ANJOS, Juarez e SOUZA, Gizele de. A Criança, Os Ingenuos e o Ensino Obrigatório na Província do Paraná

Obrigatoriedade Escolar no Brasil

Diana Gonçalves Vidal Elizabeth Figueiredo de Sá Vera Lucia Gaspar da Silva

(Orgs.)

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha catalográ% ca elaborada por Sheila Cristina Ferreira GabrielBibliotecária – CRB1 1618

SumárioPrefácio .....................................................................................................9

Faces da obrigatoriedade escolar: lições do passado, ................................................................................ 11

Diana Gonçalves Vidal

A obrigatoriedade escolar da infância em Alagoas: um discurso lacunar nas prescrições legais e práticas escolares (1870-1930) ...........................21

Maria das Graças de Loiola Madeira Roseane Maria de Amorim

Um ‘olhar’ sobre a instrução pública na província do Amazonas (1851-1889) ................................................................................................ 31

Andréa Maria Lopes Dantas

A obrigatoriedade da instrução pública na província do Ceará ..........47

Francisco Ari de Andrade

A constituição da obrigatoriedade escolar na província do Espírito Santo no século XIX (1848-1873) ........................................................... 63

Cleonara Maria Schwartz Regina Helena Silva Simões

império e primeiras décadas da república ............................................. 77

Miriam Fábia Alves Diane Valdez

Os percursos da obrigatoriedade escolar no Maranhão ......................99César Augusto Castro

Sertão e barbárie: o papel da obrigatoriedade do ensino em ........................................................................115

Elizabeth Figueiredo Sá

Obrigatoriedade escolar em minas gerais no século XIX: coerção externa e autocoerção .............................................................. 135

Cynthia Greive Veiga

Toda pessoa que tiver a seu cargo meninos é obrigada a dar-lhes a ........ 153

Lucélia de Moraes Braga Bassalo

A discussão sobre a obrigatoriedade do ensino no século XIX e a contribuição de Manuel Tavares Cavalcanti nos anos de 1910 a 1921 .....171

Antonio Carlos Ferreira Pinheiro

A criança, os ingênuos e o ensino obrigatório no Paraná....................189

Gizele de Souza Juarez José Tuchinski dos Anjos

Notas para o estudo da instituição da obrigatoriedade da educação primária na província de Pernambuco ................................................209

Adriana Maria Paulo da Silva

A escolarização das crianças no Piauí: obrigatoriedade escolar, família e escola .......................................................................................227

Antonio de Pádua Carvalho Lopes

Obrigatoriedade escolar e educação da infância no Rio de Janeiro no século XIX ....................................................................................... 243

Alessandra Frota Martinez de Schueler José Cláudio Sooma Silva

..................... 259

Maria Arisnete Câmara de Morais Francinaide de Lima Silva

...............275

Terciane Ângela Luchese

Obrigatoriedade escolar: da obrigatoriedade pela força à força da obrigatoriedade .....................................................................................303

Vera Lúcia Gaspar da Silva Ione Ribeiro Valle

A doce violência: notas para a história do ensino obrigatório na província de São Paulo ......................................................................... 321

M. Lúcia S. Hilsdorf

A obrigatoriedade da instrução primária em Sergipe, no século XIX: iniciativas, regulamentos e práticas ......................................................341

Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento Jorge Carvalho do Nascimento

Educação escolar e educação no lar (homeschooling) ........................359

Carlos Roberto Jamil Cury

Direito à educação, obrigatoriedade escolar e extensão da escolaridade .................................................................... 381

José Silvério Baia Horta

O ensino fundamental de nove anos e o direito à educação ............... 399

Lisete Regina Gomes Arelaro

Paradoxos da obrigatoriedade escolar .................................................421

Anne-Marie Chartier

Sobre os autores ................................................................................... 439

A criança, os ingênuos e o ensino

obrigatório no Paraná

Gizele de Souza Juarez José Tuchinski dos Anjos

O Paraná foi a última Província criada no Império, por efeito da Lei número 704, de 29 de agosto de 1853, que desmembrava da Província de São Paulo o território da sua 5ª Comarca (O DEZENOVE, 01/04/1854). Seu primeiro presidente, o Conselheiro Zacarias Goes de Vasconcelos, chegou em %ns daquele ano para instalar a nova Província. Na bagagem, trazia uma carta com instruções recebidas do ministro do império, Luiz Pedreira do Couto Ferraz, versando sobre os pontos principais que deveriam ser contemplados naquele primeiro governo: vencimento de funcionários e aluguel de edifícios para o serviço público; organização da repartição dos correios; nomeação de comissários vacinadores; realização de eleição de um deputado e um senador pela Província; abertura e manutenção das vias de comunicação terrestre; incremento da colonização européia e catequização dos índios e levantamento de informações minuciosas sobre os vários ramos do serviço público, dentre os quais estava a Instrução Pública (MARTINS, 1999, p. 27-31). E sobre esta última, o seu diagnóstico, no primeiro relatório que apresentou à Assembleia Legislativa Provincial em 1854, não era dos mais animadores:

Todas as corporações e funcionários a quem ouvi acerca do estado da instrução na Província deram-me as mais desfa-voráveis informações deste ramo de serviço público e assim parece ser, à vista dos documentos que tive presentes. Seja, pois, este, um dos assuntos que mais mereçam vossa solici-tude e atenção, pois que é certo, é de maior inQuência para a prosperidade do país. (VASCONCELOS, 1854, p. 12).

Um dos pontos desfavoráveis aos quais se referia o presidente era a falta de frequência às cadeiras de ensino primário, que “[...] não são frequentadas em proporção do número de habitantes do lugar” (Idem, ibidem). A solução apontada era a instituição da obrigatoriedade do ensino já naquele momento, pois segundo o pensamento do Conselheiro:


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[...] nos países que prezam a civilização do povo e vêem nas escolas a origem dela, aprender as matérias do ensino primá-rio é mais que um direito; é uma rigorosa obrigação, imposta a todos, sob certas penas. Assim o deveis considerar e dispor na legislação da nova Província. [...] A Instrução primária é mais: é uma espécie de batismo com que o homem regenerado da crassa ignorância em que nasce, efetua verdadeiramente sua entrada na associação civil e no gozo dos direitos e vantagens que lhe são inerentes. (VASCONCELOS, 1854, p. 16).

O missionário norte-americano Daniel Parish Kidder, ao relatar as impres-sões de sua passagem pelo Paraná, em 1855, cotejando-as com informações desse relatório presidencial, que tinha em mãos, teceu algumas considerações. Depois de gabar-se de que %nalmente conhecera a mais nova Província do Im-pério (FLETCHER; KIDDER, 1941, p. 14) – embora seu conhecimento tenha se limitado à marinha –, elogiou a posição do presidente que queria tornar “[...] a educação primária muito mais obrigatória do que é” (Idem, ibidem, p. 19) e ao deparar-se com a comparação da instrução a um batismo, ele, protestante, registrou: “Quando levamos em conta o que pensa o catolicismo romano a respeito do Batismo, podemos avaliar a força das palavras do senhor Zacarias” (Idem, ibidem, p. 20). Com efeito, se recordamos com Lucien Febvre que “[...] a história se faz também na cabeça dos homens”, (FEBVRE, 2004, p. 38) a com-paração feita pelo administrador e que tanta impressão causava ao espírito do viajante, mais do que estranhamento, pode oferecer um interessante pista para pensarmos os sentidos de produção da obrigatoriedade na Província do Paraná.

O batismo, no universo católico pós-Concílio de Trento (século XVI) – diferente de boa parte do cristianismo reformado – é dado, ao %el, na infância, de preferência, nos primeiros dias de vida (Cf. CT § 868, cân. 12). Por outro lado, da mesma maneira que o batismo, na tradição católica, não era facultativo para que o %el obtivesse a salvação (cf. CT §861, cân. 8), a instrução também não podia ser questão de escolha, mas de obrigatoriedade. Tanto quanto o batismo dava acesso à instituição eclesiástica com as respec-tivas responsabilidades para com sua doutrina (Idem, ibidem), o “batismo da instrução”, nas palavras do Conselheiro Zacarias, daria entrada “[...] na associação civil e no gozo dos direitos e vantagens que lhe são inerentes”. O conjunto dessas comparações que mereceram a atenção do viajante Daniel Kidder aponta-nos uma série de elementos sobre os quais se pautariam o discurso e as práticas em torno da produção da obrigatoriedade escolar ao longo do período provincial.

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Primeiramente, a comparação entre o batismo e a instrução indica-nos a convicção partilhada de que esta última deveria ser distribuída, de modo especial, à criança, também no tempo da infância. Mais do que uma escolha, a instrução devia ser tomada como uma obrigação, dado o caráter regene-rador que a retórica política lhe conferia. Todavia, se o batismo podia ser administrado a qualquer %el, a batismo da instrução, num Império marcado pela escravidão e numa Província com um número reduzido de escolas e uma população bastante disseminada, não poderia ser dado a todas as crianças, de modo que o discurso da obrigatoriedade precisava de%nir quais categorias da população infantil estariam a ela sujeitas ou não. Uma das “histórias” da educação na província do Paraná é, portanto, a história de como, ao longo daquele período, foram sendo produzidas estratégias de inclusão e exclusão da criança no projeto de escolarização em gestão, por meio da obrigatoriedade de acesso à instrução. É, ainda, a história da relação da própria sociedade do Paraná oitocentista, com a criança e as diferentes infâncias que, ao longo do período, foram sendo construídas em torno dela, especialmente na transição do regime de trabalho escravo para aquele de trabalho livre.

Assim posto, na primeira parte analisaremos o processo histórico de cons-trução da obrigatoriedade escolar na Província paranaense, buscando compre-ender as condições tidas por fundamentais para sua efetivação, sobretudo as ligadas às circunstâncias vividas pela criança que deveria frequentar as escolas: a idade escolar, a distância da sua residência, as condições socioeconômicas de sua família e a identi%cação de sua presença no interior das residências. Tais condições parecem ter sido não apenas critérios de exclusão/inclusão na produção da obrigatoriedade, mas, em determinado momento histórico, a possibilidade mesma de sua realização. Na segunda parte, investigaremos uma situação especí%ca vivenciada na história da escola paranaense: a obrigatorie-dade da instrução primária para os ingênuos, regulamentada pela última lei do ensino obrigatório, em 1883, onde encontramos a legislação em diálogo com uma nova categoria de infância, surgida com a lei do Ventre Livre em 1871.

O processo histórico de produção da obrigatoriedade escolar paranaense (1854-1883)

Ao longo do período provincial foram postas em circulação cinco leis instituindo a obrigatoriedade do ensino nos anos de 1854, 1857, 1874, 1877 e 1883. Guardadas as variações, basicamente todas procuraram delimitar os

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critérios de inclusão/exclusão na obrigatoriedade, tendo por base a idade dos alunos, as condições das diferentes infâncias, a distância da residência da criança em relação à escola, o %nanciamento de materiais e roupas para os alunos pobres e o estabelecimento de uma “estatística da infância” que possibilitasse o conhecimento real sobre quem eram as crianças em condições de frequentar as escolas na província do Paraná.

O corte etário sujeito à obrigatoriedade da instrução abarcava meninos de 7 a 14 anos e meninas de 7 a 10 anos, em 1854; “maiores de 7 anos”, em 1857; meninos de 7 a 12 anos e meninas de 7 a 10 anos, em 1874; meninos (e meninas?) de 6 a 10 anos, em 1877, e meninos de 7-14 anos e 7 a 12 anos, em 1883 (PARANÁ, 1854, 1857a, 1874, 1877, 1883). Como se vê, houve grande oscilação entre as balizas cronológicas adotadas, embora o seu início, na maior parte do período analisado, tenha sido demarcado por volta dos 7 anos e %ndo para meninos entre os 12 e 14 anos e meninas entre 10 e 12 anos. Em meio a essas variações, a Lei de 1883 foi a que mais ampliou o tempo de obrigatoriedade, tanto para meninos quanto meninas.

No Paraná, não %caram obrigadas à escola, em diferentes momentos, as crianças com comprovada pobreza da família e residindo a mais de uma légua (6,5 km) da escola (PARANÁ, 1854), morando a mais de ¼ de légua (1,8 km) da escola (PARANÁ, 1857a), crianças que viviam fora das povoações ou com impedimentos físicos e morais (PARANÁ, 1874), crianças fora de um raio de 2 km das escolas (PARANÁ, 1877) e, por %m,

1. As crianças que não tiverem uma escola pública dentro do perímetro de 2 km para o sexo masculino e de 1 ½ para o feminino;

2. As que padecerem de impedimento permanente físico ou moral;

3. As que se mostrarem habilitadas nas disciplinas da educa-ção elementar

4. As indigentes, enquanto não lhes for fornecido vestiário pelos modos estabelecidos neste regulamento;

5. As que forem exclusivo arrimo de pais inválidos ou enfer-mos. (PARANÁ, 1883).

Além desses casos, havia ainda aqueles dos que estavam impedidos de serem matriculados na própria escola, segundo os Regulamentos Gerais de Instrução Pública (PARANÁ, 1857a, 1871, 1874, 1876). Desse modo, as

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crianças que sofriam moléstias contagiosas, os não vacinados, os escravos e os que houvessem sido expulsos por indisciplina não %cavam sujeitos à obrigatoriedade do ensino. Desse conjunto de informações, temos que a construção histórica da obrigatoriedade escolar dialogou, por um lado, com a produção de uma faixa etária da infância escolarizada, mas também com as condições concretas de vivência dessa infância, como a pobreza, a doença, a escravidão, sendo estas circunstâncias também de%nidoras, tanto do acesso quanto da imposição de frequentar o ensino primário. Mas, de todas elas, a que parece ter tido mais peso no seu caráter de exclusão, foi a distância do aluno em relação à escola, presente em todas as leis de obrigatoriedade.

No relatório apresentado à Assembléia Provincial, em 1867, Polidoro Burlamaque questionava os deputados: “Como pode obrigar-se um pai a mandar seu %lho a uma escola situada longe de sua residência campestre, em uma vila ou localidade onde não tem nem casa para alojá-los, nem amigos que o vigiem, nem dinheiro que o sustente?” (BURLAMAQUE, 1867, p. 29). No ano seguinte, seu sucessor, o Presidente Horta de Araújo, reconhecia que “[...] o principal embaraço para a execução da lei decorre da impossibilidade em que se acha a Província de multiplicar as escolas” (HORTA DE ARAÚJO, 1868, p. 15). Já o Presidente Araújo Abranches, em 1874, completou o quadro de referência, ao apoiar a obrigatoriedade, mas demarcou que esta

[...] deve circunscrever-se às cidades e vilas, dentro dos limi-tes prescritos pelas câmaras municipais, a %m de obviar-se os inconvenientes assinalados por Stuart Mill, que com razão diz que uma vez aceito o ensino obrigatório, é mister colocar uma escola à porta de cada cidadão. (ABRANCHES, 1874, p. 25).

Face a tais a%rmações e a demarcação, que já vimos, vinha previamente prescrita na legislação, é possível apontar que o primeiro grande obstáculo ao estabelecimento do ensino obrigatório foi a insu%ciência de escolas para a oferta do ensino e a impossibilidade da província de aumentar o seu número. Daí a variação das distâncias entre a casa e a escola, uma vez que os próprios presidentes entendiam não poder exigir a frequência de crianças que viviam muito distante delas. Na impossibilidade de “colocar uma escola à porta de cada cidadão”, muito pouco poderia ser feito no sentido de promover a ins-trução pela via da obrigatoriedade.

Outro elemento que perpassa a legislação foi a preocupação com os alu-nos pobres. Com exceção do Regulamento de 1854, que os excluía, todos os

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outros buscavam delimitar os meios de possibilitar a presença e frequência dessas crianças, fornecendo os materiais necessários (papel, penas, tinta e livros) e, a partir de 1877, roupas para os que delas precisassem. Os recursos para tal empreendimento, na maior parte dos casos, viriam das multas que seriam impostas aos pais, tutores ou responsáveis, “transgressores” da lei, bem como do auxílio que, se esperava, fosse dado pelas municipalidades. O que ocorreu, porém, é que até onde os arquivos permitem conhecer, não se tem, até o presente, notícia de uma única multa aplicada a qualquer pai de família por não enviar o %lho à escola. Ao mesmo tempo, o concurso das municipalidades para a instrução primária era constante objeto de queixa por parte da administração provincial, até boa parte da década de 1880. Por %m, a pobreza extrema que impedia os pais darem sequer roupas aos %lhos, agravava o quadro:

É verdade que o artigo 33 do Regulamento [de 1857] restringe a obrigação do ensino ao circuito de ¼ de légua. Mas mesmo assim, as di%culdades são insuperáveis. Dentro de um tal circuito podem existir pais pobríssimos, que não tenham, nem ao menos, meios de dar vestido descente a seus %lhos e que, para manterem-se, precisam do auxílio deles na cultura da terra e em outros misteres da vida. (BURLAMA-QUE, 1867, p. 29).

Destarte, a pobreza das famílias, somada à incapacidade da Província de vir em seu auxílio, pode ter sido o segundo fator de ine%cácia do ensino obrigatório paranaense e, ao mesmo tempo, outro elemento com o qual a produção histórica da obrigatoriedade precisou dialogar.

O terceiro elemento constante foi a preocupação de se conseguir efetivar um levantamento cuidadoso de quantas crianças viviam em cada casa para poder-se exercer a necessária vigilância e coação das famílias para envio dos %lhos à escola. Na opinião do presidente Oliveira Júnior quando da trans-missão do cargo para o vice-presidente Jesuíno Marcondes de Oliveira e Sá,

[...] sem uma estatística da infância cuidadosamente feita, sem o conhecimento que daí deve provir das duas classes po-bre e que tem mais, sem uma verba antecipadamente %xada correspondente a um orçamento organizado em vista desta mesma estatística, a obrigatoriedade do ensino nunca se fará efetiva. (OLIVEIRA JUNIOR, 1878, p. 37).

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Com exceção da primeira lei de obrigatoriedade (1854), as demais pro-curaram demarcar o modo como essa estatística, que nada mais era do que o arrolamento da população escolar, devia ser feita. Em 1857, em legislação complementar, aprovada em 30 de dezembro, estabeleceu-se que este arro-lamento fosse feito pelos subdelegados de polícia (PARANÁ, 1857b). Dessa documentação, que teria de ser produzida entre os anos de 1857 a 1874, nenhum resquício até agora foi encontrado nos arquivos paranaenses, o que pode ser indício de que a medida talvez não sido efetivada1. A hipótese é ainda mais forte quando se têm presente as críticas dirigidas pelo presidente Pádua Fleury de que, para tornar efetiva a cobrança de multas e punição aos pais relutantes,

[...] tem o inspetor geral por agentes os subinspetores das es-colas que, confrontando com as matrículas os arrolamentos fornecidos pelas autoridades policiais, obtém a relação dos transgressores e trazem ao conhecimento do Inspetor Geral a necessidade de aplicação de multas. Anunciando-vos que, ao menos, durante minha administração, tal medida não teve lugar, podeis compreender que, sem embargo, o ensino no Paraná não é obrigatório. (PÁDUA FLEURY, 1865, p. 24-25).

Entre 1874 e 1883, outras três estratégias foram propostas para o arrola-mento escolar: que ele fosse feito pelo conselho de instrução (1874), que na maioria das paróquias parece jamais ter chegado a existir; pelos inspetores paroquiais, com o auxílio dos professores (1877), e, por %m, por pessoas especi%camente designadas para este %m, os subinspetores de distrito da obrigatoriedade escolar, em 1883. Até onde se conseguiu apurar, foi só a partir de então que se começou a obter uma relação regular dos alunos sujeitos à obrigatoriedade escolar no Paraná. E este foi o terceiro e imperioso obstáculo ao funcionamento do ensino obrigatório paranaense.

Temos falado até aqui de causas de insucesso, obstáculos, impedimentos. Não se trata de juízo de valor, mas, sim, de um olhar retrospectivo, que o lugar de discurso do historiador permite ter sobre o passado e leva-nos a observar que, das cinco leis de obrigatoriedade, apenas a de 1883 logrou algum êxito – sensível e comemorado pelas autoridades provinciais – ao menos até o ano de 1886, quando passou a receber as já conhecidas críticas e atravessar as

1 O que se encontra para os anos de 1857-58, no Arquivo Público do Estado, na seção de Códices, é uma estatís-tica da matrícula nas escolas primárias da Província, mas não o arrolamento instituído pela lei.

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mesmas di%culdades das décadas anteriores2. Em face dos elementos até aqui mobilizados, o “sucesso” dessa lei pode ser explicado, justamente, por ter sido a que melhor conseguiu contemplar as três questões aqui levantadas e ainda contou com aquela primeira, de ampliação da idade sujeito à obrigatoriedade.

Cecília Marins de Oliveira demonstrou o aumento signi%cativo da rede escolar paranaense entre os anos de 1854 a 1889: de 31 escolas no ano de criação da Província, chegou-se a 64, em 1866, 75, em 1870, 98, em 1878, 189, em 1882 e 199 nas vésperas da proclamação da República (OLIVEIRA, 1986, p. 172-173). Só o aumento do número de escolas, logicamente, não permite a%rmar que elas tenham %cado mais próximas das casas dos alunos, mas enseja supor que as distâncias entre a casa da criança e a cadeira de ins-trução, existentes em 1854, não eram as mesmas em 1882, um ano antes da aprovação daquela que seria a última lei de obrigatoriedade escolar. Se esse obstáculo não estava de todo removido, encontrava-se bastante modi%cado quando, meninos residentes a 2 km da escola e meninas a 1,5km, se viram coagidos a matricular-se e frequentar as aulas primárias no Paraná. Como vimos, as outras leis não gozaram dessa situação confortável na distribuição das cadeiras, o explica, em parte, o êxito da Lei de 1883.

Em 1883, as condições de auxílio às crianças pobres foram estabelecidas com maior precisão, por meio da criação de um fundo escolar. Nos seis pri-meiros meses de vigor da lei, em Curitiba, já haviam sido fornecidos vestuá-rios, tamancos e chapéus a 9 meninas e 8 meninas; em Palmeira, a 1 criança; em Campo Largo, a 16 alunos pobres; em Ponta-Grossa a 8 crianças, em São José dos Pinhais a outras 10, a 3 meninas e 2 meninos em Porto de Cima e a 1 menino e 1 menino indigentes na localidade de Anhaya, num total de 57 crianças (Cf. BELLO, 1884, p. 53-74). Se nos anos anteriores a ausência de envolvimento das municipalidades impossibilitava que essa dimensão do ensino obrigatório funcionasse adequadamente, agora era a ela que se devia boa parte dos recursos que possibilitavam o atendimento das crianças pobres. Em 31 de dezembro de 1883, por exemplo, foi promovido, nos salões do Museu de Curitiba, “[...] o sarau literário e dançante em benefício e como festejo à inauguração do ensino obrigatório” (GAZETA PARANAENSE, 05/01/1884), com o concurso da população Curitibana. Na cidade da Lapa, a Sociedade Literária local responsabilizou-se por angariar fundos para este serviço, a exemplo do que também fazia a sociedade teatral Aurora, de

2 Ainda não dispomos de evidências que permitam compreender, à luz daquelas que trazemos a seguir, as causas da derrocada da obrigatoriedade do ensino a partir de 1886.

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Antonina, e a Câmara Municipal de Campo Largo (BELLO, 1884, p. 58-62). Em Ponta Grossa e em Porto de Cima foram formadas duas sociedades para a angariação de recursos para o fundo escolar, a “Associação Protetora do Ensino Obrigatório” e a “Sociedade Auxiliadora da Infância desvalida”, ambas funcionando e contribuindo efetivamente, segundo informou o presidente Oliveira Bello à Assembléia Provincial (Idem, ibidem, p. 63-73). Como em várias localidades se estava arrecadando além do necessário para compra de roupas e materiais, começou-se a comprar mobílias para as escolas, como se planejava em Ponta Grossa e já se realizava na Lapa (Idem, ibidem). Se considerarmos que, mais uma vez, nenhuma multa parece ter sido aplicada, também esse auxílio obtido das municipalidades oferece mais uma parcela de explicação para o sucesso da lei de obrigatoriedade de 1883.

O terceiro obstáculo, o das estatísticas dos alunos sujeitos a obrigatorieda-de, também foi realizado com bastante precisão entre os anos de 1883-1885, embora parte dessa documentação ainda repouse nos arquivos esperando ser conhecida e interrogada. Por %m, pode-se aventar que o aumento da idade da obrigatoriedade em dois anos, tanto para meninos quanto meninas, somado a esses obstáculos contornados, explica no conjunto o aumento signi%cativo que se veri%cava na matrícula e frequência das escolas primárias paranaenses3. Com escolas em maior número e melhor distribuídas, com o auxílio %nanceiro sendo dado às crianças das famílias pobres e com o conhecimento mais apurado de quem e quantas eram, o presidente da Província Carlos Augusto de Carvalho enfatizava os números: antes do ensino obrigatório, a matrícula total4 era de 2.136 alunos; em julho de 1883 chegava a 4.072 alunos. Também a média da frequência melhorara, de 644 passara a 3.071 alunos/mês. É certo que sempre devemos descon%ar das estatísticas, tanto pela precariedade que perpassa a obtenção dos dados como os usos políticos que com elas se fazem. Contudo, a regularidade com que tais dados foram coletados – e sabemos que até 1885 o foi com certa religiosidade – diminui o risco da primeira possibilidade. Quanto à segunda, mesmo a Gazeta Paranaense, jornal de ferrenha oposição, a%rmava que tudo se podia criticar à presidência da Província, com exceção dos resulta-dos obtidos com ensino obrigatório (GAZETA PARANAENSE, 31/07/1884).

3 Maria Cecília Marins de Oliveira, além de algumas dessas explicações que trazemos aqui, embora demonstradas com outra ordem de questionamentos e sustentadas por provas diferentes, considera o surgimento de escolas mistas e o aumento populacional da província, com a grande leva de migrantes do %nal da década de 1870, outras causas de peso nos resultados obtidos pela lei da obrigatoriedade de 1883 (OLIVEIRA, 1986, p. 75).

4 Originalmente, o Presidente fez o cálculo por localidade. Aqui, o cálculo geral corre por nossa conta. Não constam, no relatório, os dados referentes à Paranaguá.

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Desse conjunto de evidências reunidas, interrogadas, transformadas de “[...] alguma coisa que tinha sua posição e seu papel em [...] outra coisa, que funciona diferente” (CERTEAU, 2002, p. 83), é possível perceber o quanto as condições concretas da infância se %zeram presentes na produção histórica da obrigatoriedade escolar na província do Paraná. Com efeito, foi por colocar a escola mais próxima da criança e de sua família, por conseguir levantar os meios de vestir e dar materiais às que viviam na pobreza e, por conhecê-las, a todas e cada uma, meninos dos 7 a 14 anos e meninas dos 7 aos 12 anos, que a lei do ensino obrigatório de 1883 alcançou o sucesso – ainda que efêmero – que as tentativas anteriores não obtiveram: sujeitar a criança e a família aos imperativos da escola, oferecendo as primeiras, o batismo da instrução, de que falava o Conselheiro Zacarias em 1854. Todavia, não foi esse seu único ponto de destaque. A Lei de 1883 passou a derramar esse batismo sobre outro grupo de crianças: os ingênuos.

Os ingênuos e a obrigatoriedade escolar: atitude e condutas

Em dezembro de 1883, os moradores da província do Paraná, foram informados de que:

[...] é obrigatória a freqüência das escolas de ensino primário nas cidades, vilas e povoações da Província para todas as crianças; sendo dos 7 aos 14 anos de idade para o sexo masculino, dos 7 aos 12 anos para o sexo feminino. Pa-rágrafo único: Estão compreendidos nas disposições deste arti-

go os ingênuos da lei de 28 de setembro de 1871. (REGULA-MENTO DO ENSINO OBRIGATÓRIO, 3 de dezembro de 1883, art. 1º, grifos nossos).

Se não era novidade decretar na Província a obrigatoriedade do ensino primário, era a primeira vez que se demarcava, via legislação, como deveria ser um aspecto especí%co da educação dos ingênuos: os %lhos livres da mu-lher escrava, assim nascidos em virtude da Lei de 28 de setembro de 1871, no que dizia respeito ao acesso à instrução primária nas escolas do Paraná. Não apenas indicava, mas, diga-se de passagem, obrigava os senhores das mães ou protetores dos %lhos livres destas a assim proceder, sob pena de serem enquadrados nos rigores da lei.

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Os ingênuos, conforme a historiogra%a da educação tem nos ajudado a conhecer, gozaram de uma condição de infância muito peculiar: nascendo livres, até a idade de oito anos, vivendo junto de suas mães, eram criados como escravos e assim tratados por boa parte daqueles com quem conviviam. Após essa idade podiam ser entregues ao Estado ou permanecer na companhia dos senhores das mães, prestando-lhes serviços até os vinte e um anos, quando, então, seriam de fato, emancipados. A maioria dos senhores, segundo o estudo realizado por Marcos Vinicius Fonseca (2002) fez a segunda opção, dando continuidade à criação iniciada. No Paraná, também não foi diferente, já que em 1882, segundo o presidente Carlos Augusto de Carvalho, dos 2.689 ingê-nuos nascidos até então, apenas 2 meninos haviam sido entregues ao Estado e 12 crianças às suas mães escravas (provavelmente alforriadas). Embora o restante seja classi%cado como “[...] em poder dos senhores das mães por opção dos seus serviços ou sem declaração respectiva” (CARVALHO, 1883, p. 84) era um número bastante expressivo que, em ambos os casos, estaria sob a responsabilidade dos senhores das mães e, consequentemente, trazendo para estes últimos, a partir de 1883, a obrigação de dar-lhes instrução.

De acordo com o que estabeleceu a Lei do Ensino Obrigatório, cada cidade se constituia numa circunscrição escolar, abrangendo um raio de 2 km da sede das escolas públicas (PARANÁ, 1883, art. 8º). No interior desses pequenos “territórios de obrigatoriedade” outra divisão ainda foi feita – os distritos escolares –, sendo tantos quantos fossem necessários para que a ins-peção pudesse ser adequadamente exercida (Idem, ibidem, art. 9º). O objetivo dessa organização era viabilizar para que, além da inspeção, anualmente se realizasse o arrolamento escolar, no qual, por meio da elaboração de listas, se individualizariam em cada casa, as crianças que estavam na faixa etária da obrigatoriedade, apontando se estavam ou não frequentando ou em condições de frequentar as escolas. A lei ainda dava aos pais e tutores a possibilidade de escolher o modo de satisfazer a exigência: podiam mandar as crianças às escolas públicas, particulares, noturnas (desde que alegassem inconveniência ou impossibilidade de fazê-lo de outra forma) ou, ainda, dar-lhes instrução no seio da família (Idem, artigo 6º).

Em se tratando das relações estabelecidas entre adultos e crianças, a historiadora norte-americana Linda Pollock (2004) propõe que se faça a distinção entre atitudes (mais generalizadoras, esperadas e desejadas em cada época histórica por vários setores das sociedades) e condutas individuais (efetivamente assumidas) no trato das questões que envolvem a criança. Para

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(Orgs.)

ela, “[...] uma atitude pode desembocar em condutas diferentes, e também a mesma conduta pode ser o resultado de atitudes diferentes” (POLLOCK, 2004, p. 111, tradução nossa). Isso se revela válido para compreender como a lei da obrigatoriedade, no Paraná, contribuiu para a produção da infância ingênua escolarizada por meio de uma determinada atitude que demarcou e das condutas que dela decorreram no cotidiano vivenciado pelos %lhos livres de mulher escrava.

No plano da atitude para com os ingênuos, por meio da escola, a que parece ter prevalecido foi a da homogeneização dessa categoria de infância em função da nova condição de aluno, no intuito de apagamento das dife-renças e assimilação dessas crianças ao grupo dos futuros cidadãos. Tanto é que a única referência a ingênuos nos 54 artigos da Lei de 3 de dezembro de 1883 é a que os incluía no grupo de crianças sujeitas à obrigatoriedade, sen-do que nos demais desdobramentos são abarcados pelas generalizações que vão sendo feitas pela legislação. Nos ofícios enviados pelos superintendentes do ensino obrigatório e divulgados pela imprensa nos primeiros meses em que vigorou a lei, não houve referência aos ingênuos. Da mesma forma, nos relatórios dos superintendentes do ensino obrigatório, menções a eles são praticamente inexistentes. Dos 15 relatórios apresentados ao presidente da província em 1884, apenas os referentes às cidades da Lapa e Castro mencio-naram ou especi%caram que, dentre os alunos que frequentavam as escolas, havia ingênuos (BELLO, 1884). É inegável que a legislação deu visibilidade a esse grupo infantil, mas, na mesma medida, ao empurrá-lo para dentro da escola, fazia com que essa questão se tornasse secundária, a %m de que a identidade de aluno – com toda a carga de representações que o Batismo da Instrução dava a essas crianças – fosse assumida. Possivelmente, era no sentido capturado pelo padre Antonio Ribeiro, inspetor das escolas do Votuverava, que essa atitude foi produzida. Segundo ele, em correspondência carregada de elogios ao governo provincial,

[...] o que é este princípio do ensino obrigatório senão a úl-tima e mais esplêndida consagração do Conselho do Divi-no Mestre quando se cercava de crianças para as doutrinar? O Ensino Obrigatório é, conforme os interesses do Estado, e mantém um direito natural da infância; não ofende ao pátrio poder nem à liberdade das famílias; não perturba o equilíbrio

entre as diversas pro&ssões sociais e prepara os cidadãos para

a mais completa satisfação dos seus deveres públicos. (DEAP--PR, AP 717, 1884, p. 31, grifos nossos).

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De acordo com o padre inspetor, a obrigatoriedade era conforme os interesses do Estado, na medida em que por meio dela se garantia equilíbrio social e preparação dos cidadãos. Se até então a categoria cidadão era bas-tante restritiva, com o %m anunciado da escravidão, desde a lei do Ventre Livre, esse grupo se ampliaria e nele, mais cedo ou mais tarde, teriam que ser incluídos os escravos e, antes destes, os ingênuos. Uma matéria do jornal o Dezenove de Dezembro, de 3 de janeiro de 1884, mas extraída do Jornal

do Agricultor, nos fornece o quadro geral dessa preocupação. Após algumas considerações sobre os riscos do socialismo, conforme estaria ameaçando na Europa, olhando para o Brasil, o autor sintetiza o que ocupava a sua cabeça e a de muitos senhores e proprietários:

O socialismo, que na Velha Europa corrói o organismo so-cial, será dentro em pouco uma realidade terrível no Brasil, se o pauperismo receber o grandioso auxílio que lhe está preparando a indiferença de todos nós por um assunto que nos devia preocupar seriamente: a educação dos ingênuos. Se demoradas forem as providências para transformar essas máquinas automáticas em cidadãos conscientes de seus deve-

res e direitos, dando-lhes, pela instrução, a consciência do seu eu e por ela despertando-lhes o amor ao trabalho e respeito às leis, será terrível a hora do acordamento (sic), pelos horro-res da convulsão que abalará o país inteiro, inundando-o de sangue e calamidades tantas que impossível é prevê-las. [...] Educai o ingênuo e tereis consolidado a ordem social, garan-

tindo o futuro e a grandeza da pátria (...) Cada dia de protela-ção é um passo larguíssimo de avanço para o grande abismo, pois conservar os ingênuos no estado que até agora os temos conservado, é fabricarmos conscientemente o pauperismo, o proletarismo, com o apanágio de suas calamidades. (O DE-ZENOVE, 03/01/1884, grifos nossos).\

Muitas outras evidências semelhantes a esta poderiam ser aqui trazidas, mas o sentido que revelariam, guardadas as nuances, é o mesmo: de preocu-pação com relação ao futuro dos ingênuos e de certo grau de compreensão de que somente a educação oferecida a eles seria o modo de evitar “o sangue”, “as calamidades”, o “abismo” que de outra forma seria certo de abater-se sobre o país. Dar essa educação era torná-los de “máquinas automáticas” em “cidadãos conscientes”. Talvez, o artigo originalmente publicado em outro periódico estivesse preocupado com a criação de espaços especí%cos para a educação

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dos ingênuos. Todavia, ao ser reproduzido num jornal paranaense, onde tais instituições não existiam, certamente fazia a responsabilidade pesar sobre a estrutura escolar ali existente. E mais: sendo publicado no mês seguinte à lei da obrigatoriedade do ensino, também para ingênuos, acabou sendo uma propaganda indireta da determinação legal. Educar o ingênuo tornava-se, ali, sinônimo de também instruí-lo. Acresça-se ainda que o Paraná, embora tenha sido uma sociedade escravista, como tão bem demarcou Cecília Wes-tphalem (1997), possuía uma peculiaridade em relação a outras províncias: um pequeno número de cativos em relação à população livre, que, de modo geral, estava disperso em pequenos plantéis, o que chegou a dar a impressão, a um dos seus presidentes, que o %m da escravidão seria um problema de fácil solução (LISBOA, 1872, p. 8). Essa situação, associada às preocupações acima descritas e ao ideal emancipacionista, que no Paraná prevaleceu so-bre as ideias mais radicais de cunho abolicionista (GRAF, 1981), parecem estar dentre os fatores que ajudaram produzir a mudança de atitude para com a infância ingênua: a da necessidade e obrigação de sua escolarização, homogeneizando-a com as demais infâncias escolarizadas. Mas, como teria sido a conduta dos senhores diante da lei? E o que essas condutas revelam sobre o modo efetivo de construção das relações entre ingênuos e outras crianças no espaço escolar?

Por meio de informações esparsas na documentação que até o momento pôde ser localizada, sabemos que os ingênuos foram, com certeza, enviados à escola nas cidades de Castro, Lapa e Curitiba. Da Lapa, localizamos em especial os mapas do arrolamento escolar do ano de 1884 e, de Curitiba, do ano de 1885.

Em Castro, apesar de lacônicas, as informações do superintendente do ensino obrigatório prestadas ao Presidente da Província são valiosas. Após se referir aos números de alunos das escolas públicas, do Colégio Particular Sant’Ana e mencionando a existência de mais duas escolas particulares, es-peci%ca que:

[...] existem mais 21 meninas que frequentam as escolas par-ticulares das senhoras dd. Maria Luiza Robijerquis e Ana Ma-ria da Silva, sendo 14 na primeira, 8 meninas e 6 meninos, sendo 3 ingênuos e 7 meninas na segunda, e todas constam no arrolamento escolar. (BELLO, 1884, p. 70).

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Na Lapa, recorremos ao arrolamento escolar. Os mapas melhor conser-vados e com maiores informações são os do 3º Distrito (APMCM, Caixa 13). Após a análise de 40 domicílios, encontramos ali, em meados de 1884, 85 crianças em idade escolar, das quais 69 eram “livres” e 16 eram ingênuos (6 meninas e 10 meninos). Os ingênuos estavam abrigados no interior de 12 residências. Em 7 delas, conviviam crianças livres e crianças ingênuas e nas outras 5, as únicas crianças eram ingênuas. Encaminhando-nos para Curitiba, a capital da Província, para o ano de 1885, graças à localização de um Códice no Arquivo Público Estadual contendo o arrolamento geral realizado naquele ano, pudemos analisar 597 residências em todos os 16 distritos em que a cir-cunscrição foi divida, encontrando um total de 1.065 crianças. Identi%camos apenas 16 ingênuos5 vivendo em 13 residências (DEAP-PR, Arrolamento, 1885). Em oito delas, ingênuos conviviam com crianças livres e, nas cinco restantes, eram as únicas crianças em idade escolar nas casas.

As diferentes condutas encontradas na Lapa apontaram que a grande maioria dos senhores do 3º Distrito Escolar daquela cidade enviou os ingênuos à escola, mas por meio de suas escolhas individuais (envio dos %lhos à escola particular em contraponto à dos ingênuos em escolas públicas; envio dos %lhos a uma escola pública e dos ingênuos à outra; envio dos %lhos a escola diurna e dos ingênuos à noturna) produziram como espaço mais adequado para a instrução dos %lhos livres da mulher escrava as escolas públicas da cidade. E, mesmo aqui, o %zeram de forma diferenciada: a escola promíscua para as ingênuas e as cadeiras masculinas e escola noturna para os meninos. Em Curitiba, a escola pública também foi preferência quase unânime dos senhores e senhoras de mães com %lhos ingênuos, %cando a exceção por conta daqueles que decidiram dar a instrução no seio da família (e isso ocorreu em duas casas onde só haviam ingênuos!). Uma particularidade foi o envio de ingênuos às escolas femininas, o que, possivelmente, se deve a idade abaixo dos dez anos, que permitia tal escolha, segundo a legislação em vigor na Província. Em duas casas onde viviam um menino ingênuo e outro livre, ambos frequentavam uma das escolas noturnas locais. Em Castro, conforme vimos, a referência à existência de três ingênuos frequentando uma escola particular, ao menos a

5 Uma hipótese para a grande discrepância em relação ao número de ingênuos x livres em Curitiba é de que o arrolamento nem sempre tenha feito tal especi%cação. Outra hipótese é a de que possa ter ocorrido, no caso do arrolamento ter sido feito de modo %el às situações observadas, que a maioria das famílias, ali, não tenha enviado ingênuos à escola. Em ambos os casos, as evidências disponíveis permanecem insu%cientes para ser oferecida uma explicação. Entretanto, a e%cácia da lei da obrigatoriedade, de 1883, em relação ao quadro geral da Província e seu grande sucesso, referido pelos presidentes da Província, permitem imaginar que a segunda hipótese é menos plausível que a primeira.

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(Orgs.)

partir da amostra com a qual operamos, parece ter sido uma situação bastante singular, decorrência de uma conduta também singular.

Um primeiro efeito da conduta mais generalizada de envio dos ingênuos à escola pública foi o aumento de matrículas nas escolas particulares, que não passou despercebido do superintendente do ensino da cidade de Ponta Grossa, para quem isso ocorria por “[...] poderosas razões que calo. [e que] concorreram para essa repugnância da escola pública, onde a gratuidade deveria determinar maior procura” (BELLO, 1884, p. 64). Como aqui nosso amigo decidiu calar-se, pode ser que o conteúdo do seu silêncio tenha sido aquele enunciado pelo seu colega Manoel Pedro Santos Lima, superintendente do ensino obrigatório na Lapa. Lá, também houve aumento na frequência das escolas particulares, o que segundo ele tinha sua explicação num hábito da população que se agravara em função de um fato novo: a presença dos ingênuos nas escolas:

Em toda parte, muitas famílias, sobretudo as mais abasta-das, nunca mandam seus %lhos à escola, não porque não lhe inspire con%ança os professores, mas porque repugna-lhes o

contato deles com a população, em geral pouco educada, que freqüenta as escolas públicas, tanto mais agora que o regu-

lamento de 3 de Dezembro tornou obrigatório o ensino para

ingênuos da lei de 28 de setembro de 1871. (Idem, 1884, p. 58, grifos nossos).

Um segundo efeito da conduta dos senhores em mandar os ingênuos à escola pública foi contribuir para diferenciá-la ainda mais das escolas particu-lares, associando aos %lhos livres da mulher escrava algumas representações que de muito eram associadas àquele espaço, como de “repugnante” pelo contato que proporcionava com a população “em geral pouco educada”. Em outras palavras, essa conduta dos senhores teve efeitos diferenciadores, que acabou realizando justamente aquilo que a atitude em torno da escolarização dos ingênuos queria promover: a homogeneização dessa infância à infância escolarizada, para, por meio dela, produzir o cidadão de um Império sem escravidão. Se o batismo da instrução oferecido aos ingênuos devia ser o mesmo, os modos de dá-lo seriam múltiplos e diferenciados.

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O percurso que aqui trilhamos trouxe férteis indicações e possibilida-des interpretativas do quanto as condições concretas da infância se %zeram presentes na produção histórica da obrigatoriedade escolar na província do Paraná. As diferentes ações empreendidas, seja a de aproximação da escola junto às crianças e suas famílias, do provimento material destinado àquela infância caracterizada em condição de pobreza, ora ainda da contagem e arrolamento da presença das crianças nas escolas paranaenses produziram, sem dúvida, um lugar (no sentido certeauniano) do ensino obrigatório como estratégia de realização dos desígnios do Batismo da Instrução, ao mesmo tempo de constituição de modos de educabilidade da infância pela condução da tarefa pública.

A manifestação do professor João Baptista Brandão Proença6 ao presi-dente da província, em 1854, corrobora com essa perspectiva, pois, em meio à avaliação do contexto da instrução paranaense, sustenta que:

[...] a instrução primaria garantida como está pela Constitui-ção política do Império, tem-se constituído uma divida do es-

tado, e uma obrigação comum a todos os cidadãos, qualquer que seja sua condição, ou posição social; e si é como presumo exacta esta asserção indubitável será a necessidade de tornar

o ensino obrigatório para os pais de família. (BAPPR, 1979, p. 47, grifos nossos).

O mesmo professor argumentou que a instrução primária, compromisso comum a todo cidadão, indistintamente da “sua condição ou posição social”, justi%caria a institucionalização do ensino obrigatório aos pais das crianças. Todavia, a documentação reunida e as análises que empreendemos demons-tram que, se de um lado, a instrução primária obrigatória era projetada a um plano de extensão e inclusão de diversas infâncias, em tese sem distinção social (incluídos aqui os ingênuos), de outro, os modos de efetivação da obrigato-riedade do ensino produzira múltiplas e diferenciadas práticas educativas à infância socia e distintamente caracterizadas. Nesse sentido, as pesquisas que aprofundam os temas da relação entre instrução, infância, estado, condições de idade, gênero, etnia/raça podem revelar particularidades das experiências de infância previstas e vivenciadas nas diversas províncias e colaborar com

6 Professor mais antigo da capital da Província, que atuou desde 1837.

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a historiogra%a educacional brasileira acerca dos estudos sobre a efetivação da instrução nas suas regularidades e conQuências no cenário nacional e internacional.

Vale ainda realçar que a proposição aqui assumida, de examinar o esta-belecimento da obrigatoriedade do ensino no Paraná mediada e guiada pela infância, ancora-se nos esforços de produzir história da educação de modo que a história da infância e das práticas escolares sejam cúmplices no des-velamento de práticas histórico-educativas, nas quais crianças sejam, cada vez mais, compreendidas na relação com suas famílias, com os processos de escolarização, mesmo cientes das di%culdades expostas por Egle Becchi (1994) de se “falar” de um objeto em se tratando de um outro, de interrogar a infância pelas mãos de um outro - adulto. Ainda assim, é um caminho pro-missor de possibilidades de ampliação do repertório analítico sobre educação se considerarmos que:

[...] da psicologia à psicanálise, da antropologia cultural à pe-dagogia, muitos saberes do homem inclinam-se, com maior interesse a partir dos últimos anos do Oitocentos, sobre a criança, considerando-a sujeito novo, interessante, capaz de mostrar, se oportunadamente estudada, muitos mecanismos e dinâmicas pelas quais se constroem a vida individual e social do adulto. (BECCHI, 1997, p. 24, tradução nossa).

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7 Devido à extensão dos títulos, os relatórios dos Presidentes da Província são indicados de forma abreviada.

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______. Regulamentos Gerais da Instrução Pública 1857, 1871 1874 e 1877 in: MI-GUEL, Maria Elizabeth Blank; MARTIN, Sônia Dorotéia (Orgs.). Coletânea da Do-

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