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Apoio a Crianças com Necessidades Educativas Especiais no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular Um projecto inédito no concelho das Caldas da Rainha
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Apoio a Crianças com Necessidades Educativas
Especiais no âmbito das Actividades de
Enriquecimento Curricular
Um projecto inédito no concelho das Caldas da Rainha
Estagiária:
Anabela Ervideira
Orientador
Miguel Oliveira
Revista Animação e Educação
Agosto de 2010
1
“Cada pessoa guarda um segredo. O segredo do
Homem é a própria Infância.”
João dos Santos
2
ÍNDICE
Introdução ................................................................................................
3
Parte I - Enquadramento Teórico ......................................................
4
1. Necessidades Educativas Especiais ......................................................... 4
1.1. A Declaração de Salamanca e as NEE .................................................. 4
1.2. Escola inclusiva ..................................................................................... 5
Parte II – O Projecto: Apoio a crianças com NEE nas AEC ……..
7
1. Caracterização do projecto …………………………………………………………… 7
2. Como nasceu e surgiu o projecto ............................................................ 7
3. Implementação do projecto .................................................................... 8
4. O papel do técnico no projecto ................................................................ 9
5. Caracterização da Instituição .................................................................. 9
6. Caracterização dos alunos acompanhados e estratégias de intervenção
implementadas ............................................................................................
10
7. Metodologia ............................................................................................. 23
Parte III – Conclusões ...........................................................................
25
1. Apresentação e Discussão de resultados ................................................. 25
Referências Bibliográficas ...................................................................
26
3
Introdução
O presente artigo insere-se no âmbito de uma experiência de Estágio Profissional, desenvolvida
durante o ano lectivo 2009/2010, na Associação Nacional de Animação e Educação (ANAE) e
decorreu entre os meses de Abril de 2009 e Março de 2010.
O projecto consiste no apoio a alunos com NEE durante as AEC, nomeadamente na Actividade
Física e Desportiva, no Inglês, na Música, nas TIC e Sensibilização Ambiental e tem-se revelado
como uma mais-valia para todos os professores envolvidos nestas actividades uma vez que se
traduz num apoio efectivo na adaptação de conteúdos para crianças com características
especiais.
A ideia nasceu de numa recomendação do livro “Actividades de Enriquecimento Curricular:
Relatório sobre a sua implementação no 1º Ciclo do Ensino Básico do concelho de Caldas da
Rainha”, da autoria de Miguel Oliveira, Raquel Coelho, Rui Matos e Sandrine Milhano e com
prefácio de Maria do Céu Roldão.
Estes autores com a investigação que fizeram sobre a implementação das AEC e sobre os seus
efeitos na vida das escolas, professores e crianças, definiram um vasto leque de recomendações
para que nos anos seguintes estas actividades pudessem ter mais qualidade. Destas
recomendações destacamos a que deu origem ao projecto supra mencionado que afirma a
necessidade de ―apoio a crianças com NEE nas AEC, uma vez que os docentes têm dificuldade
em trabalhar com turmas que integrem estas crianças‖. Neste livro, os autores defendem ainda
que, embora os apoios educativos tenham sido reduzidos pelo Ministério da Educação, o apoio a
crianças com NEE nas AEC ―deveria estar em conformidade com o apoio concedido em horário
lectivo‖.
Este artigo encontra-se organizado da seguinte forma: numa primeira parte a apresentação do
projecto onde se irá fazer a sua caracterização, numa segunda parte o desenvolvimento onde se
irá falar sobre o que são as NEE, uma breve caracterização da escola inclusiva, a caracterização e
estratégias utilizadas em cada aluno abrangido pelo projecto, a apresentação do estudo realizado
na comunidade educativa para se averiguar acerca da pertinência deste projecto e, por fim,
numa terceira parte a conclusão onde irá constar os resultados do estudo efectuado através de
questionários aplicados à Comunidade Educativa, isto é, Professores das AEC, Professores de
Educação Especial, Professores Titulares, Directores de Agrupamento e Encarregados de
Educação dos alunos que usufruíram do apoio.
4
Parte I - Enquadramento Teórico
1. Necessidades Educativas Especiais
O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) começou a ser difundido a
partir da sua adopção no Relatório Warnock (1978), apresentado ao Parlamento do
Reino Unido. Este relatório surgiu do 1º comité do Reino Unido, constituído para rever
o atendimento aos deficientes. Os resultados evidenciam que uma em cada cinco
crianças apresenta NEE em algum período do seu percurso escolar, no entanto, não
existe essa proporção de deficientes. Daí que do relatório surja a proposta de adoptar o
conceito de NEE.
Nesta linha, afirmar que um aluno tem NEE significa que apresenta algum
problema de aprendizagem no decorrer da sua escolarização, exigindo
uma atenção específica e mais/diferentes recursos educativos do que os
utilizados com os companheiros da mesma idade. O conceito foi adoptado em
1994 na ―Declaração de Salamanca‖ (UNESCO, 1994), e redefinido como abrangendo
todas as crianças ou jovens cujas necessidades se relacionem com deficiências ou
dificuldades escolares. Inclui, crianças deficientes ou sobredotadas, crianças da rua ou
que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias
étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
(InterNEE – Informação interactiva sobre NE – Ministério da Educação)
1.1. A Declaração de Salamanca e as NEE
Na cidade espanhola de Salamanca, entre os dias 7 e 10 de Junho de 1994, realizou-se a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de onde surgiu a
Declaração de Salamanca. Declaração esta que trata de princípios, políticas e práticas na
área das necessidades educativas especiais.
A questão central explicitada na Declaração de Salamanca é a de que a todas as
crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais devem
ser incluídos dentro do sistema regular de ensino.
A Declaração de Salamanca aborda ainda os Direitos humanos e a Declaração Mundial
5
sobre a Educação para Todos e aponta os princípios de uma educação especial de uma
pedagogia centrada na criança.
O conjunto de recomendações e propostas da Declaração de Salamanca, é guiado pelos
seguintes princípios: a educação é um direito de todos, independentemente das
diferenças individuais; qualquer criança com dificuldades de aprendizagem pode ser
considerada com necessidades educativas especiais; não são os alunos que se devem
adaptar às especificidades da escola mas sim o contrário; o ensino deve ser diversificado
e realizado num espaço comum a todas as crianças (Pacievitch, s.d, consultado em
15/06/2010).
A Declaração de Salamanca veio permitir que as práticas educativas de hoje se baseiem
num ―conceito de igualdade que respeita a diversidade, que não pretenda eliminar a
diferença, mas antes valorizá-la‖ (Freitas, 2002).
1.2. Escola Inclusiva
A escola tornou-se uma instituição que assenta sobre a ideia do livre acesso a todas as
pessoas, independentemente das suas características o que antes não acontecia.
Em primeiro lugar será importante fazer uma reflexão sobre a problemática da escola
inclusiva, o que implica fazermos uma leitura historicista sobre a evolução da instituição
e das culturas escolares.
A escola não está isolada das dinâmicas sociais circundantes, pelo contrário; portanto,
para compreendermos a relação entre a organização escolar e a evolução social e
cultural, temos que pensar na relação entre a cultura escolar e a sociedade de forma a
compreender de que modo a escola teve que reconfigurar os seus processos para
corresponder à diversidade cultural que actualmente nela se manifesta.
Durante muitos anos o sistema educativo foi um sistema selectivo e elitista onde só a
monoculturalidade prevalecia produzindo uma ―marginalização cultural dos
particularismos”. (Fortuna, 1991)
6
O meio escolar era composto por uma homogeneidade dos públicos-alvo, logo os
―diferentes‖ não eram aceites pela comunidade escolar. Havendo essa homogeneidade
dos públicos-alvo não havia necessidade de se adoptarem medidas e estratégias para
uma população que necessitava de modificações nos seus processos e currículos
individuais, sendo estes também homogéneos.
A educação de alunos com necessidades educativas especiais não era considerada como
necessária, ou mesmo possível, pois não havia expectativas relativamente à capacidade
académica desses alunos.
A ideia de inclusão, ou seja, a inserção do aluno com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), (..) nas escolas regulares, ultrapassa o conceito de integração, uma
vez que não pretende apenas posicionar o aluno com NEE numa “curva normal”, mas
sim assumir que a heterogeneidade que existe entre os alunos é um factor muito
positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais
produtivas. (Correia, 2006).
Actualmente, o sistema educativo entende que se deve valorizar a multiculturalidade
pois, ―a criança deve, com efeito, descobrir no outro, ao mesmo tempo a alteridade e a
semelhança”. (Perotti, 1994)
O conceito de escola inclusiva, implica uma nova postura da escola regular que deve
propor no projecto pedagógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas
estratégias de ensino, acções que favoreçam a inclusão social e práticas educativas
diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade
e a heterogeneidade dos alunos é valorizada em detrimento da homogeneidade. Um
sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando todos são incluídos,
independentemente das suas diferenças, das suas especificidades e das suas
idiossincrasias. Tem que haver, obrigatoriamente uma diversificação de currículos, ou
seja, currículos individuais, planos educativos de acordo com as necessidades
individuais de cada aluno.
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Parte II – O Projecto: Apoio a crianças com NEE nas AEC
1. Caracterização do Projecto
O projecto de apoio a Crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no âmbito
das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) desenvolvido em parceria pela
Associação Nacional de Animação e Educação (ANAE) e pelo Município das Caldas da
Rainha, decorreu pelo segundo ano nas Escolas do 1º ciclo do Ensino Básico (1º CEB)
das Caldas da Rainha e consistiu no apoio a alunos com NEE durante as AEC,
nomeadamente na Actividade Física e Desportiva, no Inglês, na Música, nas TIC e
Sensibilização Ambiental, tendo como principal objectivo permitir à criança, não só a
promoção do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem, mas também, a igualdade de
oportunidades, independentemente das suas diferenças quer físicas, cognitivas,
culturais, sociais ou económicas.
Outro dos objectivos deste projecto foi o de permitir ao professor da disciplina
beneficiar deste apoio, uma vez que, com a ajuda de outro técnico pôde ter maior
controlo, podendo assim ter mais facilidade na organização e aproveitamento do tempo
na aula tendo um apoio específico para o aluno com NEE. Os alunos com NEE acabaram
por usufruir de um apoio mais directo, que lhes permitiu ter mais facilidade em
trabalhar com o resto da turma e tiveram oportunidade para evoluir na aprendizagem.
O facto de ter estado presente na sala de aula um técnico que apoiou a criança com NEE,
optimizou e libertou o Professor da turma da preocupação de atender ou gerir as
dificuldades desses alunos.
2. Como nasceu e surgiu o projecto
O projecto nasceu de uma recomendação do livro “Actividades de Enriquecimento
Curricular: Relatório sobre a sua implementação no 1º Ciclo do Ensino Básico do
concelho de Caldas da Rainha”, da autoria de Miguel Oliveira, Raquel Coelho, Rui
Matos e Sandrine Milhano e com prefácio de Maria do Céu Roldão.
Estes autores com a investigação que fizeram sobre a implementação das AEC e sobre os
seus efeitos na vida das escolas, professores e crianças, definiram um vasto leque de
8
recomendações para que nos anos seguintes estas actividades pudessem ter mais
qualidade. Destas recomendações destacamos a que deu origem ao projecto supra
mencionado que afirma a necessidade de ―apoio a crianças com NEE nas AEC, uma vez
que os docentes têm dificuldade em trabalhar com turmas que integrem estas crianças‖.
Neste livro, os autores defendem ainda que, embora os apoios educativos tenham sido
reduzidos pelo Ministério da Educação, o apoio a crianças com NEE nas AEC ―deveria
estar em conformidade com o apoio concedido em horário lectivo‖.
Assim, no ano lectivo de 2008/09, surgiu este projecto nas escolas do 1º ciclo do Ensino
Básico (1º CEB) do concelho das Caldas da Rainha depois de uma equipa de
investigadores ter chegado à conclusão que muitas crianças com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) não se inscreviam ou eram afastadas das Actividades de
Enriquecimento Curricular (AEC) nas escolas portuguesas.
3. Implementação do projecto
No início do ano lectivo, foram realizadas reuniões com as equipas de Educação Especial
de cada agrupamento onde se recolheram listas de todas as crianças com NEE que
frequentam as escolas do 1º CEB do concelho de Caldas da Rainha, e que estão inscritas
nas AEC.
No total, foram abrangidas por este projecto, 3 agrupamentos, 6 escolas e 10 crianças.
Posteriormente, foi elaborado um horário (Anexo1), de acordo com as AEC onde a
técnica responsável por este projecto se deslocou às escolas com o objectivo de dar
apoio aos alunos com NEE, de uma forma mais pessoal e personalizada. O
apoio foi realizado na sala de aula, sendo as sessões de 45 minutos, e quando
necessário, os currículos eram alterados e adaptados às condições e
características individuais de cada criança.
Aos encarregados de educação foram enviadas cartas (Anexo 2) a explicar
resumidamente em que consistia o projecto (acompanhamento e apoio pedagógico a
alunos com NEE nas AEC) e que os seus educandos iriam beneficiar deste apoio.
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4. O papel do técnico no projecto
O papel do técnico neste projecto foi o de potenciar a inclusão e a integração de crianças
portadoras de várias dificuldades de aprendizagem, no âmbito das AEC, uma vez que
estes alunos, sem o apoio existente ficariam sem participar quase sempre nestas
actividades. Muitos dos alunos com NEE no ano anterior não estavam inscritos nas AEC
precisamente porque não conseguiam acompanhar a aprendizagem na turma.
Assim, todas as estratégias e técnicas utilizadas foram com o intuito de que o aluno
beneficiado por este apoio tivesse uma integração possível e o bem estar afectivo no
espaço escolar.
5. Caracterização da Instituição
A Associação Nacional de Animação e Educação (ANAE) é um projecto que começou a
ser pensado no final do ano de 2003 e que em 2004 viu aprovados os seus estatutos, por
um grupo de 20 sócios fundadores. Publicado no diário da república em 28 de Fevereiro
de 2005. Surge com o objectivo de promover uma estrutura que complemente e
desenvolva a qualidade das práticas dos agentes educativos individuais ou colectivos em
jardins-de-infância, escolas, ateliers de tempo livre, instituições de apoio à terceira
idade, cujos objectivos cruzem com o que se pretende oferecer à comunidade.
Numa fase inicial este projecto foi pensado para aplicar no concelho de Caldas da
Rainha, embora a médio/ longo prazo, se possa estender a outros concelhos e distritos
atingindo um âmbito nacional.
A ANAE surge na comunidade educativa, tentando dar resposta a novos paradigmas aos
quais a escola tradicional não consegue responder. Assim, os beneficiários da ANAE são
a Comunidade Educativa em geral, especificamente todos os associados da ANAE, todos
os profissionais de educação e animação e todas as instituições educativas públicas e/ou
privadas que participem directamente nas suas actividades ou indirectamente através
do conhecimento e acompanhamento dos projectos.( Site ANAE)
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6. Caracterização e estratégias utilizadas nos alunos abrangidos pelo
projecto
Nome: Ana Ano: 2º Ano Disciplinas a que é acompanhado: TIC
Escola: EBI/JI do Bairro dos Arneiros Professora AEC: Ana Rita Amaral
Tempo semanal de acompanhamento: 45 m NEE: Síndrome de Asperger
A síndrome de Asperger, transtorno de Asperger ou desordem de Asperger, é uma síndrome do
espectro autista, diferenciando-se do autismo clássico por não comportar nenhum atraso ou
retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivíduo.
A SA é mais comum no sexo masculino. Quando adultos, muitos podem viver de forma comum,
como qualquer outra pessoa que não possui a síndrome.
Características
A SA é caracterizada por: Interesses específicos e restritos ou preocupações com um tema em
detrimento de outras actividades; Rituais ou comportamentos repetitivos; Peculiaridades na fala
e na linguagem; Padrões de pensamento lógico/técnico extensivo; Comportamento socialmente
e emocionalmente impróprio e problemas de interacção interpessoal; Problemas de
comunicação; Habilidade para desenhar para compensar a dificuldade de se expressar
verbalmente; Transtornos motores, movimentos desajeitados e descoordenados.
Segundo alguns estudos, apresentam imaginação e criatividade fantasiosa mais reduzida do que
uma criatividade com bases em factos reais;Frequentemente, com um Q.I. verbal
significativamente mais elevado que o não-verbal.
Diferenças sociais
Apesar de não haver uma única distinção comum a todos os portadores de SA, as dificuldades
com o convívio social são praticamente universais, e portanto também são um dos critérios
definidores mais relevantes. As pessoas com SA não têm a habilidade natural de perceber as
subtilezas da interacção social, e podem não ter capacidade de expressar o seu próprio estado
emocional, resultando em observações e comentários que podem soar ofensivos apesar de bem-
intencionados, ou na impossibilidade de identificar o que é socialmente "aceitável". As regras
informais do convívio social que angustiam os portadores de SA são descritas como "o currículo
oculto". Os Aspergers precisam aprender estas aptidões sociais intelectualmente de maneira
clara, seca, lógica como a matemática, em vez de intuitivamente por meio da interacção
emocional normal.
Os não-autistas são capazes de captar informação sobre os estados cognitivos e emocionais de
outras pessoas baseadas em "pistas" deixadas no ambiente social e em traços como a expressão
facial, linguagem corporal, humor e ironia. Já os portadores de SA não têm essa capacidade, o
que é às vezes chamado de "cegueira emocional". Este fenómeno também é considerado uma
carência de teoria da mente. Sem isso, os indivíduos com SA não conseguem reconhecer nem
entender os pensamentos e sentimentos dos demais. Desprovidos dessa informação intuitiva,
não podem interpretar nem compreender os desejos ou intenções dos outros e, portanto, são
incapazes de prever o que se pode esperar dos demais ou o que estes podem esperar deles. Isso
geralmente leva a comportamentos impróprios e anti-sociais.
Uma pessoa com SA pode ter problemas em compreender as emoções alheias: as mensagens
passadas pela expressão facial, olhares e gestual tem um impacto baixo, mas não nulo (como no
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caso dos psicopatas). Eles também podem ter dificuldades em demonstrar empatia. Assim,
Aspergers podem parecer egoístas, egocêntricos ou insensíveis. Na maioria dos casos, estas
percepções são injustas porque os portadores da Síndrome são neurologicamente incapazes de
entender os estados emocionais das pessoas à sua volta. Eles geralmente ficam chocados,
irritados e magoados quando lhes dizem que as suas acções são ofensivas ou impróprias. É
evidente que pessoas com SA têm emoções. Mas a natureza concreta dos laços emocionais que
venham a ter (ou seja, com objectos em vez de pessoas) pode parecer curiosa ou até ser uma
causa de preocupação para quem não compartilha da mesma perspectiva.
Caracterização do aluno acompanhado:
Ao nível das funções mentais, o aluno apresenta dificuldades ligeiras nas funções da orientação
no espaço e no tempo, psicossociais globais, intrapessoais, do temperamento e da personalidade,
da atenção, psicomotoras, da percepção, cognitivas de nível superior, da linguagem, de
articulação e da fluência e do ritmo da fala.
Apresenta dificuldades ligeiras ao nível das funções neuromusculoesqueléticas e funções
relacionadas com o movimento, com o controle do movimento voluntário e relacionadas com os
músculos e movimento.
Dificuldades do Aluno:
Dificuldades em dirigir e manter a atenção, dispersando por vezes e apresentando uma atitude
ausente, às vezes abanando a cabeça, outras vezes levantando-se do seu lugar deambulando pela
sala, sendo necessário a supervisão e intervenção do professor para que isso não aconteça.
Dificuldades em participar em conversas ou discussões em grande grupo. Em conversas duais,
verifica-se a sua centração em temas específicos do seu interesse pessoal, e muita tendência para
mudar de assunto na conversa, ignorando os tópicos da conversa do interlocutor.
Dificuldades ao nível da coordenação dos movimentos finos da mão, o que diminuem
consideravelmente a sua autonomia na sala de aula.
Estratégias e técnicas utilizadas:
Reforço da capacidade de atenção/concentração;
Identificação e pormenorização de tarefas,
Reforço positivo das aquisições,
Acompanhamento individualizado das tarefas,
Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida no PEI do aluno, elaborado em
2008/09. No entanto, na minha relação com o aluno, verifico que o mesmo regista evoluções
limitadas. O aluno tem fraca capacidade de resistência à frustração, tornando-se agressivo
quando é contrariado, sendo muito dependente do reforço afectivo.
Os outros intervenientes (pais) no processo educativo do aluno deveriam ter uma atitude mais
coerente com a linha de intervenção uma vez que não contrariam em nada o aluno.
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Nome: Bruno Ano: 3º Ano Disciplinas a que é acompanhado: Inglês / Música
Escola: Centro Educativo Nossa Sra. do Pópulo Professora AEC: Carla Rijo / André Silva
Tempo semanal de
acompanhamento: 135 m
NEE: Encefalopatia; Deficiência mental moderada
Encefalopatia: Afecção do cérebro, geralmente de origem
tóxica, degenerativa ou vascular.
Deficiência mental:
Em 1992, a Associação Americana de Deficiência Mental caracterizou a deficiência mental em
três critérios: funcionamento intelectual avaliado em termos de Q.I abaixo da média; Limitações
significativas em duas ou mais áreas do comportamento adaptativo; Verificação dessas
características desde a infância.
As causas apontadas, por esta associação, como factores responsáveis por esta deficiência
podem resultar da malnutrição, da doença, a subestimulação da criança depois do nascimento,
ou ainda, no caso de deficiência mental severa, à irregularidade genética, ou anomalias
cromossomáticas, traumas no momento do nascimento ou infecções nesse momento ou durante
o primeiro ano de vida.
A deficiência mental pode ocorrer no seio de qualquer família, tendo mais registos de incidência
em meios urbanos e rurais mais desfavorecidos.
A deficiência mental é classificada como ligeira (défice cognitivo), moderada ou severa.
Crianças com deficiência mental moderada podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e
social, tendo maiores dificuldades para os últimos. Podem aprender a comunicar pela linguagem
verbal, mas apresentam frequentemente dificuldades na expressão oral e na compreensão dos
convencionalismos sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e têm
possibilidade para adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhes permitam
realizar algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar as técnicas instrumentais de leitura,
escrita e cálculo.
Os portadores deste transtorno, são dependentes de cuidadores e necessitam de atendimento
multiprofissional a fim de minimizar os problemas decorrentes da deficiência. Quanto mais
cedo houver um diagnóstico e mais precoce for a intervenção melhores serão os resultados.
Principais dificuldades:
No que se refere à aprendizagem, revela uma grande discrepância entre o seu desempenho
actual em consideração ao que é esperado e desejado para a sua faixa etária;
O seu ritmo de trabalho é muito lento devido às limitações na mobilidade e nos movimentos
grafomotores;
Ao nível da linguagem expressiva existem alterações ao nível do ritmo, do tom que é baixo, da
velocidade e na precisão articulatória de alguns sons. Possui um vocabulário reduzido;
Ao nível da linguagem compreensiva segue instruções desde que dadas uma de cada vez e
compreende o sentido de frases simples.
Ao nível da leitura e da escrita conhece todas as letras do abecedário. Não adquiriu a técnica da
leitura e da escrita. Possui muitas dificuldades graves na escrita devido às limitações
grafomotoras. O traço é muito irregular, quase ilegível;
Ao nível da mobilidade e devido a lesão cerebral, apresenta o lado direito do corpo limitado e
possui perturbação na marcha e ataxia (falta de coordenação dos movimentos) com afectação da
força muscular e do equilíbrio;
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Ao nível das funções intelectuais apresenta deficiência moderada.
Estratégias e técnicas utilizadas:
Estimulação afectiva;
Utilização de actividades e exercícios (com uma componente lúdica) visando as aquisições
curriculares elementares;
Reforço e valorização das aquisições e aprendizagens (embora muito limitadas).
Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida num relatório do processo do aluno,
elaborado em 2008/09.
Considerando a intervenção realizada junto do aluno, constata-se que o mesmo realiza uma
progressão muito lenta devido às limitações evidenciadas.
O que se pretende com o aluno não é tanto o da aprendizagem curricular formal mas sim, a
integração possível e o bem-estar afectivo no espaço escolar.
Nome: João Ano: 4º Ano Disciplinas a que é acompanhado: TIC
Escola: EBI/JI do Bairro dos Arneiros Professora AEC: Jorge Ângelo
Tempo semanal de acompanhamento: 45 m NEE: “Ataxia-telangiectasia”
Doença neurológica do sistema imunitário que lhe está a provocar, progressivamente, perda de
capacidades motoras. A sua situação é considerada muito problemática e complexa, isto porque
a sua doença é degenerativa (afectando a sua autonomia, mobilidade, comunicação, entre
outras…), necessitando de apoio permanente, equipamento ergonómico às suas características
e, ainda, a continuação de estimulação individualizada através das várias terapias (ocupacional,
psicológica, terapia da fala, entre outras).
A ataxia-telangiectasia:
A ataxia-telangiectasia é uma doença hereditária que afecta tanto o sistema nervoso como o
imunitário. As anomalias no cerebelo, uma parte do encéfalo que controla a coordenação,
causam o aparecimento de movimentos descoordenados (ataxia). Os referidos movimentos
anormais costumam surgir quando a criança começa a andar, mas podem prolongar-se até aos 4
anos. Verificam-se dificuldades na fala, debilidade muscular e, por vezes, atraso mental. As
telangiectasias (dilatações dos capilares), são muito evidentes na pele e nos olhos e
desenvolvem-se entre 1 e 6 anos de idade e, em geral, são mais evidentes nos olhos, orelhas, asas
do nariz e nos braços.
Surgem, com frequência, infecções brônquicas, pneumonia e infecções dos seios, que podem
evoluir para problemas pulmonares crónicos. As perturbações do sistema endócrino podem
levar a testículos pequenos, infertilidade e diabetes. Muitas crianças com ataxia-telangiectasia
têm cancro, em particular leucemia, tumores cerebrais e cancro do estômago.
A ataxia-telangiectasia progride geralmente até causar debilidade muscular progressiva,
demência e morte.
Características do aluno acompanhado:
Ao nível das funções mentais globais - Funções do Temperamento e da Personalidade; do sono;
(Funções Mentais Específicas) da atenção; da memória; psicomotoras; controle psicomotor;
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emocionais; da percepção; cognitivas básicas; cognitivas de nível superior; mentais da
linguagem; do cálculo.
Ao nível das Funções Sensoriais e Dor: Funções da visão; dos anexos do olho; auditivas;
vestibulares.
Ao nível das Funções da Voz e da Fala: Funções da voz; de articulação; da fluência e do
ritmo da fala.
Ao nível das Funções (…) dos Sistemas Hematológico e Imunológico (…): funções do
sistema imunológico.
Ao nível das Funções Neuromusculo-esqueléticas e Funções relacionadas com o
Movimento: funções relacionadas com a mobilidade das articulações e com a estabilidade das
funções das articulações; com a força muscular; com o tónus muscular; com a resistência
muscular; com reflexos motores; com reacções motoras involuntárias; com o controlo do
movimento voluntário; com o controlo do movimento involuntário; com o padrão de marcha; c/
os músculos e funções do movimento.
Actividade e Participação:
O aluno manifesta dificuldades ao nível das Actividades e da Participação, tendo como
correlação o seu perfil de funcionalidade e, essencialmente, limitações na realização de certas
actividades que passamos a enunciar:
Ao nível da Aprendizagem e Aplicação de Conhecimentos: observar; desenvolvimento da
linguagem; adquirir conceitos; aprender a ler; aprender a escrever; aprender a calcular; adquirir
competências; concentrar a atenção; dirigir a atenção; calcular; resolver problemas; tomar
decisões.
Ao nível das Tarefas e Exigências Gerais –Levar a cabo uma tarefa única; levar a cabo
tarefas múltiplas; levar a cabo a rotina diária.
Ao nível da Comunicação –Comunicar e receber mensagens orais; comunicar e receber
mensagens escritas; escrever mensagens; falar; discussão; utilização de dispositivos e de
técnicas de comunicação.
Ao nível da Mobilidade - Mudar as posições básicas do corpo; manter a posição do corpo;
auto-transferências; levantar e transportar objectos; mover objectos com os membros inferiores;
actividades de motricidade fina da mão; utilização da mão e do braço; utilização de movimentos
finos do pé; andar; deslocar-se.
Ao nível dos Autocuidados – Lavar-se; cuidar de partes do corpo; vestir-se; comer; beber;
cuidar da sua própria segurança.
Dificuldades do Aluno:
O aluno revela pouca autonomia funcional e pessoal relativamente a algumas actividades da
vida diária e locomoção, necessitando de apoio do adulto. Nas tarefas escolares manifesta
autonomia na execução embora precise de mais tempo para as realizar/concluir, por se cansar
facilmente e ter um tempo de atenção/concentração reduzido, e de muitos elogios e reforços
positivos. O seu ritmo de trabalho/aprendizagem muito lento, com curtos períodos de atenção e
de concentração, associados a comportamentos de dispersão e alheamento, sendo necessário
chamar-lhe atenção para a tarefa a desenvolver com ele, com alguma frequência. Necessita de
sistematizar e repetir os conteúdos a aprender, recorrendo, essencialmente, a materiais lúdico-
didácticos, para promover e reforçar as competências específicas.
Revela pouca elasticidade de raciocínio, memorização e retenção da informação. No domínio da
Língua Portuguesa, ao nível da expressão oral e escrita, necessita de mais tempo para a
decifração de alguns conteúdos programáticos por acesso a conhecimentos, organizados na
memória. A oralidade tem sido a área mais privilegiada e a mais estimulada. Porque a sua
15
incapacidade psicomotora provoca-lhe sofrimento e a falta de material ergonómico (o facto do
seu síndrome ser degenerativo) não permitem maiores níveis de intervenção na área da
expressão escrita. No entanto, os níveis de funcionalidade na participação oral revelam uma falta
de controlo da voz (tom e entoação) e da fala. Esta assume contornos de uma fala arrastada com
uma dicção irregular, principalmente, quando o cansaço se acentua. Como o aluno está ainda a
consolidar a técnica da leitura, as actividades passam sempre primeiro pela exploração oral.
No domínio da Matemática, revela por vezes, algumas dificuldades na comunicação dos seus
raciocínios matemáticos, assim como na auto-confiança para fazê-lo. Para além de revelar
dificuldades para resolver alguns processos de resolução de alguns problemas, ainda, manifesta
dificuldades para compreender e analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas.
Em relação ao cálculo necessita sistematizar nomeadamente o processo de cálculo, e em alguns
casos concretizar.
No domínio do Estudo do Meio, o aluno revela bastante dispersão na compreensão e dos
conceitos e conhecimentos mais complexos promovidos nesta área curricular. Apenas importa
realçar aqueles que ajudem a desenvolver competências funcionais (os dias da semana, os meses
do ano; as estações do ano; as preferências e gostos pessoais; cuidados de higiene e segurança
pessoais, entre outros).
Estratégias e técnicas utilizadas:
Estimulação afectiva;
Utilização de actividades e exercícios recorrendo ao uso das TIC, visando as aquisições
curriculares elementares neste âmbito;
Reforço e valorização das aquisições e aprendizagens, embora lentas.
Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida no PEI do aluno, elaborado em
2008/09.
Considerando a intervenção realizada junto do aluno, constata-se que o mesmo realiza uma
progressão muito lenta devido às limitações evidenciadas.
O que se pretende com o aluno será a consolidação e a retenção das aprendizagens limitadas que
o aluno consegue realizar.
Nome: Pedro Ano: 1º Ano Disciplinas a que é acompanhado: TICe Inglês
Escola: Centro Educativo N. Sra. do Pópulo Professora AEC: Jorge Ângelo / Carla Rijo
Tempo semanal de acompanhamento: 135 m NEE: Autismo
O autismo é uma disfunção global do desenvolvimento. É uma alteração que afecta a
capacidade de comunicação do indivíduo, de estabelecer relacionamentos e de responder
apropriadamente ao ambiente — segundo as normas que regulam essas respostas.
Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam
sérios atrasos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros
presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. Os diversos modos de
manifestação do autismo também são designados de espectro autista, indicando uma gama de
possibilidades dos sintomas do autismo.
Um dos mitos comuns sobre o autismo é de que pessoas autistas vivem em seu mundo próprio,
interagindo com o ambiente que criam; isto não é verdade. Se, por exemplo, uma criança autista
16
fica isolada no seu canto observando as outras crianças a brincar, não é porque ela está
desinteressada dessas brincadeiras ou porque vive no seu mundo, é porque simplesmente ela
tem dificuldade de iniciar, manter e terminar adequadamente uma conversa.
Outro mito comum é de que quando se fala em uma pessoa autista geralmente se pensa em uma
pessoa retardada que sabe poucas palavras (ou até mesmo que não sabe nenhuma). A
dificuldade de comunicação, em alguns casos, está realmente presente, mas como dito acima
nem todos são assim: é difícil definir se uma pessoa tem atraso mental se nunca teve
oportunidades de interagir com outras pessoas ou com o ambiente.
Características do autismo
Nem todos os autistas são iguais, existem autistas mais sociais que outros, outros são mais
intelectuais, e assim por diante. Por isso dá-se o nome de Espectro Autista a estas diferentes
manifestações do autismo: o autismo tem vários graus de intensidade, desde os mais graves (o
autismo típico em que as pessoas geralmente pensam) até os casos mais subtis. Muitos autistas
não são muito diferentes de pessoas tidas como normais: possuem hábitos consolidados, reagem
com dificuldade a situações que os desagradam, possuem manias e preferências.
As características mais comuns do autismo são: Dificuldade na interacção social (como todo e
qualquer indivíduo, por exemplo); Dificuldade acentuada no uso de comportamentos não-
verbais (contacto visual, expressão facial, gestos); Sociabilidade selectiva; Padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses e actividades: Preocupação insistente com um ou mais
padrões estereotipados (movimento circular, por exemplo); Assumir de forma inflexível rotinas
ou rituais (ter "manias" ou focalizar-se num único assunto de interesse, por exemplo);
Maneirismos motores estereotipados (agitar ou torcer as mãos, por exemplo); Preocupação
insistente com partes de objectos, em vez do todo (fixação na roda de um carrinho ou na boca de
alguém que fala, por exemplo); Seguir uma vida rotineira e resistir mais do que uma pessoa
comum resistiria quando ela é mudada; Tendência para uma leitura concreta e imediatista do
contexto, seja ele linguístico ou ambiental ("levar tudo ao pé da letra").
Principais dificuldades do aluno acompanhado:
Ao nível das ―funções mentais específicas‖ o aluno apresenta deficiência moderada ao nível das
funções cognitivas de nível superior;
Ao nível da ―aprendizagem e aplicação de conhecimento‖ o aluno apresenta dificuldades graves
ao nível da aquisição de competências, em concentrar e dirigir a atenção e dificuldades graves em
tomar decisões;
Ao nível da ―realização de tarefas e exigências gerais‖ o aluno apresenta deficiência moderada em
gerir o próprio nível de actividade, assim como lidar com o stress;
Ao nível da ―comunicação‖ o aluno apresenta uma dificuldade média, sendo necessário repetir e
simplificar as instruções;
Ao nível da mobilidade o aluno apresenta dificuldades moderadas em manter-se sentado o tempo
necessário para realizar as tarefas, apresenta ainda, grave deficiência ao nível da utilização de
movimentos finos da mão e dos pés.
Estratégias e técnicas utilizadas:
Reforço da capacidade de atenção/concentração;
Identificação e pormenorização de tarefas,
Reforço positivo das aquisições,
Acompanhamento individualizado das tarefas.
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Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida no PEI do aluno, elaborado em
2008/09. No entanto, na minha relação com o aluno, verifico que o mesmo regista evoluções
face ao descrito.
Considerando a intervenção realizada junto do aluno, apoiando as suas aquisições, posso afirmar
que o aluno tem tido uma boa evolução na sua aprendizagem, nomeadamente no domínio das
competências sociais, da sua integração e ao nível das aprendizagens curriculares (é um dos
melhores alunos da turma).
Nome: Marco
Ano: 3º Ano Disciplinas a que é acompanhado: Inglês
Escola: Centro Educativo Salir de Matos Professora AEC: Liliana Silva
Tempo semanal de
acompanhamento: 45 m
NEE: PHDA; Discalculia, Disgrafia, Dislexia e
ligeiro défice cognitivo.
Perturbação de hiperactividade com défice de atenção (PHDA):
A PHDA é uma perturbação de origem neurobiológica caracterizada por: Grau de desatenção
inapropriado para a idade; Com, ou sem, hiperactividade e impulsividade; Presente em
diferentes contextos (casa, escola, trabalho); Perturba o desempenho pessoal (social, académico,
laboral); Não é atribuída a outra perturbação do desenvolvimento ou do foro da pedopsiquiatria.
Manifestações clínicas
Falta de Atenção
Não prestam atenção aos detalhes e por isso cometem erros; têm dificuldade em manter a
atenção durante as tarefas ou jogos; parecem não ouvir o que se lhes diz; não seguem instruções
e não terminam as tarefas e actividades propostas; dificuldade na organização de tarefas e de
actividades; evitam, não gostam ou são relutantes em iniciar tarefas que requeiram
concentração (trabalhos escolares); perdem objectos importantes ou imprescindíveis a um
adequado desempenho em tarefas ou em jogos; distraem-se facilmente com estímulos
desinteressantes e irrelevantes; esquecem-se de executar as tarefas diárias comuns.
Impulsividade
Facultam respostas a perguntas que não foram completadas; podem ter dificuldade em esperar
pela sua vez; interrompem ou intrometem-se nas actividades dos outros (interrompem
conversas ou jogos); facultam respostas a perguntas que não foram completadas.
Hiperacticidade
Mexem as mãos e os pés e não se mantêm sentados; levantam-se na sala de aula ou em outras
situações em que é exigida a posição de sentado; correm, saltam e trepam de uma forma
excessiva, em situações inapropriadas; têm dificuldade em participar em jogos ou em
actividades de uma forma calma; parecem ter uma energia inesgotável e estão sempre na
disposição de mudar; falam demasiado.
Dislexia:
A Dislexia caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia
costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização.
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Disgrafia:
Por definição, disgrafia é o transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças
com adequado desenvolvimento emocional e afectivo, onde não existem problemas de lesão
cerebral, alterações sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita.
A criança disgráfica é vítima de transtornos que provém ora do plano motor, ora do plano
perceptivo, ora do plano simbólico. A dificuldade de integração visual-motora dificulta a
transmissão de informações visuais ao sistema motor. ―A criança vê o que quer escrever, mas
não consegue idealizar o plano motor‖. A sua escrita é nitidamente diferente da escrita da
criança normal, o que não acarreta homogeneidade no interior do grupo dos disgráficos.
Disgrafia padronizada não existe, encontram-se diversos tipos de disgrafia, é como se a criança
desenvolvesse o seu problema de acordo com as modalidades que lhe são próprias, imprimindo-
lhe estilo pessoal.
De modo geral a criança disgráfica apresenta uma série de sinais, ou manifestações como: Má
organização da página; texto sem unidade, desordenado; aspecto do conjunto ―sujo‖; letras
deformadas; choques entre as letras; traços de má qualidade; letras corrigidas diversas vezes;
enlaces mal feitos; espaços entre as linhas e palavras irregulares, linhas mal mantidas; pouco
grau de nitidez entre as letras; dimensões exageradas (muito grandes ou pequenas);
desproporção entre pernas e hastes; postura gráfica incorrecta; pressão e suporte inadequados
dos instrumentos de escrita; ritmo de escrita muito lento ou muito rápido; dificuldades na
escrita de números e letras; dificuldades de imitar o que vê (martelar, amarrar sapatos, fazer
mímicas); fenómenos dolorosos geralmente por hipertonia de mão e dedos; dificuldades para
copiar letras e outros símbolos pois não oferecem pista dos padrões motores que se deve usar;
desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção ou planeamento e pobres em
detalhes; excessiva inclinação da folha ou ausência de inclinação.
Discalculia:
A discalculia é um distúrbio que dificulta a aprendizagem, pois impede que o indivíduo
compreenda os processos matemáticos, mesmo que ela tenha um QI normal ou acima do
normal.
De acordo com Belleboni (apud: GARCIA, 1998), a discalculia é uma dificuldade de
aprendizagem evolutiva, que não causa lesão e que não é causada por nenhuma deficiência
mental, déficits auditivos e nem pela má escolarização.
As crianças que apresentam este tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que
está a ser pedido nos problemas propostos pela professora. Não conseguem descobrir a
operação pedida no problema: somar, diminuir, multiplicar ou dividir. Além disso, é muito
difícil para elas entenderem as relações de quantidade, ordem, espaço, distância e tamanho. E
isso algumas vezes é entendido pelos pais e professores como preguiça.
A criança não se interessa pela actividade pelo simples facto de não a compreender. ―A
discalculia apresenta-se como uma imaturidade das funções neurológicas ou uma disfunção sem
lesão.‖ (Bombonatto, 2006)
Ligeiro défice cognitivo ou deficiência mental ligeira:
Em 1992, a Associação Americana de Deficiência Mental caracterizou a deficiência mental em
três critérios: Funcionamento intelectual, avaliado em termos de Q.I abaixo da média;
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Limitações significativas em duas ou mais áreas do comportamento adaptativo; Verificação
dessas características desde a infância.
As causas apontadas, por esta associação, como factores responsáveis por esta deficiência
podem resultar da malnutrição, da doença, a subestimulação da criança depois do nascimento,
ou ainda, no caso de deficiência mental severa, à irregularidade genética, ou anomalias
cromossomáticas, traumas no momento do nascimento ou infecções nesse momento ou durante
o primeiro ano de vida.
A deficiência mental pode ocorrer no seio de qualquer família, tendo mais registos de incidência
em meios urbanos e rurais mais desfavorecidos.
A deficiência mental é classificada como ligeira (défice cognitivo), moderada ou severa.
Características:
Deficiência Mental Ligeira
Ritmo de aprendizagem mais lento;
Grau de desenvolvimento mental ligeiramente abaixo da média esperada para a idade;
Imaturidade emocional; Dificuldade de memória a curto prazo; Observado após o ingresso para
a escolaridade obrigatória (1º ciclo).
Principais dificuldades do aluno acompanhado:
PHDA; Dislexia; Discalculia; Disgrafia; Ligeiro défice cognitivo ou deficiência mental ligeira;
Problemas ao nível das funções do temperamento e da personalidade e emocionais.
O aluno necessita de estar motivado e deve-se apoiar os seus esforços, valorizando todos os seus
sucessos por pequenos que sejam.
Estratégias e técnicas utilizadas:
Reforço da capacidade de atenção/concentração;
Identificação e pormenorização de tarefas,
Reforço positivo das aquisições,
Acompanhamento individualizado das tarefas,
O aluno tem pouca autonomia, baixa auto-estima e falta de confiança, mas quando é
directamente acompanhado nas tarefas corresponde e realiza-as com agrado.
Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida no PEI do aluno, elaborado em
2008/09. No entanto, na minha relação com o aluno, verifico que o mesmo só realiza as tarefas
quando é directa e pessoalmente acompanhado e estimulado afectivamente.
Considerando a intervenção realizada junto do aluno, apoiando as suas aquisições, posso afirmar
que o aluno tem tido alguma evolução na sua aprendizagem. No entanto, esta aprendizagem não
se consolida de forma permanente, necessitando constantemente de confirmação e reforços
positivos por parte da técnica. Assim, constato que a intervenção junto deste aluno não visará
tanto as aquisições curriculares mas sim, a conquista de autonomia e auto-confiança, as quais,
devidamente consolidadas, lhe permitirão futuramente não depender tanto do adulto.
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Nome: Maria Ano: 4º Ano Disciplinas a que é acompanhado: Inglês
Escola: EB1 Parque Professora AEC: Patrícia Rocha
Tempo semanal de acompanhamento: 90 m NEE: Problemas Cognitivos e Emocionais
Principais dificuldades:
Comprometimento ao nível das funções mentais globais, especificamente nas funções da
orientação no espaço e no tempo, psicossociais, do temperamento e da personalidade.
Apresenta também dificuldades a algumas funções mentais específicas, tais como, funções da
atenção, da memória, emocionais, cognitivas básicas e de cálculo.
As dificuldades de aprendizagem, surgem principalmente, como consequência dos níveis de
atenção/concentração serem reduzidos, da fraca capacidade de memorização e também da
existência de uma instabilidade emocional, com diminuta resistência à frustração e baixa auto-
estima.
Estratégias e técnicas utilizadas:
Estimulação afectiva;
Reforço da capacidade de atenção/concentração;
Identificação e pormenorização de tarefas,
Acompanhamento individualizado das tarefas,
Reforço e valorização das aquisições e aprendizagens.
Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida no PEI do aluno, elaborado em
2008/09. No entanto, na minha relação com o aluno, verifico que o mesmo regista evoluções
face ao descrito.
Considerando a intervenção realizada junto do aluno, apoiando as suas aquisições, posso afirmar
que o aluno tem tido alguma evolução na sua aprendizagem, graças aos reforços positivos
utilizados que contribuem para aumentar a sua confiança, permitindo-lhe ganhar autonomia na
realização das tarefas.
Nome: Magda Ano: 1º Ano Disciplinas a que é acompanhado: TIC; Inglês;
Música; Actividade Física
Escola: Salir do Porto Professores AEC: Ana Rita Amaral; Liliana Silva; Isabel; Bruno Grilo
Tempo semanal de
acompanhamento: 315 m
NEE: Problemas cognitivos, Motores; Sensoriais – Portadora de
uma doença degenerativa do Sistema Nervoso Central em estudo
Multideficiência:
A multideficiência ou deficiências associadas define-se como sendo o conjunto de duas ou mais
incapacidades ou diminuição de ordem física, psíquica ou sensorial.
Para que haja deficiências associadas tem de haver simultaneamente na mesma pessoa duas ou
mais deficiências (psíquicas, físicas e sensoriais). Estas deficiências não têm de ter relação de
dependência entre si, quer dizer, uma das deficiências não condiciona que exista outra ou outras
deficiências. Também não tem de haver uma deficiência mais importante do que a outra ou
outras.
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Características do aluno:
Atraso Psicomotor; Quadro neuromotor de tetraparésia epástica; Estrabismo convergente
bilateral e nistagmo bilateral; Tónus globalmente aumentado, mais acentuado à esquerda;
Totalmente dependente do adulto para AVD; Controlo dos esfinteres inconsistente; Sem
capacidade de marcha, dependente de terceira para deambulação em cadeira de transporte;
Dificuldades acentuadas ao nível da linguagem expressiva.
Estratégias e técnicas utilizadas:
Estimulação afectiva;
Utilização de actividades lúdicas visando as aquisições curriculares elementares;
Reforço da socialização.
Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida no PEI da aluna, elaborado em
2008/09.
Considerando a intervenção realizada junto da aluna, constata-se que a mesma realiza uma
progressão muito lenta devido às limitações evidenciadas.
O que se pretende com a aluna não é tanto o da aprendizagem curricular formal mas sim, a
integração possível e o bem-estar afectivo no espaço escolar.
Nome: Ricardo Ano: 4º Ano Disciplinas a que é acompanhado: Inglês
Escola: Salir do Porto Professores AEC: Liliana Freitas
Tempo semanal de acompanhamento: 90 m NEE: Deficiência Mental Moderada.
Deficiência Mental:
Em 1992, a Associação Americana de Deficiência Mental caracterizou a deficiência mental em
três critérios: Funcionamento intelectual, avaliado em termos de Q.I abaixo da média;
Limitações significativas em duas ou mais áreas do comportamento adaptativo; Verificação
dessas características desde a infância.
As causas apontadas, por esta associação, como factores responsáveis por esta deficiência
podem resultar da malnutrição, da doença, a subestimulação da criança depois do nascimento,
ou ainda, no caso de deficiência mental severa, à irregularidade genética, ou anomalias
cromossomáticas, traumas no momento do nascimento ou infecções nesse momento ou durante
o primeiro ano de vida.
A deficiência mental pode ocorrer no seio de qualquer família, tendo mais registos de incidência
em meios urbanos e rurais mais desfavorecidos.
A deficiência mental é classificada como ligeira (défice cognitivo), moderada ou severa.
Crianças com deficiência mental moderada podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e
social, tendo maiores dificuldades para os últimos. Podem aprender a comunicar pela linguagem
verbal, mas apresentam frequentemente dificuldades na expressão oral e na compreensão dos
convencionalismos sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e têm
possibilidade para adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhes permitam
realizar algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar as técnicas instrumentais de leitura,
escrita e cálculo.
22
Os portadores deste transtorno, são dependentes de cuidadores e necessitam de atendimento
multiprofissional (incluindo: médico, fisioterapeuta/ terapeuta ocupacional, terapeuta da fala,
psicólogo, pedagogo (psicopedagogia) entre outros) a fim de minimizar os problemas
decorrentes da deficiência. Quanto mais cedo houver um diagnóstico e mais precoce for a
intervenção melhores serão os resultados.
Principais dificuldades do aluno:
Dificuldades severas de aprendizagem;
Fraca motivação para as actividades escolares;
Ritmo de trabalho muito lento.
Estratégias e técnicas utilizadas:
Reforço da capacidade de atenção/concentração;
Identificação e pormenorização de tarefas;
Reforço positivo das aquisições;
Acompanhamento individualizado das tarefas;
Adaptação curricular ( redução dos conteúdos);
Integração social no grupo – turma.
Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida no relatório elaborado pela Professora
Titular do aluno no ano lectivo transacto. No entanto, na minha relação com o aluno, verifico
que o mesmo regista evoluções face ao descrito.
Considerando a intervenção realizada junto do aluno, apoiando as suas aquisições, posso
afirmar que o aluno tem tido uma boa evolução na sua aprendizagem, nomeadamente no
domínio das competências sociais, da sua integração, uma vez que o aluno era discriminado e
rejeitado pelos seus pares; também no domínio das aprendizagens curriculares nota-se alguma
evolução, embora lenta, em função das suas capacidades.
Nome: Vasco Ano: 4º Ano Disciplinas a que é acompanhado: Inglês
Escola: EB1 Parque Professores AEC: Patrícia Rocha
Tempo semanal de acompanhamento: 90 m NEE: Problemas cognitivos
Principais dificuldades:
Comprometimento ao nível das funções mentais globais, especificamente ao nível das funções da
orientação do espaço e do tempo, intelectuais e do temperamento e da personalidade; défice ao
nível das funções da atenção, da memória, psicomotoras, emocionais, cognitivas básicas, da
linguagem e do cálculo.
Apresenta também dificuldades ao nível da linguagem oral com graves problemas na dicção,
funções da articulação, principalmente em palavras polissilábicas e/ou pouco frequentes no seu
vocabulário activo.
Estratégias e técnicas utilizadas:
Estimulação afectiva;
Reforço da capacidade de atenção/concentração;
Identificação e pormenorização de tarefas,
Acompanhamento individualizado das tarefas,
Reforço e valorização das aquisições e aprendizagens.
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Conclusão:
Estes procedimentos têm em conta a informação contida no PEI do aluno, elaborado em
2008/09. No entanto, na minha relação com o aluno, verifico que o mesmo regista evoluções
face ao descrito.
Considerando a intervenção realizada junto do aluno, apoiando as suas aquisições, posso afirmar
que o aluno tem tido alguma evolução na sua aprendizagem, graças aos reforços positivos
utilizados que contribuem para aumentar a sua confiança, permitindo-lhe ganhar autonomia na
realização das tarefas.
7. Metodologia
Iniciou-se uma investigação (estudo de caso) para averiguar acerca da eficácia do apoio
pedagógico individualizado a crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE),
no âmbito das AEC – Actividades de Enriquecimento Curricular.
Estudar esta problemática revelou-se um exercício complexo; uma vez que as crianças
devido às idades que têm e devido às suas dificuldades não são capazes de formular
juízos sobre esta problemática. Portanto, a melhor estratégia foi inquirir os restantes
actores e intervenientes no processo de ensino e aprendizagem para tentar captar
subjectivamente as suas percepções acerca da validade e eficácia do apoio pedagógico
individualizado a crianças com NEE nas AEC. Contou-se então com as opiniões de pais e
encarregados de educação caldenses, professores e gestores escolares.
Do nosso ponto de vista importava esclarecer uma questão prévia – a questão de
partida; as crianças com NEE a frequentar as AEC poderiam obter melhores resultados
escolares e integrar-se melhor se beneficiassem de um apoio pedagógico
individualizado?
Acessoriamente, interessava-nos também perceber se do ponto de vista dos Professores
das AEC o seu trabalho com a turma em geral sairia beneficiado com o apoio
individualizado prestado aos seus alunos com NEE.
Para investigar esta problemática optámos por uma metodologia qualitativa assente na
construção de questionários (Anexo3) a aplicar aos actores e intervenientes no processo
de ensino e aprendizagem. Ao todo, responderam aos questionários 61 pessoas, entre
Pais/Encarregados de Educação (10), Professores das AEC (29) e Professores Titulares,
Professores de Educação Especial e Directores de Agrupamento (22). Para melhor
24
definir o âmbito das questões a averiguar, realizámos previamente um conjunto de
entrevistas exploratórias informais, contactando pais, professores, dirigentes das
escolas. Para além disto, de forma articulada com o nosso orientador e coordenador, Dr.
Luís Miguel Oliveira, dirigente da ANAE – Associação Nacional de Animação e
Educação - fizemos consulta bibliográfica e pesquisa na Internet, para melhor
compreendermos os contornos desta problemática.
O processo de aplicação dos questionários e as entrevistas exploratórias contaram com
uma boa colaboração por parte de todos os inquiridos. Apenas sentimos alguma
dificuldade no processo de recolha dos questionários devido à dispersão geográfica das
escolas abrangidas.
25
PARTE III – Conclusões
1. Apresentação dos resultados
De acordo com os resultados apurados foi possível concluir que a nossa pergunta de
partida é confirmada e validada pelas respostas obtidas.
A totalidade dos inquiridos (61) revela uma opinião muito favorável acerca da existência
de apoio pedagógico individualizado a crianças com NEE a frequentar as AEC. Constata-
se ainda, que os professores que leccionam as AEC, 5 declaram maioritariamente que o
seu trabalho com a turma é rentabilizado através do apoio individualizado aos alunos
com NEE e 16 declaram que os alunos com NEE nas AEC apoiados têm mais facilidade
na sua integração/inclusão.
Nesta perspectiva, parece haver um consenso geral quanto aos ganhos de eficácia no
processo de ensino e aprendizagem e na integração/inclusão destes alunos, decorrentes
da articulação entre o trabalho do Professor das AEC e o trabalho da Técnica.
Estas percepções são confirmadas também pelos Pais e Encarregados de Educação (10),
Professores de Ensino Especial (10) e Professores Titulares (11), que revelam uma
opinião maioritariamente favorável à existência deste tipo de apoio.
Após a finalização deste estudo podemos afirmar com segurança que a nossa pergunta
de partida é confirmada e validada pelos resultados da investigação. Não só os
inquiridos mostram ser maioritariamente favoráveis à existência deste tipo de apoio
individualizado como evidenciam claramente a importância deste projecto e a
relevância da sua continuidade e alargamento ao longo dos próximos anos (60 – 1
inquirido não respondeu).
Para a equipa de investigadores, este estudo de caso foi uma mais-valia pelo aprofundar
de conhecimentos teórico-práticos neste domínio como também pela experiência
enriquecedora no contacto directo com as escolas e com os actores e intervenientes
nestes processos.
26
Referências bibliográficas
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educadores e professores, Porto, Porto Editora.
Ferreira, V. (2009). Desenvolvimento Psicomotor de alunos com NEE, Tese Mestrado,
Porto.
Fortuna, Carlos. (1991). Nem Cila nem Caribdis: somos todos translocais, in, Revista
Crítica de Ciências Sociais, n.º 32, Coimbra.
Freitas, M. (2002). O Espaço e o Tempo na Diferença. Abordagem Psicossocial e
Educacional das Necessidades Educativas Especiais em Idade Precoce. Tese de
Mestrado em Relações Interculturais, Porto, Universidade Aberta.
Lopes, J. (1996). Tristes Escolas, Práticas Culturais Estudantis no Espaço Escolar
Urbano, Porto, Edições Afrontamento.
Oliveira, M., Coelho, R., Matos, R. & Milhano, S. (2008). Actividades de
Enriquecimento Curricular: Relatório sobre a sua implementação no 1º ciclo do
Ensino Básico do concelho das Caldas da Rainha. Leiria: Centro de Investigação
Identidades e Diversidades e Folheto Edições e Design.
Perotti, A. (1994). Apologia do Intercultural, Secretariado Entreculturas, Lisboa.
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http://portal.ua.pt/nee (Consultado em 17/08/2010)
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http://discalculicos.blogspot.com/2007 - (Consultado em Março 2010)
