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Anuário da Produção Acadêmica Docente Vol. III, Nº. 5, Ano 2009

Maria Cristina M. Barbosa Faculdade Anhanguera de Valinhos [email protected]

ENSINO-APRENDIZAGEM: PRESSUPOSTOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS1

RESUMO

A Educação é um fenômeno próprio do Homem, daí porque a sua compreensão, bem como a do ato de ensinar-aprender que a constitui, passa pela compreensão da natureza humana. Trata-se de um artigo de iniciação à Filosofia da Educação que visa estabelecer as dimensões antropológicas, axiológicas e epistemológicas fundamentais para a concepção do ensino-aprendizagem.

Palavras-Chave: filosofia da educação; fundamentos; ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

Education is a typical expression of men, for this reason the comprehension of it, and also of the teaching-learning act that education is constituted, can not be understood without the discussion about human nature. This article introduces Educational Philosophy, and at the moment that anthropological, axiological and epistemological dimensions are established as key characteristics for teaching-learning.

Keywords: philosophy of education; foundations; teaching-learning.

1 Material da 1ª. aula da Disciplina Fundamentos Teóricos do Ensino Aprendizagem, ministrada no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Didática e Metodologia do Ensino Superior – Programa Permanente de Capacitação Docente. Valinhos, SP: Anhanguera Educacional, 2009.

Anhanguera Educacional S.A. Correspondência/Contato

Alameda Maria Tereza, 2000 Valinhos, São Paulo CEP 13.278-181 [email protected]

Coordenação Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE

Informe Técnico Recebido em: 23/05/2009 Avaliado em: 27/01/2010

Publicação: 21 de abril de 2010

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74 Ensino-aprendizagem: pressupostos histórico-filosóficos

Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 73-84

1. INTRODUÇÃO

Qualquer atividade que se queira intencional e eficaz necessita ter bem claros os

pressupostos teóricos que orientarão suas ações. A atividade educativa não seria

diferente, e é nesta perspectiva que se insere este trabalho.

Trata-se de uma reflexão, sob o ponto de vista da Filosofia da Educação a

respeito dos fundamentos teóricos do processo de ensino-aprendizagem, com o objetivo

de contribuir para com a docência, possibilitando que tornemos nossas práticas cotidianas

mais eficazes e significativas.

2. PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS2 DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Entendendo que educar significa produzir os consensos humanos3 e sociais básicos e

fundamentais para a vida em comunidade, percebe-se que esta significação se altera na

História em função daquilo que, em cada tempo, foi considerado básico e fundamental

pelas diversas sociedades, ao mesmo tempo em que se constata que esta “produção de

consensos” não esteve, necessariamente, vinculada à existência da escola, senão vejamos.

As comunidade tribais pré-históricas4 conseguiam estabelecer a relação entre os

saberes já existentes e a sua continuidade nas novas gerações utilizando-se das formas

difusas e universais de ensino-aprendizagem, onde todos ensinavam tudo a todos,

oralmente, através dos ritos e dos mitos. Produzia-se o viver comunitário fundado,

consensualmente, no respeito aos mais velhos e nos seus “saberes”; na reprodução dos

mitos e ritos; e no entendimento de que tudo acontecia no ritmo da natureza. A

aprendizagem se dava sem a figura “oficial” do professor e sem a existência da escola e, o

que ainda hoje é o mais encantador, sem a existência de castigos5, uma vez que o ritmo do

aprender era o da própria natureza.

Aquele que ensinava, precisava ter olhar observador (para perceber o ritmo da

natureza), paciência (para esperar que os resultados aparecessem no seu devido tempo) e

2 A História da Educação será, aqui, tratada de forma generalista, como um “cenário espaço-temporal”, onde os fundamentos filosófico-epistemológicos do ensino-aprendizagem irão se estabelecer. 3 Consenso não é unanimidade nem homogeneidade. Consenso é o que resulta, em comum, após a explicitação das diferenças. 4 Pré- história entendida aqui em seu sentido literal; período caracterizado pela tradição oral dos mitos e dos ritos, quando os povos ainda não tinham a escrita para registro dos acontecimentos, 5 A coerção no ensino-aprendizagem aparece nas sociedades mais complexas, em que a necessidade do ensino organizado se faz presente e a educação deve “ganhar tempo” para cobrir a distancia entre a natureza do aprendiz e o que se espera que ele aprenda. Ganha-se tempo e violenta-se a natureza. Poderíamos indagar a respeito das torturas tribais nos ritos de iniciação a que todos são submetido, mas aí a dimensão não é a do ensinar-aprender e sim a do marcar o corpo como sinal de pertencimento ao grupo. Conforme Clastres (1979, p. 125-130) “o corpo é uma memória” do pertencimento social.


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respeito à “natureza diferente” de cada aprendiz. E, aquele que aprendia, o fazia por

imitação o que, às vezes produzia o engano, mas não o erro que merecesse ser punido.

[As] crianças (nas sociedades orais) seguem os adultos nas mais diferentes atividades [...] imitam os adultos, e ao imitá-los, estão imitando os próprios heróis culturais, pois foram eles que fundaram todas as formas de fazer as coisas no interior das culturas. Assim, um homem pesca como pesca porque assim faziam seus antepassados míticos que lhes transmitiram estes conhecimentos. (CALEFFI apud ARANHA 2006, p. 36)

Estas comunidades se transformam muito lentamente e de maneira desigual,

atendendo a especificidades dos lugares e das culturas diferentes a que pertencem. Ainda

há tribos assim vivendo, ensinando e aprendendo na África, na Austrália e no interior do

Brasil, por exemplo. Mas, a História é um permanente movimento e as transformações

foram ocorrendo, exigindo novos saberes e novas formas de ensinar estes saberes.

A revolução agrícola e o pastoreio, a produção de excedentes comercializáveis, a

conseqüente sedentarização e maior complexidade dos agrupamentos humanos

produziram tantas e tão profundas transformações que redefiniram as formas do convívio

social 6, reordenaram os papéis sociais, criaram demandas por uma melhor administração

deste viver coletivo, re-significando o papel das lideranças, dos governantes e de suas

funções político-religiosas. Todos estes eventos exigiam uma nova Educação e também

um ensino organizado, sistematizado, o que deu origem às escolas.

Continuava sendo preciso educar, produzir os consensos humanos e sociais

básicos para a vida em comunidade, mas estes consensos agora resultariam de novos

ambientes e de novas necessidades. A escola surgiu para atender a estas novas

necessidades: era preciso qualificar pessoas para compor os quadros administrativos deste

novo Estado7, bem como para formar sacerdotes para a sustentação das bases teocráticas

deste mesmo poder. Foram, portanto, os primeiros formandos de nossas primeiras escolas

os administradores – funcionários públicos e os sacerdotes –, não nos esquecendo que a

formação na área da saúde compunha o saber sacerdotal, como revela, por exemplo, a

história do Egito.

Mas, que escola era esta? E o ensino-aprendizagem como se estruturava?

Tratava-se de uma escola de caráter elitista, nem todos poderiam ser

funcionários-públicos ou médicos-sacerdotes, uma vez que para a educação antiga a

capacidade de aprender se encontrava vinculada à condição social do indivíduo. Tratava-

6 Há interessantes observações mostrando que os ordenamentos religiosos tentavam responder a estes “novos tempos”. Assim é que dos “Dez Mandamentos” judaico-cristãos três se referem a Deus e os outros sete se referem à ordenação social dos novos tempos de “Homens não mais nômades”. 7 Estado aqui não está sendo entendido como o Estado moderno, mas sim como estrutura administrativa de governo e de poder.




se de uma forma de aculturação da aristocracia escravista. Só freqüentava a escola quem

possuísse escravos para trabalhar por ele, pois a escola era o “lugar do ócio”.

Outro traço fundamental desta escola era o autoritarismo, não só pela sua

vinculação à aristocracia, mas também pelos pressupostos filosóficos e epistemológicos

em que se fundava: a sustentação teocrática de seus saberes. Os conteúdos a serem

ensinados se sustentavam na “verdade sagrada” que seria a explicação última de todas as

coisas. Como decorrência, o eixo ensino aprendizagem se sustentava na reprodução, uma

vez que aquilo que estava sendo ensinado era de caráter sagrado e, portanto, deveria ser

aceito e reproduzido, nunca discutido.

Nesta escola, o ensino se dava a partir do livro-texto, que era também o livro da

religião oficial ou hegemônica. Assim, o livro-sagrado era o livro estudado. As estratégias

de aprendizagem consistiam na leitura, repetição e memorização das “verdades” nele

contidas. O bom professor seria aquele capaz de, através destas estratégias, levar o aluno

a reproduzir os valores sagrados desejáveis (no fundo, toda escola era escola de moral). O

bom aluno seria aquele que melhor reproduzisse os “modelos sagrados” – e o castigo

deveria ser usado para a correção de rumo daqueles que se afastassem deste padrão

modelar.

Em torno dos séculos VII e VI a.C., na Grécia, surgem aqueles pensadores que

iriam se opor a este modelo explicativo da realidade a partir do mítico, do sagrado. São

eles os chamados “filhos da cidade”, os filósofos, intelectuais de um mundo que agora

dispunha da acessibilidade8 à escrita, o que possibilitava a divulgação dos diferentes

aspectos da vida social e política das comunidades, bem como das divergências nos

costumes e no entendimento do que seriam o Homem9 e a Verdade.

Ao “dessacralizar” as explicações, o filósofo estimulou o debate argumentativo

(sem espaço no mundo teocrático) e redefiniu como deveriam ser produzidos os

consensos humanos e sociais básicos e fundamentais para a vida em comunidade.

É neste contexto que surgirá a PAIDÉIA grega — Projeto de Formação Integral e

Permanente do Homem grego — e o pensar filosófico sobre esta Paidéia se tornará

referencial para as Ciências da Educação ainda hoje, a ponto de ser possível falar em uma

PAIDÉIA Medieval, PAIDÉIA Moderna e até em uma PAIDÉIA Pós-Moderna, pois o

termo se tornou sinônimo de Projeto-Pedagógico Educacional.

8 A aristocracia escravista não acabara. Mas, a escrita, utilizando-se de um novo tipo de alfabeto, se tornara mais “popular”. 9 A expressão Homem, neste texto, terá sempre o sentido de HUMANO, com todas as possibilidades de gênero constitutivas da condição humana.




Ao discutir os fins da Paidéia, os gregos esboçaram as primeiras linhas conscientes da ação pedagógica e assim influenciaram por séculos a cultura ocidental. As questões: O que é melhor ensinar? Como é melhor ensinar? Pra que ensinar? Enriqueceram as reflexões dos filósofos e marcaram as diversas tendências. (ARANHA 2006, p. 68).

3. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Após as reflexões sobre a PAIDÉIA grega, os eixos orientadores de qualquer Projeto

Pedagógico-Educacional seriam estabelecidos em cima das mesmas questões. Não mais se

poderia pensar a Educação sem que as seguintes perguntas fossem feitas:

Quem é o Homem que será educado? (Aluno)

É preciso discutir os vários entendimentos do humano, originando desta reflexão

a Antropologia Filosófica.

O que deverá ser ensinado a este Homem? (Conteúdo) E por que? (Finalidade).

É preciso repensar os VALORES, contrapondo-se os valores emergentes aos

valores decadentes de uma sociedade, para que se escolha o que é básico e fundamental

para ser ensinado. Neste momento, toda a educação será política porque refletirá uma

tomada de posição diante de valores.

Ao mesmo tempo, é preciso refletir sobre a finalidade do ensinar-aprender, uma

vez que as finalidades se sustentam em cima daquilo que é entendido como o mais

importante, ou seja, a finalidade também traduz um valor.

Como corolário destas questões, surge a da AVALIAÇÃO, pois esta terá

significado à medida que não perde de vista a FINALIDADE do ato de educar. Origina-se

desta reflexão a Axiologia Filosófica.

Como este Homem conhece e aprende? (Métodos e Procedimentos).

É preciso entender os pressupostos do CONHECIMENTO que sustentam as

estratégias de ensino-aprendizagem, tornando factível a Educação. Origina-se desta

reflexão a Epistemologia Filosófica.

A partir, portanto, dos questionamentos feitos à Paidéia grega, o que se entende

por ensinar e aprender, no ocidente, tomou novos rumos.




Entretanto, o que não pode ser esquecido é que as perguntas-problema são as

mesmas, as respostas é que serão diferentes dependendo das variadas condições em que

foram pensadas e explicitadas. Há interferência dos diferentes olhares, das diversas

ciências, dos variados ambientes em que o fenômeno educativo acontecerá, das

particularidades espaço-temporais, das variações político-ideológicas, das transformações

sócio-tecnológicas, enfim, do dinamismo da própria História.

Foi ao se defrontar com este emaranhado de respostas que pesquisadores da

Filosofia da Educação perceberam a existência de três eixos comuns sustentando e

organizando estas respostas

Quando se examinam as grandes articulações da História Ocidental nos últimos dois milênios, não há como negar a impressionante presença e atuação de concepções de mundo que se sucedem [...] podemos identificar três grandes caminhos trilhados pela filosofia no ocidente: o Homem numa perspectiva Essencialista; o Homem numa perspectiva Naturalista e o Homem numa perspectiva Histórico-Social. (SEVERINO 1994, p. 31-34)

Estes três entendimentos a respeito do que seja o Homem, o Conhecimento e os

Valores darão origem às várias tendências pedagógicas que ainda vigoram na nossa

prática educacional.

3.1. A Concepção Essencialista (Metafísica / Inatista / Apriorística)10

• Período histórico: Antiguidade - Idade Média (15 séculos aproximadamente).

• Principais filósofos: Platão, Aristóteles, Agostinho, Tomás de Aquino.

Esta concepção afirma em sua Antropologia que:

O Homem é portador, desde o seu nascimento, de características essenciais,

comuns a todos (por exemplo, dons e talentos), que se reportam a “fôrmas metafísicas

originais” que são os Modelos da Perfeição de cada uma delas. Por isso, o nosso

conhecimento funda-se em tantos modelos. Temos modelos de aluno perfeito, de

professor perfeito, de amigo perfeito, de patrão perfeito, de namorada perfeita e por aí

vamos.

Não são negadas as diferenças concretas, particulares, individuais entre os

Homens, mas elas são acidentais. Na sua essência, todos os Homens são iguais, pois se

sustentam no Modelo Metafísico de seu Ser. O Homem é definido pelas características que

permanecem, não pelas que mudam.

10 Foram utilizadas as várias denominações de uma mesma concepção.




Este entendimento se refletirá na concepção pedagógica tradicional que, ao

entender que todos os Homens são metafisicamente iguais, fundará uma prática de sala

de aula única para todos e repetitiva, pois as condições humanas da aprendizagem serão

essencialmente sempre as mesmas.

Em sua Axiologia, esta concepção dirá:

Os Valores que presidem a ação do Homem serão os valores ÉTICOS. O Homem

não é responsável por suas características metafísicas, inatas, mas é responsável pela sua

ação moral. Posso não ter nascido com o talento para, concretamente, ser o modelo de

aluno de matemática, mas sou moralmente responsável por ser VIRTUOSO (gregos) ou

SANTO (Idade Média) e, neste momento, sou responsável por “correr atrás”, por me

dedicar a esta busca da perfeição modelar.

O principal valor moral do Homem residirá na Vontade, uma vez que o dom da

inteligência, por exemplo, não depende deste Homem querê-lo ou não. Assim sendo, é

nesta busca do modelo ideal que o Homem chegará ao máximo de perfeição que sua

potencialidade permitir, nisto residirá a virtude para os antigos gregos e o mérito para os

filósofos modernos.

Cada Homem será responsável por ser bom ou mau, daí a importância do

conhecimento, pois quem melhor conhece, melhor escolhe e, certamente, será moralmente

melhor. Para o filósofo grego o Homem sábio será inevitavelmente o Homem virtuoso e

santo. Nesta concepção, até a santidade é privilégio dos “iluminados pelo saber”, e, por

isso, nós professores somos sacerdotes de uma “missão sagrada”.

Quanto à sua Epistemologia, será afirmado que o Conhecimento é apriorista, inato:

O Homem nasce com características espirituais que validarão o seu conhecimento

a priori. O espírito racional do Homem reconhece os modelos metafísicos universais em

cada situação particular. Portanto, para que este Homem aprenda ou conheça, ou ainda

“relembre”, como quer Platão, será preciso uma boa metodologia, como a Maiêutica

socrática, a Dialética platônica ou a Lógica aristotélica, utilizadas ainda hoje na pedagogia

tradicional, pois estes métodos serão capazes de levar o aluno a este saber a priori.

Nesta epistemologia, o professor será sempre a figura central, uma vez que ele é

aquele que já conseguiu “sair da caverna” (platônica), por isso tem o compromisso moral

e político de tirar os seus alunos daquela escuridão. O professor “sabe a Saída” através do




Conhecimento, o aluno “não sabe”. (Como curiosidade, este também é o argumento de

Platão para explicar porque o filósofo deveria governar a República.)11

A Educação nesta concepção será pautada pela seguinte questão: como levar o

aluno a concretizar o modelo de perfeição que, potencialmente, já traz dentro de si?

(Atualizar potências, como diria Aristóteles.)

Usamos para atingir este objetivo as metodologias citadas e a seguinte forma de

avaliação: temos um “modelo de aluno” e os nossos alunos individualizados e concretos

serão considerados melhores ou piores à medida que mais se aproximarem ou se

afastarem deste “modelo metafísico”.

A partir deste entendimento, compreende-se figura central do professor nesta

pedagogia chamada de magistrocêntrica. “[...] apesar de constatadas diferenças entre os

seres humanos, existirá uma essência humana, um modelo a ser atingido por meio da

educação” (ARANHA, 2006b, p. 150).

A esta concepção essencialista, metafísica, corresponderá a Pedagogia

Tradicional.

3.2. Concepção Naturalista (Cientificista / Ambientalista / Positivista)

• Período Histórico: Modernidade (5 séculos aproximadamente).

• Principais Filósofos: Bacon; Locke; Descartes; Comte; Durkheim.

Esta concepção se declara contrária às explicações Metafísicas / Teológicas /

Essencialistas e em sua Antropologia afirma que:

O Homem é uma realidade natural, portador de uma Razão Natural e pode ser

explicado pelas mesmas Leis Naturais que explicam toda a natureza. Estas explicações serão

dadas por cada uma das Ciências que se propõe a estudar o Homem, em suas várias

dimensões naturais: Biologia; Psicologia; Antropologia Científica; Sociologia, Neuro-

Linguistica etc.

11 A metodologia socrática consiste fundamentalmente em “saber perguntar”, para que o aluno “coloque para fora” o a priori que já traz dentro de si. As perguntas serão diferentes dependendo dos objetivos que se queira atingir. Se quero ensinar conteúdos, ou fazer o aluno conhecer as suas reais potencialidades, as perguntas serão construtivas e amigáveis, levando-o a aprender, a isto Sócrates chama de maiêutica, que é o partejar das idéias (objetivo de formação intelectual). Mas, se quero levar o aluno a ter consciência da sua ignorância, uso a ironia, para fazê-lo compreender a máxima: “O que sei, é que nada sei” (objetivo de formação moral). A Dialética platônica se utilizará dos debates argumentativos a partir das contradições para fazer o aluno chegar ao conhecimento de qualquer ordem (intelectual ou moral). Mas, também aqui, a maiêutica ou a ironia poderão ser utilizadas e o debate poderá ser um diálogo ou uma confrontação. A Lógica aristotélica cobrará a fundamentação e a consistência do saber, bem como a exatidão argumentativa e formal com que este saber será expresso, pois, como dizia Aristóteles, uma coisa não pode ser e não ser ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto.




E, em sua Axiologia, esta concepção dirá:

Os Valores que devem prevalecer sobre os demais devem ser os da realidade

natural, os que levem o Homem e qualquer outro ser vivo a viver mais e melhor, sempre de

acordo com a sua natureza. Estes valores deverão ter uma validação científica e técnica, pois

estes são os indicadores que deverão presidir as ações do Homem, para que sejam

eficazes.

Quanto à sua Epistemologia, afirma que:

O Conhecimento é Empírico: É “naturalizado”. Nada mais de modelos espirituais,

metafísicos. O Homem é portador de capacidade natural (Razão Natural) que o levará ao

conhecimento, bastando que se relacione empiricamente com a realidade, a observe, dela

retire os elementos constantes, estabeleça padrões e a explique em demonstrações lógico-

matemáticas. É o modo científico de pensar (positivismo).

É preciso conhecer para determinar a natureza de qualquer fato ou fenômeno e

depois explicitá-lo com precisão, testando a sua veracidade na constância e na forma

como se manifesta.

A Educação nesta concepção deverá ser laica e científica. O aluno será levado a

conhecer a natureza das coisas, incluindo aí a sua própria natureza, porque ao compreender a

natureza de qualquer coisa o Homem a dominará e, neste momento, terá poder sobre ela,

inclusive o poder de mudá-la DESDE QUE ISTO SEJA NATURAL. Saber se torna Poder, como

afirma Bacon.

Este é o caminho do saber, como afirma Roger Bacon: ”Da autoridade às coisas, dos

livros à natureza, das opiniões às fontes”. Para chegar a tal domínio, prioriza-se o saber

especializado.

Descartes, no seu Discurso do Método, propôs que o Homem, para melhor

entender a realidade e não se enganar, deveria dividir esta mesma realidade em quantas

partes fosse necessário para melhor analisá-la e entendê-la. E, só depois, reconstruí-la em

um exercício de síntese. A especialização passa a ser condição para que o conhecimento se

efetive com menor chance de erros.

Os métodos experimentais, científicos e matemáticos deverão nortear o ensino e

a aprendizagem. Deve-se metodicamente buscar o que é constante, o permanente debaixo

das mudanças. A diferença entre esta concepção e a concepção essencialista é que, aqui, o

permanente será da ordem da natureza e não da ordem das essências metafísicas.




Os critérios de avaliação também deverão ser científicos e técnicos, o que supõe

serem quantificáveis para serem matemática e numericamente traduzidos. A tendência

pedagógica que resultará desta concepção filosófica será a da Pedagogia Naturalista,

Cientificista, Positivista com as denominações de Escolanovismo, Pedagogia Não-

Diretiva e Tecnicista.

3.3. Concepção Histórico-Social (Sócio-Interacionista)

• Período Histórico: Fim da Modernidade. Início da Contemporaneidade (Séculos XIX, XX e XXI).

• Principais filósofos: Hegel; Marx.

Em sua Antropologia, esta concepção afirma que:

O Homem: é um ser Natural e Histórico, determinado pelas condições objetivas

da existência, incluindo nestas condições a classe social a que pertence. Este Homem é

capaz de modificar estas condições através da Práxis (ação consciente).

O Homem se constitui como tal por meio das interações sócio-históricas. O que o

distingue dos irracionais não é a alma essencial, metafísica, nem apenas o arcabouço

biológico e sim a sua capacidade de se libertar das necessidades através do trabalho. Só no

Homem a necessidade satisfeita gera novas necessidades e, para satisfazê-las, este mesmo

Homem criou instrumentos e o trabalho e este, por seu turno, passou a ter um significado

que ultrapassa o indivíduo. A partir do trabalho, a necessidade deixa de ser uma

dimensão da impotência humana diante da natureza, para se tornar liberdade e

capacidade de realização. Este Homem assim entendido só poderá ser educado na

pedagogia do trabalho, “O que não é garantido pela natureza tem que ser produzido

historicamente pelos homens e aí se incluem os próprios Homens” (SAVIANI, 2003, p.13).

Os Valores “são definidos pelo tipo de relação de poder que os Homens

estabelecem entre si na sua prática real, sendo os critérios de avaliação da ação e da

educação eminentemente políticos”. (SEVERINO, 1994, p. 35).

Os valores, assim entendidos, definem a práxis que é uma atividade consciente e

transformadora do Homem e da realidade. É valor fundamental, porque é a partir desta

que o Homem produz o que até então não existia, seja um produto mesmo ou um

significado (produção do simbólico).

E quanto à sua Epistemologia, afirma que:

O Conhecimento é interacionista, dialético. Resulta da relação entre o Sujeito

(que conhece) e o Objeto (que é conhecido). O sujeito se percebe no mundo do objeto e o




objeto só tem um significado a partir do sujeito. Esta é uma situação indissolúvel: Sujeito e

Objeto em permanente interação e construção de sentidos.

Este conhecimento é prático porque é experimental, terá como resultado a ação

do Homem sobre a natureza; é social porque no ato de conhecer o Homem percebe os

outros Homens como iguais a ele mesmo e com eles interage e constrói significados; é

histórico pois todo conhecimento foi adquirido e construído NA e COM a História.

Pedagogicamente, só faz sentido o saber que é construído histórico-socialmente.

A Educação. “A educação é um processo individual e coletivo de construção da

consciência social e de reconstrução da sociedade pela rearticulação política” (SEVERINO,

1994, p. 34). Os valores, assim como os critérios de avaliação, são Políticos:

Se não acredito que a desigualdade pode ser convertida em igualdade pela mediação da Educação (obviamente não em termos isolados, mas articulada com as demais modalidades que configuram a prática social global), então, não vale a pena desencadear a ação pedagógica. (SAVIANI, 1988b).

Pertencem ainda a esta concepção, as teorias sócio-interacionistas e

construtivistas que surgiram no bojo da Psicologia Cognitiva e da Lingüística e que,

devido à sua importância para as atuais teorias da aprendizagem, serão objeto de nosso

estudo em outro momento. Esta concepção dará origem à Pedagogia Interacionista,

Progressista em suas determinações Libertadora, Libertária e Crítico Social.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação é um fenômeno próprio dos humanos, daí porque sua compreensão e a do

ato de ensinar-aprender que a constitui, passar pela compreensão da própria natureza do

Homem. Esta nossa reflexão pretendeu mostrar como na constituição histórica do

pensamento humano sobre a Educação alguns momentos, como o da Paidéia grega foram

determinantes, bem como o da criação da escola.

Com relação à Escola, viu-se que a Educação se faz com ou sem ela.

Esta ainda é uma discussão presente nas Ciências da Educação: há autores como

Bordieu e Passeron que entendem ser a Escola uma forma de reprodução da sociedade e,

neste sentido, mantenedora do status quo. Assim também pensa Althusser ao classificá-la

como Aparelho Ideológico do Estado. Há, ainda, Illich que propõe a Desescolarização para que

realmente haja Educação. Esta linha de pensamento constitui o denominado pessimismo

ingênuo, segundo Cortela (2006).

As concepções naturalistas (positivistas) e histórico-social também divergem

quanto à função da Escola. Os primeiros entendem que a escola é a redentora social, através




dela os Homens se adaptam à sociedade e restaura-se a ordem social que levará

inevitavelmente ao progresso. Cortela (2006) denomina esta visão de otimismo pedagógico;

os histórico-sociais entendem que a escola, juntamente com as demais forças sociais,

poderá criar as condições necessárias para transformar o mundo em que o Homem vive, é

o chamado otimismo crítico (CORTELA, 2006).

Sob qualquer aspecto, nós, educadores, somos os partejadores do futuro...

variando o que se entende por futuro e neste momento temos que recomeçar

estabelecendo os consensos humanos e sociais básicos para a vida em comunidade.

REFERÊNCIAS

ARANHA, M.L. A história da educação e da pedagogia – geral e do Brasil. 3. ed. rev. ampl. PLT – Curso de Pedagogia Anhanguera Educacional. São Paulo: Moderna, 2006a.

______. Filosofia da Educação. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Moderna, 2006b.

BARBOSA, M.C.M. A formação do administrador de empresas na sociedade global: Perspectivas e Contradições do Ensino da Filosofia e da Ética. UNICAMP. Campinas, SP, [s.n] Faculdade de Educação, 2002.

CLASTRES, P. A sociedade contra o Estado. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978.

CORTELA, M.S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 10. ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2006.

LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

LUCKESI, C.C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. 8. ed. rev. ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

______. Escola e democracia. 20. ed. São Paulo: Cortez - Autores Associados, 1988b.

______. Educação: do senso comum à consciência filosófica São Paulo. Corte - Autores Associados, 1980.

SEVERINO, A. J. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

Maria Cristina Mesquita Barbosa

Graduada em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Poços de Caldas, MG (1969) e mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2002), é professor adjunta das Faculdades Anhanguera nos campi da Valinhos e Campinas unidade 1, além de ministrar aulas no curso de Capacitação Docente. Exerce, atualmente, a Coordenação do Projeto de Extensão “Faculdade Aberta da Terceira Idade” na Faculdade Anhanguera de Valinhos. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia e Filosofia da Educação atuando principalmente nos seguintes temas: filosofia, educação, ética, sociologia, didática.


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