apostila concurso

SYLVIA PADIAL

LEGISLAÇÃO E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

TEORIA 226 QUESTÕES DE PROVAS DE CONCURSOS GABARITADAS

Teoria e Seleção das Questões: Prof.ª Sylvia Padial

Organização e Diagramação: Mariane dos Reis

1ª Edição MAR − 2013

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. É vedada a reprodução total ou parcial deste material, por qualquer meio ou pro-cesso. A violação de direitos autorais é punível como crime, com pena de prisão e multa (art. 184 e parágrafos do Código Penal), conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei nº 9.610, de 19/02/98 – Lei dos Direitos Autorais).

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SUMÁRIO 1. CONCEITOS DE EDUCAÇÃO; PEDAGOGIA; ABORDAGENS PEDAGÓGICAS: psicomotora, construtivista,

desenvolvimentista e críticas.................................................................................................................. 05 1.1 − Conceitos de Educação ...........................................................................................................................05 1.2 − Pedagogia ...............................................................................................................................................06

Questões de Provas de Concursos (1.1 e 1.2) ..................................................................................................... 27 1.3 − Abordagens Pedagógicas: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e críticas .............................09

Questões de Provas de Concursos ....................................................................................................................... 28

2. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: o papel da escola na atualidade; a dimensão político-pedagógica e o compromisso político do educador.............................................................................................................................. 33

2.1 − O Papel da Escola na Atualidade .............................................................................................................35 Questões de Provas de Concursos (1.1 e 1.2) ..................................................................................................... 54

2.2 − A Dimensão Político-pedagógica e o Compromisso Político do Educador ................................................45 Questões de Provas de Concursos ....................................................................................................................... 54

3. A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: objeto de estudo da Didática; Concei-tos de: Ensino e Aprendizagem ............................................................................................................... 57 Questões de Provas de Concursos .................................................................................................................................. 65

4. O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SEUS COMPONENTES ............................................................ 67 Questões de Provas de Concursos .................................................................................................................................. 71

5. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .............................................. 73 Questões de Provas de Concursos .................................................................................................................................. 79

6. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ........ 85 Questões de Provas de Concursos .................................................................................................................................. 93

7. PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL............................................................................................ 98 Questões de Provas de Concursos ................................................................................................................................ 103

8. A CONSTITUIÇÃO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988: da Educação, da Cultura e do desporto ............................................................................................................................................ 103 Questões de Provas de Concursos ................................................................................................................................ 106

9. A LDB DE 1996; PRINCÍPIOS, ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO; NÍVEIS ESCOLARES: EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO INFANTIL, FUNDAMENTAL E MÉDIO E EDUCAÇÃO SUPERIOR. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL........................................................................................................................... 108 Questões de Provas de Concursos ................................................................................................................................ 121

10. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE .......................................................................... 128 Questões de Provas de Concursos ................................................................................................................................ 157

GABARITOS ..................................................................................................................................... 159

Legislação e Concepções Pedagógicas Teoria e Questões por Tópicos Profª. Sylvia Padial

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LEGISLAÇÃO E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

1 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO; PEDAGOGIA; ABORDAGENS PEDAGÓGICAS: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e críticas.

1.1 − Conceitos de Educação

EDUCAÇÃO: Definições e Funções

Aprender, conhecer, produzir conhecimento é algo pertinente à natureza humana.

A aprendizagem ocorre a partir de vivências diver-

sas, ocasionais ou sistemáticas. Tais vivências, sejam elas ocasionais ou sistemáticas, fazem parte do processo e-ducacional, que apesar de ser eminentemente social é, ao mesmo tempo, individual.

Brandão coloca-se, de uma maneira muito clara, a

respeito da EDUCAÇÃO: Ninguém escapa da Educação. Em casa, na rua, na

igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, pa-ra ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com Educação. Com uma ou com várias: Educação, Edu-cações (1981, p. 11). EDUCAÇÃO: É um processo ao mesmo tempo social e in-dividual A Educação, do ponto de vista social, é a interfe-

rência que a sociedade, com o objetivo de se manter e reproduzir, exerce no desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos por meio de um conjunto de estruturas, influ-ências, processos, ações.

Por exemplo, estamos hoje muito preocupados com

a Educação digital porque vivemos numa sociedade informatizada. Independentemente das divergentes opi-niões a respeito, se os membros dessa sociedade não se adaptarem a ela, correrão o risco de ficar à margem da história.

Da mesma forma, por ocasião da Revolução Fran-

cesa, houve um cuidado com a “Educação para To-dos”, pois foi um momento de mudança na ordem soci-al. Passava-se do Feudalismo para o Capitalismo. Foi preciso que a grande massa, na sua maioria constituída de servos, alcançasse a cidadania para garantir a con-solidação do Capitalismo.

Mas, ao mesmo tempo que a Educação tem a fun-

ção de manter e reproduzir a sociedade, ela colabora com a sua transformação, pois vai permitindo que os in-divíduos se desenvolvam e ampliem a capacidade de pensar e, individualmente ou em grupo, reflitam melhor sobre a realidade que os cerca e realizem modificações nessa mesma realidade.

Do ponto de vista individual, a Educação é o de-

senvolvimento da pessoa no que diz respeito às suas ca-

racterísticas de ser humano, ao seu potencial e à sua participação na sociedade. Isto só é possível no seio de uma sociedade humana.

A Educação só existe porque existe sociedade. Há

uma história que ilustra muito bem isso: na década de 1920, duas meninas foram encontradas no meio de lo-bos. Não se sabe por que estas crianças viviam com es-tes animais. Não falavam, grunhiam. Andavam de qua-tro, tinham desenvolvido muito os dentes caninos, pois comiam carne crua. Portanto, a Educação, como pro-cesso individual, não ocorreu.

A Educação pode se processar tanto de forma sistemática quanto assistemática A Educação não acontece só na escola, de forma

sistemática, com a vivência de situações planejadas, acompanhadas, avaliadas, mas também de forma assis-temática, em vários lugares e situações, como em um clube recreativo, na família, através da leitura de jornais, revistas, em um bate papo com amigos, no cinema, no teatro, em um desfile de modas etc. A troca com o ou-tro sempre implica na descoberta de novos pontos de vista, outras experiências, maneiras de pensar diferentes, que vão enriquecendo os indivíduos e efetivando o pro-cesso educativo na sociedade.

O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM KANT NA OBRA “SOBRE A PEDAGOGIA”

Para Immanuel Kant (1724-1804), a única criatura a ser educada neste mundo é o ser humano, pois diz ele que os animas não precisa de coisas a mais do que ali-mento e cuidado. Em sua obra o filósofo faz a distinção entre disciplina e instrução. Para Kant, a disciplina impe-de o homem de cair em certa selvageria ou, melhor di-zendo, numa animalidade. Mas segundo o filósofo a dis-ciplina é negativa, pois faz o ser humano a mudar for-çadamente, sem o uso de sua razão, ou melhor, dizen-do, uma mudança sem liberdade do indivíduo. Já a ins-trução é a parte positiva da educação, pois faz com que o educando perceba as leis morais que o cercam, e faz com que se torne interiorizadas, podendo, assim, tornar-se um ser de caráter ou, melhor dizendo, um ser moral. Mas para chegar ao ponto final da educação é necessário unir a disciplina, que seria a primeira parte da educação, com a instrução. No pensamento de Kant, a pedagogia ou a educação está dividida em duas par-tes: a física e a prática. A educação física é entendida como a aquela parte que o homem tem em comum com os animais, isto é, são os cuidados que indivíduo tem com sua vida, enquanto ser constituído de matéria corporal. A educação prática ou moral é aquela que diz respeito à construção do homem, tendo a sua finalida-de voltada para o caráter e para que o homem possa viver como um ser livre, mantendo suas relações de uma



forma justa com os demais. Essa será a abordagem prin-cipal do trabalho a ser realizado tendo em vista sempre a educação como base principal do pensamento kan-tiano.

1.2 − Pedagogia CONCEITOS E DEFINIÇÕES

Pedagogia é uma ciência ou disciplina do ensino que começou a se desenvolver no século XIX. A pedagogia estuda diversos temas relacionados à educação, tanto no aspecto teórico quanto no prático.

Pedagogia é a ciência que tem por objeto de estudo

a educação. A pedagogia tem como objetivo principal a melho-

ria no processo de aprendizagem dos indivíduos, através da reflexão, sistematização e produção de conheci-mentos. Como ciência social, a pedagogia esta conec-tada com os aspectos da sociedade e também com as normas educacionais do país.

Temas abordados pela pedagogia:

- Aprendizado de conhecimentos; - Métodos e sistemas pedagógicos; - Dificuldades de aprendizado; - Didáticas e práticas pedagógicas; - Conteúdos educacionais; - O aluno no processo educativo; - O papel do professor no processo educacional.

O pedagogo é o profissional formado para atuar na

área pedagógica. Porém, todos aqueles que atuam nos processos educativos (professores, pais, monitores, orien-tadores, psicólogos, etc) também devem conhecer os princípios básicos de pedagogia. ORIGEM

A palavra Pedagogia tem origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução). No decurso da his-tória do Ocidente, a Pedagogia firmou-se como correla-to da educação é a ciência do ensino. Entretanto, a prá-tica educativa é um fato social, cuja origem está ligada à da própria humanidade. A compreensão do fenôme-no educativo e sua intervenção intencional fez surgir um saber específico que modernamente associa-se ao ter-mo pedagogia. Assim, a indissociabilidade entre a práti-ca educativa e a sua teorização elevou o saber peda-gógico ao nível científico. Com este caráter, o pedago-go passa a ser, de fato e de direito, investido de uma função reflexiva, investigativa e, portanto, científica do processo educativo. Autoridade que não pode ser de-legada a outro profissional, pois o seu campo de estudos possui uma identidade e uma problemática própria. A história levou séculos para conferir o status de cientifici-dade à atividade dos pedagogos apesar de a proble-mática pedagógica estar presente em todas as etapas históricas a partir da Antiguidade. O termo pedagogo, como é patente, surgiu na Grécia Clássica, da palavra παιδαγωγός cujo significado etimológico é preceptor, mestre, guia, aquele que conduz; era o escravo que

conduzia os meninos até o paedagogium . No entanto, o termo pedagogia, designante de um fazer escravo na Hé-lade, somente generalizou-se na acepção de elaboração consciente do processo educativo a partir do século XVIII, na Europa Ocidental. OBJETO DE ESTUDO E SUJEITO

Atualmente, denomina-se pedagogo o profissional cuja formação é a Pedagogia, que no Brasil é uma gradu-ação e que, por parte do MEC - Ministério da Educação e Cultura, é um curso que cuida dos assuntos relaciona-dos à Educação por excelência, portanto se trata de uma Licenciatura, cuja grade horário-curricular atual esti-pulada pelo MEC confere ao pedagogo, de uma só vez, as habilitações em educação infantil, ensino fundamen-tal, educação de jovens e adultos, coordenação educa-cional, gestão escolar, orientação pedagógica, pedago-gia social e supervisão educacional, sendo que o pedagogo também pode, em falta de professores, lecionar as disci-plinas que fazem parte do Ensino Fundamental e Médio, além se dedicar à área técnica e científica da Educa-ção, como por exemplo, prestar assessoria educacional. Devido a sua abrangência, a Pedagogia engloba diversas disciplinas, que podem ser reunidas em três grupos básicos: disciplinas filosóficas, disciplinas científicas e disciplinas técnico-pedagógicas.

O objeto de estudo do pedagogo e da pedagogia

é a EDUCAÇÃO, o Processo Ensino e Aprendizagem, a ação cultural do educador em intervir e/ou de transmitir tecnicamente "o conhecimento", de forma sedutora, significativa e em comunhão com a realidade social, o perfil e a história de vida do educando, o conhecimento e a informação e a dimensão cognitiva do educando ao perceber, aprender, apreender e se apropriar de forma crítico-reflexiva do conhecimento e das informações transmitidas pela percepção pessoal de observador ou de sujeito da intervenção formativo-educativa da qual foi sujeito, a sua acomodação junto aos conhecimentos anteriormente existentes e sua capacidade de aplicá-los à realidade social vivido-compartilhada enquanto ser social e cidadão. Logo, o sujeito da Pedagogia é o ser humano enquanto educando. O pedagogo não possui quanto ao seu objeto de estudo um conteúdo intrinse-camente próprio, mas um domínio próprio (a educação), e um enfoque próprio (o educacional), que lhe assegu-rara seu caráter científico. Como todo cientista da área sócio-humana, o pedagogo se apóia na reflexão e na prática para conhecer o seu objeto de estudo e produzir algo novo na sistemática mesma da Pedagogia. Tem ele como intuito primordial o refletir acerca dos fins últi-mos do fenômeno educativo e fazer a análise objetiva das condições existenciais e funcionais desse mesmo fe-nômeno. Apesar de o campo educativo ser lato em sua abrangência, estritamente são as práticas escolares que constituem seu enfoque principal no seu olhar epistêmi-co, embora a ação não escolar venha ganhando, con-temporaneamente, espaço significativo na ação e atu-ação do pedagogo. O objeto de estudo do pedagogo compreende os processos formativos que atuam por meio da comunicação e intercâmbio da experiência humana acumulada. Estuda a educação como prática humana e social naquilo que modifica os indivíduos e os grupos em seus estados físicos, mentais, espirituais e cul-turais. Portanto, o pedagogo estuda o processo de transmissão do conteúdo da mediação cultural (ensino)



que se torna o patrimônio da humanidade e a realização nos sujeitos da humanização plena e o processo pelo qual a apropriação desse conteúdo ocorre (aprendiza-gem). No plano das ideias, o grego Platão (427-347 a.C.) foi de fato o primeiro pedagogo, não só por ter conce-bido um sistema educacional para o seu tempo mas, principalmente, por tê-lo integrado a uma dimensão éti-ca e política. Para ele, o objeto da educação era a formação do homem moral, vivendo em um Estado jus-to. A IMPORTÂNCIA DA PEDAGOGIA PARA A EDUCAÇÃO

Existem muitas abordagens possíveis para propiciar o ato educativo. Na intenção de transmitir informações e transformá-las em conhecimento, um professor pode op-tar por diversas maneiras de comunicação com seus alunos. A pedagogia é a normatização das ações e dos instrumentos didáticos que devem ser utilizados para qual-quer nível de educação.

A definição do conceito de pedagogia passa pelo

entendimento de dois outros componentes do ato educativo. O primeiro é a ideia de educação, que é uma situação temporal e espacial determinada em que ocorre a rela-ção ensino-aprendizagem, seja ela formal ou informal. Em outras palavras, trata-se da transmissão de informações pa-ra que sejam armazenadas e transformadas em conhe-cimento.

Didática é a adequação entre os meios e os fins esco-

lhidos para o ato educativo. Trata-se da razão instrumental que norteia esse processo, e tem uma importância enor-me para a eficiência da transmissão de conhecimento. Com base nisso, a didática está intrinsecamente ligada à pedagogia, já que depende substancialmente das normas e métodos para aplicar esse saber especial. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

A reorganização pedagógica e administrativa da escola, respaldada por uma concepção progressista, exige, simultaneamente, sistematizar e organizar a diretriz pedagógica, que seja compatível e coerente com o momento histórico e com as concepções dos componentes estruturantes e determinantes do processo educacional e didático.

A concepção de educação, portanto, não pode

estar dissociada da FUNÇÃO DA ESCOLA determinada socialmente, ou seja, assegurar, COM COMPETÊNCIA:

a) A difusão, acesso, manipulação e produção de conteúdos concretos (científicos, sociais, naturais e esté-ticos), indissociáveis e ressonantes na realidade social do aluno e construídos historicamente. Assim, constitui-se como instrumentos de apropriação do saber, ajudando na minimização da seletividade social e democratiza-ção do acesso e do saber, como parte integrante do todo social. Assim, “a educação por ela ofertada, deve ser uma atividade mediadora no seio da prática social global, através da intervenção do professor”. (LIBÂNEO, p. 17)

b) A compreensão ampla (numa perspectiva de nacionalidade e universalidade) de cultura, saberes, relações sociais, mecanismos de dominação e discriminação, de mundo, de sociedade, de escola, de professor e educador,

de aluno, etc., como condição básica para transformação social e exercício pleno da cidadania.

c) A necessidade de superação progressiva da for-ma de organização do sistema sócio-econômico vigen-te, respaldada pela concretização e expressão da cons-ciência política de professores, alunos, pais, direção, etc., decodificada na convergência de interesses por uma educação de qualidade, onde as metas sejam:

1. formação do indivíduo comprometido com a qualidade de vida e construção de uma sociedade jus-ta e igualitária;

2. habilitação e qualificação de professores para a-tendimento de classes especiais, pré-escolar, alfabetização e das séries iniciais do 1.º grau, com uma sólida formação resultante da articulação entre o técnico, o político, o cultural, o científico e o humano.

Estabelecidas as funções da escola, ao menos sis-

tematicamente, e INCORPORADAS COMO PRÁTICA SO-CIAL, obrigatoriamente elas fazem emergir uma maneira de reverter a concepção de homem e como esta con-cepção se integra na PRÁTICA EDUCATIVA. Então, é im-prescindível entender o HOMEM numa perspectiva dialética, em que não se pode reduzi-lo a um mero instrumento cego de quaisquer forças superiores (terrenas ou extraterre-nas), mas, ao contrário, é o CRIADOR da História, não ape-nas no sentido estreito de que o homem cria porque age, mas, sobretudo, no sentido de que age conscien-temente, no sentido de que faz conscientemente a esco-lha entre várias possibilidades. O homem se transforma e se cria ao modificar as suas condições de existência. Ele pode “transformar a natureza e a sociedade, através da mediação do trabalho, assim, transforma sua própria na-tureza, num processo de AUTOTRANSFORMAÇÃO que nun-ca tem fim”.(FRANCO, p. 2-3)

Compreendê-lo, portanto, significa PARTIR DAS CON-

DIÇÕES REAIS DE SUA EXISTÊNCIA, SEUS LIMITES, SUAS HA-BILIDADES, SUAS ATITUDES, SUA CULTURA, SUA FORMA DE LER O MUNDO E A SI PRÓPRIO, SUAS POSSIBILIDADES, SUA CONDUTA, etc., enfim, tudo o que determina sua vida. Eis, então o ser CONCRETO.

Entendido a essência da natureza do homem, cabe

então à Escola, a partir desta visão concreta e contex-tualizada, delinear a sua escolarização, buscando e re-clamando uma CONCEPÇÃO DE PROFESSOR que esteja impreterivelmente comprometido com: o processo de dire-cionar e dirigir o ensino e a aprendizagem e com o alu-no (HOMEM) como ser concreto, que determina e é de-terminado pelo social, político, econômico e individual. Em suma, o professor que a sociedade e a escola ne-cessitam emergencialmente, é aquele que considera o conhecimento - saber, conteúdo - a ensinar como ativi-dade social, histórica e constitutiva do homem - aluno -, e a si mesmo como partes inseparáveis de um contexto historicamente estruturado.

Nesta perspectiva fica evidenciado que a construção e

caracterização da concepção pedagógica da escola re-side não mais na descontextualização de um dos seus componentes ou estruturantes, isto é, na priorização de um deles em detrimento de outros. Não se aceita mais a concepção de conteúdos que apregoam ser a totali-dade de conhecimentos que o professor transmite ao aluno, o objeto da aprendizagem, mas a ele se “incor-



pora a totalidade das condições e local da escola, as relações humanas, etc. Além disso, o conteúdo da edu-cação está submetido ao processo em que ela - edu-cação - ocorre, é algo dinâmico, histórico (sem contor-nos definidos), variável (não se repete) e só se realiza parcialmente em cada ato educativo, pois cada ALUNO ABSORVE DIFERENTEMENTE A MATÉRIA DE ENSINO DISTRI-BUÍDA À CLASSE COMUM - construção do seu - do aluno - conhecimento. A forma e conteúdo têm relação de interdependência e se condicionam um ao outro; são apenas aspectos - distintos, mas unidos -, de uma mes-ma realidade - ato educacional.

A forma é a FUNÇÃO DE SEUS FINS SOCIAIS. Assim, o

conteúdo determina a forma de educação na qual é ministrada; esta, por sua vez, determina a possibilidade da variação do conteúdo, aumentando-o, em processos sem fim. Por isso, método educacional tem que ser defi-nido como dependência de seu conteúdo - o significa-do - social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser aplicado, de quem o deve executar, dos recursos eco-nômicos existentes, das condições concretas nas quais será levado à prática. (VIEIRA PINTO, p.41-6)

Todas estas questões relegam, portanto, as concepções

clássicas de Método de Ensino. Historicamente, ele sempre foi generalizado através de políticas educacionais de governo. O método que se quer hoje depende basicamente do professor em sala de aula, isto porque, como afirma WACHOWICZ (1991, P.12):

a) Enquanto meio de apropriação do conhecimento, o método é uma questão filosófica;

b) Deve considerar a educação escolar na sua re-lação com as classes sociais;

c) O método consiste em elevar-se o pensamento do abstrato para o concreto, e é a maneira que tem o pensamento para apropriar-se do concreto, de o produ-zir como concreto espiritual;

d) Os nexos internos da realidade precisam ser expli-citados para o pensamento, os nós de onde partem to-das as tramas existenciais e históricas.

Em síntese, não mais aceitamos o conceito de mé-

todo que, supostamente, tende a ensinar tudo a todos, mas sim, o de que é a transmissão/assimilação - no sen-tido sócio-histórico e interacionista - do saber sistematiza-do que deve nortear a concepção dos métodos e proces-sos da aprendizagem.

O método é a condição onde o aluno supera a não

apropriação (saber difuso, desarticulado apresentado no início do processo), para a apropriação - superação (saber contextualizado, organizado, etc.), articulado com seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social. Este percurso exige a construção consciente, por parte do professor, de condições e alternativas pedagógicas, onde ele e o aluno possam, pela relação dialógica, vi-sualizar três fases importantes:

a. Problematização: momento em que o aluno exte-rioriza sua percepção e leitura do saber e sua relação com o contexto onde ele ocorre;

b. Intervenção: momento em que o professor propi-cia condições - mediação - onde o aluno contata, aces-sa, apreende, manipula, compara, relaciona, descobre, for-mula, etc., o saber escolar;

c. Superação: momento em que o professor possibili-ta alternativas para que o aluno expresse ou manifeste o SEU conhecimento (momento em que formula: sínteses, reorganizações, críticas, recriações, avaliações, etc., da relação saber versus realidades - ápice da transforma-ção de si próprio e do social).

Nesta dinâmica, fica evidenciado que o saber histo-

ricamente construído (na escola: o conteúdo, matéria de ensino, etc.), para se constituir componente ou estruturante sig-nificativo do processo ensino-aprendizagem, ser dinâmico; apresentar-se tendo como parte o professor, o aluno, com todas as suas condições pessoais e sociais; não ter contornos definitivos; a ser, principalmente a ferramenta ou instrumento que possibilite leituras, releituras e transformação da realidade social e do momento histórico em que é abordado.

É, a partir destes entendimentos, que se poderá en-

tender melhor outro componente importante do proces-so didático-pedagógico, a interdisciplinaridade. Ela, a nosso ver, ocorre e se configura a partir do momento e das condições em que o saber escolar é objeto de a-propriação. Isto é, entendendo-se que todo saber tem significado e implicações sociais. Não existe por si. De-pende da própria história do homem, pois é a partir de suas necessidades e de sua evolução que ele se estrutu-ra (circunstâncias históricas de produção), se transforma e é usado como instrumento de transformação social, cul-tural, econômica, etc. Perceber essência do saber sem suas implicações e dimensões é retirá-lo e isolá-lo da rea-lidade do aluno, do professor e do processo ensino-aprendizagem, tornando-o estéril e inútil.

O trabalho coletivo, a partir de relações humanas

equilibradas, isenta de preconceitos, elegantes, éticas, responsáveis, não egocêntricas, etc., será possível mais rapidamente ao professor apropriar-se dos outros elementos que se somam ao saber escolar e de sua função social, embutidos no campo de sua atuação. Isto posto, fica fácil, então, entender que a interdisciplinaridade objetiva:

a. “a vivência da realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo”(FREIRE, 1991);

b. a eliminação da fragmentação do saber escolar; c. a relação do aluno e do professor com o mundo; d. a realização da unidade do saber nas particularidades

de cada um. Defendendo-se estes pressupostos, acreditando-se

neles, estamos dando início a concretização de uma filo-sofia que norteará as ações pedagógicas e administrativas do INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Ela vai exigir, de todo o seu estafe, o rompimento com velhos padrões e ações; em especial, permitir a revisão do histórico de formação e práticas docente e discente. Isto não é fácil. Há toda uma trajetória a ser feita. Pensar que isto é pos-sível em curto espaço de tempo, é entender que a con-cepção de aprendizagem do estímulo resposta é a úni-ca verdadeira. Cada indivíduo tem seu tempo e ritmo próprios para se superar.

“Na medida em que se executar uma nova prática

pedagógica - não reprodutivista -, que os professores se descobrirem como equipe no desenvolvimento e execução



do projeto pedagógico, onde poder-se-ão identificar-se através da interdisciplinaridade, então o papel do pro-fessor como educador colocará em jogo a estrutura do sistema, enfraquecendo-o e possibilitando a reversão e superação do atual ‘status quo’. (MELLO, 1993)

1.3 − Abordagens Pedagógicas: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e

críticas. TEORIA CONSTRUTIVISTA

O Construtivismo não é um método de ensino, é

uma teoria do conhecimento que pode auxiliar na ação pedagógica escolar. O Construtivismo se refere ao pro-cesso de aprendizagem que coloca o sujeito da apren-dizagem como alguém que conhece e que o conheci-mento é algo que se constrói pela ação do sujeito.

Surgiu em meados dos anos 80, a partir de estudos

sobre a psicogênese da língua escrita. Enfatiza o conhe-cimento que a criança já tem antes de ingressar na es-cola e está focado na língua escrita. Existem distorções na aplicação do conceito; uma delas é a de que não se deve corrigir os erros dos alunos. É confundida com um método e pode ser aplicada com outras técnicas.

Os defensores desta teoria são contra a elaboração

de um material único para ser aplicado a todas as cri-anças, como as cartilhas, e rejeitam a prioridade do pro-cesso fônico. Utiliza-se de textos e atividades lúdicas que estejam próximas do universo da criança (aluno).

CONSTRUTIVISMO

Concepção teórica que parte do princípio de que o

desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A ideia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

O Construtivismo parte da crença de que o saber

não é algo que está concluído, terminado, e sim um processo em incessante construção e criação. Assim, o conhecimento é um edifício erguido por meio da ação, da elaboração e da geração de um aprendizado que é produto da conexão do ser com o contexto material e social em que vive, com os símbolos produzidos pelo in-divíduo e o universo das interações vivenciadas na soci-edade.

Esta construção é realizada através da ação e não

por dons concedidos anteriormente ao sujeito, presentes na constituição dos genes ou no ambiente em que ele cresceu. Assim, este método pressupõe que é a partir da atitude que se instituem a mente e a consciência, assim como os nossos pensamentos.

O método construtivista fundamenta-se na escrita,

pois acredita que o aluno tem condições de se alfabeti-zar sem a ajuda de cartilhas e mecanismos que o indu-zem a decorar, repetir mecanicamente, declamar, transmitir e aprender o que já está acabado. Parte-se da

ideia de que a criança, antes mesmo de ser alfabetiza-da no ambiente escolar, já descobriu como funciona o processo de aprendizado do alfabeto, como, por e-xemplo, ler do lado esquerdo para o direito.

A corrente em questão pressupõe, assim, que se o

aprendiz estiver mergulhado em um meio que lhe pro-porcione e lhe motive a aquisição da alfabetização, ele poderá realizar este intento por si mesmo. Conclui-se daí que o estudante pode construir seu conhecimento, atu-ando, executando, gestando, edificando este saber a partir do ambiente social em que vive e da relação com os professores.

Defende-se que o construtivismo educacional é fruto

da união das correntes pedagógicas mais recentes, uma versão estendida destes métodos. Eles comparti-lham entre si o descontentamento com uma esfera e-ducacional que insiste em preservar o viés ideológico que permeia as escolas tradicionais, as quais continuam recorrendo aos instrumentos do aprendizado mecaniza-do, que obriga os alunos a decorarem e repetirem co-mo autômatos o conhecimento que lhes é transmitido.

A educação, neste método, é tecida em conjunto

por alunos e professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita, exaustivamente praticadas nas aulas. As-sim, mestres e aprendizes atuam juntos na construção do conhecimento, assessorados pela incidência da pro-blemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, patrimônio intransferível do ser humano.

A metodologia construtivista conduz, assim, a uma

nova visão de mundo, seja ele o Cosmos ou o universo das interações sociais. Piaget, um dos teóricos mais signi-ficativos deste método, acreditava no potencial da cri-ança, no que ela traz em si enquanto herança de sua própria ação e de seu comportamento, o poder nela interiorizado de absorver asinformações obtidas do mun-do exterior e acomodá-las, isto é, alterar sua forma, para que assim ela possa entender a realidade na qual está inserida. Basicamente, o saber é sempre produzido pelo ato de construção, o qual deve sempre ser estimulado no aluno.

Na área da pedagogia, a inspiração para o constru-

tivismo vem principalmente de Jean Piaget. JEAN PIAGET Sua teoria, chamada Epistemologia Genética ou Te-

oria Psicogenética, é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Ele explicou detalhadamente como, desde o nascimento, o indiví-duo constrói o conhecimento.

A ideia mais importante da teoria desse psicólogo

suíço é que a aprendizagem não é um processo passivo. Não nascemos sabendo as coisas e não aprendemos nos impregnando do mundo. Construímos ativamente nossos conhecimentos em nossas interações com pesso-as e objetos, de acordo com nossas possibilidades e inte-resses. Apesar de todas as suas ramificações, essa é a ideia central do construtivismo.

http://www.infoescola.com/educacao/construtivismo/






As teorias de Piaget vieram reforçar uma corrente antiga de pensamento pedagógico, que teve em Mon-taigne (1533-1592) um dos seus primeiros inspiradores. Por volta de 1580, ele já escrevia: "Não cessam de nos gritar aos ouvidos, como se por meio de um funil, o que nos querem ensinar, e o nosso trabalho consiste em repetir." (Montaigne. Ensaios. Rio de Janeiro : Ediouro. p. 144.)

No meio educacional, ser construtivista passou a sig-

nificar ser contra o ensino baseado apenas em aulas expositivas, repetição e "decoreba". Já que a aprendi-zagem não é um processo passivo, é preciso buscar meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles um papel mais ativo.

Em uma verdadeira escola de inspiração construti-

vista, há muitos brinquedos, jogos matemáticos, projetos de pesquisa, ensino baseado no método das situações-problema e em temas escolhidos pelos alunos, valoriza-ção do raciocínio e não apenas da correção das res-postas, respeito às ideias e aos possíveis erros cometidos pelas crianças, valorização do diálogo e da coopera-ção entre os alunos.

Na maioria dos casos, a definição dos métodos es-

colares como construtivistas pode não corresponder a nenhuma ou a poucas alterações efetivas nas práticas e métodos de ensino. Isso porque essa é mais uma palavra que acabou sendo muito usada pelos educadores e vi-rou uma espécie de moda. Escolas que não mudaram nada e até mesmo livros didáticos e softwares educa-cionais completamente tradicionais passaram a deno-minar-se construtivistas, o que provocou o desgaste de um conceito que ainda não alterou o cotidiano das es-colas como poderia (e deveria).

EMÍLIA FERREIRO A psicóloga argentina, que vive no México, foi aluna

de Piaget e usou sua teoria para pesquisar especifica-mente como a criança constrói seu aprendizado da es-crita e da leitura. No Brasil, é o nome mais ligado ao en-sino construtivista. CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET E EMILIA FERREIRO

Segundo Ferrari (2008), as descobertas de Piaget so-

bre os processos de aquisição de conhecimento e sobre os mecanismos de aprendizagem da criança, aliada aos estudos e pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Jean Piaget, possibilitaram a descoberta de que as crianças possuem um papel ativo na constru-ção de seu conhecimento, surgindo assim a palavra construtivismo.

Para Moreira (2009), na teoria do pesquisador Pia-

get, o desenvolvimento cognitivo se da por assimilação e acomodação. Quando o organismo assimila, ele in-corpora a realidade a seus esquemas de ação, impon-do-se ao meio, e no processo de assimilação o organis-mo (a mente) não se modifica. Por exemplo, quando se mede uma distância, usa-se o esquema – conhecimento - “medir” para assimilar, ou compreender, uma situação. Porém, o conhecimento que se tem da realidade, o es-quema “medir”, não é modificado, a pessoa continua com a mesma visão do esquema “medir”. Quando a pessoa não consegue assimilar determinada situação, o

organismo (a mente) desiste ou se modifica. Se modifi-car, ocorre a acomodação, levando a construção de novos esquemas de assimilação e resultando no desen-volvimento cognitivo.

Conforme Moreira (2009), na teoria de Piaget, só há

aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação. Portanto, para modificar os esquemas de assimilação é necessário propor atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessi-vas, promovendo a descoberta e a construção do co-nhecimento.

Para Ferrari (2008), a pesquisadora Emilia Ferreiro,

apoiada nos pressupostos das descobertas de Piaget, enfoca que apenas a capacidade de diferenciar ou re-conhecer sons e sinais ou a leitura de palavras simples não é capaz modificar o esquema de assimilação das crianças e assim, ocorrer a aprendizagem, é necessário que a criança compreenda o sentido do que é feito, que ela experimente e construa seu conhecimento.

Pinheiro (2002, p. 40) destaca três características im-

portantes do construtivismo: • O conhecimento é construído através de ex-

periências • Aprender é uma interpretação pessoal do

mundo • Aprender é um processo ativo no qual o signi-

ficado é desenvolvido com base em experi-ências

Nesse sentido, o papel do professor é criar situações

compatíveis com o nível de desenvolvimento da pessoa, provocar o desequilíbrio no organismo (mente) para que o indivíduo, buscando o reequilíbrio e tendo a oportuni-dade de agir e interagir (trabalho práticos), se reestrutu-re e aprenda. Estando atento que, para um ensino efici-ente, a argumentação do professor deve se relacionar com os esquemas de assimilação do aluno. O professor não pode ignorar os esquemas do aluno e simplesmente adotar os seus os esquemas de assimilação, e quando houver situações que gere grande desequilíbrio, o pro-fessor dever adotar passos intermediários para adequá-la as estruturas do aluno (MOREIRA, 2009).

Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage

com a realidade, operando ativamente objetos e pes-soas. O conhecimento é construído por informações ad-vindas da interação com o ambiente, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas como resul-tado de uma interação na qual o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ativa de compreender o mun-do que o cerca (MOREIRA, 2009).

Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que

o desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e experiências desconhecidas advinda da interação com o meio, onde o sujeito procura compreender e resolver as interrogações. Com isso, o aluno exerce um papel a-tivo e constrói seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando informações, propondo soluções, confrontando-as com as de seus colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria permite utilizar todo o poten-



cial de interação da internet para criar um ambiente que gere conhecimento teórico e prático através da construção gradual do conhecimento por meio de par-ticipação ativa. Oferece oportunidade para reflexão. A construção do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez mais autônomos intelectualmente.

QUADRO DE RESUMO Teoria Construtivista

Métodos - Por meio de experiências, pesquisas e mé-todos de solução de problemas.

Aprendizagem

- Obtida pelo desequilíbrio do organismo, que na busca do equilíbrio reestruture as es-truturas cognitivas e aprenda - Resultado de uma interação, na qual o su-jeito procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver os problemas.

Papel do professor

- Mediador - Criador de conflitos - Orientador

Papel do aluno Ativo

Contribuições para o DI –

Cursos virtuais

- Permite utilizar todo o potencial de intera-ção da internet para criar um ambientes in-terativo e que gere conhecimento teórico e prático através da construção gradual do conhecimento por meio de participação a-tiva. - Oferece oportunidade para reflexão. - A função do professor deve ser a de criar situações favorecedoras de aprendizagem, a construção do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez mais autônomos intelec-tualmente. - O professor passa a ser o mediador, deixa de ser aquele que detém os conhecimentos.

Conclusão

O desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e experiências desconhecidas ad-vinda da interação com o meio, onde a pes-soa individualmente procura compreender e resolver as interrogações. Nesse sentido, o professor deve conhecer as estruturas cogni-tivas do aluno e criar atividades desafiadoras e adequadas que provoque desequilíbrios, para que o aluno procurando o reequilíbrio e tendo a oportunidade de agir se reestruture e aprenda. Portanto, é um teoria essencial em projetos EaD, já que o aluno exercer um papel ativo e constrói seu conhecimento sob orientação do professor, buscando informa-ções, propondo soluções, confronta-as com as de seus colegas, defende-as e as discu-tindo. Possibilitando criar estratégias para desenvolver um aluno com autonomia, críti-co e pesquisador.

A PEDAGOGIA CONSTRUTIVISTA DE LEV VYGOTSKY (1896-1934)

Lev Vygotsky nasceu, na Bielo-Rússia, em 1896. De-

pois de receber aulas particulares de Solomon Ashpiz, frequentou e trabalhou no Instituto de Psicologia de Moscovo, entre 1923 e 1934, onde teve oportunidade de desenvolver as suas teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e a relação entre o pensamento e a lingua-gem. Viria a morrer, aos 38 anos, de tuberculose. Deixou uma obra vasta, composta por seis volumes (1), escritos ao longo de uma carreira curta de apenas dez anos.

Desconhecido no Ocidente, a sua obra foi desco-

berta na década de 60 do século passado, graças às primeiras traduções dos seus livros. O impacto de Vygotsky nos meios educacionais ocidentais foi tremendo e talvez só seja comparável à influência e popularidade de Jean Piaget. Juntamente com Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Paulo Freire, Lev Vygostky faz parte de uma galeria de grurus educacionais com enorme aceitação nas escolas de educação e a sua obra influenciou grandemente as políticas e orientações educativas, na Europa Ocidental, nas últimas três décadas do século passado.

Curiosamente, o pensamento pedagógico de Lev

Vygotsky nunca conheceu tanta influência e populari-dade na União Soviética, onde, apesar da sua ortodoxia marxista, fora encarado, durante os regimes de Staline, Krutchov e Brejnev, como um comunista da ala direita, contaminado por um certo idealismo burguês. Prova-velmente, a morte prematura de Lev Vygotsky tê-lo-á poupado às purgas estalinistas que conduziram à morte, por perseguição política, de mais de 20 milhões de pes-soas, de entre as quais muitos milhares intelectuais tão fiéis ao marxismo e ao comunismo como Vygotsky fora.

Embora, a teoria social da aprendizagem de Vygotsky

não introduza nada de radicalmente diferente em rela-ção à teoria construtivista de Jean Piaget, a sua popula-ridade nos meios educacionais de esquerda só é com-parável à influência de Paulo Freire. Na verdade, tanto Vygotsky como Piaget partilham a visão construtivista, assente na ideia de que a única aprendizagem significa-tiva é a que ocorre através da interacção entre o sujei-to, o objecto e outros sujeitos (colegas ou professores). As outras formas de aprendizagem, como sejam a imita-ção, a observação, a demonstração, a exemplificação e a prática dirigida são colocadas em lugar secundário tanto por Piaget como por Vygotsky. O que verdadei-ramente distingue Vygotsky de Piaget é a descrença do primeiro em relação a uma hierarquia de estádios do desenvolvimento cognitivo tão estanque e determinista como a que Piaget desenvolveu. Vygotsky, à semelhan-ça do que mais tarde faria Jerome Bruner, dá, igualmen-te, maior relevo aos contextos culturais e ao papel da linguagem no processo de construção de conhecimen-to e de desenvolvimento cognitivo. De resto, há muitas semelhanças.

Até mesmo a teoria da zona de desenvolvimento

próximo, central na teoria da aprendizagem do peda-gogo soviético, não é muito diferente das propostas de Piaget ou de Kohlberg sobre as tarefas moderadamente discrepantes, ou seja, sobre o potencial educativo e de-senvolvimentista das tarefas de ensino que não sejam



nem muito difíceis nem muito fáceis para o aluno. Como é sabido, Piaget defende que as tarefas devem provo-car um desequilíbrio cognitivo moderado que permita ao aluno passar por um processo de assimilação e de acomodação que potencie o desenvolvimento dos es-quemas mentais, em direcção a uma nova equilibração e por aí adiante. A teoria da zona de desenvolvimento próximo tem, de facto, grandes semelhanças com a te-oria da equilibração de Jean Piaget. A aprendizagem mais significativa é que se baseia no processo de cons-trução do conhecimento por parte dos alunos. Esse pro-cesso de construção é tanto melhor conduzido quanto melhor o professor for capaz de criar ambientes de a-prendizagem que potenciem a interacção entre alunos em estádios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fa-ses de transição de estádio.

Vygotsky defende que a criança aprende melhor

quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que se situem naquilo a que o psicólogo soviético chama de zona de desenvolvimento próximo. Esta teoria tem impli-cações importantes no processo de instrução: o profes-sor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas competências e conhecimento, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a inte-ragir com outros alunos em processos de aprendizagem cooperativa.

Provavelmente, a maior originalidade da teoria de

Vygotsky reside na ênfase que ele dá ao papel dos con-textos culturais e da linguagem no processo de aprendi-zagem. Jerome Bruner desenvolveu esta ideia e introdu-ziu-a na proposta de currículo em espiral, o qual, no fun-do, é uma aplicação da teoria da zona de desenvolvi-mento próximo.

Vygotsky enfatiza a ligação entre as pessoas e o

contexto cultural em que vivem e são educadas. De acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vão buscar à cultura onde estão imersas e entre esses instru-mentos tem lugar de destaque a linguagem, a qual é usada como mediação entre o sujeito e o ambiente so-cial. A internalização dessas competências e instrumen-tos conduz à aquisição de competências de pensamen-to mais desenvolvidas, constituindo o cerne do processo de desenvolvimento cognitivo. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos es-tudos do conhecimento humano, concluindo que, as-sim como os organismos vivos podem adaptar-se gene-ticamente a um novo meio, existe também uma rela-ção evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e ideias quando se rela-ciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supre-macia em relação ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo

do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na intera-ção homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreen-dê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito so-

bre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adap-tação ao objeto. A adaptação ocorre através da or-ganização, sendo que o organismo discrimina entre es-tímulos e sensações, selecionando aqueles que irá or-ganizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimi-lação e a acomodação. Segundo Piaget, o conheci-mento é a equilibração/reequilibração entre assimila-ção e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da rea-

lidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as ideias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e as-simila tudo o que ouve, transformando isso em conhe-cimento seu. A acomodação é a modificação dos es-quemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de for-ma compreensível.

Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma ne-

cessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo su-jeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a neces-sidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chama-da de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que po-de ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer a ela.

FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis

pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: matura-ção; experiência física e lógico-matemática; transmis-são ou experiência social; equilibração; motivação; in-teresses e valores; valores e sentimentos. A aprendiza-gem é sempre provocada por situações externas ao su-jeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, me-diante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá cará-ter imediato. Ela poderá ser: experiência física - com-porta ações diferentes em função dos objetos e consis-te no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas de-les próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão in-ter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.



Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por vá-rias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a lin-guagem centrados na criança.

Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se es-

pontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvi-mento mental é lento, ocorrendo por meio de gradua-ções sucessivas através de estágios: período da inteli-gência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON

A criança, para Wallon, é essencialmente emocio-nal e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.

Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as

trocas relacionais da criança com os outros são funda-mentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.

Antes do surgimento da linguagem falada, as cri-

anças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emo-ções, que é seu primeiro sistema de comunicação ex-pressiva. Estes processos comunicativos-expressivos a-contecem em trocas sociais como a imitação. Imitan-do, a criança desdobra, lentamente, a nova capaci-dade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetivi-dade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim

como Piaget, porém, ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem con-flitos. A criança se desenvolve com seus conflitos inter-nos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma

específica de interação com o outro, é um desenvolvi-mento conflituoso.

No início do desenvolvimento existe uma preponde-

rância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A par-te cognitiva social é muito flexível, não existindo lineari-dade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, co-mo um movimento que tende ao crescimento.

De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano

de vida, a criança interage com o meio regida pela a-fetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, defini-do pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos),

predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sin-cretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cog-nitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sin-cretismo como sendo a principal característica do pen-samento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e eli-são.

Na gênese da representação, que emerge da imi-

tação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, po-dendo voltar-se para a imitação de cenas e aconteci-mentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, for-ma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece

a imitação inteligente, a qual constrói os significados dife-renciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coi-sas. A tarefa central é o processo de formação da per-sonalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio ca-tegorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pesso-ais, morais, predominando a afetividade. Ainda con-forme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a rea-lização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretis-mo e o estabelecimento da função categorial depen-dem do meio cultural no qual está inserida a criança.



TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio

social, que é a família, e é nela que estabelece as pri-meiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (neces-sária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da lingua-gem, no contexto das situações imediatas.

Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito in-

terativo que elabora seus conhecimentos sobre os obje-tos, em um processo mediado pelo outro. O conheci-mento tem gênese nas relações sociais, sendo produzi-do na intersubjetividade e marcado por condições cul-turais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela

linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da a-propriação do saber da comunidade em que está inse-rido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instru-mentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de trans-formar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e

nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças quali-

tativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os siste-mas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de pro-cessos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compar-tilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no de-senvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, de-pois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento ca-minha do nível social para o individual.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteli-gência prática), de fazer uso de determinados instru-mentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvi-mento da linguagem.

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança

torna-se intelectual, generalizante, com função simbóli-ca, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky des-taca a importância da cultura; para ele, o grupo cultu-ral fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediação

simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança trans-

fere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pesso-ais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse pro-cesso, ao mesmo tempo que a criança passa a enten-der a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pen-samento vai dos processos socializados para os proces-sos internos.

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de lin-

guagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

A relação entre pensamento e palavra acontece

em forma de processo, constituindo-se em um movi-mento contínuo de vaivém do pensamento para a pa-lavra e vice-versa. Esse processo passa por transforma-ções que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das pala-



vras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre pala-vras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a im-portância da fala no processo de interação com o ou-tro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem

um papel fundamental para o desenvolvimento do sa-ber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aque-le que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais ca-paz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial). O INTERACIONISMO E A MEDIAÇÃO DAS NOVAS TECNOLO-GIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

A integração de novas tecnologias nas escolas preci-sa dar ênfase na importância do contexto sócio-histórico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O uso de computado-res como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafios e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver cultu-ralmente a linguagem e propiciar que a criança cons-trua seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as crianças precisam correr riscos e desafios para serem bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que está além das certezas que já tem sobre a língua.

Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo,

ao contrário de Piaget, que considera a criança como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais não acontecem com muita freqüência em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre cri-anças pressupõe um trabalho de parceria conjunta pa-ra produzir algo que não poderiam produzir individual-mente.

A zona de desenvolvimento proximal, comentada

anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos, per-meada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina, força o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gera-dos por uma situação problema, construindo um co-nhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acre-dita que o processo de construção do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.

A colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e aberto ao diálogo, da troca de ideias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos. A in-teração entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores que se-guem o percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhe-cimento constantemente. Através disso tudo a criança ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação de críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.

As novas tecnologias não substituem o professor,

mas modificam algumas de suas funções. O professor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informações. Ele coordena o processo de apresenta-ção dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptan-do-os para a realidade dos alunos. O professor pode es-tar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovação e poder de comuni-cação até agora pouco utilizados.

As crianças também podem utilizar o E-mail para

trocar informações, dúvidas com seus colegas e profes-sores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico proporciona uma rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação, forne-cendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas di-versas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento.

O uso da Internet, ou seja, o hiperespaço, é carac-

terizado como uma forma de comunicação que propi-cia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre participantes. Conectar-se é sinôni-mo de interagir e compartilhar no coletivo. A navega-ção em sites transforma-se num jogo discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos são cri-ticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunica-tivo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala de aula.

Desta forma, a implantação de novas tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedagógicas que permitam formar o cidadão que ocupará seu lugar neste novo espaço. As tecnologias, dentro de um proje-to pedagógico inovador, facilitam e estimulam o pro-cesso de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hiper-mídia introduz a interatividade no aprendizado, propici-ando o diálogo ativo com o mundo do conhecimento,

Legislação e Concepções Pedagógicas Teoria e Questões por Tópicos Profª. Sylvia Padial apresentando informações através de um contínuo ca-nal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos interesses e nosso próprio ritmo. Enfim, é descoberta, é pesquisa, é conhecimento, é participação, sensibilizan-do assim, para novos assuntos, novas informações, dimi-nuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim, educando-se.


RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, ob-

serva a necessidade de se dar ênfase à interação con-versacional entre as crianças, para terem, com isso, aces-so a input significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu sobre deter-minado assunto), com vistas à chegarem à negociação de sentidos (expressar e esclarecer intenções, pensa-mentos, opiniões). Através dessa negociação de senti-dos, a criança poderá produzir uma nova mensagem sobre o que realmente entendeu (output).

Portanto, é no ensino fundamental que deve co-

meçar o processo de conscientização de professores e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na di-reção do enriquecimento intelectual, na auto-instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de in-formações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colabora-dor no processo de construção do conhecimento, que se atualize continuamente.

APRENDENDO UM POUCO MAIS

Em um curso de especialização na modalidade a distância, a melhor abordagem pedagógica é a cons-trutivista. De acordo com essa abordagem, o aluno é construtor de seu próprio conhecimento.

Construtivismo em EAD significa proporcionar ao es-

tudante, profissional, criança ou adulto, um ambiente totalmente favorável aos objetivos a que se propõe, a-presentando uma razoabilidade concreta do método.

O professor mantém uma postura de mediador, pre-

sente virtualmente, interagindo com seus alunos, exer-cendo o papel de facilitador da construção do conhe-cimento do outro (WAISMANN, 2002), respeitando seus in-teresses, necessidades, estilo e ritmo de aprendizagem.

No construtivismo, o sujeito da aprendizagem é aque-

le que elabora seu próprio conhecimento. Ele aprende pensando, compreendendo ativamente, agindo sobre seu objeto de conhecimento.

É verdade, como bem ressaltou Paulo Freire, que

ninguém nos ensina a fazer essas coisas – mas também não aprendemos a fazê-las sozinhos, aprendemos a fa-zê-las interagindo uns com os outros. Os pais podem in-centivar as crianças e ajudá-las a aprender, apoiando-as. Mas quem aprende é a criança – e o faz.

ABORDAGENS TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA DA APRENDIZAGEM

ABORDAGEM TRADICIONAL ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

Enfoque no professor Enfoque no aluno

Enfoque no conteúdo Enfoque na construção indi-vidual de significados

A mente do aluno funciona como uma “tabula rasa”

A aprendizagem é uma construção do aluno sobre conhecimentos prévios

O aluno é receptor passivo de conhecimento

Ênfase no controle do aluno sobre sua aprendizagem

Memorização de conheci-mento

Habilidades e conhecimen-to são desenvolvidos no con-texto onde serão utilizados

RESUMO − CONSTRUTIVISMO

Quem de-senvolveu a ideia

O biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980).

O que diz

Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nasci-mento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocí-nio é atingida. Assim, a criança constrói o conhecimento a partir de suas descober-tas, quando em contato com o mundo e com os objetos. Por isso, não adianta ensi-nar a um aluno algo que ele ainda não tem condições intelectuais de absorver. Ou seja, o trabalho de educar não deve se limitar a transmitir conteúdos, mas a fa-vorecer a atividade mental do aluno. Por isso, importante é não apenas assimilar con-ceitos, mas também gerar questionamentos, ampliar as ideias.

Onde está o foco No aluno e em suas operações mentais.

Qual é o pa-pel do pro-fessor

Observar o aluno, investigar quais são os seus conhecimentos prévios, seus interes-ses e, a partir dessa bagagem, procurar apresentar diversos elementos para que o aluno construa seu conhecimento. O pro-fessor cria situações para que o aluno chegue ao conhecimento.

Como se a-prende Experimentando, vivenciando.

Como se in-troduz um novo concei-to

Para falar em multiplicação, por exemplo, o professor pode apresentar uma seqüên-cia de somas, até que o aluno chegue ao conceito da multiplicação. Nada de de-corar tabuada. Ou, para apresentar for-mas geométricas, o professor dará aos a-lunos vários materiais, eles farão desenhos e observarão figuras até perceberem o círculo, o quadrado, o triângulo, etc.

Quais são os reflexos na sala de aula

Há menos interferência do professor, que respeita as fases do aluno e procura cor-responder aos seus interesses. As salas têm mais objetos para manusear, mais material, como blocos lógicos, figuras, etc. As corre-ções não acontecem de modo imediato, pois os erros são considerados parte do processo de aprendizagem.

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_295360.shtml

















Que tipo de indivíduo espera-se formar

Pessoas com autonomia. Gente que inte-rage com o meio, que tem ideias próprias e é capaz de criar, com uma visão parti-cular do mundo.

A ABORDAGEM HISTÓRICO-CRÍTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

A educação, mais do que nunca, alcançou um

grau de importância que outrora nunca pensávamos que poderia alcançar. Sua sistematização contribui pa-ra o enriquecimento humano, para o desenvolvimento da cultura, no discernimento entre o espaço e o tem-po... Podemos, então, afirmar que a educação formal, [...] contribui decisivamente para a formação cultural do indivíduo e da coletividade, compreendendo as con-dições de transformação da população em povo, sen-do este uma coletividade de cidadãos; todos seres so-ciais em condições de se inserirem nas mais diversas formas de sociabilidade e nos mais diversos jogos de forças sociais (IANNI, 2005, p. 32).

Desse modo a educação é uma categoria do tra-

balho não material e sua matéria prima é o saber que os seres humanos produzem historicamente em socie-dade (SAVIANI, 2008). Por isso ela é tão importante para todos nós. Caso não haja ampla valorização e apreen-são dos conhecimentos que durante o processo de edu-cação o ser humano produz, a comunidade reprimida, escravizada, posta à margem, intelectualmente, jamais conseguirá conquistas de cunho socioeconômico e cul-tural.

Saviani (2007), que depois de muitos estudos sobre

as teorias da educação, organiza-as em três grandes teorias: as teorias não-críticas, as teorias crítico-reprodutivistas e a teoria crítica.

Para o estudioso, a composição das teorias não-

críticas é feita pela pedagogia tradicional, a pedago-gia da escola nova e a pedagogia tecnicista; já as teo-rias crítico-reprodutivistas são a teoria do sistema de en-sino como violência simbólica, teoria da escola como aparelho ideológico de Estado e a teoria da escola du-alista; a última, a teoria crítica que está sendo aperfei-çoada, nos remete à mudança de paradigmas. Não é nosso foco, neste trabalho, discorremos acerca das três concepções definidas pelo estudioso. Buscaremos, em linhas gerais, expor e discutir a importância da teoria crí-tica, pois esta é defendida e comungada durante todo este texto.

Em virtude do exposto, segundo a teoria crítica, não

devemos encarar a educação como uma missão, tão pouco como um dom e sim como um elemento cons-truído historicamente pelos Homens e para os mesmos. Pois a educação não é um poder ilusório, nem deve ser vista como uma impotência, mas deve ser concebida como um poder real, mesmo que limitado. Para tanto, o próprio autor nos esclarece estas diferenças.

Uma teoria do tipo acima enunciada impõe-se a

tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-

lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 2007, p. 31).

Desse modo, a educação deve nos subsidiar para

alcançarmos a autonomia, a independência. É através da educação que conseguiremos a transformação so-cial. Por isso partimos do pressuposto que uma teoria crí-tica da educação poderá nos dar suporte teórico para progredirmos nos nossos estudos. E é por isso que de-fenderemos nesse artigo esta concepção de educa-ção.

A Pedagogia Histórico-Crítica: um novo paradigma em e-

ducação Na pedagogia histórico-crítica (a teoria crítica da

educação) a escola ganha grande destaque. Na ver-dade ela recebe o dever de "propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elabo-rado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudi-mentos desse saber [...]" (SAVIANI, 2008, p. 15). Mas o que vem ser esse saber elaborado? Como ele se mani-festa? Este saber elaborado é o conhecimento constru-ído historicamente pelos homens e desse modo não se confunde com algo que a natureza nos proporciona. Ele é o trabalho não-material. Ele é o clássico, ou seja, "[...] é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial [...]" (ibidem, p. 14).

Podemos corroborar que o clássico não está asso-

ciado a "conteúdos", ou seja, não estamos caminhando nos trilhos da pedagogia tradicional, pois este entendi-mento de tradicionalismo empregado nesta corrente pedagógica não é o mesmo na pedagogia histórico-crítica, pois nesta abordagem temos o clássico como sinônimo de tradicional. Pois se apropriando dos co-nhecimentos, dos clássicos, o dominado terá condições de se libertar das amarras dominantes, caso contrário "[...] o dominado não se liberta se ele não vier a domi-nar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de liberta-ção" (SAVIANI, 2007, p. 55).

Para a escola conseguir realizar esta transmissão-

assimilação do saber sistematizado não basta sua exis-tência, pois se isto bastasse não necessitaríamos desse ambiente sistematizado do ensino, mas como isso não é suficiente, a escola tem de possibilitar as condições pa-ra que haja a transmissão e a assimilação dos conheci-mentos construídos historicamente. Para tanto, Saviani (2008, p. 18) afirma que a instituição escolar deverá "[...] dosá-lo e seqüenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio". Desse modo, "[...] pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistemati-zado, da cultura popular à cultura erudita" (ibidem, p. 21). E assim, o dominado saindo dessa condição social, passa a dominar aquilo que o dominante também do-mina.

Visualizamos o papel da escola na pedagogia histó-

rico-crítica, contudo, não temos ainda o percurso histó-rico que constitui essa linha pedagógica. Visando a su-perar esse hiato vamos, em poucas linhas, conhecer as origens da Pedagogia Histórico-Crítica.







EXEMPLO DE APLICAÇÃO DAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS

ALGUMAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista

e biologicista surgem novas abordagens na Educação Física escolar a partir do final da década de 70, inspira-das no momento histórico social pelo qual passou o pa-ís, nas novas tendências da educação de uma maneira geral, além de questões específicas da própria Educa-ção Física.

Atualmente coexistem na área várias concepções,

todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da Educação Física.

Essas abordagens resultam da articulação de dife-

rentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os cam-pos de ação e reflexão para a área, o que a aproxima das ciências humanas. Embora contenham enfoques diferenciados entre si, com pontos muitas vezes diver-gentes, têm em comum a busca de uma Educação Fí-sica que articule as múltiplas dimensões do ser humano.

As abordagens que tiveram maior impacto a partir

de meados da década de 70 são comumente denomi-nadas de psicomotora, construtivista e desenvolvimen-tista com enfoques da psicologia crítica, com enfoque sociopolítico, embora outras transitem pelos meios aca-dêmico e profissional, como, por exemplo, a sociológi-ca-sistêmica e a antropológica-cultural.

ABORDAGEM PSICOMOTORA A psicomotricidade é o primeiro movimento mais ar-

ticulado que aparece a partir da década de 70 em contraposição aos modelos anteriores. Nele, o envolvi-mento da Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formação integral do aluno. A Educação Físi-ca é, assim, apenas um meio para ensinar Matemática, Língua Portuguesa, sociabilização... Para este modelo, a Educação Física não tem um conteúdo próprio, mas é um conjunto de meios para a reabilitação, readapta-ção e integração, substituindo o conteúdo que até en-tão era predominantemente esportivo, o qual valoriza-va a aquisição do esquema motor, lateralidade, cons-ciência corporal e coordenação viso-motora.

Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo

sido aceito pelos diferentes segmentos que o com-põem, como diretores, coordenadores e professores. O discurso e a prática da Educação Física sob a influência da psicomotricidade conduzem à necessidade de o professor de Educação Física sentir-se um professor com responsabilidades escolares e pedagógicas. Buscam desatrelar sua atuação na escola dos pressupostos da instituição desportiva, valorizando o processo de aprendi-zagem e não mais a execução de um gesto técnico iso-lado.

A principal vantagem desta abordagem é que ela possibilitou uma maior integração com a proposta pe-dagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de educação formal. Porém, representou o abandono do que era específico da Educação Física, como se o conhecimento do esporte, da dança, da gi-nástica e dos jogos fosse, em si, inadequado para os a-lunos.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA É preciso lembrar que, no âmbito da Educação Físi-

ca, a psicomotricidade influenciou a perspectiva cons-trutivista-interacionista na questão da busca da forma-ção integral, com a inclusão das dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano. Na discussão do ob-jeto da Educação Física escolar, ambas trazem uma proposta de ensino para a área que abrange princi-palmente crianças na faixa etária até os 10-11 anos.

Na perspectiva construtivista, a intenção é a cons-

trução do conhecimento a partir da interação do sujei-to com o mundo, e para cada criança a construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo. Nesta concepção, a aquisição do conhecimento é um processo construído pelo indiví-duo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as pressões do meio. Conhecer é sempre uma a-ção que implica esquemas de assimilação e acomo-dação num processo de constante reorganização.

A meta da construção do conhecimento é eviden-

te quando alguns autores propõem como objetivo da Educação Física respeitar o universo cultural dos alunos, explorar a gama múltipla de possibilidades educativas de sua atividade lúdica e, gradativamente, propor tare-fas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista à construção do conhecimento.

A proposta teve o mérito de levantar a questão da

importância de se considerar o conhecimento que a criança já possui na Educação Física escolar, incluindo os conhecimentos prévios dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva também pro-curou alertar os professores sobre a importância da par-ticipação ativa dos alunos na solução de problemas.

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA A abordagem desenvolvimentista é dirigida especi-

ficamente para a faixa etária até 14 anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física escolar. É uma tentativa de caracterizar a progressão normal do cres-cimento físico, do desenvolvimento motor e da aprendi-zagem motora em relação à faixa etária e, em função dessas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes à estruturação de um programa para a Edu-cação Física na escola.

A abordagem defende a ideia de que o movimen-

to é o principal meio e fim da Educação Física, propug-nando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetiza-ção e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora.



Em suma, uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimento, conquanto possam es-tar ocorrendo outras aprendizagens, de ordem afetivo-social e cognitiva, em decorrência da prática das habi-lidades motoras.

Grande parte do modelo conceitual desta abor-

dagem relaciona-se com o conceito de habilidade mo-tora, pois é por meio dela que os seres humanos se a-daptam aos problemas do cotidiano. Como as habili-dades mudam ao longo da vida do indivíduo, desde a concepção até a morte, constituíram-se numa área de conhecimento da Educação Física — o Desenvolvimen-to Motor. Ao mesmo tempo, estruturou-se também uma outra área em torno da questão de como os seres hu-manos aprendem as habilidades motoras — a Aprendi-zagem Motora.

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educa-

ção Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interação entre o aumento da diversificação e a com-plexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movi-mento adequadas ao seu nível de crescimento e de-senvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habi-lidades motoras seja alcançada. A criança deve a-prender a se movimentar para adaptar-se às deman-das e às exigências do cotidiano, ou seja, corresponder aos desafios motores.

A partir dessa perspectiva passou a ser extrema-

mente difundida a questão da adequação dos conte-údos ao longo das faixas etárias. A exemplo do domínio cognitivo, foi proposta uma taxionomia para o desen-volvimento motor, ou seja, uma classificação hierárqui-ca dos movimentos dos seres humanos.

ABORDAGENS CRÍTICAS Com apoio nas discussões que vinham ocorrendo

nas áreas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemônico do esporte praticado nas aulas de Educação Física, a partir da década de 80 são ela-borados os primeiros pressupostos teóricos num referen-cial crítico, com fundamento no materialismo histórico e dialético.

As abordagens críticas passaram a questionar o ca-

ráter alienante da Educação Física na escola, propon-do um modelo de superação das contradições e injus-tiças sociais. Assim, uma Educação Física crítica estaria atrelada às transformações sociais, econômicas e polí-ticas, tendo em vista a superação das desigualdades sociais.1

Esta abordagem levanta questões de poder, inte-

resse e contestação. Acredita que qualquer considera-ção sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não somente sobre como se ensinam e como se apren-dem esses conhecimentos, mas também sobre as suas implicações valorativas e ideológicas, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate his-

1 É importante ressaltar que mesmo dentro da Educação Física surgiram alguns desdobramentos da abordagem crítica, com posições nem sempre convergentes, mas que não serão discutidas neste texto.

tórico. Busca possibilitar a compreensão, por parte do aluno, de que a produção cultural da humanidade ex-pressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo. Essa reflexão pedagógica é com-preendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção, e pedagógico porque pro-põe uma reflexão sobre a ação dos homens na reali-dade, explicitando suas determinações.

Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de

Educação Física, sugere que se considere a sua rele-vância social, sua contemporaneidade e sua adequa-ção às características sociocognitivas dos alunos. Em relação à organização do currículo, ressalta que é pre-ciso fazer o aluno confrontar os conhecimentos do sen-so comum com o conhecimento científico,para ampliar o seu acervo.

Além disso, sugere que os conteúdos selecionados

para as aulas de Educação Física devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, sua inserção transformadora nessa realidade.

A Educação Física é entendida como uma área

que trata de um tipo de conhecimento, denominado cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira e ou-tras temáticas que apresentarem relações com os prin-cipais problemas dessa cultura corporal de movimento e o contexto histórico-social dos alunos.

Em resumo, a introdução das abordagens psicomo-

tora, construtivista, desenvolvimentista, e críticas no es-paço do debate da Educação Física proporcionou uma ampliação da visão da área, tanto no que diz res-peito à natureza de seus conteúdos quanto no que re-fere aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e a-prendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as di-mensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e polí-ticas, concebendo o aluno como ser humano integral. Além disso, foram englobados objetivos educacionais mais amplos, não apenas voltados para a formação de físico que pudesse sustentar a atividade intelectual, e conteúdos mais diversificados, não só restritos a exercí-cios ginásticos e esportes.

QUADRO ATUAL Na atualidade, as quatro grandes tendências apon-

tadas têm se desdobrado em novas propostas peda-gógicas, em função do avanço da pesquisa e da refle-xão teórica específicas da área e da educação escolar de forma geral, e da sistematização decorrente da re-flexão sobre a prática pedagógica concreta de escolas e professores, que, muitas vezes dentro de situações desfavoráveis, seguem inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente, encontra-se ainda, em muitos contextos, a prática de propostas de ensino pautadas em concep-ções ultrapassadas, que não suprem as necessidades e as possibilidades da educação contemporânea.

Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento

legal na proposição da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integração da Educação Física na proposta pedagógica da escola. Ao delegar autono-mia para a construção de uma proposta pedagógica



integrada, a nova lei responsabiliza a própria escola e o professor pela adaptação da ação educativa escolar às diferentes realidades e demandas sociais.

É importante ressaltar que essa autonomia deve

pressupor a valorização do professor e da instituição es-colar, criando condições concretas e objetivas para o exercício produtivo dessa responsabilidade, pois a pos-sibilidade de construção deve gerar um avanço em di-reção ao exercício pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal de movimento. Por outro lado, interesses políti-cos e econômicos escusos podem, a partir de uma in-terpretação distorcida da lei, legitimar a descaracteri-zação da Educação Física escolar, tornando-a mera área técnica ou recreativa, desprovida de função no processo educativo pleno.

É fundamental, portanto, que a escola, a comuni-

dade de pais e alunos e principalmente o professor va-lorizem-se e sejam valorizados, assumindo a responsabi-lidade da integração desta área de conhecimento humano ao projeto pedagógico de cada escola, exi-gindo plenas condições para o exercício de seu traba-lho, garantindo para o aluno a manutenção de número adequado de aulas e de condições efetivas para a a-prendizagem.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais se propõem a

contribuir nessa construção, fornecendo subsídios para a discussão e concretização da proposta curricular de cada escola.

PRINCIPAIS CORRENTES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A − Teorias não-críticas:

1. Pedagogia tradicional; 2. Pedagogia nova; 3. Pedagogia tecnicista.

Característica Geral: Visão da educação como instrumento de equaliza-ção social, portanto, de superação da marginalida-de. A sociedade é concebida como essencialmente harmônica, tendendo a integração de seus mem-bros. Marginalidade: distorção acidental que deve ser corrigida através da educação, tendo esta, por-tanto, ampla margem de autonomia em face da sociedade. Essas teorias são denominadas “não-críticas” porque desconhecem as determinantes so-ciais do fenômeno educativo.

Representantes: 1. Pedagogia Tradicional: Inspiradas no ideário da

Revolução Francesa “Educação como direito de todos”, tinham o objetivo de consolidar a democracia, transformar súditos em cidadãos, como antídoto à ignorância.

Papel do Professor: Escola centrada no profes-sor, necessitando que este seja eficiente, vi-sando a transmissão de conhecimentos.

Consequências: Não foi bem sucedida, pois não conseguiu universalizar o conhecimento e nem todos aqueles que foram bem sucedidos conseguiram se ajustar na sociedade.

2. Pedagogia Nova (Escolanovismo): Educação co-mo corretora da marginalização; ajusta e a-dapta os indivíduos à sociedade. Sob inspira-ção biológica e psicológica, propunha ser fundamental “aprender a aprender”.

Houve deslocamento dos “eixos” do processo educativo:

Do intelecto para o sentimento. Do lógico para o psicólogo. Do conteúdo para o método. Do esforço para o interesse. Da disciplina para a espontaneidade. Da quantidade para a qualidade.

Papel do Professor: Estimulador do processo.

Consequências: Afrouxamento da questão disciplinar

com oferecimento de ensino de baixa qualidade para as camadas popula-res; aprimoramento da qualidade do ensino destinado às elites.

Agravod o problema da marginalida-de.

Difundi o técnico-pedagógico como fundamental.

Reforça a ideia: é melhor uma escola para poucos que uma escola diferen-te para muitos.

3 Pedagogia Tecnicista: Tomou como modelo a

relação empresarial: organização, divisão do trabalho, mecanização do processo e opera-cionalização de objetivos. Introduziu as técni-cas e os instrumental técnico, dando primazia ao processo. Marginal: é o incompetente, ine-ficiente e improdutivo.

Papel do Professor: É o processo que define o que os professores e os alunos farão, e ainda como e quando. Não há independência na relação ensino-aprendizagem, o professor é mero reprodutor do que está contido nos ma-nuais. A questão é aprender a fazer, sendo o controle feito através de formulários a serem preenchidos.

Consequências: Conteúdos rarefeitos e irrele-vante ampliação de vaga em face aos índi-ces de evasão e repetência.

B − As teorias “crítico-reprodutivistas”:

1. Teoria do ensino enquanto violência simbólica; 2. Teoria da escola enquanto aparelho ideológico

de Estado (A .I.E.); 3. Teoria da escola dualista.

Característica Geral: Visão da educação como instrumento de discrimi-nação social logo fator de marginalização. Visão da sociedade dividida em classes antagônicas, e da marginalidade como fenômeno inerente a própria estrutura da sociedade. A Educação seria inteira-mente dependente da estrutura social, geradora da



marginalidade, com função de reforçar e legitimar a marginalização. postulam não ser possível compre-ender a educação senão a partir de seus condicio-namentos sociais. Explicam o fracasso de todas as propostas anteriormente citadas porque o papel da escola era (é) reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista (Bourdieu e Passeron).

1. Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica: A função da educação é a de re-produção das classes sociais; pela reprodu-ção cultural ela contribui para a reprodução social. Através da reprodução são dissimula-das as relações de força existentes (ocorre também através de jornais, igrejas, moda, propagandas, diferentes formas de educação familiar, etc.).

Marginalizados: são os grupos, as classes do-minadas, socialmente, porque não possuem força simbólica. São os grupos dominados so-cialmente porque não possuem força materi-al; culturalmente porque não possuem força simbólica.

2. Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado (A.I.E.): O A .I. E. escolar contribui um mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. Segundo Althusser existe a luta de classes mesmo no A .I. E. escolar, embora seja praticamente diluí-da. A escola se constitui no instrumento mais “acabado” de reprodução das relações de produção tipo capitalista.

Marginalizados: classe trabalhadora (proletá-rios do campo e da cidade).

3. Teoria da Escola Dualista: Proposta por Baudelot e Establete, diz que: “a escola, em pese a a-parência humanitária e unificadora, é dividida em duas grandes redes, as quais correspon-dem a divisão da sociedade capitalista com suas duas classes fundamentais: burguesia e os trabalhadores assalariados.

Marginalizados: Qualifica o trabalho intelectu-al e desqualifica o manual, logo os que reali-zam tarefas manuais (braçais) são marginali-zados.

Escola: reforça e legitima a marginalização, impe-dindo o desenvolvimento da ideologia do proleta-riado (pois contribui para a formação da força de trabalho e vinculação da ideologia burguesa) e da luta revolucionária; sendo assim, age dupla-mente como fator de marginalização. Consequências e teorias: colocaram em evidência o comprometimento da educação com os interes-ses dominantes e disseminaram entre os educado-res desânimo e educação com os interesses do-minantes e disseminaram entre os educadores de-sânimo e pessimismo.

C − Teoria crítica-social dos conteúdos: 1. Pedagogia revolucionária.

Característica Geral: A escola como instrumento capaz de contribuir para o problema de marginalização deverá ser formula-da do ponto de vista dos interesses do dominado. Precisará superar tanto o poder ilusório (próprio das teorias não críticas) quanto à impotência (própria das teorias crítico-reprodutivista). Colocará nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir o exercício de poder real, ainda que limpo.

O papel da teoria crítica é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses das classes dominantes.

Pedagogia Revolucionária: situa-se para além das pe-dagogias da essência; e da existência; supera-se, incorporando suas críticas recíprocas numa propos-ta radicalmente nova. É crítica, e assim, sabe-se condicionada, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o determinante, ainda que secundário, não deixa de ser importante e por vezes decisivo no processo de transformação da socieda-de.

Centra-se na igualdade essencial entre os homens, em termos reais e não apenas formais: transforma-ção dos conteúdos formais, fixos abstratos em con-teúdos reais, dinâmicos e completos; considera-se difusão de conteúdos sérios e atualizados – uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular.

Em breve discutiremos mais sobre outros assuntos. Bons Estudos!

Bibliografia de Referência:PLANCHARD, Émile. A pedagogia contemporânea, Coimbra Editora: Co-imbra, 1975. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS

O professor não deve usar apenas uma tendência pedagógica isoladamente, mas se a-propriar de todas para saber qual será a mais eficaz de acordo com cada situação e

para uma melhor qualidade de atuação.

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da socie-dade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógi-ca do país.

Legislação e Concepções Pedagógicas Teoria e Questões por Tópicos Profª. Sylvia Padial Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-

põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-trando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes li-nhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.

Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma iso-lada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e quali-dade de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada. E obser-va-se que hoje, na prática docente, há uma mistura des-sas tendências.

Deste modo, seguem as explicações das caracterís-

ticas de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas convive-ram e convivem com a prática escolar.

1) Tendências Liberais − Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma ins-tigação da sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais de a-cordo com as suas aptidões, aprendendo a vi-ver em harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.

No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e os alunos são receptores. 1.1) Tradicional − Foi a primeira a ser instituída

no Brasil por motivos históricos. Nesta ten-dência o professor é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhe-cimentos considerados como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência de memorização.

1.2) Renovadora Progressiva − Por razões de re-composição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Ca-racteriza-se por centralizar no aluno, con-siderado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazen-do”, valorizam-se as tentativas experimen-tais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se tor-na uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem. O professor é um faci-litador.

1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) − Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formado-ra de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado com suas percepções, modificando-as.

1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal

dessa corrente psicológica, também co-nhecida como behaviorista. Neste méto-do de ensino o aluno é visto como deposi-tário passivo dos conhecimentos, que de-vem ser acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente contro-lada. Articula-se diretamente com o siste-ma produtivo, com o objetivo de aperfei-çoar a ordem social vigente, que é o ca-pitalismo, formando mão de obra espe-cializada para o mercado de trabalho.

2) Tendências Progressistas − Partem de uma análise

crítica das realidades sociais, sustentam implici-tamente as finalidades sociopolíticas da educa-ção e é uma tendência que condiz com as i-deias implantadas pelo capitalismo. O desen-volvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:

2.1) Libertadora − Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendên-cia vincula a educação à luta e organi-zação de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciên-




cia da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a con-dição de se libertar através da elabora-ção da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Centrali-za-se na discussão de temas sociais e polí-ticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.

2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e au-togestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações no-vas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultu-ral, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigi-dos pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.

2.3) "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica" − Tendência que apareceu no Bra-sil nos fins dos anos 70, acentua a priori-dade de focar os conteúdos no seu con-fronto com as realidades sociais, é neces-sário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da sociali-zação. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem co-mo centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva.

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacio-nistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.

Por Jennifer Fogaça

Graduada em Química Equipe Brasil Escola.

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APREN-DIZAGEM

Delcio Barros da Silva

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de

aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentati-va de contribuir, teoricamente, para a formação conti-nuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condi-

cionantes de ordem sociopolítica que implicam diferen-tes concepções de homem e de sociedade e, conse-qüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o

presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicita-mente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabe-

lecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluí-das a tendência “tradicional”, a “renovada progressivis-ta”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segun-do, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que

novos avanços no campo da Psicologia da Aprendiza-gem, bem como a revalorização das ideias de psicólo-gos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atua-lização constante do professor. Através do conhecimen-to dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupos-tos de aprendizagem, o professor terá condições de a-valiar os fundamentos teóricos empregados na sua prá-tica em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifesta-

ções na prática escolar das diversas tendências educa-cionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portugue-sa, considerando-se as diferentes concepções de lin-guagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sus-

tenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vi-gentes na sociedade de classe, através do desenvolvi-mento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não le-va em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal

tradicional se caracteriza por acentuar o ensino huma-nístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia

de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é i-dêntica à do adulto, sem levar em conta as característi-cas próprias de cada idade. A criança é vista, assim,



como um adulto em miniatura, apenas menos desenvol-vida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da con-

cepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógi-ca do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clás-sicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou es-crita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o en-

sino da gramática pela gramática, com ênfase nos e-xercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exi-gindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa se-qüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a

tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno

para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valori-zando as tentativas experimentais, a pesquisa, a desco-berta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se

torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio es-timulador. Só é retido aquilo que se incorpora à ativida-de do aluno, através da descoberta pessoal; o que é in-corporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não

trouxeram maiores consequencias, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na

formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve vi-sar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. A-penas se aprende o que estiver significativamente rela-cionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a au-to-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prá-tica da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento

da ordem social vigente (o sistema capitalista), articu-lando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse prin-cipal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” pa-ra o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, basea-

da na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICH-TER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábi-tos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71,

que implantou a escola tecnicista no Brasil, prepondera-ram as influências do estruturalismo lingüístico e a con-cepção de linguagem como instrumento de comunica-ção. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista co-mo um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um re-ceptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa con-

cepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-güísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da lín-gua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o pro-fessor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa

as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalida-des sociopolíticas da educação.



3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também co-nhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é sufici-ente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conheci-mentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de clas-

ses, o saber mais importante para o oprimido é a desco-berta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia liber-tadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ci-ências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força moti-

vadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcan-çar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade con-creta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opres-são a que se chega pelo processo de compreensão, re-flexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista,

sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto cari-nhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a tra-var um diálogo comigo”.

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto

de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistemati-zado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a nega-ção de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-

social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu con-fronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto

e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democra-tização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o

princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre es-ses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação en-tre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo

essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é cen-trado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre e-nunciador e receptor. Assim, nessa abordagem intera-cionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicio-nalmente, no ensino da leitura.

As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao

encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos

Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas libe-rais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prá-tica, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predomina-ram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as in-fluências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em o-

posição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valori-zam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu co-



nhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-

são das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma apro-ximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade funda-mental.

BIBLIOGRAFIA ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Edito-ra Moderna, 1998. COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâ-neo. Rio de Janeiro: DP&A editora, 1999. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 1988. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo: Editora Moderna, 1998. RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria: Editora da UFSM, 2000. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo: Cortez, 1998.

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Nome da Tendência

Pedagógica Papel da Escola Conteúdos Métodos

Professor X

Aluno Aprendizagem Manifestações

Pedagogia Liberal Tradi-

cional.

Preparação inte-lectual e moral dos alunos para assu-mir seu papel na

sociedade.

São conhecimen-tos e valores soci-ais acumulados

por meio dos tem-pos e repassados aos alunos como verdades absolu-

tas.

Exposição e demonstra-

ção verbal da matéria e / ou por meios de

modelos.

Autoridade do professor que exige atitude receptiva do

aluno.

A aprendiza-gem é recepti-va e mecâni-

ca, sem se considerar as

características próprias de

cada idade.

Nas escolas que adotam filosofias hu-

manistas clás-sicas ou cientí-

ficas.

Tendência Liberal Reno-vadora Pro-

gressiva.

A escola deve a-dequar as necessi-dades individuais ao meio social.

Os conteúdos são estabelecidos a partir das experi-

ências vividas pe-los alunos frente às situações proble-

mas.

Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas.

O professor é auxiliador no desenvolvi-

mento livre da criança.

É baseada na motivação e

na estimulação de problemas.

Montessori, Decroly, De-

wey, Piaget e Lauro de Olivei-

ra Lima.

Tendência Liberal Reno-vadora não-diretiva (Es-cola Nova).

Formação de ati-tudes.

Baseia-se na bus-ca dos conheci-

mentos pelos pró-prios alunos.

Método ba-seado na fa-cilitação da

aprendizagem.

Educação centralizada no aluno e o pro-fessor é quem garantirá um

relacionamento de respeito.

Aprender é modificar as

percepções da realidade.

Carl Rogers, “Sumermerhill” – Escola de A.

Neill.

Tendência Liberal Tecni-

cista.

É modeladora do comportamento humano através

de técnicas espe-cíficas.

São informações ordenadas numa seqüência lógica

e psicológica.

Procedimen-tos e técnicas para a trans-missão e re-cepção de

informações.

Relação obje-tiva onde o

professor transmite in-

formações e o aluno vai fixá-

las.

Aprendizagem baseada no

desempenho.

Leis 5.540/68 e 5.692/71.

Tendência Progressista Libertadora

Não atua em esco-las, porém visa le-var professores e

alunos a atingir um nível de consciên-cia da realidade em que vivem na busca da transfor-

mação social.

Temas geradores. Grupos de discussão.

A relação é de igual para i-

gual, horizon-talmente.

Resolução da situação pro-

blema. Paulo Freire.

Tendência Progressista Libertária.

Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.

As matérias são colocadas mas não exigidas.

Vivência gru-pal na forma

de auto-gestão.

É não diretiva, o professor é

orientador e os alunos livres.

Aprendizagem informal, via

grupo.

C. Freinet, Mi-guel Gonzales

Arroyo.



Tendência Progressista

“crítico social dos conteú-

dos ou “histó-rico-crítica”

Difusão dos conte-údos. Papel autô-

nomo

Conteúdos cultu-rais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade

social.

O método parte de uma relação direta da experiên-cia do aluno confrontada com o saber

sistematizado. Considerar as

diferentes concepções

de linguagem

Papel do aluno como partici-pador e do

professor como mediador entre o saber e o a-luno. Professor

constantemen-te atualizado.

Baseadas nas estruturas cog-nitivas já estru-

turadas nos alunos. Intera-

ção entre sujei-to e objeto.

Makarenko, B. Charlot

Suchodoski, Manacorda G.

Snyders, Demerval

Saviani. LDB 9394/96. Piaget

/ Vygotsky / Wallon.

QUESTÕES DE PROVAS DE CONCURSOS

Conceitos de Educação; Pedagogia

1. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-BA/2011-UnB].(Q.17) A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os medi-atiza, não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado. Nesse ato de proble-matizar os educandos, o professor se encontra igualmen-te problematizado.

Paulo Freire. Extensão ou comunicação? 2.ª ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1975, p. 81 (com adaptações).

Considerando-se as informações do texto, é correto a-firmar, com relação aos conteúdos escolares, que cons-titui papel do professor a) dar prioridade, no trabalho em sala de aula, aos conteúdos mais próximos da realidade do estudante, visto que o domínio desses conteúdos favorece a transformação das condições de vida do estudante, conduzindo-o ao progresso científico, social e econômico. b) privilegiar o acesso dos estudantes a conteúdos e va-lores sociais acumulados ao longo dos tempos, visto tra-tar-se de conteúdos já consagrados no âmbito educacional em razão de sua universalidade, devendo o professor apenas preocupar-se com a utilização de técnicas didá-ticas adequadas de transmissão de conhecimento. c) relacionar os conteúdos às vivências dos alunos, traduzindo a linguagem científica para uma linguagem que permita aos estudantes a sua apropriação, de forma significativa. d) escolher preferencialmente os conteúdos com base nas experiências vividas pelos estudantes, visto que compete ao professor prepará-los para enfrentar os de-safios imediatos que lhes impõe o cotidiano. 2. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-BA/2011-UnB].(Q.18) No campo da educação, não há proposta pedagógica que esteja isenta de pressupostos filosóficos e políticos. A adoção de um desses pressupostos relaciona-se a determinada concepção de mundo e de sociedade. Identificam-se três entendimentos distintos acerca do papel da educação na sociedade: a educação como redenção, a educação como reprodução e a educação como meio de transformação da sociedade. Assinale a opção em que se identifica a concepção de educação como meio de transformação da sociedade.

a) a educação propõe desvendar as contradições da sociedade para trabalhá-las realisticamente, recusando tanto o otimismo ilusório quanto o pessimismo imobilizador. b) a educação deve ser crítica em relação à compreensão do seu papel na sociedade e preconizar a submissão do processo educativo a seus condicionantes. c) a educação tem o dever de ser otimista com relação ao seu poder de transformar a sociedade e de curá-la de suas mazelas. d) a educação deve reforçar os laços sociais, promover a coesão social e garantir a integração de todos os indi-víduos no corpo social. 3. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-BA/2011-UnB].(Q.20) Adotar o trabalho como princípio educativo implica entendê-lo como a) atividade escolar atrelada aos processos de produção capitalista, consumo e cultura para dar significado aos conteúdos de estudo. b) princípio ético e político de provimento da subsistência humana e de outras esferas da vida. c) técnica didática ou metodológica do processo de aprendizagem. d) tarefa que, de forma natural, prepara crianças e jovens para atuarem no competitivo mercado de trabalho. 4. [Prof.-(Educ. Infantil)-(NS)-(CP05)-Pref. Palhoça-SC/2011.1-FEPESE].(Q.8) Tomando como referência estudos realiza-dos, assinale a alternativa que apresenta o conceito de interdisciplinaridade: a) a interdisciplinaridade se caracteriza por uma soma-tória desconexa de disciplinas em torno de uma temáti-ca comum. b) a interdisciplinaridade supõe a integração global, dentro de um sistema totalizador dos conhecimentos. c) a interdisciplinaridade representa uma espécie de coor-denação de todas as disciplinas do sistema de ensino num contexto mais amplo e geral, gerando uma inter-pretação mais holística dos fatos e fenômenos. d) a interdisciplinaridade exige que os conteúdos sejam apresentados por matérias independentes umas das ou-tras. e) a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador e se trata de uma ação coordenada. na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as disciplinas.



5. O pedagogo não possui quanto ao seu objeto de es-tudo um conteúdo intrinsecamente próprio, mas um domínio próprio (a educação), e um enfoque próprio (o educacional), que lhe assegurara seu caráter científico. Esta afirmativa é: ( ) verdadeira ( ) falsa 6. Como todo cientista da área sócio humana, o pedagogo se apoia na reflexão e na prática para conhecer o seu objeto de estudo e produzir algo novo na sistemática mesma da Pedagogia. Tem ele como intuito primordial o refletir acerca dos fins últimos do fenômeno educativo e fazer a análise objetiva das condições existenciais e fun-cionais desse mesmo fenômeno. Esta afirmativa é: ( ) verdadeira ( ) falsa

Abordagens e Teorias Pedagógicas 7. [Professor-(Conhec. Bás. e Compl.)-(NS)-(M)-SEDU-ES-/2012-UnB] Em relação às ideias de Jean Piaget e Vigotsky, julgue os itens de 1 a 3. 1) (I.35) De acordo com a concepção de Vigotsky, o de-senvolvimento biológico é parte essencial no desenvol-vimento cognitivo; segundo esse autor, a capacidade adquirida da fala é mais importante que a complexida-de da ação para o alcance de determinado objetivo. 2) (I.36) Segundo Jean Piaget, o aspecto mais importan-te para o desenvolvimento cognitivo da criança, enten-dida por ele como recipiente passivo das influências do meio, é sua maturação biológica e natural. 3) (I.38) De acordo com a perspectiva sociocultural de Vigotsky, a influência do meio e as experiências sociais são aspectos essenciais a serem considerados no pro-cesso de aprendizagem. 8. [Pedagogo-(C15)-IFB/2011-UnB] Nas décadas de vinte e de trinta do século passado, foram férteis as discussões sobre educação e pedagogia, culminando no estabe-lecimento de duas vertentes: a dos liberais e a dos con-servadores. Com relação a essas duas correntes do pen-samento pedagógico, julgue os itens a seguir. 1) (I.55) Foram a expressão do conservadorismo e do tradicionalismo as reformas na educação promovidas por Lourenço Filho no Ceará em 1923, as propostas por Anísio Teixeira na Bahia em 1925 e as de Francisco Cam-pos em Minas Gerais em 1927. 2) (I.56) O movimento do escolanovismo foi fortemente influenciado pela filosofia pragmatista, amplamente di-vulgada entre educadores brasileiros. 3) (I.57) Os movimentos o Entusiasmo pela Educação e o Otimismo Pedagógico não são considerados movimentos escolanovistas. 4) (I.58) Os conservadores eram representados pelos ca-tólicos defensores da pedagogia tradicional. 5) (I.59) Os simpatizantes da Escola Nova propunham democratizar e transformar a escola por meio da própria escola.

9. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-BA/2011-UnB].(Q.10) A história da educação no Brasil foi marcada por duas grandes correntes pedagógicas: a liberal e a progressista. Assinale a opção correspondente às tendências identificadas com a corrente pedagógica liberal. a) histórico-crítica, tecnicista, renovada não diretiva e libertária. b) tradicional, renovada progressivista, renovada não dire-tiva e tecnicista. c) tradicional, tecnicista, libertadora e renovada não di-retiva. d) renovada progressivista, tradicional, libertária e reno-vada não diretiva. 10. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-BA/2011-UnB].(Q.19) Em relação às tendências pedagó-gicas, assinale a opção correta. a) a pedagogia da Escola Nova, nascida e sistematiza-da no contexto da Revolução Francesa, de perspectiva política, destina-se à equalização social, por meio da formação de indivíduos em condições iguais, de forma que possam lutar por seus direitos na sociedade. b) de acordo com a pedagogia crítico-social dos con-teúdos, o conteúdo da prática educativa deve ser a re-flexão coletiva, dialogada e consciente sobre a cultura cotidiana do povo, tendo como objetivo político a e-mancipação organizada das camadas populares. c) a pedagogia libertária tem como objetivo político formar as crianças e os jovens para a autogestão indivi-dual e coletiva e, para tanto, importa uma permanente aprendizagem da supressão da autoridade, seja no gru-po seja na sociedade, sendo o conteúdo que atende a esse objetivo o interesse e a decisão do grupo. d) a pedagogia libertadora tem por finalidade contribuir para a formação da cidadania, garantindo a todos os educandos condições de criticidade e, para tanto, con-sidera que, em determinadas condições sócio-históricas, os conteúdos escolares são os que decorrem das ciên-cias, podendo e devendo ser transmitidos pelo professor e assimilados pelos alunos de forma crítica. 11. [Prof.-(Educ. Especial)-(NS)-(CP04)-Pref. Palhoça-SC/2011.1-FEPESE].(Q.9) A análise das tendências pedagógicas no Brasil mostra a influência dos grandes movimentos edu-cacionais internacionais, da mesma forma que expressa as especificidades da história política, social e cultural de nosso país. Vários pesquisadores identificam, na tra-dição pedagógica brasileira, a presença de grandes tendências: a) a tradicional e a crítica dos conteúdos. b) a tradicional, a renovada e a cientificista. c) a tradicional, a tecnicista e a construtivista. d) a tradicional, a renovada, a tecnicista e as marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. e) a tradicional, a construtivista e as marcadas central-mente por preocupações sociais e políticas.



12. [Prof.-(Educ. Infantil)-(NS)-(CP16)-Pref. Palhoça-SC/2011.1-FEPESE].(Q.27) Sobre o uso das novas tecnologias no cam-po educacional, é correto afirmar: a) a utilização da tecnologia no ambiente escolar exige uma nova postura do professor e da escola, e a urgente necessidade de reavaliação das formas de ensinar, do papel do professor e do estudante. b) os recursos tecnológicos devem servir para serem utili-zados esporadicamente, pois é fundamental dar prefe-rência às aulas expositivas nas quais o conteúdo curricu-lar deve vir em primeiro lugar. c) a incorporação das tecnologias da comunicação e da informação na escola favorece a aplicação de a-bordagens de ensino e estratégias pedagógicas meca-nicistas. d) o professor não precisa estar preparado para atuar pedagogicamente com as novas tecnologias na escola, pois os estudantes já a conhecem. e) a escola não é responsável pela inserção dos estu-dantes no uso das novas tecnologias, pois historicamen-te se limita a transmitir os conteúdos escolares. 13. [Professor-(CC)-(NV)-(CA01)-(T1)-Pref. Teresina-SEMEC-PI/2010-FCC].(Q.21) As tendências pedagógicas críticas e progressistas, apoiadas na crença de que é possível reverter a dominação ideológica e a opressão política da ditadura do capital, bem como na tese de que a es-cola, se não pode tudo, pode, no entanto, muito, atri-buem à educação o papel de a) treinar mão de obra sob a lógica da produção em massa e padronizada. b) transmitir o produto final do saber científico e univer-sal. c) contribuir para a formação da personalidade e para a realização pessoal. d) contribuir para o processo de transformação social. e) preparar o aluno para assumir sua posição na socie-dade. 14. [Pedagogo-(CC)-(NV)-(CB02)-(T1)-Pref. Teresina-SEMEC-PI/2010-FCC].(Q.41) Os teóricos da escola nova se opõem à escola tradicional ao a) rejeitar toda e qualquer autoridade externa bem co-mo mecanismos de controle coercitivos. b) pregar a obediência e a submissão dos alunos como condições ideais para aprendizagem. c) questionar as raízes das desigualdades sociais como entraves à escolarização democrática. d) entender que a formação moral corresponde à aqui-sição de hábitos adequados a regras e padrões. e) propor a aprendizagem por meio da atividade do a-luno e valorizar a iniciativa e a cooperação. 15. “Integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articula-los com os movimentos concre-tos tendentes à transformação da Sociedade” são os propósitos da Pedagogia: a) Renovada Progressivista b) Liberal Tradicional c) Liberal Progressista d) Crítico-Social dos Conteúdos

16. “Não se planejar a ação, porque o planejamento é autoritário; não controlar, porque quem deve assumir é o grupo, maximizar os objetivos em relação aos meios, à ação” são algumas das consequências constatadas no seio da Escola, decorrentes do: a) democratismo. b) psicologismo. c) reformismo pedagógico. d) cinismo pedagógico. 17. Surge na época do grande avanço do Sistema In-dústria; está, portanto, ligada à questão da automação e da divisão do trabalho. Trata-se da Tendência: a) Nova b) Tradicional c) Tecnicista d) Progressista. 18. O educador não pode ser visto como mero executor de diretrizes advindas de centros de poder, mas como construtor de um projeto histórico de desenvolvimento de um povo. As ideias contidas nesse trecho baseiam-se na Tendência Pedagógica a) Crítico-Social dos conteúdos b) Renovada Não-Diretiva c) Tecnicista d) Nova 19. Numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª, relacio-nando a Tendência Pedagógica à forma como os con-teúdos de ensino são tratados: 1 - Liberal Tradicional

2 - Progressista Libertadora

3 - Progressista Crítico-Social dos Conteúdos

4 - Progressista Libertária ( ) Resultam de necessidades e interesses manifesta-dos pelo grupo e não necessariamente as matérias de estudo

( ) Conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados aos alunos como verda-des

( ) Denominados “Temas geradores”, são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos

( ) Ligam-se de forma indissociável à sua significação humana e social e devem ser bem ensinados. A sequência correta é: a) 4, 1, 2, 3 b) 1, 4, 3, 2 c) 3, 1, 2, 4 d) 2, 3, 4, 1



GABARITOS (226 QUESTÕES)

1 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO; PEDAGOGIA; ABORDAGENS PEDAGÓGICAS: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e críticas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 C A B E V V E E C E C E C C B C D A D E D A C A A A A 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 B B A A B B A A A D C B C A A C C D C A D 43 44 D B

2 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: o papel da escola na atualidade; a dimensão político-pedagógica e o compromisso político do educador.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 E E C D E B C D C C D A D A A A D E

3 A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: objeto de estudo da Didática; Conceitos de: Ensino e Aprendizagem.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C C C C E C E C C E C E B E D A E E C C C

4 O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SEUS COMPONENTES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 B D D D A D C B E D A B D D A E A B C A

5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 E C E C E E C C E E C E C C E C A C E D A B B C B C C B

17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 D B D A A A D E D D A C E E B E C C E C 33 34 35 36 D B A E

6 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 A C E C E C E C E E E E C C C E E C C C A A A D C D C B A A C E 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 C E A B D C B C A B A



7 PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL

1 2 E E D

8 A CONSTITUIÇÃO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988: da Educação, da Cultura e do desporto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 C A B E E C E C C E E C C B C C E E E E E C E E C C C E E C E

9

A LDB DE 1996; PRINCÍPIOS, ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO; NÍVEIS ESCOLARES: EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO INFANTIL,

FUNDAMENTAL E MÉDIO E EDUCAÇÃO SUPERIOR. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

E E E C E C E E C C E C C E C E E C C E C B E B B D E B B E B E A D 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 E B D E C A C D A A C D E B A B C

35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 B A C D B B B B B E A

10 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 C E C C E C C E E C B C D E B C E A A D

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