educação e o currículo, surge outro item de suma

importância, uma vez que faz parte do processo de ensino/aprendizagem e é utilizado

por professores e alunos: o livro didático.



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UFPE

2.2. O livro didático e seu papel em sala de aula

Crawford (2002), em seu estudo acerca do papel dos materiais didáticos emsalas de aula de língua inglesa, aponta as perspectivas atuais as quais diversos

pesquisadores da área vêm seguindo. As duas visões principais possuem um ponto

maior de divergência no que concerne aos benefícios ou malefícios trazidos pelos

livros didáticos para as aulas de língua inglesa.

A autora se utiliza dos termos “deficiency view ” e “difference view ”, cunhados

por Allwright (1981). O primeiro se refere à perspectiva que observa os materiais

didáticos publicados por editoras como inibidores da capacidade do docente de

preparar suas próprias aulas e apenas servem para compensar deficiências em sua

formação, tornando-o mero aplicador das ideias de outrem. Já a segunda abordagem

tem o material didático como uma compilação de ideias bem sucedidas que estão em

consonância com estudos realizados no âmbito acadêmico, que acaba por oferecer ao

educador um leque de possibilidades para o ensino de língua inglesa.

Conforme a segunda perspectiva, que é aquela que adotaremos para a nossa

análise, BYRD (2001), versa sobre a importância da análise do material didático que

será utilizado em sala de aula. A autora inicia sua discussão apontando um fato que é

comumente compartilhado no âmbito educacional brasileiro, referente à seleção do

material didático: muitas vezes não é feita pelo próprio docente.

Quando tal fato é levado em consideração, é de suma importância, também,

que haja um esforço para que a autonomia do docente não seja prejudicada. Byrd

(2001) aponta aspectos cruciais que devem ser considerados pelo educador ao analisar

o material didático tanto para a sua seleção, quanto para a sua implementação. Tais

aspectos englobarão os elementos presentes na maior parte dos livros utilizados em

escolas. São eles: o conteúdo com explanações acerca do tópico a ser estudado,

exemplos e atividades.



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UFPE

Primeiramente, para que a análise aconteça, se faz necessária a presença de

uma tabela de elementos que o docente acredite ser importante para o contexto daturma para a qual as aulas serão direcionadas. Isso se dá pelo fato de que o livro

didático precisará suprir as necessidades linguísticas dos alunos, o conteúdo precisará

estar de acordo para a faixa etária, interesse e contexto sociocultural dos mesmos, a

variedade de exercícios e textos deverá atender aos diversos tipos de aprendizagens

existentes na turma

Além disso, o educador também precisará atentar para suas próprias

necessidades. Isto é, como o livro apresenta os conteúdos, a maneira como cada

unidade é dividida e os materiais extras inclusos. Segundo a referida autora, o

educador terá também a liberdade de suplementar as atividades do material didático

ao realizar atividades que sejam harmônicas com o tema das unidades e tornem as

aulas mais significativas para os estudantes.

3.Análise

A coleção Come In é composta por quatro livros do aluno e quatro livros do

professor, desenvolvidos para o ensino de língua inglesa, para alunos dos anos finais

do Ensino Fundamental - do 6º ao 9º ano. Por razões metodológicas, foi necessário

realizar um recorte no corpus desta pesquisa. Assim, esta análise se fará no volume 1

da Coleção Come In, pois, de forma geral, a organização do material ao longo da

coleção ocorre de maneira similar e uma análise dos quatro volumes talvez não

pudesse atender aos moldes deste artigo.

Para realizarmos esta análise, seguimos a segunda perspectiva apontada em

Crawford (2002), a qual considera que o material didático possui uma seleção bem-



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UFPE

sucedida de ideias que podem ser usadas em sala de aula. Desta forma, escolhemos o

Come in, uma vez que trata-se de uma publicação relativamente recente e possui

propostas discursivas contextualizadas para a prática docente. No que concerne aos

parâmetros que por nós serão analisados, as considerações de Byrd (2001) norteiam os

elementos que podem ser encontrados na maioria dos livros didáticos. São estes: o

conteúdo apresentado, os exemplos e as atividades propostas.

Estes elementos serão analisados sob a ótica dos alunos, ou seja, se o conteúdo

está de acordo com a faixa etária, interesse e contexto sócio-cultural dos estudantes,

se os exemplos são apropriados à vida e interesse dos alunos, se estão de acordo com

os conceitos que devem ser explicados na lição e se os exercícios propõem uma

variedade que possa atender às diversidades dos estudantes. Estes mesmos elementos

também serão analisados sob a ótica do professor. Ou seja, como os conteúdos são

apresentados e as unidades divididas, se os exemplos são utilizáveis e podem ser

expandidos, e se a atividades propostas poderiam ser adaptadas para turmas mistas

com alunos cegos, de baixa visão e videntes.

Desta forma, de acordo com Byrd (2001), é necessária a criação de uma tabela

onde o docente exponha os elementos supracitados e observe a presença e a falta

deles no livro didático. A tabela abaixo mostra os aspectos que foram pertinentes para

a nossa proposta de análise do Come In, considerando sua implantação para uma

turma mista - de alunos cegos e videntes - do Ensino Fundamental.

Alunos Professores

Contéudos Faixa etária;

Interesse

Contexto sociocultural

Como os conteúdos sãoapresentados? Como sedividem as unidades?



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Exemplos Clareza

Design

São utilizáveis? Podem serexpandidos?

Atividades Propostas Variedade

Contextualização

Tipos de Aprendizagem

São adaptáveis?

3.1. Conteúdo

De acordo com Byrd (2001), o primeiro ponto passível de análise é o conteúdo.

Podemos compreender como conteúdo, os aspectos linguísticos, discursivos e

enunciativos que serão apresentados aos alunos. Segundo a autora, o professor, ao

selecionar o material que será usado em sala de aula, precisará considerar a faixa

etária e o nível linguístico dos alunos, assim como temas que sejam apropriados àrealidade dos estudantes.

Neste caso, o Volume 1 do Come In, nosso objeto de análise, é indicado aos

alunos do 6º ano que ainda não dominam a língua inglesa e dão seus primeiros passos

no processo de aprendizagem do idioma, o que oferece ao professor uma

oportunidade excelente de implementar processos mediativos de construção do

conhecimento em uma sala onde haja alunos cegos ou com baixa visão.

Os conteúdos5 no Come In são apresentados ao longo das Units (unidades) de

forma a possibilitar a comunicação entre alunos e professor, logo, não preza por

abordar as estruturas gramaticais de maneira isolada. Isso somente ocorre na seção

chamada Grammar Tip (Anexo 6) , que funciona como uma revisão ao final da unidade

5 Todas as atividades analisadas neste ensaio estão disponíveis em anexo.



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que é composta de 3 doors (seções), quando os tópicos gramaticais são retomados

com exercícios mais voltados à estrutura. Percebe-se ainda a preocupação com o nível

linguístico dos estudantes, uma vez que há um foco maior em vocabulário que o aluno

pode usar cotidianamente, como na Door 1 - Unit 1 onde os alunos aprendem os dias

da semana e matérias escolares utilizando a grade de horário (Anexo 3). Os conteúdos

abordados na Unidade 1 em Come In, por exemplo , são apropriados à faixa etária,

contexto e interesse dos alunos, já que tratam de temas referentes ao ambiente

escolar.

3.2. Exemplos

Outro elemento discutido por Byrd (2001) como parte importante na análise do

material são os exemplos. Percebe-se que no Volume 1 do Come In, os exemplos são

apresentados de forma contextualizada, sempre relacionados ao eixo temático da

unidade. Porém, não há um amplo uso de exemplos, bem como de explanações sobre

o conteúdo onde o foco seja estruturas gramaticais. Por outro lado, os exemplos

utilizados no livro são apresentados com bastante clareza, o que auxilia tanto o

professor durante a explicação dos conteúdos, quanto os alunos durante a

compreensão do que está sendo visto em sala de aula, já que tais exemplos

familiarizam o aluno com a proposta de atividade que virá em seguida.

Utilizaremos para análise a tabela com uma grade de horários na Door 1- Unit 1

(Anexo 3) que é usada para exemplificar para os alunos quais são os itens constituintes

desse gênero, tais quais dias da semana e matérias. A tabela em questão apresenta

aos alunos os componentes do horário escolar. As informações estão claras e podem

ser explicadas aos alunos não-videntes pelo professor ou pelos colegas de classe. Este

fato dá liberdade ao docente nos momentos de contextualização do tema, a fim de



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que ele possa prover exemplos que acredite serem mais proveitosos e próximos da

realidade de sua turma, contemplando tanto os alunos com necessidades educacionais

especiais quanto os demais.

3.3. Atividades propostas

O último ponto citado pela autora são as atividades. Em Come In, estas são

majoritariamente baseadas em gêneros textuais e exploram situações cotidianas na

vida dos alunos, o que torna o aprendizado mais significativo para os mesmos. As

atividades são de tipos variados e buscam explorar e desenvolver as quatro

habilidades linguísticas dos alunos, assim como apresentar elementos culturais dos

países de língua inglesa.

É importante ressaltar que, para os alunos videntes, o layout do livro é

bastante interessante e apelativo: cheio de ilustrações e cores. Muitas atividades têm

por ponto de partida o uso de uma figura (Anexo 1) que o professor pode usar para a

contextualização do tema. As ilustrações também são usadas em atividades onde o

aluno precisa relacionar a imagem em questão com um conceito, como na Door 1- Unit

1 onde os alunos relacionam as matérias com as ilustrações (Anexo 2). Isso, no entanto

não indica que elas não podem ser adaptadas para os alunos com necessidades

educacionais especiais, já que nesse caso o professor pode fazer uso da similaridade

linguística entre o Inglês e o Português em palavras que remetem a matérias

escolares, como por exemplo em History e História. As atividades de compreensão oral

(Anexo 4) e discussões temáticas (Anexo 2) sugeridas em Come In podem também ser

interessantes para os alunos com baixa visão ou com deficiência visual, pois

possibilitam uma troca de informações entre os estudantes, tendo em vista que eles

possuem aptidões diferentes que merecem ser compartilhadas.



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4.Considerações Finais

Como docentes, somos orientados sobre a necessidade de aprender a trabalhar

de formas diversas e com diferentes materiais. Mas ainda há muito a ser feito no que

se refere à educação inclusiva, especialmente no ensino de idiomas. Possíveis lacunas

na formação do profissional no que concerne à Educação Inclusiva podem ser

minimizadas, quando o docente tem consciência de que seu papel não é transferirconhecimentos, mas agir como um mediador entre o saber e seus pupilos. O livro

didático é então mais uma ferramenta que o professor pode utilizar em sala de aula

para auxiliar em sua prática.

Através da nossa análise, foi possível encontrar atividades que possibilitam a

interação, consequentemente, o processo mediativo, e que são adaptáveis ao ensino

de turmas mistas com videntes, cegos e/ou pessoas de baixa visão, embora saibamos

que o livro não foi planejado primeiramente para esse enfoque. Salientamos aqui que

nosso propósito não é apenas julgar se o livro é ou não planejado sob a ótica da

Educação Inclusiva, mas sim iluminar o docente a respeito da aplicabilidade do

material didático nesse contexto.

Acreditamos que, para que a educação inclusiva torne-se real em mais partes

do país, é preciso uma maior conscientização dos docentes, estejam eles formados ou

em processo de formação, no que concerne a sua perspectiva de aprendizagem. Para

tanto, ele precisará refletir sobre seu papel e o dos suportes de ensino que estão à sua

disposição, neste caso, o livro didático, para a concretização dessa perspectiva

inclusiva na escola.



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Referências

BYRD, Patricia. Textbooks: Evaluation for Selection and Analysis for Implementation.

In: CELCE-MURCIA, Marianne (Ed.). Teaching English as a Second Language or Foreign

Language. Boston: Heinle, 2001. p. 415-424.

CRAWFORD, Jane. The Role of Materials in the Language Classroom: Finding the

Balance. In: The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of the Other

Languages, 2002. p. 80 - 91.

FREITAS, Soraia Napoleão. A formação de professores na educação inclusiva:

construindo a base de todo o processo. In RODRIGUES, DAVID (org). Inclusão e

educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

OLIVEIRA, Fátima Inês Wolf de; BIZ, Vanessa Aparecida; FREIRE,Maísa. Processo de

inclusão de alunos deficientes visuais na rede regular de ensino: confecção e utilização

de recursos didáticos adaptados. Trabalho de extensão. Núcleo de Ensino/PROGRAD.

Faculdade de Filosofia e Ciências. UNESP. 2002.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Coleção Educação e Conhecimento. 14 ed. - Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2002.



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ANEXOS

Anexo 1



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Anexo 2



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Anexo 3



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Anexo 4



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Anexo 5



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Anexo 6



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Linguística APPlicada: O uso de tecnologias em salas de aula inclusivas

Ana Cecília MaltaAnissa AlmeidaEvelyne Duarte

Luiz Antonio NettoLuiza Carolina Guimarães

Thiago Lopes *6 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

RESUMO

Tendo em vista as dificuldades relacionadas à inclusão de alunos com deficiência visual

no ensino regular de Língua Inglesa no Brasil, desenvolveu-se esta pesquisa a fim de

verificar como aplicativos para smartphones podem auxiliar neste processo de inclusão.

Objetivou-se, por meio dela, identificar os apps (aplicações de softwares desenvolvidos

para smartphones e tablets), que possam ser utilizados por educadores e alunos em sala

de aula para que haja uma dinamização do aprendizado. Para o desenvolvimento da

pesquisa, recorreu-se a uma pesquisa bibliográfica a respeito da educação inclusiva no

Brasil à luz de Glat e Ferreira (2003). A seguir, foi realizado um levantamento e análise

de apps disponíveis no mercado que estejam voltados para o público com deficiência

visual. Finalmente, foram desenvolvidas atividades em sala de aula, com alunos

graduandos de Letras vendados, para testes utilizando os aplicativos pesquisados e seus

efeitos no ensino-aprendizagem de língua inglesa. Foram notados resultados positivos

com relação ao uso da tecnologia, bem como as dificuldades envolvidas no processo de

ensino-aprendizagem em sala de aula regular.

Palavras-chave: aplicativos; smartphones; pessoas com deficiência visual;

6 Graduandos em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Este trabalho foi requisitadoe orientado pela Professora Dr. Vera Moura, para a disciplina Metodologia de Ensino de Língua Inglesa I ,

semestre 2013.1



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1. INTRODUÇÃO

A utilização de tecnologia em sala de aula está cada vez mais se tornando algo

frequente, quase que obrigatório. No ensino de línguas, em especial na educação

inclusiva, essa área está em plena expansão, sendo um vasto campo de pesquisa, tendo

uma função social essencial para promoção da inclusão.

Partindo dos conceitos teóricos de Moita Lopes (2006), em que a LinguísticaAplicada propõe uma nova descrição para assuntos mundanos, tendo em vista a

natureza heterogênea dos atores sociais, faz-se necessário entender os graus de cegueira.

Diferente do que a maioria acredita, nem todo cego tem ausência total de visão.

A partir desse parâmetro, é possível estabelecer as pessoas com cegueira total, gerada

pela completa falta de percepção visual de forma e luz, NLP (abreviação proveniente

do inglês “no light perception", sem percepção de luz). Há também aqueles que

possuem visão residual, com perda parcial das capacidades visuais.

Tendo em vista tais conceitos, a proposta desse trabalho é dar um passeio pelos

parâmetros da educação inclusiva no Brasil e apontar soluções para o uso da tecnologia,

em especial os aplicativos para dispositivos móveis, em sala de aula para a

aprendizagem de Língua Inglesa em salas regulares, compostas por alunos com graus de

cegueira diversos e por outros que não são alunos com deficiência.

2. SOBRE OS PARÂMETROS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

É de conhecimento geral que o Brasil ainda tem muito a mudar com relação à

inserção de crianças com alguma deficiência em escolas de ensino regular. Foi na

oficina “A Educação Inclusiva no Brasil – Diagnóstico Atual e Desafios para o Futuro”,

promovida pelo Banco Mundial, no Rio de Janeiro, em 2003, comparecendo a ela 120

representantes do sistema de ensino estadual, municipal e federal do país, que foram



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discutidos temas como: currículo, acessibilidade, materiais pedagógicos e tecnologias

assistivas, políticas públicas, recursos humanos, dentre outros.

Antes de partir para a análise dos resultados da oficina, é relevante que se faça

um apanhado de dados importantes que foram apontados por Glat e Ferreira (2003) nos

parâmetros esclarecidos por eles acerca da realidade educacional inclusiva no Brasil:

Um primeiro desafio é o de situar a perspectiva de umaeducação e de uma prática social inclusiva num país com mais de 50milhões de pessoas pobres. Temos a quarta pior distribuição de rendado mundo, ainda que 64% dos países tenham renda per capita menorque a nossa: um país rico, injusto e marcado por uma profunda

desigualdade econômica e regional, que se expressa no modesto 73ºlugar mundial no Índice de Desenvolvimento Humano. Quando pensamos nos efeitos que a pobreza acarreta na ampliação dascondições de deficiência e na redução de possibilidades de trabalho, dereabilitação, a inclusão parece se afastar mais ainda de nós. (Glat &Ferreira, 2003, p. 03)

Desse modo, é interessante enfatizar que a dificuldade de inclusão de indivíduos

com deficiência na escola está conectada a outros grandes problemas, como é o caso da

desonesta distribuição de renda, a qual acarreta na pobreza de uma grande parte da

população brasileira que não terá o mesmo acesso à educação de qualidade de que as

pessoas de renda mais alta desfrutam.

E os autores vão mais além:

É um país que não chegou a desenvolver programas públicosuniversais ou suficientemente amplos de educação, saúde e assistência. Não contamos ainda em nossa realidade com essa cobertura básica dedireitos que configura um mínimo de exercício de cidadania, o que vai

se refletir inclusive no atendimento educacional à população comdeficiência (ou necessidades especiais). (Glat e Ferreira, 2003, p. 03).

Assim, aqui surge um questionamento: como um país que não desenvolveu

programas concretos e de fato funcionais de educação, saúde e assistência social

pretende mudar a realidade de escolas de ensino regular ao incluir crianças e jovens com

alguma deficiência em seus ambientes escolares? Sabe-se que essa é a realidade ideal,

mas como não a tornar utópica?



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Felizmente, do final da década de 90 para a atualidade, o jogo está mudando. O

número de matrículas de crianças com alguma deficiência vem aumentando ao longo

dos anos, apesar de a maior parte da procura ser por escolas particulares, como é

mostrado na Tabela 1, encontrada em Glat e Ferreira (2003) :

Além disso, observando a Tabela 4 abaixo, os diferentes tipos de necessidades

especiais de cada indivíduo também foram alvo de pesquisa. Segundo Glat e Ferreira, os

dados mostram que a maioria dos alunos que são matriculados em escolas inclusivas

possuem algum tipo de deficiência mental. As mais reduzidas foram as matrículas de

estudantes com altas habilidades, que são aqueles alunos chamados de “superdotados”.

Trazendo para o foco do presente artigo, os alunos com deficiência visual estão

em 7º lugar se se considerar a seguinte tabela como um ranking, porém, a maioria deles

está matriculada nas chamadas “Escolas Especiais” para alunos com diversas

deficiências.

O ideal seria se eles estivessem matriculados em classes comuns, pois isso é o

que condiz com o conceito de inclusão, como propõe Glat & Ferreira:



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Em seguida, ainda em Glat e Ferreira (2003), observe a última tabela, que diz

respeito às dificuldades encontradas pelos professores ao se depararem com alunos com

deficiência em sala de aula:



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Pode-se perceber que a maior dificuldade encontrada pelos professores num

ambiente de inclusão é a capacitação profissional que se compreende por ser

demasiadamente defasada no Brasil.

Portanto, focando o ponto de vista na inclusão de crianças com deficiência visual

em sala de aula, já que, pelo visto, ainda é baixo o número de matriculados com acesso

à educação inclusiva, propõe-se, o uso de tecnologias móveis como os aplicativos de

celulares e tablets destinados a pessoas com deficiência visual, como uma alternativa

para driblar a falta de capacitação de professores adequada para classes inclusivas,

assim como ajudar as crianças a se sentirem compreendidas no processo de

aprendizagem. No tópico seguinte será explorada essa singela solução de modo aressaltar a utilização desse tipo de tecnologia na sala de aula e os tipos de modos de

acessibilidade que os novos celulares smartphones e tablets possuem para facilitar o

uso de pessoas com alguma deficiência.

3. O USO DE TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA: UTILIZANDO

DISPOSITIVOS DA APPLE.

Como a maioria dos livros didáticos é rica em ilustrações, o iPad e outros

dispositivos móveis da Apple desempenham um papel essencial para desenvolver a

autonomia bem como fortalecer o ambiente de cooperação entre os alunos numa sala

heterogênea.

3.1 Como usar o iPad em sala de aula para propósitos educativos?

O iPad possui um programa instalado categorizado por ‘ screen reader’ (leitor detela) cuja função é fazer leitura por meio da leitura do conteúdo disposto (botões, links,

atributos textuais, imagens, etc) na tela do dispositivo. O leitor de tela da Apple é

chamado VoiceOver .



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Figura 6: o conteúdo é lido em voz alta pelo VoiceOver . Fonte: http://apple.co.uk

O VoiceOver pode ser utilizado para que o aluno com deficiência possa se tornar

mais independente em sala. Para o bom funcionamento do VoiceOver , é necessário estar

atento à seguinte tabela:

comando resultado

Tocar uma vez com um dedo. Fazer leitura breve do item.

Movimento com indicador e polegar para

direita ou esquerda.

Selecionar o conteúdo seguinte ou

anterior.

Tocar com dois dedos. Parar a descrição do presente item.

Movimento com indicador e polegar para

cima.

Realizar a leitura total dos itens

localizados no topo da página.

Movimento com indicador e polegar para Realizar a leitura total a partir do ponto

http://apple.co.uk/

http://apple.co.uk/

http://apple.co.uk/

http://apple.co.uk/



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baixo. presente.

Movimento com três dedos para cima ou para baixo.

Rolar a presente página.

Movimento com três dedos para direita ou

esquerda.

Ir à página anterior ou próxima.

Movimento com três dedos tocando a tela. Falar sobre o status da barra de rolagem

(que páginas estão visíveis).

Movimento com quatro dedos para cima

ou para baixo.

Ir ao primeiro ou último elemento da

página.

Movimento com três dedos para direita ou

para esquerda.

Ir à sessão próxima ou anterior ou visitar

outras páginas no navegador.

3.2. Siri

Além do VoiceOver , o Siri, assistente inteligente da Apple, também pode ser

utilizado em sala de aula, visto que há a integração dos dois programas. Para utilizar o

Siri, o VoiceOver precisa estar ativado. Para se beneficiar do uso de Siri na sala de aula,

tudo o que é necessário fazer é simplesmente pedir algo, que, em seguida, o software

realiza. Tarefas como “abra o dicionário online”, “diga-me onde estou” podem ser

realizadas pelo estudante na língua estrangeira alvo estudada, tornando-a mais interativa

e significativa.



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3.3. CAMFIND

Não precisa ser um especialista em tecnologia para saber que as ferramentas de

busca por texto, num futuro próximo, se tornarão ultrapassadas e obsoletas. As pessoas,

cada vez mais, precisam ter acesso à Internet nos seus gadgets ( smartphones, tablets,

laptops...), principalmente quando estão se deslocando de um lugar para outro.

Com a promessa de revolucionar o modo como interagimos com o mundo ao

nosso redor, o aplicativo CamFind apresenta uma proposta singular: “resultados rápidos

e precisos, sem nenhuma digitação necessária. Tire uma foto, aprenda mais.” (tradução

nossa). De acordo com o website do aplicativo, basta tê-lo no seu gadget , tirar uma foto

de qualquer coisa que você tenha interesse ou pretenda adquirir e o CamFind lhe

mostrará resultados precisos e relevantes.

O CamFind também apresenta alguns outros recursos, como tradutor,

compartilhamento de conteúdo, leitor de QR e de código de barras, busca por voz e por

texto. Também pode ser utilizado com o VoiceOver e tem flash e zoom automáticos.Didático e versátil na sua utilização, o CamFind necessita de uma boa conexão com a

internet para funcionar de forma adequada. Requer também um sistema operacional

específico (o iOS , da Apple), porém está disponível para download gratuitamente na

AppStore.

Com tantos recursos disponíveis segundo os próprios desenvolvedores, tal

aplicativo também pode se mostrar uma ferramenta bastante útil em sala de aula,

principalmente com alunos que apresentam dificuldades em realizar algumas tarefas, já

que utiliza o VoiceOver como aliado.

Na era da inclusão digital, nada mais útil que um aplicativo simples e adaptável

às diversas necessidades dos alunos durante as lições.



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3.4. BRAILLEBACK

O BrailleBack é um aplicativo criado para facilitar a comunicação entre os

usuários que possuem algum tipo de deficiência visual. Ele funciona junto ao aplicativo

TalkBack que permite, através de leitor de tela, a utilização das funções do aparelho no

qual o BrailleBack esteja instalado. É necessário para sua utilização o auxílio de um

teclado especial em Braille, onde os comandos são repassados via bluetooth.

Com a leitura da tela é possível que o usuário execute as mais diversas funções

do aparelho, usando o próprio teclado na tela do aparelho ou, inserindo textos com oauxílio do teclado Braille.

Alguns dispositivos que suportam o aplicativo: APH Refreshabraille,

BaumVarioConnect , EsysEuroBraille, FreedomScientific Azul Focus (14 e 40 modelos

de celulares), HandyTech (Braille Básico, o Active Braille, Braille Star , Braille Onda,

Braillino, fácil Braille), Harpo Braillepen 12, HIMS ( BrailleSense, Braille EDGE ),

HumanwareBrailliant (1 ª geração e modelos de BI), Optelec Alva (BC640, BC680).

O BrailleBack atualmente só está disponível para os aparelhos Android . Pode ser

adquirido na Google Play Store e é uma ótima ferramenta para uso cotidiano, bem como

para processos complementares na área do ensino fazendo com que haja inclusão de

pessoas com deficiência nas diversas atividades cotidianas.

4. O FUTURO DOS APPS

AnkitDaftery, estudante de engenharia na Veermata Jijabai Techonological

University, em Mumbai, na Índia, iniciou o processo de desenvolvimento do aplicativo

chamado BrailleType. O aplicativo tem por finalidade ser um teclado para pessoas cegas

ou com baixa visão. Específico para o sistema operacional Android. O BrailleType



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funciona de forma simples: basta o usuário usar os dedos, pressionar na tela do

smartphone a letra em braile e a mensagem começa a ser digitada.

O aplicativo, que começou a ser desenvolvido em 2011, funciona em conjunto

com o TalkBack , que é o aplicativo de comando de voz do Android , ou seja, quando o

usuário digita uma letra, o TalkBack fala qual a letra foi digitada e assim vai soletrando

o que está sendo escrito. O BrailleType não só permite a inscrição das letras do alfabeto,

como também o uso de comandos comuns a qualquer outro teclado: backspace,

whitespace e escrever em uma nova linha.

Em uma entrevista cedida para a equipe de um site especializado em novastecnologias, The Next Web, AnkitDaftery afirmou que está trabalhando para que o seu

aplicativo seja oferecido como um teclado alternativo, em que ele poderá distribuir

através do Android Market .

O estudante também foi questionado sobre a possibilidade de tornar o

BrailleType disponível para os aparelhos eletrônicos da Apple. De acordo com a

entrevista disponível no site

Os modelos de desenvolvimento da Apple não permitem que

terceiros participem na criação de um sistema de teclado para os

aparelhos, então não ficamos surpresos em ouvir que ele ‘não tinha

planos específicos, mas estava trabalhando nisso’. (tradução nossa)

Em 2012, uma nova versão do BrailleType foi apresentada, BrailleTypeBeta 2.

Diferentemente da versão anterior os pontos, onde os dedos devem ser pressionados, já

estão presentes na tela. Embora algumas falhas da primeira versão tenham sido

corrigidas – a tela sem os pontos, dificultando a identificação da posição dos dedos, por

exemplo – alguns pontos ainda precisam ser aprimorados antes de lançar o aplicativo

para o mercado embora o lançamento do app ainda não tenha data confirmada.



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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão de pessoas com qualquer tipo de deficiência em salas de aula é um

tópico que vem ganhando espaço cada vez mais em discussões na área educacional.

Sabe-se que no presente momento grande parte da população não está preparada para

incluir estas pessoas nas atividades diárias, tanto dentro quanto fora do ambiente

escolar.

O que se percebeu durante o desenvolvimento desta pesquisa foi que as aulas de

línguas estão muito focadas no contexto visual, o que pode prejudicar não somente os

alunos que possuem algum tipo de deficiência visual, porém também aqueles que

apresentam variados estilos de aprendizado. Usar aplicativos que promovam a

acessibilidade dos alunos ajudaria os professores a lidar melhor com as necessidades

dos alunos com deficiência, e também facilitaria a inclusão destes alunos em salas de

aula com alunos sem deficiência visual.

Como testado durante workshop na apresentação oral deste trabalho, alunos

vendados puderam identificar objetos e textos com o auxilio dos aplicativosapresentados. É sabido que é necessária uma estrutura que propicie a utilização dos

aplicativos, porém eles não são de difícil acesso e podem ser encontrados no mercado

com facilidade. A pesquisa foi voltada para a descrição de materiais e também de como

eles poderiam ser usados em uma sala de aula de língua estrangeira.

O resultado obtido foi além do esperado, pois não estava incluída na

metodologia inicial a utilização de tais aplicativos com alunos sem deficiência, mas a

abordagem foi recebida positivamente.



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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARYA, Aayush. Brilliant: this android app lets blind users type on a touchscreen.

Disponível em: <http://thenextweb.com/apps/2011/10/18/brilliant-this-android-app-lets-

blind-users-type-on-a-touchscreen-video/#!pAHle>. Acessado em: 05 dezembro 2013.

GLAT, Rosana. FERREIRA, Julio Romero. Panorama Nacional da Educação Inclusivano Brasil. Disponível em:http://www.cnotinfor.pt/.../pdf/Educacao_inclusiva_Br_pt.pdf. Acessado em: 07 dedezembro de 2013

MOITA LOPES, Luiz Paulo da . Por uma linguística aplicada INdisciplinar . 3a.. ed.

São Paulo: Parábola, 2011. v. 1. 279p .

http://camfindapp.com/ Acessado em: 11 de dezembro de 2013.

Touchandtype interfaces for theblind. Disponível em:

<http://12bubbles.com/2012/02/19/touch-and-type-interfaces-for-the-blind/>. Acessado

em: 05 dezembro 2013.

https://andreashead.wikispaces.com/

What does Siri work? Disponível em: <http://apple.co.uk > acessado em 17 de

novembro de 2013.

http://thenextweb.com/apps/2011/10/18/brilliant-this-android-app-lets-blind-users-type-on-a-touchscreen-video/#!pAHle


http://camfindapp.com/


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http://apple.co.uk/

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http://12bubbles.com/2012/02/19/touch-and-type-interfaces-for-the-blind/






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UFPE

BALABOLKA: UMA TENOLOGIA ASSISTIVA PARA TODOS

Luiz Carlos Carvalho de CastroNEHTE-UFPE

Resumo: O Balabolka é um sintetizador de voz que permite a todos, inclusive aos cegose pessoas com baixa visão, a audição de textos digitalizados e convertidos para áudio deforma simples e gratuita, diretamente pelo programa. O objetivo deste artigo éapresentar os limites e possibilidades de uso do Balabolka tanto para os videntes como

para os cegos. O estudo esteia-se no pressuposto da Tecnologia Assistiva (TA) segundoa qual as tecnologias, estratégias e práticas são concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados por pessoas com deficiência (COOK & HUSSEY,1995 apud BERSCH, 2008). Na metodologia, optou-se pela revisão de literatura contidaem manuais e tutoriais em texto e vídeo, disponíveis em sites na internet, seguida daexploração do software, a fim de desvendar seus recursos, seu funcionamento e suaaplicabilidade. Os resultados indicaram que o sintetizador de voz lê em vários idiomas,quase todos os tipos de formatos de textos digitalizados, inclusive o formato PDF, sendoesse digitalizado como documento de leitura, não como imagem. Além disso, o

programa permite gravar o arquivo lido em áudio no formato MP3 dentre outros, possibilitando a audição desses arquivos em tocadores de MP3, entre outros dispositivos

que leem áudios digitais. Concluímos que, além da versatilidade do programa, osintetizador de voz é um grande coadjuvante para os programas de inclusão social e deincentivo à leitura.

Palavras- chave: Tecnologia Assistiva. Balabolka. Inclusão Social.

1 INTRODUÇÃO

A busca pela superação dos limites, por uma vida mais saudável e por qualidade

de vida tem sido nos últimos anos, o desejo de consumo de qualquer cidadão no Brasil

e no mundo.

As tecnologias da comunicação e informação (TIC’s), sem dúvida alguma, têm

exercido um papel importante na melhoraria da qualidade de vida, tendo em vista que os

avanços tecnológicos promovem o desenvolvimento humano, pois, em nossa

concepção, a tecnologia é um instrumento criado com a finalidade de produzir o bem-

estar do indivíduo, ou seja, está ao seu serviço.



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UFPE

Nesse sentido, as tecnologias assistivas ocupam papel de destaque funcionando

como extensões do homem, por ampliar as habilidades funcionais de pessoas com

deficiência e consequentemente promover autonomia e inclusão.

O computador, o software e a Internet mesmo não tendo sido criados para fins

educativos, quando inseridos na sociedade e, consequentemente, na educação não só

provocam mudanças de hábito e de comportamento social como também instigam a

investigação dos usos dessas tecnologias para beneficiar o homem na execução de

atividades, superando seus limites e ampliando suas habilidades funcionais.

Neste artigo, temos como objetivo apresentar os limites e possibilidades de uso

do Balabolka que é um software sintetizador de voz que permite aos cegos, inclusiveaos videntes e pessoas com baixa visão, a audição de textos digitalizados e convertidos

para áudio de forma simples e gratuita, diretamente pelo programa.

Nossa hipótese de pesquisa é de que esse software também amplia a capacidade

leitora dos videntes que apresentam certas dificuldades na decodificação, ou a até

mesmo falta de tempo para fixar os olhos sobre um texto, um capítulo ou um livro, na

tentativa de apreender o sentido, a ideia principal.

O estudo esteia-se no pressuposto teórico da Tecnologia Assistiva (TA) segundoa qual as tecnologias, estratégias e práticas são concebidas e aplicadas para minorar os

problemas funcionais encontrados por pessoas com deficiência (COOK & HUSSEY,

1995 apud BERSCH, 2008). Optamos pela revisão de literatura contida em manuais e

tutoriais em texto e vídeo, disponíveis em sites na internet, seguida da exploração do

software, a fim de desvendar seus recursos, seu funcionamento e sua aplicabilidade. Os

resultados indicaram que o sintetizador de voz lê em vários idiomas, quase todos os

tipos de formatos de textos digitalizados, inclusive o formato PDF, sendo essedigitalizado como documento de leitura, não como imagem. Além disso, o programa

permite gravar o arquivo lido em áudio no formato MP3 dentre outros, possibilitando a

audição desses arquivos em tocadores de MP3, entre outros dispositivos que leem

áudios digitais. Concluímos que, além da versatilidade do programa, o sintetizador de

voz é um grande coadjuvante para os programas de inclusão social e, também, de

incentivo à leitura.



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2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Tecnologia Assistiva

As tecnologias têm ocupado posição de destaque na sociedade, isso se deve a

busca incansável pela qualidade de vida. Mas, o que seria essa tecnologia? Já que

estamos rodeados dos mais diversos recursos tecnológicos, desde o pergaminho à tela

digital. Diariamente, fazemos uso de utensílios básicos como: talheres, canetas,

computadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, entre outros,

que foram criados para auxiliar as atividades que desenvolvemos no cotidiano. Nesse

cenário, surge a tecnologia assistiva (TA) para denominar todo serviço e recurso que proporcionam e ampliam as habilidades funcionais de pessoas deficientes, a fim de

promover-lhes autonomia e inclusão.

A tecnologia assistiva, apesar de ser um termo ainda novo, difundido na década

de 80, nos cerca de todos os lados, de maneira sutil. Uma simples bengala, por

exemplo, usada por alguns para lhes conferir comodidade e segurança no caminhar e

por outros por uma necessidade de superar a deficiência, ampliando-lhes a capacidade

de caminhar, pode ser denominada uma tecnologia assistiva (MANZINE, 2005, p.82).

O termo “tecnologia assistiva” surge pela primeira vez nos EUA, em 1988,

quando se discute a legislação dos direitos dos cidadãos portadores de deficiências, que

veio a conferir aos portadores de necessidades especiais direitos a serviços

especializados. (GALVÃO FILHO, 2009). Baseado na ADA - American with

Disabilities Act, tecnologia assistiva, não é só instrumentos, e sim "uma ampla gama de

equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os

problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências". (COOK;

HUSSEY, 1995, p.5).

No Brasil, o decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, em seu Art. 61, que

trata da promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência, toma como

sinônimo o termo “ajudas técnicas”, considerando para esse fim os produtos,

instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para

melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade

reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida.



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UFPE

A Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência,

declara que “tecnologias assistivas” diz respeito à pesquisa, fabricação, uso de

equipamentos, recursos ou estratégias utilizadas para potencializar as habilidades

funcionais das pessoas com deficiência (BRASIL, 2009, p. 11).

Ajudas Técnicas ou Tecnologia Assistiva? Apesar de sinônimos, quando se

referem a recursos que visam ampliar habilidades e funções de pessoas com deficiência,

o conceito tecnologia assistiva é mais abrangente, pois agrega a prestação de serviços,

programas de ensino a respeito do uso da tecnologia, a fim de promover a autonomia e a

independência funcional de seu usuário (BERSCH, 2006, p. 08).

O Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) concebe que a:Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característicainterdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,

práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada àatividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades oumobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade devida e inclusão social. (BRASIL, 2007).

O CAT apresenta um conceito abrangente de TA para além dos instrumentos e

serviços. A tecnologia assistiva na ótica do CAT é uma disciplina de caráter

interdisciplinar que envolve uma pedagogia composta por recursos, metodologias,

estratégias e práticas voltadas para as pessoas portadoras de deficiências cujo objetivo é

promover autonomia, qualidade de vida e inclusão social.

A legislação não somente regulamenta e legitima os direitos do cidadão portador

de deficiência, como também estabelece, sem dúvida, “uma política de reparo” que se

agrega, no Brasil, aos programas de inserção das tecnologias na educação e de inclusão

social. Além disso, ampara legalmente a criação de projetos políticos pedagógicos nas

instituições de ensino, possibilitando, inclusive a inserção de uma nova disciplina nocurrículo denominada Tecnologia Assistiva.

E assim, abre-se espaço para se discutir o tema TA na sociedade, instigando à

pesquisa e às políticas públicas, a fim de reparar a ausência de programas que visam

restaurar, de alguma forma, a dignidade humana dos deficientes, ampliando-lhes as

habilidades funcionais e promovendo a inclusão social e tecnológica.



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UFPE

2.2 Balabolka

O Balabolka7 é um programa sintetizador de voz, que utiliza

as vozes instaladas no seu sistema operacional, além das

vozes baixadas na Internet, com a finalidade de ler textos em

diversos formatos (DOC. TXT. PDF), entre outros,

diretamente do aplicativo instalado em seu computador. O programa pode ser baixado

gratuitamente no site do Baixaki8, ele é compatível com vários idiomas, ou seja, pode

ler textos em português, inglês, francês entre outros, bastando apenas instalar as vozesgratuitas disponíveis na internet no idioma que você desejar.

O aplicativo, além de gratuito, é de fácil instalação, apresenta uma interface

amigável na versão em português. Se desejar o usuário pode optar pela interface em

outras línguas, para isso, basta clicar no menu Exibir e, em seguida, clicar na opção

Idioma (Language) e escolher uma da opções de idiomas disponíveis.

O programa pode ler o conteúdo da área de transferência, nos formatos AZW ,

AZW3 , CHM , DjVu ( DjVu + OCR) , DOC, DOCX, EPUB, FB2 , HTML, LIT ,

7 Balabolka é uma palavra russa, que pode ser traduzido como "tagarela".8 http://www.baixaki.com.br/download/balabolka.htm



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UFPE

MOBI , ODT , PDF , PRC e arquivos RTF. Em se tratando do formato PDF, o mesmo

deve ser leitura (editável) e não gravado como imagem.

O balabolka, na opção salvar como, permite que o texto seja salvo como um

arquivo áudio nos formatos WAV, MP3, MP4, OGG ou WMA para ser ouvindo em

tocadores de MP3.

O programa permite a leitura de texto digitado na área de trabalho, texto da área

de transferência (copiado e colado) ou importado nos formatos DOC. e PDF., entre

outros formatos, para tanto, basta clicar no ícone seta verde ou pressionar tecla do

computador F5, para que a leitura seja iniciada a partir do ponto de inserção do cursor

no texto.



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UFPE

Entre os recursos do balabolka merecem destaque no menu Opções a

Velocidade, a Tonalidade e o Volume de voz, pois o padrão disponibilizado pelo

aplicativo nem sempre é o ideal para os seus ouvidos e, como ele será um companheiro

ao seu lado, o melhor a fazer é encontrar a configuração que mais agrade a sua audição.

Balabolka Portable é a versão portátil do programa feito para aquele usuário

que precisa de uma ferramenta portátil para ouvir a leitura de seus textos, apresenta a

mesma interface da versão para desktop, com a vantagem de ser executado a partir de

um pen drive, sem precisar ser instalado em sua máquina. Sua instalação e utilização

são bastante intuitivas.

Com ele você pode não só escutar a leitura de texto, também pode salvar a

leitura com voz em seu computador num arquivo de formato MP3, por exemplo. Tudo oque deve fazer é colocar o texto na plataforma do programa, escolher a voz de sua

preferência e regular ela conforme quiser para que fique mais grave ou mais aguda.

Ainda pode corrigir a pronunciação e a velocidade de leitura.

Também tem a opção de baixar da página do autor outras vozes em outros

idiomas, assim este programa pode se converter numa útil ferramenta de suporte para a

aprendizagem de idioma.



50



UFPE

A versão portátil do Balabolka pode ser lançada a partir de um memory stick

USB ou unidade portátil. Para fazer isso, você precisará baixar o arquivo a partir deste

sítio web e descompactá-lo para a unidade USB.

Benefícios da versão portátil: não requer instalação no PC, pode ser executado

diretamente de um drive USB ou qualquer outro dispositivo de armazenamento, fácil de

usar, o texto lido poderá ser salvo como arquivo de áudio nos formatos disponíveis tais

como MP3, WAVE entre outros.

Na versão desktop ou portable o balabolka apresenta um ótimo desempenho na

leitura textos nos idiomas que o usuário, porventura, tenha baixado para o programa.Com isso tanto os cegos como o videntes terão em mãos um leitor de texto de bolso que

instigará, sem dúvida, o habito de leitura em qualquer lugar e tempo.

3 METODOLOGIA

A pesquisa surgiu de uma discussão sobre as potencialidades do software

balabolka, como leitor de textos para cegos. A partir disso, buscou-se na revisão de

literatura, contida em manuais e tutoriais, em texto e vídeo, disponíveis na internet,

compreender o funcionamento deste aplicativo que surge no cenário da tecnologia

assistiva, a fim de desvendar seus recursos e sua aplicabilidade, tanto para cegos como

para videntes.

Depois da leitura de manuais e tutoriais teve início à obtenção do software

gratuitamente no site do Baixaki, na sequência realizou-se a instalação e exploração dos

recursos do aplicativo. A cada momento surgia uma novidade, uma potencialidade que

conferia aos deficientes visuais uma possibilidade de inserção no mundo tecnológico ena sociedade como um cidadão autônomo, capaz de exercer o ato de ler. O estudo,

apesar de inicial, encontrou amparo na teoria da Tecnologia Assistiva. Buscou em bases

de dados digitais na internet a leitura de artigos científicos e livros digitais que discutem

os limites e possibilidades de atuação da tecnologia assistiva, sua regulamentação,

definição e conceito.



51



UFPE

4 DISCUSSÃO E RESULTADOS

A Tecnologia Assistiva, sem dúvida, é uma área crescente no Brasil, que aindavai gerar muitas discussões nos âmbitos tecnológico e acadêmico. Essa primeira

impressão resulta da expansão do conceito atribuído na literatura consultada. Pois o que

se define hoje por tecnologia assistiva vai além de instrumentos tecnológicos e serviços.

Os documentos que regulamentam a tecnologia assistiva no Brasil e no mundo

sinalizam a TA como uma área do conhecimento interdisciplinar, que abrange desde

produtos e serviços a metodologias, estratégias, práticas com a finalidade promover a

funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,

qualidade de vida e inclusão social.

Os resultados técnicos obtidos a partir da exploração do software indicaram que

o sintetizador de voz lê em vários idiomas, quase todos os tipos de formatos de textos

digitalizados, inclusive o formato PDF, sendo esse digitalizado como documento de

leitura, não como imagem. Além disso, o programa permite gravar o arquivo lido em

áudio no formato MP3 dentre outros, possibilitando a audição desses arquivos em

tocadores de MP3, entre outros dispositivos que leem áudios digitais. Além de um

leitor de bolso, o balabolka demonstrou ser um excelente aplicativo para aprendizagem

de idiomas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que, além da versatilidade e portabilidade do programa, o

sintetizador de voz é um grande coadjuvante para os programas de inclusão social e deincentivo à leitura, pois além de incluir os cegos na escola, possibilita que os videntes,

pouco escolarizados, ou até mesmo muito atarefados, possam realiar a leitura de um

livro, um capítulo de livro ou um resumo em formato de áudio em tocadores de MP3 ou

em celulares. Além da portabilidade, essa tecnologia assistiva de comunicação, mostrou

acessibilidade a todos, essas características demonstram que o balabolka é uma

tecnologia capaz de transformar os tocadores de MP3 e os celulares em um leitor de



52



UFPE

bolso, facilmente transportado por cegos e videntes. Além de um excelente aplicativo na

aprendizagem de idiomas.

Além dos benefícios e recursos do balabolka, consideramos que surge no cenário

da tecnologia assistiva, um novo conceito que vai alem dos instrumentos e serviços.

Esse novo conceito, entendido como área de conhecimento, o qual confere a TA o status

de disciplina de caráter interdisciplinar.

Por isso, ratificamos nossa tese de que o “Balabolka” é uma tecnologia assistiva

para todos.

REFERÊNCIAS

BERSCH, R. Tecnologia assistiva e educação inclusiva. In: Ensaios Pedagógicos, Brasília:SEESP/MEC, p. 89-94, 2006.

BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Comitêde Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. – Brasília: CORDE, 2009. 138 p.

________. Ata VII reunião do comitê de ajudas técnicas – CAT CORDE / SEDH / PR. 2007.Disponível em: http://www.infoesp.net/CAT_Reuniao_VII.pdf. Acesso: 25/fev/2014.

COOK, A.M. & HUSSEY, S. M. (1995) Assistive Technologies: Principles and Practices. St.Louis, Missouri. Mosby - Year Book, Inc.

DECRETO Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004 - DOU de 03/122004.Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm.consultado em 25/fev/2014.

GALVÃO FILHO, T. A. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.;SOBRAL, M. N. (Orgs.). Conexões: educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009.

MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In:Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005.

http://www.infoesp.net/CAT_Reuniao_VII.pdf

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm.%20consultado%20em%2025/fev/2014






http://www.infoesp.net/CAT_Reuniao_VII.pdf



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UFPE

COM NOVOS OLHOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUAINGLESA PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO

Adriana Baé (UFPE)

Amanda Pegado (UFPE)

Thais Wanderley9 (UFPE)

Resumo

De acordo com a Constituição Brasileira, todos têm direito a educação. Porém,

pessoas com deficiência têm sido, ao longo das últimas décadas, esquecidas e

negligenciadas dentro do cenário educacional. O Decreto n° 3, que

regulamenta a Lei n° 7.853, de 24 de outubro de 1989 e dispõe sobre a Política

Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, resgata o

direito constitucional desses cidadãos, determinando sua inclusão em escolas

públicas e particulares da rede regular de ensino. No entanto, embora se

conheça sua grande relevância, o decreto expõe um problema que o sistema

educacional brasileiro tem que resolver: a necessidade premente de uma

melhor formação de professores no que se refere ao ensino de inglês para

alunos cegos e com baixa visão. No intuito de contribuir para a consecução

desse objetivo, este trabalho buscou refletir acerca da prática pedagógica,

voltada ao grupo mencionado. Com o aporte teórico de TAVARES & LIMA

(2007), MOTTA (2004) e SILVA (2010), percebeu-se que a exploração de

outros sentidos pode ser um caminho favorável para o ensino-aprendizagem no

ambiente escolar dos estudantes cegos e com baixa visão, tal como a

importância da quebra de barreiras atitudinais por parte do professor.

Palavras-chave: inclusão; formação de professores; ensino de inglês.

9 Alunas graduandas em Letras Licenciatura em Língua Inglesa. O presente artigo foidesenvolvido na disciplina “Metodologia de Ensino da Língua Inglesa IV”, ministrada pela Prof.Dra. Vera Moura no segundo semestre de 2013. Agradecemos à professora Vera por sua

orientação e pela oportunidade de nos fazer enxergar a educação com novos olhos.



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1. INTRODUÇÃO

Um dos deveres do nosso Estado é garantir “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino” (Constituição Federal de 1988 - Art. 208).

O Decreto n° 3, que regulamenta a Lei n° 7.853, de 24 de outubro de

1989 e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora

de Deficiência, resgata o direito constitucional desses cidadãos, determinandosua inclusão em escolas públicas e particulares da rede regular de ensino.

E no grupo de pessoas com deficiência, encontram-se as pessoas

cegas, caracterizadas, por lei, como a pessoa que tem perda total da visão ou

apenas uma percepção de luminosidade ou de vultos, e pessoas com baixa

visão se caracteriza por 30% ou mais da visão normal. Mesmo diante do aporte

da legislação, vemos poucas pessoas com deficiência no ambiente escolar.

Diante dessa realidade que precisa ser combatida, há necessidade

e obrigação de dedicar em nossa formação um estudo acerca do ensino para

alunos cegos e com baixa visão, focando no ensino da língua inglesa como

língua estrangeira.

A relevância deste estudo reside na necessidade de formar uma

geração de professores conscientes e preparados para receber em sala de

aula alunos com deficiência visual e baixa visão, com a intenção de levar o

leitor a refletir sobre barreiras atitudinais e práticas pedagógicas.

A fim de traçar possíveis caminhos dentro do ensino de Inglês como

língua estrangeira para alunos cegos e com baixa visão, contou-se com a base

teórica de SILVA (2010), TAVARES & LIMA (2007) e MOTTA (2004) e a



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UFPE

vivência pedagógica das professoras Vera Moura, Universidade Federal de

Pernambuco (UFPE) e Carla Falcão, Colégio de Aplicação (CAp).

A partir dos conhecimentos desses profissionais, vislumbrou-se uma

prática pedagógica inclusiva para o grupo supracitado, através da exploração

de outros sentidos, da inserção do Braile na rotina escolar desses alunos e da

reflexão por parte dos professores acerca de possíveis barreiras atitudinais.

2. METODOLOGIA

A partir das aulas de Metodologia do Ensino da Língua Inglesa III

(2013.1), ministradas pela professora Vera Moura na Universidade Federal de

Pernambuco, entrou-se em contato com o ensino de alunos cegos e com baixa

visão. Nesta cadeira, os alunos foram estimulados a simular aulas para turmas

mistas (alunos cegos, com baixa visão e videntes) e tiveram a oportunidade de

pesquisar e refletir a respeito das mudanças necessárias para uma sala de

aula inclusiva.

Este ponto inicial fez prosseguir as investigações. Como professores

em formação e diante da necessidade de entender melhor o processo que se

pesquisa, buscou-se entrar em contato com profissionais que já

experimentaram o ensino de Língua Inglesa em turmas mistas, as professoras

Vera Moura (UFPE) e Carla Falcão (CAp).

A partir de entrevistas, colheu-se os depoimentos de ambas sobre

suas experiências no período de Março de 2012 a Julho de 2013, no Centro de

Educação Profissionalizante Jornalista Cristiano Donato, da Rede municipal de

ensino, localizada na cidade do Recife.



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UFPE

Além das entrevistas também contou-se com o auxílio de outras

pesquisas pré-existentes acerca do ensino de alunos cegos e com baixa visão.

A partir destas pesquisas selecionou-se o que, para nós, foi mais relevante

para o ensino de Língua Inglesa, tendo em vista que este é o foco da formação

do professor de Letras-Inglês.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ensino para alunos com deficiência visual é algo que precisa ser

refletido dentro da classe educacional; o que significa que não só professores,

mas também coordenadores e diretores devem estar atentos ao seu dever

para com esses alunos.

Percebe-se,hoje,enquanto alunas da Universidade Federal de

Pernambuco, a ausência de um momento garantido para a reflexão acerca do

ensino para alunos cegos. Esta, aparentemente, não é uma discussão

relevante dentro da formação do professor e da academia, pois o pensamento

sobre uma sala de aula inclusiva, ou seja, um ambiente que é possível

trabalhar o potencial de cada aluno, seja ele pessoa com deficiência ou não,

não tem o seu merecido e necessário espaço dentro dos cursos de licenciatura.

Ensinar vai além da metodologia e suas estratégias; e, quando se trata

de educação inclusiva e da formação do professor, o assunto tem muito mais

profundidade. É necessário trazer à tona a reflexão na mente do docente sobre

a educação inclusiva, sem que este docente tenha barreiras atitudinais e trateo aluno como um incapaz de interagir com outros alunos sem deficiência.

Para tanto, é mister rever práticas pedagógicas quando se trata de

inclusão de alunos cegos em sala com videntes10 (Silva, 2010; Meldrado,

2011).

10

Entenda-se vidente como um termo para designar a pessoa que enxerga.



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UFPE

A fim de que a inclusão seja realmente efetiva na vida do aluno com

deficiência, é de grande importância que este se sinta parte atuante no meio

dos seus colegas videntes, isto é, o professor precisa criar um ambiente

saudável e sociável em que o aluno saiba que é aceito. Para tanto, o laço de

afetividade é bastante significativo para seu desenvolvimento cognitivo

(Vygotsky 2008 [1934] apud Silva, 2010).

Com isso, o aluno percebe que ele é importante no ambiente da sala de

aula, pois a afetividade é interligada com a interação social; e a interação ajuda

na formação cognitiva. Portanto, a construção do conhecimento requer a

presença do outro (Maturana e Varela, 2001 apud Silva, 2010).

Para construir esses laços de afetividade entre os alunos, é essencial

quebrar barreiras invisíveis no meio escolar e o professor é um dos maiores

agentes para auxiliar os alunos a demolir suas barreiras. Porém, o professor

também se depara com suas próprias barreiras atitudinais e precisa refletir

sobre elas. Afinal, para que depois haja a construção do conhecimento, é o

professor quem precisa rever sua metodologia de ensino e ser o primeiro aconstruir e incentivar o laço de afetividade.

Segundo Silva (2010), o professor tem que conscientizar a sua turma

sobre a socialização do aluno com deficiência no meio deles, e sobretudo

abolir o preconceito de que tal aluno é incapaz de obter conhecimento. Reitera-

se aqui a importância ímpar da quebra de barreiras atitudinais por parte do

professor e dos alunos.

As barreiras atitudinais (Tavares e Lima, 2007), de forma geral, são as

atitudes que temos diante de uma pessoa com deficiência, ou até mesmo

diante de uma pessoa com características diferentes das que estamos

habituados, que nos colocam numa posição de aversão, medo, preocupação

excessiva e até mesmo de repulsa diante dessas pessoas.



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Nas palavras de Gotti (apud Lima, Guedes e Guedes, 2010, p.3)

barreiras atitudinais “são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as

relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não em suas

habilidades”. São situações vivenciadas todos os dias, e que na maioria das

vezes não se tem a percepção de que se está criando-as; e aí reside a

relevância de ter conhecimento da existência dessas barreiras, pois desta

forma é possível identificá-las e modificar as nossas ações enquanto

professores e cidadãos.

As barreiras atitudinais não são únicas, elas surgem à medidaque a sociedade se transforma. Assim, novos contextosdeparam-se com novas barreiras que surgem de diferentesformas. (TAVARES & LIMA, 2007)

Os professores Francisco Lima e Fabiana Tavares (2007) elencam ainda

uma série de barreiras atitudinais que podem ser encontradas no ambiente

escolar. Dentre elas, chamam atenção para a rotulação dos alunos comdeficiência, uso de adjetivações impróprias, e identificação da pessoa com

deficiência como somente a sua deficiência.

Tomando a sala de aula como local de existência das barreiras

atitudinais, é necessária a mudança de abordagem pedagógica por parte do

professor, de maneira a tornar a sala de aula um local de inclusão.

“ As pessoas não são iguais, logo, as diferenças existentes entreas várias manifestações de deficiência não podem ser niveladasde uma só maneira, principalmente, por baixo. Desconsiderar asingularidade de cada aluno é uma barreira atitudinal queinterfere na aprendizagem do estudante.” (TAVARES & LIMA,2007)



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Não se pode, enquanto professores, admitir que incluir um aluno com

deficiência visual significa tratá-lo como os demais. Segundo Motta (2004,

p.67), inclusão é “um processo que envolve tanto a pessoa com deficiência

como a sociedade”. E esse processo oportuniza professores e alunos a

conviver e gerenciar diferenças e necessidades especiais nas relações

interpessoais.

A ideia não é ignorar as necessidades de um aluno, a fim de criar um

ambiente de nível único em que as particularidades e necessidades dos alunos

sejam tratadas com insensibilidade, mas sim respeitar as diferenças e lidar com

elas de modo a criar um ambiente propício ao ensino-aprendizagem.

O propósito deste trabalho, pois, é contribuir para que essa inclusão seja

presente dentro de sala de aula.

4. ANÁLISE DAS ENTREVISTAS E SUGESTÕES

Ao longo dessa pesquisa, percebeu-se que reconhecer a existência das

barreiras atitudinais é basilar para um preparo honesto e profissional no ensino

de alunos cegos e com baixa visão. Questionar, refletir e suprimir a existência

dessas barreiras precisa ser o primeiro passo a ser tomado diante de uma sala

mista e inclusiva. A eliminação de tais atitudes é ímpar para tornar o ambiente

de sala de aula um local de acolhimento, cooperação e interação.

Percebeu-se, ainda, o quão comum é a existência de barreiras

atitudinais através da experiência das professoras Vera Moura (UFPE) e Carla

Falcão (CAp), que ensinaram turmas mistas (alunos cegos, com baixa visão e

videntes).

Quando questionadas sobre qual teria sido o maior impacto que

sentiram diante do novo contexto de sala de aula, Falcão compartilha que

inicialmente se postava de uma maneira protetora com os alunos; posição esta



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UFPE

que se apresenta como a barreira atitudinal Assistencialismo ou

Superproteção, pois a professora inicialmente tinha medo de que os alunos se

machucassem (Lima e Silva, 2007).

Moura, porém, destacou que primeiramente tinha uma ideia de que

aprender a trabalhar unicamente com cegos seria um caminho mais

interessante, o que posteriormente ela percebeu que não. Esta ideia vem

também de uma barreira atitudinal: a Particularização. Essa barreira abrange a

ideia de que uma pessoa com deficiência só conseguirá aprender com outra

com a mesma deficiência (Lima e Silva, 2007).

É interessante perceber no discurso da professora Moura sua

observação acerca das barreiras que existiam nos próprios estudantes cegos

e de baixa visão, e que alguns se mostravam descrentes de sua própria

capacidade de aprender ou de ensinar algo para os alunos videntes; o que a

professora disse ter se atenuado ao longo das aulas.

Ao falar da produção, porém, tanto Moura quanto Falcão relataram quedesde o princípio cobravam o mesmo nível de produção, o que é essencial

para o desenvolvimento de uma turma mista, pois o movimento oposto a esse

comportamento também se encaixa como uma barreira atitudinal (Lima e Silva,

2007).

Também foi possível perceber através dos depoimentos das professoras

que o uso do Braile nas salas de aula é de suma importância. Sendo o Braile

um código que representa até 64 símbolos, dentre eles letras, números e sinais

de pontuação, ele pode ser facilmente usado para atividades tanto em inglês,

quanto em português. Ao ser questionada durante a entrevista sobre a

importância do Braile no ensino de pessoas cegas e de baixa visão, Moura

defendeu que o código oferece aos alunos oportunidades de estudar em casa e

serem mais independentes.



61



UFPE

Falcão e Moura, em entrevista, sustentaram a ideia de que o Braile é

essencial na aprendizagem dos alunos cegos, baseadas em suas primeiras

experiências em que não contavam com esse suporte, pois haviam escolhido

não o usar. Atividades de leitura, escrita e tarefas de casa, na maioria das

vezes, precisam ser feitas com o uso do Braile.

Falcão, porém, apontou que o trabalho com grafia ficou impossibilitado

por sua falta de conhecimento do Braile, dado ao fato de que o aprendizado do

código não é fácil, e pouco acessível. Ainda de acordo com Falcão, isso é algo

que precisa ser pensado, pois a maioria dos professores não sabe braile.

A tecnologia assistiva também é um grande aliado do professor e dos

alunos. Softwares, como os de leitura de tela, são usados tanto em

computadores quanto celulares e permitem que os alunos se tornem mais

independentes durante as atividades de sala.

Há também o Thermform, que é uma copiadora de textos em Braile, e

ainda existem diferenciados tipos de impressoras de Braile.

Ainda contando com a prática das professoras Moura e Falcão, uma

prática pedagógica que pode incluir alunos cegos, de baixa visão e videntes em

sala de aula é a exploração dos sentidos: tato, paladar, olfato e audição. O uso

de Realia, bastante comum nas práticas pedagógicas de professores de língua

inglesa, é uma forma de estimular esses outros sentidos.

A Realia é todo e qualquer objeto real utilizado, para introduzir ou

praticar um conteúdo gramatical ou de vocabulário, que seja significativo

(Harmer, 2007, p. 177). Por exemplo: se um professor precisa ensinar o nome

das roupas em inglês para seus alunos, ele leva uma peça de cada (uma

camisa, um short, uma blusa, etc.). Além de tornar o conteúdo significativo, a

Realia permite que os alunos cegos ou com baixa visão possam fazer

associações, sem a necessidade de uso de traduções.



62



UFPE

Algo que colaborou de modo efetivo nas aulas de Língua estrangeira,

consoante Moura, em entrevista, foi o Collaborative Learning ou Abordagem

Colaborativa – o ensino em pares ou em grupos. O Collaborative Learning

contribui para formação do conhecimento do indivíduo, que tem dificuldades de

compreensão em algum aspecto, e a partir da “cooperação” e interação com

outro colega que tenha uma maior facilidade, esse aluno constrói seu

entendimento (Lopes, 2010).

As professoras Moura e Falcão utilizaram essa estratégia para obter

uma melhor resposta no aprendizado dos alunos com deficiência visual, nãosomente na construção do conhecimento, mas também na construção do

afeto entre os alunos, como já citado por Vygotsky (2008 [1934]).

Falcão ainda acrescenta que obteve bons resultados em relação aos

alunos videntes, pois estes se mostraram muito à vontade em sua participação

e aprenderam bastante com seus colegas cegos e com baixa visão. Segundo a

pesquisadora “se há um ambiente para inclusão, todos acabam participando”.

5. CONCLUSÃO

Diante de todos os levantamentos feitos, em relação ao ensino de

Língua Inglesa numa sala inclusiva, pode-se afirmar que há um desafio em

todo o processo de aprendizagem, e não só por parte do aluno, mas

principalmente por parte do professor.

As barreiras atitudinais precisam ser reconhecidas para uma

modificação nas ações em sala de aula,pois o professor é quem mais precisa

se adaptar a essa realidade, afinal os alunos cegos e com baixa visão são

alunos como quaisquer outros, que aprendem e têm dificuldades e que têm seu

direito de estudar reconhecido pela lei.



63



UFPE

Se hoje muitos desses alunos não se encontram em ambiente escolar

inclusivo, é por falta de medidas democráticas de ensino para preparação da

escola e do professor que nela está.

Como foi visto neste trabalho, existem muitas atitudes que podem ser

tomadas para tornar uma sala de aula excludente, em inclusiva. É preciso,

porém, ressaltar que ainda existem mais formas de se trabalhar com turmas

mistas; trabalhos com outros sentidos, tecnologia assistiva, Braile e abordagem

colaborativa são apenas algumas das maneiras que podem ser aplicadas em

sala.

Para que seja possível pôr em prática tudo que foi apontado, os alunos

cegos e com baixa visão precisam ser incluídos nesse ambiente. O que se

constatou é que se carece de uma sociedade inclusiva e a escola sendo

elemento basilar da sociedade, deve ter o papel de educar os alunos para

entenderem e respeitarem a particularidade de cada um, sendo um ambiente

em que esses estudantes se encontrem acolhidos e respeitados;.

REFERÊNCIAS

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/revistainclusao2.txt>

Acesso em: 15 de dezembro de 2013

HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. 4 Ed. Pearson,

2007.

LIMA, F. S. ,TAVARES, F. S. Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com

deficiência na escola. 2007. Disponível em

http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/Barreiras%20Atitudinais.pdf·.

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UFPE

LOPES, D. V. Grupo de aprendizagem cooperativa e o ensino de Inglês como

Língua estrangeira. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Pernambuco:

Recife, 2010.

MOTTA, L. M. V. M. Aprendendo a ensinar inglês para alunos cegos e com

baixa visão. Um estudo na perspectiva da teoria da atividade .Tese de

Doutorado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: São Paulo, 2004

SÁ, E., CAMPOS, I., SILVA, M. Atendimento Educacional Especializado:

Deficiência visual. SEESP / SEED / MEC. Brasília/DF, 2007.

SILVA, R. D. “A gente vive num mundo normal”: Afetividade e construção do

conhecimento na aula de língua inglesa para deficientes. Trabalho de

Conclusão de Curso. Universidade Federal da Paraíba: João Pessoa, 2010.



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UFPE

Superando a Cegueira Social através da Teoria da Atividade

Philipe Araújo (Licenciando em Língua Inglesa –

UFPE)

RESUMO: Na última década, tem crescido sensivelmente o interesse acerca

da acessibilidade no Brasil. A partir desse fato e da necessidade da inclusão

social de pessoas com deficiência, têm também aumentado as leis que se

referem a essa temática. Este artigo tem como objetivo analisar a Teoria da

Atividade Sócio-Histórico-Cultural (Vygotsky, 1934; Leontiev, 1978; Engeström,1999) como uma possível contribuição para o ensino de língua inglesa como

língua estrangeira para grupos inclusivos, formados por alunos com e sem

deficiência visual, de acordo com o que é previsto por lei. No início do artigo, a

conjuntura relacionada à acessibilidade de pessoas com deficiência é

analisada. Subsequentemente, a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural

(TASHC) serviu como aporte teórico para o desenvolvimento de um esboço de

atividade didática de discussão baseado na atividade “Listening to a podcast

interview”. A partir do que foi observado ao longo do desenvolvimento deste

projeto, verifica-se que a TASHC é uma teoria que, por sua inerente

flexibilidade e por sua incessante busca de superação das dificuldades através

da satisfação das necessidades sociais por meio do trabalho em grupo, se

adequaria às necessidades encontradas nas salas de aula inclusivas

brasileiras e contribuiria para a formação de alunos críticos e atuantes na

transformação da realidade social.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria da Atividade; Inclusão; Vygotsky.



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UFPE

1.INTRODUÇÃO

Verifica-se desde meados do século passado um crescente

interesse nas políticas públicas de acessibilidade em todo o mundo.

Particularmente, no Brasil, houve uma série de conquistas nas últimas

décadas, com as leis 10.048 e 10.098, de 2000, a lei 7.853, de 1989. Um olhar

de hoje, ao voltar-se para o passado, considera impensável que, em décadas

de democracia, tão poucas políticas tenham-se adotado em prol de um grupo

social que representa aproximadamente um quarto da população brasileira, de

acordo com o senso de 2010 do IBGE.

De acordo com o eminente sociólogo polonês Zygmunt Bauman

(2001), com o advento da modernidade, modifica-se o conceito de injustiça

social, por dois motivos principais: “O primeiro foi a proclamação do prazer

como propósito supremo da vida” (p. 75), e o segundo diz respeito à “privação

relativa”, que passou de diacr ônica a sincrônica. Em que sentido isso modifica

a situação das pessoas com deficiência? Essa mudança paradigmática

modifica as relações entre grupos sociais na medida em que as pessoas com

deficiência deixam de aceitar sua condição como natural e passam a encarar a

si mesmos e a sua situação atual não em relação ao passado (diacrônica), mas

em relação a outros grupos de pessoas (sincrônica). Com a revolução

moderna, a busca da felicidade se tornou, nas palavras de Bauman, “o

supremo princípio ético”. E é desse momento que a pessoa com deficiência vai

mudar sua perspectiva perante si mesma e perante o outro.

É nessa conjuntura que surgem as políticas de acessibilidade noBrasil. O fortalecimento da democracia impulsiona com força cada vez maior a

mobilização para que se assegurem os direitos das pessoas com deficiência.

No que se refere ao campo de ensino de línguas, a sociedade

moderna também tem vivenciado uma série de transformações. Destacaremos

neste artigo os pressupostos teóricos e as contribuições da Teoria da Atividade



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UFPE

(Vygotsky, 1934; Leontiev, 1978; Engeström, 1999) para o campo de ensino de

línguas.

É dos conceitos de Lev Vygotsky (1934) de cultura e de mediação

que parte o conceito de atividade. Para Vygotsky, é através da mediação que

se produz a cultura humana, isto é, há sempre um conjunto de artefatos que

medeiam as relações e os processos transformadores entre o ser humano e a

natureza e entre os seres humanos entre si. De acordo com o conceito

vygotskiano de cultura, a linguagem é uma ferramenta para a transformação da

realidade.

Leontiev (1977) parte das considerações de Vygotsky para trazero conceito de atividade. Ele enfatiza a importância de se considerarem os

sujeitos como agentes, que trabalham em conjunto para a satisfação das

necessidades comuns compartilhadas entre eles.

Engeström (1999) parte do conceito de atividade de Leontiev e o

expande, explorando as relações entre as atividades. É dos trabalhos de

Engeström que surge o conceito de sistemas de atividades. De acordo com o

autor, as atividades não são estanques ou isoladas; pelo contrário, estãosempre intricadas umas às outras e são historicamente interdependentes, de

modo a formar redes de sistemas.

As atividades sociais, de acordo com a TASHC, se organizam

num sistema que relaciona uma série de elementos dinâmicos. Na figura 1,

observa-se a representação gráfica de Engeström para a atividade.



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UFPE

Figura 1

Conforme se observa no esquema, são sete os elementos interligados

que constituem a atividade. Nas palavras de Fernanda Coelho Liberali:

A atividade, sustentada por regras, divisão de trabalho ecomunidade, acontece entre três polos básicos: os sujeitos, oobjeto sobre o qual eles agem e os instrumentos específicoselaborados a partir de experiências de gerações precedentesque alargam as experiências possíveis. Esses instrumentosencontram-se entre o indivíduo que age e os objetos ou assituações nas quais ele age. (2009, p. 12)

Cabe que se ressaltem aqui duas características essenciais para

o trabalho com atividades sociais na sala de aula. Em primeiro lugar, para que

as ações atinjam o resultado, e se satisfaçam as necessidades, é indispensável

a ação coletiva. “Para que esse conjunto de ações possa ser compreendido

como uma atividade, é preciso que os sujeitos nela atuantes estejam dirigidos a

um fim específico, definido a partir de uma necessidade percebida” (LIBERALI,2009, p. 12). A “necessidade percebida” a que se refere Liberali parte do

próprio contexto sócio-histórico-social da comunidade. Sem o

compartilhamento de uma necessidade coletiva, não haverá verdadeira

mobilização para a realização de uma atividade.

Em segundo lugar, a divisão do trabalho é também de grande

importância para que se desenvolva a atividade. Não há como desenvolver

uma atividade se poucos realizam muitas ações enquanto muitos realizam



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UFPE

pouco. É imprescindível que os papeis sejam compartilhados, e que as ações

sejam divididas. A atividade se dá quando cada um compreende e executa sua

parte no trabalho.

2. METODOLOGIA

A fim de verificar a adequabilidade da Teoria da Atividade como

subsídio para o desenvolvimento de atividades de aulas inclusivas de acordo

com a legislação brasileira, desenvolveremos um esboço de atividade didática

à luz da TASCH para posterior análise crítico-reflexiva diante do conceito de

“inclusão” definido por José Carlos Lopes como “a garantia de um conjunto de

mecanismos que possibilitem ao sujeito estar imerso em contextos de

amplitude coletiva e, ao mesmo tempo, o preservem como um ser

heterogéneo” (LOPES in LIBERALI, 2012). É partindo deste conceito de

“inclusão” que abarcaremos o termo presente nos parâmetros estipulados pela

lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989.

Para o desenvolvimento do esboço de atividade, alguns

parâmetros devem ser observados. Serão seguidos os procedimentos na

ordem a seguir, com informações específicas sobre nossas escolhas entre

colchetes:

1. Inicialmente a atividade social a ser trabalhada é escolhida a partir

das necessidades percebidas. [atividade Listening to a podcast

interview ]

2. Em seguida, determinam-se quais gêneros textuais orais e escritosserão utilizados para o desenvolvimento da atividade [gênero podcast

interview ].

3. Coleta-se o material que será trabalhado em aula a partir de

contextos reais de produção (textos escritos, vídeos, áudio, etc).

[transcrição apresentada nos apêndices]



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UFPE

4. Parte-se do material encontrado para que se verifique as questões

enunciativas, discursivas, linguístico-discursivas necessárias à

compreensão e à produção. Estas servem como suporte didático

para o desenvolvimento da aula. [elencadas a seguir]

Para o desenvolvimento deste projeto, não tivemos acesso à

experimentação do material numa sala de aula inclusiva. Supusemos a

realização das atividades para um grupo de alunos entre 15 e 25 anos,

incluindo a presença de alunos com e sem deficiência visual.

A unidade didática desenvolvida teve como tema a atividadesocial Listening to a podcast interview . Fizemos esta escolha por uma série de

razões. Uma das razões é que através dessa atividade se faz possível

desenvolver uma habilidade que independe da presença de visão para a

compreensão. Desse modo, pode-se prescindir da presença de um profissional

de áudio-descrição e do uso de equipamentos para escrita em braile, os quais

inexistem para a realidade de muitas escolas brasileiras.

Ratificamos novamente a importância de que a escolha da atividade sejafeita de forma democrática e a partir das necessidades encontradas pela

comunidade. Não há resultados se não há por parte dos alunos o interesse em

compreender e desenvolver a atividade.

Tendo sido a atividade escolhida, seguimos para a etapa seguinte: a

escolha dos gêneros utilizados. O gênero focal foi a própria entrevista. O

reconhecimento de outros gêneros ainda poderia ser importante para a

compreensão.Na parte seguinte, escolhe-se quais entrevistas utilizar. Essa escolha vai

depender dos interesses compartilhados pelos indivíduos. Podem também ser

entrevistas trazidas pelos próprios alunos. É desse material coletado que se

desenvolve uma parte de grande relevância para o processo de aprendizado: o

enfoque nas questões enunciativas, discursivas, linguístico-discursivas

necessárias à compreensão e à produção do gênero focal. Apresentamos um

exemplo de podcast no apêndice.



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UFPE

Algumas perguntas serão indispensáveis para que se reflita de forma a

compreender esses processos. Abaixo estão algumas perguntas que podem

ser trazidas para discussão durante a aula:

a) Enunciativas:

Who listens to podcast interviews?

Where can we find podcast interviews?

When do we listen to an interview?

What for?

b) Discursivas:

How is the text organized?

What are the main ideas of the interviewee?

What is the sequence of the facts?

How do they agree/disagree with each other?

c) Linguístico-Discursivas:

What is the importance of the adverbs for the answers?

How important are the connectors?

São essas questões o ponto de partida para o desenvolvimento da

discussão na aula.

3. ANÁLISE

Nesta seção, desenvolveremos uma análise crítico-reflexiva do material,

desenvolvido à luz da TASHC, diante do conceito de “inclusão”, definido por

José Carlos Lopes como “a garantia de um conjunto de mecanismos que

possibilitem ao sujeito estar imerso em contextos de amplitude coletiva e, ao

mesmo tempo, o preservem como um ser heterogêneo” (LOPES in LIBERALI,

2012).

O que se observa de forma bastante clara no material desenvolvido é

que todos os estudantes do grupo, com deficiência ou não, têm a oportunidade



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UFPE

de se inserir em contextos de compreensão e produção linguística de amplitude

coletiva. Ao mesmo tempo, os indivíduos têm a possibilidade de transformar a

si mesmos em sua relação com o objeto, de forma a manter sua

heterogeneidade.

Nos moldes tradicionais do ensino, cujo objetivo final é formar o aluno

em moldes fixos, cerceia-se a identidade em prol da forma padrão. Nas

propostas sócio-interacionistas, como a Teoria da Atividade que analisamos

aqui, o espaço para a identidade e para a heterogeneidade é garantido e

respeitado.

4. RESULTADOS

A partir do que foi observado ao longo do desenvolvimento deste projeto,

verifica-se que a TASHC é uma teoria que, por sua inerente flexibilidade e por

sua incessante busca de superação das dificuldades através da satisfação das

necessidades sociais por meio do trabalho em grupo, se adequaria

perfeitamente às necessidades encontradas nas salas de aula inclusivas

brasileiras e contribuiria de forma inegável para a construção de alunos críticos

e atuantes na transformação da realidade social.

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para Bauman, “a mistura de inspirações culturais é fonte de

enriquecimento e motor da criatividade” (2013, p. 9). Eu diria que a mistura de

pessoas, seja ela de que tipo for, é fonte de enriquecimento e motor da

criatividade. Crescemos no desafio diário de se conviver com a diferença. É no

convívio com a diferença que se percebe o cidadão.



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E a respeito do conceito de cidadão, em Política e Educação (2001,

p.45), Paulo Freire afirma que

[...] se faz necessário, neste exercício, relembrar que cidadãosignifica indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de umEstado e que cidadania tem que ver com a condição decidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de terdeveres de cidadão.

A TASHC nos permite transformar a realidade social e reposicionar os

indivíduos através da ação. Num cenário atual de profundas transformações,

em que no horizonte se vislumbra o papel de cidadão ser finalmente

assegurado a tantos excluídos, concluímos este artigo com mais perguntas que

respostas. Que caminhos seguir? Talvez as atuais e esperançosas palavras de

Bauman nos tracem um caminho possível:

Nada menos que uma revolução cultural pode funcionar.Embora os poderes do atual sistema educacional pareçamlimitados, e ele próprio seja cada vez mais submetido ao jogoconsumista, ainda tem poderes de transformação suficientes,para ser considerado um dos fatores promissores para essarevolução. (2013, p. 31)

REFERÊNCIAS

ARRUDA, N. Atividade de Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: desafios

na construção da cidadania. São Paulo: PUC, 2006.

BAUMAN, Zygmunt. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio

de Janeiro: Zahar, 2001.

FREIRE, Paulo. Política e educação. Petrópolis: Vozes, 2001.



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UFPE

LIBERALI, F. C. Atividade Social nas Aulas de Língua Estrangeira. São Paulo:

Moderna, 2009.

LOPES, J. C. B. Ensino-Aprendizagem de língua estrangeira para alunos com

necessidades especiais. In: LIBERALI, F. C. (Org.). Inglês (Coleção A reflexão

e a prática no ensino, vol. 2). São Paulo: Blucher, 2012.

SILVA, R. A. Oficina Pedagógica: necessidades e objeto da atividade em

contradição. São Paulo: PUC, 2006.

PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei Nº 7.853, DE 24 de outubro de 1989.

Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l7853.htm> (acesso

em 09/12/2013 às 15h).

http://freakonomics.com/category/freakonomics-radio/transcripts/podcast-

transcripts/ (acesso em 12/08/2014 às 12h)

APÊNDICE

Stephen J. DUBNER: Kobi, can you just like count to 10 in your microphone?Takeru KOBAYASHI: 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.DUBNER: Maggie, do the same? Or say anything you want, he just needs to get a level. Justkeep talking… Maggie JAMES: 1, 2, 3 4, 5, 6… DUBNER: I’d like you to meet Takeru Kobayashi, known as Kobi, and his translator, Maggie

James. I was asking Kobi about his favorite foods … KOBAYASHI: Yogurt or tofu.JAMES: Yogurt and tofu.DUBNER: What kind of tofu?KOBAYASHI: Soft.JAMES: Soft ones.DUBNER: What’s your favorite kind of steak? KOBAYASHI: Uh, filet.DUBNER: Filet? You like filet? No fat. You like lean.KOBAYASHI: Lean.DUBNER: What’s your favorite fish? KOBAYASHI: Fish! Salmon.DUBNER: Salmon. You like the skin or no?

http://c/Users/Welligton/Documents/Gradua%C3%A7%C3%A3o/Lei%20N%C2%BA%207.853,%20DE%2024%20de%20outubro%20de%201989


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm

http://freakonomics.com/category/freakonomics-radio/transcripts/podcast-transcripts/









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KOBAYASHI: Yeah.DUBNER: What’s your favorite fruit? KOBAYASHI: …Strawberries.

DUBNER: Strawberries? Um. How do you feel about hot dogs?KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]JAMES: During this time is actually a time that I don’t want to think about hot dogs that much. [THEME] ANNOUNCER: From WNYC: This is FREAKONOMICS RADIO, the podcast that explores thehidden side of everything. Here’s your host, Stephen Dubner. [MUSIC: Seks Bomba, “San Mateo Theme Song” (from Thanks and Goodnight)]DUBNER: Takeru Kobayashi doesn’t like to think about hot dogs much right now because he ispreparing to eat a very large pile of them. Not for pleasure. This is what he does for a living. Inthe world of competitive eating, as the sport is known, Kobi is the biggest star that has everbeen.KOBAYASHI: Maybe.DUBNER: It began back in Japan. He was a college student at the time, studying economics. A

friend signed him up for a televised eating contest.KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]JAMES: I really was shocked because at that time I really didn’t think I could eat that muchmore than the normal person.DUBNER: But he gave it a try, largely because of the prize money: $5,000 for first place. It wasa four-stage eating contest — starting with boiled potatoes and then a seafood bowl, Mongolianmutton barbecue, finishing up with noodles.DUBNER: Your competitors were also amateurs, right? They weren’t professionals. So did youthink you had a chance?KOBAYASHI: Yes.DUBNER: Because why — what did you think that you could do better than the other amateurs?Was it mental. or physical, or strategic?KOBAYASHI [Speaking in Japanese]

JAMES: Total, I thought I could… somewhere in between… KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]JAMES: There were players much bigger than I was physically even in Japan so I didn’t think itcould be just a physical thing — it had to be total mental and physical.DUBNER: Kobi studied earlier contests like this one, with qualifying stages. He saw that mostpeople went so hard in the early rounds that even if they did advance, they didn’t have theenergy – or the stomach capacity – to finish strong. So he decided to eat just enough at eachstage to qualify for the next. And when it came time for the final round, he blasted past theothers, and won. Having tasted victory as an amateur competitive eater, Kobi immediatelythought about turning pro. The World Cup of competitive eating, as you probably know, is heldevery summer in New York City … GEORGE SHEA: …Only one location at the corner of Surf and Stillwell Avenues at Nathan’sFamous. And why do they come? They come for the Nathan’s Famous Fourth of July

International Hot Dog Eating Contest!DUBNER: At home in Japan, Kobi began to train for Coney Island. American-style hot dogsweren’t available where he lived, so he used sausages made of minced f ish. No hot-dog bunseither, so he cut bread down to size. He took his training seriously. Very seriously. He began along series of experiments. For instance: ripping the hot dog and bun in half, before eating it – amove that would come to be known as the Solomon Method, after the Biblical story of KingSolomon, who threatened to settle a maternity dispute by slicing a baby in two pieces.DUBNER: The Solomon had been done before or no?KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]JAMES: No.DUBNER: He found another way to speed things up.KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]JAMES: Separating the sausage from the bun.

http://www.amazon.com/gp/product/B000S58KEA/ref=as_li_tl?ie=UTF8&camp=1789&creative=390957&creativeASIN=B000S58KEA&linkCode=as2&tag=freakonomic08-20&linkId=OI5WVEMDF34YNFLV






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DUBNER: Yeah.KOBAYASHI: [Speaking in Japanese]JAMES: Also eating hot dogs two at a time. I don’t mean two sticks at the same time, I mean

breaking one in half and eating two, two halves.DUBNER: The sausage itself, being slick and dense, actually went down pretty easy. But eatinga hot dog bun on its own, without the meat, is harder than you’d think. How hard? You mayhave heard of the Saltine Challenge. Well, next time you want to win a bar bet, try the Hot DogBun Challenge. See if you can get someone to try to eat two hot dog buns in one minute, withno beverage. Here, listen to our Freakonomics Radio production team try it. This is DavidHerman doing the eating with Gretta Cohn, Suzie Lechtenberg, and Greg Rosalsky providingcommentary. […]



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UFPE

Ensinando inglês a cegos numa perspectiva inclusiva- reflexões para a

sala de aula

Vera Moura11, Carla Falcão12

Resumo:

O presente trabalho é um recorte da pesquisa intitulada Inglês para a Cidadania e abordaquestões relacionadas à metodologia de ensino de inglês a adultos com deficiênciavisual, numa perspectiva inclusiva. Com base no sociointeracionismo e nas ideias

defendidas por Vygotsky sobre a defectologia, adaptamos atividades de um livrodidático para o Ensino Fundamental a fim de que os referidos procedimentos pudessemse adequar às necessidades e interesses de alunos cegos e com baixa visão, em turmamista, com alunos videntes.Com o propósito de incentivar a autonomia dos alunos comdeficiência e sensibilizar os alunos videntes para as dificuldades e desafios dos seuscolegas, foi utilizado o programa leitor de tela NVDA, nas atividades em sala de aula.Os recursos disponíveis na informática associados a uma abordagem colaborativa einclusiva possibilitaram resultados satisfatórios no que se refere à autonomia dos alunoscom deficiência, à sua motivação para aprender, assim como quanto ao respeito às

diferenças individuais.Palavras-chave – inglês, cegos, inclusão, atividades

1. INTRODUÇÃO

O ensino de inglês a pessoas com deficiência visual apresenta muitos desafios. O primeiro é a dificuldade encontrada por estudantes de Licenciatura em Letras paraensinar a cegos e a pessoas com baixa visão, devido à carência de uma formação

específica durante o seu curso de graduação na universidade. Tal fato deve-se talvez aoreflexo das ideias de exclusão arraigadas em nossa sociedade onde muitos aindadefendem a separação de alunos em turmas e escolas denominadas “especiais”. Assim,

os alunos “especiais”, ou seja, com algum tipo de deficiência, seriam da competência

exclusiva de professores pedagogos e de outros profissionais, cuja formação oscapacitaria a lidar com o referido público-alvo de maneira adequada.

11 Professora de Língua Inglesa do Depto de Letras da UFPE. Doutora em Linguística12 Professora de Língua Inglesa do Colégio de Aplicação da UFPE. Mestre em Letras



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No entanto, a obrigatoriedade da inclusão de alunos com deficiência nas escolasregulares brasileiras (Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989) e a escassez de

profissionais com formação em educação especial disponíveis nos estabelecimentos deensino desencadearam a urgência de maior capacitação dos licenciandos em línguaestrangeira, no que se refere ao planejamento de aulas e à adaptação de atividades quefacilitem a aprendizagem dos não-videntes.

Como consequência, os professores de inglês terão que se conscientizar e enfrentar suas próprias barreiras atitudinais ao mesmo tempo em que auxiliam os alunos a enfrentar assuas. Terão também que se preparar para vencer desafios, tais como: a substituição derecursos visuais por aqueles que exploram outros sentidos e a carência de materialdidático em braile ou com letras ampliadas, para os estudantes cegos ou com baixa

visão, de forma a servir de apoio para a leitura dos assuntos estudados em classe.

A falta de acesso, de modo generalizado, a computadores e a programas leitores de telanas escolas públicas estaduais e municipais, tais como: o NVDA, JAWS e DOSVOXtambém se constitui em obstáculo para a adoção de uma metodologia adequada noensino de inglês ao público-alvo selecionado.

Levando em conta a realidade descrita e os problemas a serem enfrentados peloslicenciandos em língua inglesa, decidimos desenvolver um projeto de pesquisa baseadonos dados coletados em um curso de extensão em língua inglesa para pessoas com

deficiência visual. O curso foi ministrado em turmas mistas, com alunos adultosvidentes, cegos e com baixa visão, numa escola de línguas do município do Recife, no

período de um ano e meio, ou seja, do primeiro semestre de 2012 ao primeiro semestrede 2013.

Neste trabalho faremos um recorte da pesquisa supramencionada, abordando asadaptações metodológicas realizadas no ensino de vocabulário e gramática e o uso detecnologias assistivas (NVDA, por exemplo) durante as aulas.

Para maiores esclarecimentos, segue o referencial teórico que nos serviu de base neste

estudo.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Em primeiro lugar, é necessário apresentar uma visão panorâmica das ideias principaisda teoria sociointeracionista, que tem Vygotsky como seu maior expoente.Posteriormente abordaremos as contribuições vygotskianas no estudo sobre adefectologia que certamente trouxe grandes esclarecimentos sobre a educação de

pessoas com deficiência. A seguir, apresentaremos algumas sugestões sobre como



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elaborar e utilizar material didático para alunos com deficiência visual incluindotambém os recursos existentes na tecnologia assistiva.

2.1 Sociointeracionismo- ideias principais.

Os princípios mais importantes da teoria de Vygotsky referem-se à origem social dafala e ao fato de que a linguagem precede o pensamento racional e influencia anatureza do pensamento. Em sua opinião, as funções mentais superiores ou seja,linguagem e pensamento, se desenvolvem na criança ao interagir com outra pessoa. Estas funções interpessoais tornam-se gradualmente, intrapessoais à proporção que acriança percebe sua importância cultural e histórica. O desenvolvimento da linguagem

permite a inserção da criança na cultura de que faz parte e que lhe é transmitida atravésda interação linguística.

Um dos maiores componentes da teoria vygotskiana é o fato de que aprender e ensinarsão dois processos paralelos no desenvolvimento dos processos mentais superiores,sendo o componente de ensino considerado parte integrante da aprendizagem.Diretamente relacionados ao componente de ensino estão os conceitos de Mediação e deZona do Desenvolvimento Proximal. Segundo Williams(1997) o conceito de Mediaçãoé central para Vygotsky e se refere ao papel desempenhado por uma pessoasignificativa na vida do aprendiz (pai, professor, colega com mais conhecimento) omediador, que contribui para a melhoria da aprendizagem, ao selecionar e modular asexperiências de aprendizagem que lhe são apresentadas. Ao interagirem, mediador eaprendiz cooperam para que o desenvolvimento cognitivo ocorra, levando o indivíduocom menores conhecimentos e habilidades para um nível de aprendizagem um poucoalém daquele que possui, no momento, ou seja: para a Zona do DezenvolvimentoProximal.

Como podemos perceber, a teoria sócio-histórica vygotskiana propõe uma abordagem

contextual do desenvolvimento, compartilhando assim de opiniões sobre odesenvolvimento nas quais se afirma que o indivíduo e o meio-ambiente estãointerligados. Por isso, Vygotsky procura identificar as causas da mudança nodesenvolvimento da criança, nela mesma, assim como na sociedade. Nesse sentidoGarton (1992) afirma que, o contexto de mudança e desenvolvimento representa oenfoque principal porque através dele podemos procurar influências sociais que

provocam o crescimento linguístico, cognitivo e o desenvolvimento da aprendizagem nacriança.



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UFPE

A importância das influências sociais no desenvolvimento de um indivíduo é tambémclaramente estabelecida por Vygotsky no que se refere ao relacionamento das crianças

com deficiência com aquelas ditas “normais” porque as primeiras são tratadas de formadiferente por seus pais, parentes e colegas. Ou seja, o preconceito que as crianças comdeficiência sofrem e seu isolamento num mundo artificial das escolas “especiais”, pode

dificultar o seu desenvolvimento porque segundo Motta (2004, p.66), “Na escola

especial, as habilidades sociais, que permitiriam uma melhor adaptação ao mundosocial, não são desenvolvidas, reforçando a psicologia da separação.”

2.2 Defectologia - contribuições vygotskianas

Defectologia é o estudo do “defeito” ou seja, a investigação que busca entender as

dificuldades de aprendizagem causadas por algum tipo de limitação, seja ela mental,visual, auditiva ou motora a fim de descobrir métodos mais adequados para ensinar eavaliar pessoas com deficiência.

A defectologia se originou na pedagogia alemã e foi utilizada na Rússia a partir de1912, tendo sido desenvolvidos vários estudos sobre a chamada educação especial. Acontribuição de Vygotsky nessa área foi expressiva trazendo importantesesclarecimentos sobre questões relacionadas à aprendizagem de indivíduos comdeficiência. Sabe-se inclusive que na década de 1920 a 1930 Vygotsky já defendia aideia de que pessoas com necessidades educacionais especiais deveriam estudar emescolas regulares, tendo sido, por isso considerado o precursor da inclusão.

Um dos argumentos defendidos para a inclusão se pautava no fato de que a deficiênciasó é percebida como algo “anormal” quando o indivíduo com necessidades especiais

participa do contexto social. As diferenças existentes entre os indivíduos ditos“normais” e aqueles com deficiência podem então se transformar para estes últimos em

grandes barreiras ou serem minimizadas mediante a utilização de mecanismoscompensatórios.

Segundo Ormelezi (2000, apud Motta,2004, p.67), tais mecanismos se baseiam no quenos informa a fisiologia: “quando há um órgão faltante, outro terá seu funcionamento

otimizado, assumindo a mesma função parcial ou totalmente”. Partindo desse princípio, no que se refere à cegueira, é comum se esperar que os cegos desenvolvam asua percepção auditiva num nível maior do que as pessoas videntes. Essa é, no entantouma ideia errônea, visto que os cegos utilizam outras formas de percepção e o



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desenvolvimento acentuado ou não da audição, do tato, do olfato e de sua habilidadecinestésica vai depender do seu esforço em utilizar os outros sentidos a fim de superar

suas limitações visuais, mediante treinamentos especiais.

No que se refere ao uso de mecanismos compensatórios, Rodney (2002 apud Motta2004) entende a deficiência como geradora de conflitos, que por seu turno, criacondições favoráveis para o trabalho na zona de desenvolvimento proximal “mediada

pelo uso de estratégias compensatórias”. Por isso, o autor sugere que os professoresevitem minimizar as dificuldades dos alunos cegos na sala de aula para que haja odesafio da superação, possibilitando assim um maior desenvolvimento daaprendizagem.

2.3. Uso de material didático para alunos com deficiência visual – sugestõesmetodológicas

Não se pode negar que o uso de material didático é fundamental nas atividades em salade aula como um elemento de maior compreensão e motivação dos alunos, sejam elescom ou sem deficiência. Para o aluno com deficiência visual, no entanto a suaimportância é ainda maior porque o cego tem dificuldade de entrar em contato com oambiente físico.

Levando em conta essa dificuldade, Ferreira (2003) sugere que sejam usados osseguintes critérios na elaboração ou adaptação de material didático para o público-alvomencionado:Tamanho- Não deve ser nem pequeno nem grande demais. No primeiro caso não serão

percebidos detalhes importantes das partes que o compõem; no segundo, o estudantenão terá uma percepção global do objeto.Significação tátil- Deverá ser confeccionado, preferencialmente, por materiais detexturas diversas para facilitar a percepção das partes componentes além de ter umrelevo que possa ser percebido através do tato.

Aceitação- O material não deve irritar ou ferir o aluno ao tocá-lo, o que poderá provocar rejeição.Estimulação visual- Para facilitar a percepção do aluno com baixa visão, devem serusadas cores fortes e contrastantes na sua confecçãoFidelidade- O material deve representar, com o máximo de fidelidade possível, o quese deseja ensinar.Facilidade de manuseio- O material deve ser fácil de ser utilizado.Resistência- O material utilizado na sua confecção deve ser resistente ao uso

prolongado.Segurança- O material não deve oferecer riscos na sua utilização.



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No que se refere à obtenção de material didático, Perrenoud (2000) menciona três

maneiras de consegui-los. A primeira é a sua seleção que pode ser feita com oaproveitamento de muitos materiais utilizados por alunos de visão normal. A segunda éa adaptação dos recursos didáticos para atender às necessidades especiais dos estudantescegos ou com baixa visão. Finalmente, a terceira é a confecção do material didático que,dentro do possível, deve ser elaborado com a colaboração dos alunos.

Quanto ao uso do material a ser utilizado em sala de aula, Perrenoud (op cit) afirma queele deve ser em número suficiente, para que seja possível ser utilizado por vários alunosao mesmo tempo, deve apresentar variedade a fim de não desmotivá-los, além defacilitarem a percepção tátil dos alunos cegos assim como a percepção visual dosestudantes com baixa visão.

Além do uso de textos em braile, do reglete e punção e de materiais didáticos que podem ser manipulados pelos alunos em sala de aula tais como: objetos utilizados nonosso cotidiano, mapas em alto relevo ou desenhos cobertos por papel ou tecidos detexturas diferentes, outros há, como os recursos oferecidos pela informática, que podemser de grande auxílio para o ensino/aprendizagem de alunos com deficiência visual.

Dentre esses recursos podemos mencionar aplicativos para celulares e programas para

computadores. Estes últimos oferecem, por exemplo, a possibilidade de ampliarcaracteres para que alunos com baixa visão possam ler textos nos monitores e ossintetizadores de voz como o NVDA, o DOSVOX e o JAWS permitem que alunoscegos possam ter acesso a textos exibidos em monitores ao ouvirem sua leitura.

Percebe-se, portanto que a tecnologia assistiva, como os programas e aplicativosmencionados, têm muito a contribuir para a inclusão social de alunos com deficiência,

porém muito ainda deve ser feito, não só para promover a criação de outros recursos,como também no sentido da ampliação do seu acesso para um número cada vez maior

de pessoas com deficiência visual no nosso país.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

Nossa pesquisa foi desenvolvida no Centro de Educação Profissional JornalistaCristiano Donato, um núcleo de ensino de línguas pertencente ao município do Recife,através do curso de extensão Inglês para a Cidadania.

Como não existiam alunos com deficiência visual nas turmas regulares da escola, foicriada uma turma extra a cada semestre, com nível de conhecimento inicial em língua



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inglesa. As turmas eram mistas, ou seja, compostas por alunos videntes, cegos e com baixa visão, cuja faixa etária variava entre 17 e 45 anos.

No que se refere aos objetivos do curso, tivemos a preocupação de possibilitar aautonomia dos alunos na busca de informação, nesse idioma e, o respeito às diferençasindividuais.

Quanto à pesquisa, decidimos coletar os dados focalizando objetivos diversos em cadasemestre. No primeiro semestre de 2012, investigamos a quebra de barreiras atitudinaisdas professoras-pesquisadoras, assim como dos alunos videntes e não-videntes além deadaptações metodológicas no ensino de inglês a pessoas com deficiência visual. Nosegundo semestre do mesmo ano, focalizamos o desenvolvimento de uma metodologiaque favorecesse a aprendizagem dos alunos em questão, com a introdução de textos em

braile, porém sem o uso de tecnologias assistivas. No primeiro semestre de 2013destacamos o uso do NVDA, programa leitor de tela para o aluno cego, como umrecurso didático que poderia auxiliar a promover a independência do aprendiz, na buscade informações na Internet, assim como na leitura de textos utilizados em sala de aula.

Baseando-nos na teoria Sociointeracionista, planejamos atividades de ensino/aprendizagem geralmente em pares e pequenos grupos formados por videntes e não-videntes. Dessa forma, objetivamos promover a cooperação em sala de aula através damediação professor-aluno(s) e aluno(s)-aluno(s).

As atividades desenvolvidas em classe e os depoimentos dos alunos sobre suaaprendizagem fazem parte do corpus a ser analisado neste estudo.

As atividades se constituem num exemplo do nosso esforço de adaptação de um livrodidático13 para o sexto ano do Ensino Fundamental, numa tentativa de aplicar umametodologia mais adequada para o ensino de inglês a pessoas adultas com deficiênciavisual.

Nessa busca procuramos explorar os outros sentidos dos alunos ao utilizar, porexemplo, a audição e o olfato quando nos deslocamos pela escola no ensino das

direções, assim como o tato, na apresentação de vocabulário desconhecido.Para uma maior compreensão do nosso trabalho, as referidas atividades serão descritas eanalisadas a seguir.

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Moura,Vera, Pratt,Sidney, Modesto, Márcia.Come In Student Book 1.



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4. ANÁLISE DAS ATIVIDADES

4.1 Vocabulário e estruturas

Levando em conta as necessidades especiais na aprendizagem dos alunos comdificiência visual, as professoras- pesquisadoras procuraram sempre ensinar vocabulárioe estruturas gramaticais explorando os sentidos do tato e da audição, além domovimento corporal, como demonstrado a seguir.

A atividade a ser descrita foi realizada em três etapas. Na primeira, as professoras-

pesquisadoras levaram objetos que representavam, sem grandes dificuldades, diversoslugares da escola: piscina, salas de aula, biblioteca, cantina, banheiro, sala de professores, estacionamento, etc. Além do vocabulário, foram também ensinadas preposições de lugar: in front of, opposite, between, next to, near, behind e oscomandos: go straight ahead, turn right. turn left, go back, etc.

Após tocarem, identificarem os objetos e aprenderem seus significados, em inglês, osalunos trabalharam em pares perguntando um ao outro sobre a localização doscompartimentos da escola.

Na segunda etapa, os alunos praticaram o vocabulário e a estrutura aprendidos, ao darinstruções ao colega sobre como chegar aos diversos lugares da escola. Foi simuladoum passeio, primeiramente dentro da sala de aula e, posteriormente por todo o prédio.Com a finalidade de sensibilizar os alunos videntes para o uso de outros sentidos, quenão a visão, tais alunos foram vendados e tiveram que seguir as instruções de colegasvidentes ou das professoras.

Na terceira etapa, a turma foi levada num tour pela escola aprendendo onde ficava cadacompartimento, a fim de proporcionar um contexto de aprendizagem real. A produçãofinal da aula consistiu em os alunos descreverem o seu caminho da parada de ônibus até

a escola onde as aulas de inglês eram ministradas, possibilitando a prática dos assuntosestudados ao se expressarem sobre o seu cotidiano. A personalização desta atividade

parece ter aumentado a motivação dos alunos para se comunicarem em inglês, uma vezque eles abordaram um assunto que faz parte do seu cotidiano.

Ainda no que se refere à utilização do tato em atividades didáticas utilizamos bonecosde pano para ensinar membros da família, ao mesmo tempo em que auxiliamos osalunos a associar os bonecos com os nomes Lineu, Bebel, dentre os membros do

programa de televisão `A Grande Família´.



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Nessa atividade os alunos sentaram em um grande círculo e os bonecos foram passadosde mão em mão. Na medida em que os aprendizes seguravam um boneco, eles repetiam

o nome do membro da família correspondente ao boneco e sua relação com um outromembro da família famosa. Por exemplo: Bebel is Lineu’s daughter (Bebel é filha deLineu). Posteriormente, os alunos foram encorajados a escreverem o nome de uma

pessoa da sua família e a dizer a relação deles com alguém, por exemplo: Maria is my

mother (Maria é minha mãe). A seguir, a turma voltou para o primeiro aluno, leu onome da pessoa escrito por ele/ela e tentou lembrar a relação da pessoa com o colegadizendo, por exemplo: Maria is Jacy´s mother.

O uso dessas e de outras atividades para promover a autonomia do aprendiz e atolerância às diferenças individuais parecem ter atingido o efeito desejado para a

inclusão dos alunos com deficiência visual na turma, segundo constatam osdepoimentos dos estudantes ao demonstrarem ter compreendido que a perda total ou

parcial da visão não impossibilita a convivência em sociedade nem tampouco determinaa capacidade intelectual de um indivíduo.

A6- Realmente o que estou aprendendo com esta oportunidade, além de

possuir uma base em inglês o que o curso propõe, é uma inclusão social de

pessoas videntes e não-videntes, de uma forma bem legal, onde todos

aprendem e se divertir, vendo ali a necessidade de cada um de um certomodo por possuir ou não uma necessidade e a questão da parceria que um

possue com o outro, nunca que eu imaginaria que um dia passaria por uma

experiência dessas, e acabou que aqui estou, aprendendo e convivendo em

um mundo de certa forma novo, e vendo que há possibilidade para tudo.

(Aluna(o) vidente)

A5- Está sendo uma experiência muito boa pois um dia eu pensava em

fazer um curso de inglês profissionalizante que venha a interagir com toda

a turma. Estou aprendendo com os colegas e passando a experiência que

tenho para todos. Assim, todos poderão contribuir para o crescimento da

sala. (aluno(a) portador(a) de deficiência visual)



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4.2. Adaptações metodológicas

A experiência adquirida ao longo do curso de extensão nos fez perceber anecessidade de adaptar os conteúdos a serem ensinados de acordo com os fatosobservados durante as aulas. Uma dessas adaptações refere-se ao ensino dos númerosarábicos e das horas.

Havíamos planejado levar números feitos de material emborrachado para que, atravésdo tato, os alunos não-videntes os identificassem. No entanto, somente no momento daaula é que entendemos que não havíamos considerado a possibilidade de os alunoscegos de nascença terem apenas aprendido algarismos arábicos em braile, como ocorreu

com dois membros da turma. Tal fato nos levou a utilizar o conceito de números que osreferidos alunos tinham e a mudar de estratégia, utilizando objetos que pudessem sercontados tais como: 10 canetas, 20 borrachas, 15 cadernos, 25 fósforos etc.

Seguindo o nosso raciocínio inicial, havíamos também planejado ensinar as horas comrelógio com números em alto relevo. Nossa mudança de estratégia consistiu então emensinar as horas associadas a atividades de rotina, pois os alunos já as haviam estudadoanteriormente.

Outra informação que obtivemos durante a pesquisa que nos levou a mudanças nos

procedimentos didáticos refere-se à grande importância do uso do braile comofacilitador da aprendizagem de alunos cegos, como podemos constatar no depoimentoda aluna abaixo.

A1- Está sendo uma experiência boa, quando trabalhamos em grupo ou em

duplas, com dinâmicas associadas com objetos; porque fica melhor a

compreenção. A ajuda dos nossos colegas de classe está sendo importante

para o nosso aprendizado. Tem coisa que ficamos voando por não

enxergarmos. Exemplo: Não tem acesso ao livro. (Grifo nosso) (Aluno(a)

portador(a) de deficiência visual)

Embora seja indiscutível e do conhecimento de todos a relevância do uso do braile noensino de alunos com deficiência visual, decidimos recriar nessa pesquisa a realidadedas escolas de ensino regular no Brasil, que não dispõem de impressoras em braile nemdo auxílio de especialistas no ensino de alunos cegos, para então verificar se a utilizaçãode gravações em áudio, na escola e fora dela assim como do tato em atividades



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didáticas em sala de aula seriam suficientes para o aprendizado de alunos cegos e com baixa visão. Constatamos então, que o apoio dado ao aluno cego mediante a leitura de

textos em braile é de vital importância para a inclusão da pessoa com deficiência visual,ao proporcionar a esse indivíduo condições iguais aos videntes de obter informações, ao“lerem” textos diversos utilizando seus “olhos”, os dedos da sua mão.

O fato de termos deliberadamente excluído o uso do braile no material distribuído emsala de aula deixou os alunos com deficiência visual sem o apoio necessário para suaaprendizagem, dentro e fora da escola, o que provavelmente levou tais alunos a perder amotivação fazendo-os desistir das aulas após alguns meses do curso. Tal fato nos trouxea reflexão e o desejo de mudança para atender as necessidades do grupo de alunosmencionados, fazendo com que passássemos a incluir o uso do braile para os cegos e detextos com letras ampliadas, para aqueles com baixa visão, no material didáticoutilizado a partir do segundo semestre de 2012.

Outra mudança ocorrida na metodologia utilizada no ensino de alunos com deficiênciavisual foi o uso do programa leitor de tela NVDA, o qual foi instalado no primeirosemestre de 2013, em todos os computadores da escola. A seguir, a turma recebeuinstruções sobre como usá-lo, utilizando-o na prática de leitura de textos. Dessa forma,os alunos puderam consultar páginas na Internet, despertando sua curiosidade e o desejode aprender a usar outros recursos do computador, não apenas em sala de aula, como

também em suas residências, contribuindo assim para a oferta de oportunidades iguais para todos, fossem eles videntes ou com algum tipo de deficiência visual.

Concluindo, afirmamos que os resultados deste estudo parecem indicar que os procedimentos didáticos utilizados contribuíram para a busca de maior autonomia naaprendizagem dos alunos cegos e com baixa visão, para sua motivação no estudo dalíngua inglesa e para o desenvolvimento de maior tolerância às diferenças individuaisentre os estudantes em sala aula.

Percebemos também a necessidade de maior cooperação entre pesquisadores que sededicam aos estudos inclusivos, no que se refere a adaptações metodológicas no ensinode inglês como língua estrangeira, para alunos de faixas etárias e necessidades diversas,a fim de acelerar o processo de aprendizagem do grupo alvo mencionado.



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PPOORR UUMM EENNSSIINNOO DDEE LLÍÍNNGGUUAASS AAUUTTÔÔNNOOMMOO EE ÉÉTTIICCOO

06 a 08 de novembro de 2013 UFPE

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