APROP“SITODAFORMA‡ƒODEPROFESSORES -NOTAS .366 Maria Lu­sa Ribeiro Ferreira detalhadas, inmeras

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A PROPSITO DA FORMAO DE PROFESSORES

- NOTAS PARA UM DEBATE

MARIA LUISA RIBEIRO FERREIRA

As consideraes que se seguem no pretendem abordar teoricamenteo problema da formao de professores mas to s reflectir sobre algunsdos seus aspectos, contribuindo para uma profissionalizao mais gratifi-cante e rentvel. Num primeiro tempo responderemos pragmaticamente aquestes muito concretas que ciclicamente se colocam no final do perodode estgio . Num segundo momento abordaremos pontos que consideramosessenciais na aprendizagem da docncia filosfica, nomeadamente o papelrelevante que deveria ser concedido estrutrao de um perfil pedaggicoindividualizado, com destaque para o trabalho de texto.

1.

No final de dois anos de iniciao pedaggica culminando com umestgio, detectam-se habitualmente trs constantes: um grande cansao; umsentimento de injustia relativamente classificao obtida ; uma sensao

de tempo perdido. O entrecruzamento destas vivncias bem como o facto

de cumularem um processo exigente de aprendizagem , reveste-as porvezes de algum dramatismo, fazendo esquecer os aspectos positivos querealmente ocorreram. Interessa analis-las objectivamente, limando arestase tentando rentabilizar ao mximo este perodo de formao.

Vejamos o primeiro ponto: como obviar ao cansao de que todos sequeixam no final de um ano de estgio? A resposta trivial centrar aaprendizagem em tarefas de interesse exclusivo para a docncia e para aintegrao na escola, deixando de lado tudo aquilo que habitualmenteexigido como trabalho complementar: organizao de exposies e decolquios, relatrios exaustivos de actividades, planificaes demasiado

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detalhadas, inmeras visitas de estudo, etc. etc. Muito mais do que a

quantidade de aces realizadas interessa a qualidade das mesmas. Ora

nem sempre os dossiers de estgio muito volumosos so indcio de umainvestigao exigente e rigorosa.

Segundo ponto: Por que que indivduos que ao longo da licenciaturano questionaram as classificaes obtidas, no final do sexto ano seconsideram lesados, injustamente avaliados e marcados para o resto da sua

vida profissional? Que razes levam um licenciado com treze valores, que

nunca se colocou francamente na zona de bom, a defender que qualquer

nota abaixo de quinze lhe profundamente desajustada?Sem dvida que algumas vezes pesam neste descontentamento factores

oportunsticos. Tambm no pomos de lado a existncia de situaes em

que um indivduo investiu fortemente no estgio, descobrindo que a suavocao era ensinar; o que lhe trouxe um novo flego investigativo e lhepermitiu mostrar ser capaz de ir mais longe. No entanto, para o comumdos casos, deveriam ser tomadas algumas precaues que possivelmentediminuiriam o mal estar habitual das avaliaes finais.

Uma soluo poderia ser o abandono puro e simples de classificaorelativamente ao estgio. O formando apenas seria considerado apto ouinapto para a docncia, mantendo-se a nota da licenciatura, ponderada comas notas obtidas nas cadeiras pedaggicas. O estgio entender-se-ia comoum tempo exclusivo de aprendizagem, como uma ocasio para se trabalha-rem os pontos fracos, sendo estes detectados logo de incio. Tal alteraoinverteria a situao habitual que ocultar as dificuldades. Um estgioconcebido nestes moldes comearia precisamente por apontar fraquezase por traar estratgias que permitissem rapidamente modific-las esuprimi-las. Ora hoje tende-se a disfarar os pontos fracos e as temticasque no se dominam, ao mesmo tempo que se desenvolvem e exacerbamas matrias familiares. Tudo isto porque impera um justo receio de revelarfragilidades face a uma avaliao que habitualmente as penaliza forte-mente. Propomos que se substitua a prtica do disfarce por estratgiasconducentes superao das dificuldades e correco das falhas.Admitimos no entanto que alguns estagirios pretendam ultrapassar asnotas trazidas da licenciatura querendo ser classificados pelo seu desem-penho ao longo do estgio. A esses seria concedida a possibilidade deprovas - provas escritas, relativas capacidade de planificao e aodomnio terico de temas programticos, bem como provas prticas emque seria considerada a sua capacidade de abordar um tema, avaliando-senuma aula ou sequncia de aulas o modo como na sua turma determinadamatria trabalhada. Note-se que tanto umas como outras deveriam sersolicitadas e nunca impostas.

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Independentemente desta soluo radical, cujas consequncias valeria

a pena aprofundar, outros requisitos se impem. Enunciamos alguns que

se nos afiguram particularmente relevantes. Em primeiro lugar, a inviabi-

lizao da mobilidade dos orientadores, pela fixao e estabilizao dos

mesmos em determinadas escolas. O facto de todos os anos se alterarem

orientadores e ncleos de estgio, torna particularmente difcil uma

exigncia bsica: a de um trabalho constante do orientador com o docente

do Seminrio, e de um estreitamento das relaes entre a Escola e a Facul-

dade. Reconhecemos como til a existncia de uma carreira de orientador

de estgio, com o seu perfil e as suas etapas. Tal inovao calaria as

frequentes crticas quanto impreparao dos mesmos.

Sugerimos por ltimo a multiplicao das visitas escola por parte dos

docentes universitrios, transformando estas em pontos centrais da apren-

dizagem, retirando-lhes o carcter de inspeco niveladora e revestindo-as

de uma conotao prospectiva. Seria a partir das mesmas que se construiria

o processo individualizado de cada estagirio. Quanto sensao de tempo

perdido, certamente que se desvaneceria se o estgio incidisse no essencial,

abandonando todos os adornos. Entremos ento no segundo ponto do

nosso texto, reflectindo sobre o que deveria ser considerado prioritrio

numa iniciao pedaggica.

2.

habitual defender duas vertentes bsicas na formao para a docn-

cia: uma componente cientfica, essencialmente terica, e uma componente

pedaggica, ligada prtica. A primeira, concretiza-se no nmero maior

ou menor de disciplinas tericas que integram o elenco da formao.

A segunda incide na observao e acompanhamento das actividades lecti-

vas. Verificamos que uma das grandes dificuldades do professor estagirio

reside na transferncia da dimenso terica para a concretizao da mesma

nas aulas. Propomos, por conseguinte, um modelo formativo centrado na

prtica, ou seja, tomando como ponto de partida a especificidade do

processo do ensino /aprendizagem da filosofia, e no teoricamente um

qualquer tipo de ensino /aprendizagem. Seria pois com base numa situao

concreta de leccionao que se estruturariam os diferentes mdulos de

acompanhamento pedaggico, variveis no que respeita extenso, ao

peso e importncia.

Um modelo deste tipo concederia um papel fundante didctica,

concebendo-a como ncleo duro a partir do qual as outras temticas auxi-

liares se organizariam. Sem dvida que atribumos importncia s

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chamadas cincias da educao 1. Contudo entendemo - las como auxiliares,

como complemento solicitado pela didtica e pelos problemas por ela

levantados . Assim , o facto de o ensino da filosofia no ser neutro e de as

opes pedaggicas se recortarem num universo de valores que dever serreconhecido , leva a que , consequentemente , recorramos a uma filosofiada educao ; a constatao de estarmos perante alunos com determinadascaractersticas , motivaes e carncias, apela para o estudo da psicolo-

gia da adolescncia ; a situao da prtica lectiva numa determinadainstituio , por sua vez circunscrita a uma comunidade , torna natural ocontributo de uma sociologia da educao , e assim por diante . Deste modoas diferentes disciplinas que integram a formao do estagirio no secolocam a priori como cadeiras tericas , rgidas na sua extenso e obriga-toriedade . Surgem sim como mdulos informativos e formativos aos quaiscada um pode recorrer em funo dos seus interesses e necessidades. Seriaessencialmente o estagirio a construir o seu percurso de formao,completando as disciplinas de base com outras por si mesmo escolhidas.O que implica que , para alm da prtica lectiva obrigatria e da suarespectiva fundamentao terica realizada na disciplina de didctica, seoferea a cada formando um leque de opes, funcionando tal escolha emregime de crditos.

A experincia colhida de um contacto com recm- licenciados leva-nosa relevar na formao dos mesmos dois tpicos essenciais. So eles aprocura de uma identidade filosfico/pedaggica e o aperfeioamento dadimenso comunicativa.

O primeiro ponto exige o acompanhamento na descoberta de umprojecto filosfico prprio, bem como de um estilo ajustado para a suaconcretizao. Temos defendido a fundamentao filosfica da prticapedaggica , encontrando nos autores linhas orientadoras para a apren-dizagem e ensino da filosofia 2. Como a filosofia moderna o campoprivilegiado da nossa investigao, recorremos a filsofos desta poca,mostrando que ainda hoje se mantm vivas as suas exortaes. Assim, numtexto significativo sobre os poderes da linguagem, Thomas Hobbes esta-belece a diferena entre "ensinar" e "persuadir", referindo-se ao primeirotipo de actividade como aquilo que provoca conhecimento e ao segundocomo o que apenas produz opinio. Diz-nos ele: "O primeiro uso da lin-guagem a expresso das nossas concepes, isto , gerar noutra pessoa

1 Veja-se Adalberto Dias de Carvalho, Epistemologia das Cincias da Educao,Po