Embed Size (px)
Citation preview
Atrás da Serenidade à Frente do Ensino:
A Otimização para o Ensino e Aprendizagem
Relatório de Estágio Profissional
Orientador: Doutor Ramiro Rolim
Cristiano José de Castro Araújo
Porto, setembro de 2015
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com
vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei no 74/2006
de 24 de março e o Decreto-lei no 43/2007 de 22 de
fevereiro).
II
Ficha de Catalogação
Araújo, C. (2015). Atrás da Serenidade à frente do Ensino: A Otimização para o
Ensino e Aprendizagem. Porto: C. Araújo. Relatório de estágio
profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
REFLEXÃO, DESCOBERTA GUIADA, ENSINO E APRENDIZAGEM.
III
Dedicatória
A mim,
Por lutar, por ser capaz de chegar até aqui e continuar de pé!
IV
V
Agradecimentos
Aos meus pais, por me proporcionarem todas as condições para o meu
percurso académico e por me incutirem espírito de sacrifício.
Aos meus colegas de estágio e amigos Simão e António por todos os
momentos de alegria e aventura, por todo este tempo de companheirismo, de
ajuda mútua e de partilha.
À minha irmã, Carla Araújo, pelas dicas que me deu para a elaboração
deste documento.
Ao Professor Cooperante, mestre Arnaldino Ferreira, por toda a
disponibilidade, pela colaboração, pela aprendizagem e por ser mais do que
um simples professor cooperante ao longo deste ano.
Ao Professor Orientador, doutor Ramiro Rolim, por todo o conhecimento
partilhado e pelo acompanhamento durante o estágio e elaboração deste
relatório.
E por fim, a todos os que de algum modo me apoiaram durante todo o
percurso académico e contribuíram para chegar até aqui.
A todos, o meu MUITO OBRIGADO!
VI
VII
Índice Geral
Dedicatória .................................................................................................................. III
Agradecimentos ............................................................................................................ V
Resumo ....................................................................................................................... IX
Abstract ....................................................................................................................... XI
Lista de Abreviaturas ................................................................................................. XIII
1. Introdução ............................................................................................................... 1
2. Enquadramento Pessoal ........................................................................................ 5
2.1. Era Uma Vez… .................................................................................................. 5
2.2. Entre a Expectativa e a Realidade...................................................................... 8
3. Enquadramento da Prática Profissional ............................................................. 11
3.1. Entendimento do Estágio Profissional: A Oportunidade .................................... 11
3.2. A Escola como Instituição ................................................................................ 13
3.3. O Teatro das Operações: A Escola Secundária Alberto Sampaio (ESAS) ........ 14
3.4. A Educação Física na Escola: O Cenário Encontrado ...................................... 17
3.5. A Minha Turma: O Maior Desafio ..................................................................... 20
4. Realização da Prática Profissional ...................................................................... 23
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ....................... 23
4.1.1. Conceção................................................................................................... 24
4.1.2. Planeamento .............................................................................................. 29
4.1.3. Realização ................................................................................................. 41
4.1.3.1. Do Global ao Analítico: A Técnica em Função da Tática ..................... 43
4.1.3.2. Os Modelos de Ensino ........................................................................ 45
4.1.3.3. Atrás da Serenidade à frente do Ensino: Gestão da Aula e Controlo da
Turma .............................................................................................................. 47
4.1.3.4. A Autonomia dos Alunos como Conteúdo de Ensino ........................... 51
VIII
4.1.3.5. Momentos… Momentos de Aprendizagem .......................................... 54
4.1.4. Avaliação ................................................................................................... 64
4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade .................... 69
4.2.1. Troféu ESAS .............................................................................................. 70
4.2.2. Experiência no Desporto Escolar (DE) ....................................................... 72
4.2.3. O Diretor de Turma (DT) e o Conselho de Turma ...................................... 78
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ............................................................ 81
4.3.1. Estudo de Investigação-Ação: Os Momentos de Instrução: A Otimização
para o Ensino e Aprendizagem ............................................................................ 86
4.3.1.1. Introdução ........................................................................................... 86
4.3.1.2. Revisão da Literatura .......................................................................... 89
4.3.1.3. Metodologia ......................................................................................... 95
4.3.1.4. Protocolos de intervenção e Resultados .............................................. 96
4.3.1.5. Conclusão ........................................................................................... 99
4.3.1.6. Referências Bibliográficas ................................................................. 101
5. Conclusão e Ambições para o Futuro ............................................................... 103
6. Referências Bibliográficas ................................................................................. 105
IX
Resumo
O Estágio Profissional insere-se no plano de estudos do 2º ano do Mestrado
em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto. O testemunho que aqui dou procura
relatar de forma fidedigna as vivências passadas ao longo do ano letivo. Nesse
sentido, estive responsável por uma turma e pelas decisões relativas ao
planeamento, realização e avaliação de ensino. O relatório encontra-se
organizado em cinco capítulos, dos quais destaco o segundo, denominado
“Enquadramento Pessoal”, que se reporta à minha história de vida, às
vivências que influenciaram esta escolha profissional e às expetativas
relativamente ao estágio. Posteriormente, efetuo uma análise do estágio
profissional a nível institucional, legal e funcional, oferecendo ainda uma
análise do contexto onde decorreu a prática de ensino supervisionada. Já o
quarto capítulo, intitulado “Realização da Prática Profissional”, encontra-se
organizado em áreas de desempenho do professor. Sobre esta temática é feita
uma reflexão sobre todo o processo, nomeadamente as dificuldades, as
estratégias, a avaliação, bem como a participação e integração das atividades
da escola. Por fim, o capítulo “Conclusão e Ambições para o Futuro” apresenta
um balanço das experiências vivenciadas e as perspetivas para o futuro. Neste
relatório é feito ainda referência ao meu projeto de investigação-ação, que
reflete uma problemática encontrada nas aulas, na qual se debruça sobre os
momentos de instrução. Através desta pesquisa e dos protocolos de
intervenção pretendi melhorar a fluidez destes momentos, promovendo assim a
sua otimização. Toda a investigação foi feita sob o ponto de vista de quem
recebe e em que condições a instrução é realizada. Este relatório reflete o
expoente máximo da minha formação, que se classificou como uma
experiência ótima. A referida fase formativa foi assim decisiva para despoletar,
de forma mais vincada, a minha vontade em ser profissional do ensino.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
REFLEXÃO, DESCOBERTA GUIADA, ENSINO E APRENDIZAGEM.
X
XI
Abstract
The Internship is part of the 2nd year of the Physical Education Teaching in
Primary and Secondary Education of the Sports School of the University of
Porto. The testimony that I give here looking report reliable data on the past
experiences throughout the school year. In this sense, I was responsible for a
class and the decisions relating to planning, conducting and teaching
evaluation. The report is organized into five chapters, of which highlight the
second, called "Framework Personal", which relates to my life story, the
experiences that influenced this career choice and expectations regarding the
internship. Later, I make an analysis of the internship the institutional, legal and
functional level while still offering an analysis of the context ensued supervised
teaching practice. The fourth chapter, entitled "Professional Practice of
Realization", is organized in teacher performance areas. On this subject is
made a reflection on the whole process, particularly the difficulties, strategies,
evaluation and participation and integration in school activities. Finally, the
section "Conclusion and Ambitions for the Future" presents an assessment of
life experiences and perspectives for the future. This report is also made
reference to my project research-action that reflects a problem found in the
classes, which focuses on instructional time. Through this research and
intervention protocols intended to improve the flow of these moments, thus
promoting its optimization. All research was done from the point of view of the
recipient and the conditions under which the statement is made. This report
reflects the pinnacle of my training, who qualified as a great experience. Such
formative stage was thus decisive in triggering, the more strongly, I desire to be
professional education.
KEYWORDS: PROFESSIONAL STAGE, PHYSICAL EDUCATION,
REFLECTION, GUIDED DISCOVERY, TEACHING AND LEARNING
XII
XIII
Lista de Abreviaturas
AESAS – Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio
DE – Desporto Escolar
DEF - Departamento de Educação Física
DT – Diretor de Turma
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
ESAS – Escola Secundária Alberto Sampaio
EC – Escola Cooperante
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimentos
NE – Núcleo de estágio
PC – Professor Cooperante
PEE – Projeto Educativo de Escola
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PFI – Projeto de Formação Individual
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
PO – Professor Orientador
UD – Unidade Didática
XIV
1
1. Introdução
O Relatório de Estágio Profissional é realizado no âmbito da unidade
curricular do Estágio Profissional (EP) do 2º ciclo de estudos conducente à
obtenção do grau de mestre em ensino de Educação Física (EF) nos ensinos
básico e secundário. Aqui, assume-se uma narrativa, na primeira pessoa, das
experiências, dos obstáculos, das aprendizagens e das vivências ocorridas ao
longo do EP de um estudante-estagiário em contexto real de ensino. O
propósito do EP é facilitar o processo de inserção do estagiário na comunidade
docente, pelo que esta unidade curricular pretende dotar e capacitar o futuro
professor de EF com ferramentas que o ajudem a desenvolver uma
competência baseada na experiência refletida e com significado (Batista &
Queirós, 2013).
A prática de ensino supervisionada (PES) decorreu numa escola
cooperante (EC), situada em Braga, com um núcleo de estágio (NE) constituído
por mais dois colegas. Em conjunto com o professor cooperante (PC), da
escola, e o professor orientador (PO), da faculdade, procuraram constituírem-
se verdadeiras comunidades de prática em busca da concretização de um
objetivo comum. A conceção de Wenger (1998) de comunidade de prática é
adequada a um retratar do funcionamento de NE. Este autor afirma que o
funcionamento dos grupos de afinidade baseia-se em processos de
participação e partilha: os indivíduos partilham lealdade, acesso e participação
em práticas específicas que fornecem, a cada um dos seus membros, as
experiências necessárias ao seu desenvolvimento pessoal e profissional, que,
em conjunto, promovem o desenvolvimento do próprio grupo ou comunidade.
Sem dúvida, foi o que aconteceu ao longo do meu estágio.
O EP é um prolongamento de toda a formação desenvolvida nesta
instituição, a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O
EP permite aos futuros professores a possibilidade de submergirem na cultura
escolar, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e
2
práticas, que constituem as diversas componentes, que comprometem o sentir,
o pensar e o agir daquela comunidade e contexto em particular (Batista &
Queirós, 2013). Desta forma, a necessidade do EP se desenrolar em espaço
real de exercício é considerada determinante, pois é através deste contacto
que o estudante-estagiário conhece os contornos da profissão, tornando-se,
pouco a pouco, um membro dessa comunidade educativa (Batista et al., 2012).
O EP é também um marco importante na vida do estudante-estagiário, uma vez
que permite ter uma experiência pessoal com os alunos, vivenciando os seus
comportamentos, as suas necessidades, os seus desejos, as suas inter-
relações e os seus conflitos, componentes reais pouco presentes durante o
curso (Falkenbach, 2002).
Durante o ano letivo 2014/2015 foi da minha responsabilidade lecionar as
aulas de EF a uma turma do 10º ano de escolaridade, bem como a uma turma
do 5º ano.
Com o intuito de espelhar as experiências vivenciadas, o presente
documento está estruturado em cinco grandes capítulos. O primeiro, a
Introdução, onde se enuncia o propósito e objetivo deste documento.
O segundo é dedicado ao Enquadramento Pessoal que procura retratar
de forma sucinta a minha história de vida e as principais vivências que, no meu
ponto de vista, influenciaram esta opção profissional. Apresento ainda neste
capítulo as minhas expetativas iniciais e o confronto com a realidade
vivenciada.
No terceiro capítulo procedo ao Enquadramento da Prática Profissional,
no qual menciono o papel da escola na edificação do indivíduo, retrato o EP a
nível institucional, fazendo também uma análise circunstanciada do contexto
onde decorreu o meu EP. Menciono também o meu PC, o meu PO, o grupo de
EF, os colegas do NE e descrevo a turma que me foi atribuída.
O quarto capítulo é direcionado para a Realização da Prática Profissional,
onde descrevo a minha vivência durante este ano de estágio. Simultaneamente
realizo uma reflexão pormenorizada de toda a experiência da prática de ensino
3
supervisionada (PES). Na área 1, estão evidenciados os subtemas da
conceção, do planeamento, da realização e da avaliação do ensino, que foram
indispensáveis para a minha prática pedagógica. No entanto, como ser
professor não se baseia apenas na lecionação de aulas, menciono também as
minhas participações e envolvimentos nas diferentes atividades escolares, que
foram fatores importantes para a minha integração na comunidade escolar,
enquadrando-se esta na área 2. Por fim, inserido na área 3, destaco o meu
estudo de investigação. Assente numa dificuldade sentida durante os
momentos de instrução, a elaboração deste estudo teve como principal objetivo
aperfeiçoar a forma como os momentos de instrução eram realizados.
No quinto capítulo, Conclusão e Ambições para o Futuro, recorrendo a um
olhar retrospetivo acerca do EP, são sintetizadas as aprendizagens que fazem
de mim uma pessoa mais completa, sendo também apresentadas as
perspetivas para o futuro.
Como estudante estagiário, revejo-me na seguinte frase de Bento (2008):
“Sei donde venho, mas não sei para onde vou, embora saiba para onde quero
ir. E não sei bem o quê e quem sou.”. Este pensamento reflete assim na
perfeição o sentimento vivenciado por um professor na fase inicial de estágio.
4
5
2. Enquadramento Pessoal
2.1. Era Uma Vez…
O imaginário das crianças leva-as para os mais diversos locais, fazendo-
as viver os mais diversos sonhos, as mais diversas fantasias. Enquanto
criança, facilmente influenciável pelas pessoas que me rodeava, eram várias as
profissões que gostaria de ser quando fosse “grande”. Entre todas, a que mais
me entusiasmava era a Engenharia Agrónoma, pois o dia a dia e o passado de
toda a minha família era ligada ao campo. A liberdade de estar num campo,
sem horários para cumprir, o poder andar e conduzir máquinas agrícola
sentindo-me como os mais velhos, era o que mais me cativava. Deste modo,
estando sozinho ou acompanhado, facilmente conseguia brincar sem que
desse pelas horas passar.
Aos 5 anos mudei de casa, fui pela primeira vez para a escola e nunca
mais tive contacto diário com o campo, com a terra e com a liberdade que está
inerente a este meio. Desta forma, nunca mais consegui brincar com as coisas
dos “grandes” e que me faziam sentir “grande” e livre.
Vivendo então noutro tipo de meio onde a industrialização imperava, as
oportunidades de brincar na terra foram diminuindo, Foi necessário reaprender
a brincar, mas agora dentro de um quarto ou de uma sala e com outros
brinquedos. Aquela sensação de correr, suar, sujar-me, aleijar-me já não era
tão comum como inicialmente. Para mim era importante obter de novo essas
sensações de forma a sentir-me realizado.
Inserido numa família em que o desporto e a atividade física não faziam
parte do dia a dia, foi difícil convencer os meus pais a deixar-me integrar num
clube de futebol. A escola era para eles o mais importante e era nisso que me
tinha de concentrar. Ao ver que quase todos os meus colegas de escola
jogavam num clube de futebol, conseguir entrar num clube passou a ser um
objetivo. Era a minha oportunidade de voltar a correr, a sujar-me e poder sentir-
me integrado naquele grupo de amigos.
6
Aos 10 anos e depois de tanto “bater o pé” consegui convencer os meus
pais a deixar-me ir. A minha ligação ao Desporto começou assim, com uma
necessidade de me integrar e redescobrir-me.
Com 14 anos, após terminar o 9º ano, tive de tomar uma decisão a pensar
no meu futuro. Ser Engenheiro Agrónomo ainda estava na minha cabeça, mas
não fazia sentido, já não era o meu mundo. Assim sendo, restava o desporto e,
então, decidi frequentar o Curso Tecnológico de Desporto na Escola
Secundária D. Sancho I.
Comparado com o que observava nos meus colegas, não tinha uma
capacidade natural para o desporto. Embora na altura não o considera-se, hoje
tenho a consciência que era um “analfabeto motor”. Senti muita dificuldade em
integrar-me na nova turma e na nova escola, não só porque conhecia pouca
gente, mas também porque as minhas qualidades enquanto desportista não
ajudavam. O meu 10º ano foi muito difícil, pois só no final do ano consegui ser
aceite no novo grupo.
Era desagradável sentir que todos os outros eram mais capazes do que
eu nos vários desportos e a única possibilidade de conseguir evoluir era nas
aulas de EF. Com muito esforço, consegui terminar o secundário sendo um dos
melhores da turma nas várias modalidades.
Um dos pontos mais marcantes da minha vida foi tirar o curso de árbitro
de futebol. Aos 17 anos abandonei a minha carreira de futebolista para ser
árbitro, tendo sido uma das melhores decisões que tomei até então. Existe um
“antes” de ser árbitro e um “agora” como árbitro. A minha forma de ser, de estar
e os meus valores enquanto pessoa mudaram radicalmente. Era uma pessoa
insegura, sem uma personalidade definida e sem uma ocupação que exigisse
algo de mim a cada dia. Por força da atividade em si, hoje sou uma pessoa
confiante com uma personalidade definida. Sei o que quero para mim, tenho
objetivos e faço por atingi-los. A chave para esta evolução foi concluir que: ou
eu entrava em campo e me deixava “vencer” ou então era eu que “vencia” e
7
conseguia controlar os jogos. Venceu a segunda hipótese. Uma pergunta que
coloco a mim mesmo é como seria a minha vida se não fosse árbitro.
Devido ao que a EF significou para mim no ensino secundário só fazia
sentido continuar o meu percurso no desporto. Assim, aos 17 anos, ingressei
na licenciatura em Educação Física e Desporto no Instituto Superior da Maia
(ISMAI) já com um objetivo em concreto, ser professor de Educação Física.
Esta foi uma etapa de grandes descobertas, não só a nível académico,
mas também pessoal. Naturalmente, esta formação foi importante para adquirir
o conhecimento base necessário a todas as áreas de desempenho associadas
ao desporto, mas sobretudo para chegar à conclusão que ser professor era
aquilo que realmente me iria fazer sentir feliz.
Confúcio disse um dia: “Escolhe um trabalho de que gostes e não terás
de trabalhar um único dia na tua vida.” Espero um dia poder concordar com
esta afirmação, mas por agora tenho a certeza que trabalhar nesta área seria
uma enorme satisfação.
Terminada a licenciatura faltava o mestrado para conseguir o objetivo de
ser professor de EF. Senti que não tinha os conhecimentos necessários e
então decidi mudar de faculdade.
Com 20 anos fui para a última etapa do meu objetivo e entrei no Mestrado
em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
Os últimos dois anos foram bastante trabalhosos, requerendo em mim
uma grande capacidade de sacrifício para conseguir atingir os objetivos
propostos, mas simultaneamente foram aqueles que me permitiram adquirir
mais conhecimentos para conseguir ser professor.
Hoje tenho 22 anos e uma das coisas de que mais me orgulho no meu
percurso académico foi que nunca reprovei um ano nem nunca fiz nenhuma
interrupção nos estudos.
8
2.2. Entre a Expectativa e a Realidade
Segundo Queirós (2008) a ação educativa só pode ser desempenhada
por quem acredite que não se limita a transmitir um conteúdo programático,
mas que contribui para a formação integral de pessoas, de cidadãos.
No atual contexto social, com famílias monoparentais, filhos únicos ou
pais devotados diariamente a exigências profissionais, a escola é o local onde
as crianças passam a maior parte do seu tempo. Em muitos casos, o convívio
com os colegas e, sobretudo, com os professores, suplanta o tempo de
interação com os familiares mais próximos. Desta forma, os professores
assumem um papel preponderante na sua formação não só académica, mas
também humana.
Este é um papel que espero desempenhar na minha vida profissional
enquanto agente educativo. O meu objetivo é formar alunos competentes nas
matérias constituintes da disciplina e com valores relevantes da sociedade
onde estão inseridos.
Neste ano de estágio esperava construir uma base que me permitisse
trabalhar em cima dos objetivos supracitados no futuro. Agora considero que
adquiri “conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências
necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente”, mantendo
sempre uma postura e uma “atitude de participação e construção do
conhecimento” (Cunha, 2008).
Nelson Mandela dizia-nos que “A educação é a arma mais poderosa para
se mudar o mundo” e de facto, a educação é uma arma poderosa ao serviço do
ser humano. Os agentes educativos são fundamentais para o uso desta arma
de forma a complementar a educação que é dada pelos encarregados de
educação aos seus educandos.
Inicialmente, tentei não associar qualquer expetativa a cada um dos
constituintes do elenco escolar ou pelo menos não dar grande ênfase a essas
conceções. Devido a algumas circunstâncias ocorridas ao longo da minha curta
9
vida, esta é a minha forma de autoproteção perante desilusões que possam
surgir.
Independentemente daquilo que iria encontrar, para mim era importante
tomar decisões em conformidade com cada problema e no final do EP sentir
que dei o meu máximo em todas as situações. Ambicionava explorar todas as
situações de aprendizagem que me iriam surgir de forma a evoluir enquanto
profissional e enquanto pessoa.
Embora tivesse adquirido conhecimentos teóricos importantes durante a
formação inicial, não tinha qualquer experiência em liderar um grupo de
pessoas. Neste sentido, esperava um ambiente de entreajuda e de liberdade
para colocar todas as questões que iriam surgir. Sendo um ano de
experiências, queria colocar em prática as minhas ideias de forma a construir a
minha própria identidade enquanto profissional.
Relativamente ao PO esperava ouvir e refletir acerca das suas sábias
palavras e por sua vez em relação ao PC esperava beber de toda a sua
experiência porque sem dúvida nos momentos de grande angústia seria uma
mais valia. De facto, as visitas do PO à escola revelaram-se importantes devido
às hipóteses alternativas que colocou à nossa prática pedagógica e às
questões cirúrgicas que davam entender a importância de agir com
intencionalidade. Não menos importante, as conversas e as questões guia
carregadas de estratégia do PC deram-me ferramentas necessárias para que
construísse o meu percurso.
Os caminhos de cada estagiário do núcleo já se haviam cruzado há algum
tempo e deste modo não podia desejar que fosse o início de uma boa
caminhada, mas sim que esta fosse ainda melhor.
Existem situações na vida que só passámos por elas uma vez e este EP
considero ser uma delas. Assim sendo, queria desfrutá-lo e aproveitar ao
máximo.
10
11
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Entendimento do Estágio Profissional: A Oportunidade
O EP é uma unidade curricular que se encontra inserida no segundo ciclo
de estudos, enquadrando-se no segundo ano do referido ciclo, e que tem por
fim atribuir o grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, pela FADEUP. O EP consiste então, na integração no
mundo do trabalho, resultando numa ponte direta entre a formação e a
profissão. Este resulta das orientações legais dispostas no Decreto-lei
nº74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro que
esclarecem as condições essenciais à obtenção de habilitação profissional
para a docência num determinado domínio (Matos, 2014).
“O EP entende-se como um projeto de formação do estudante com a
integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor,
numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o
conhecimento no espaço escolar. (…) Um professor reflexivo que analisa,
reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do
profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais
sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de
cooperação.” (Matos, 2014, p. 3). Neste sentido, tanto a teoria como a prática
são necessárias à ação do professor, pois ganham significado na sua
coexistência. Tal como diz Bento (1995, p.51) “a teoria é uma prática pensada,
imaginada e refletida, e a prática é uma teoria ou conjunto de conhecimentos à
vista, uma prática culminante no horizonte da teoria”.
O EP é muito mais do que a componente prática pede. São necessárias
muitas horas de trabalho, reflexão e tomadas de decisão até se chegar à ação
educativa em si e outras tantas, analisando como decorreu essa mesma ação
retirando as devidas ilações para começar todo o processo de novo.
Envolvi-me neste processo com motivação, responsabilidade e dedicação
para que, no final deste ano letivo, pudesse afirmar que enriqueci os meus
12
conhecimentos e capacidades. Aplicar os conhecimentos adquiridos na
formação inicial e retirar as devidas conclusões é um dos propósitos de um EP
enquanto ser reflexivo.
Entendo o estágio como uma oportunidade mais complexa do que o
“simples” facto de lecionar aulas, é uma oportunidade de aperfeiçoamento de
capacidades, de tomada de decisões e acima de tudo de reflexão constante. É
importante a reflexão e crítica recorrente, pois só assim se pode afigurar uma
melhoria naquilo que somos e a que nos propomos.
13
3.2. A Escola como Instituição
Na minha opinião, a instituição escola é um meio que deve garantir a
educação para todos, deve assegurar a formação pessoal, intelectual, cultural,
social, e física de todas as crianças e jovens da nossa sociedade.
A Escola, como instituição, é atualmente um espaço pluridisciplinar de
vital importância para toda a sociedade uma vez que, segundo Mesquita (2011)
a mesma é, hoje, um local de encontro de culturas. Essa realidade torna
necessária uma pedagogia para a diversidade. É nela que as crianças se
tornam Homens e adquirem competências para viver em sociedade. Esta deve
atender às dificuldades de cada um, para que todos possam desfrutar de
aprendizagens plenas e enriquecedoras com igualdade de oportunidades. Se
considerarmos a educação como um processo contínuo que acompanha,
assiste e marca o desenvolvimento do indivíduo, e que envolve a transmissão
da herança cultural, rapidamente se deduz a importância do sistema educativo.
A educação escolar desempenha um papel de sociabilização, contribuindo para
a interiorização pelo indivíduo dos valores da sociedade. É neste sentido que a
escola constitui uma instituição de primeira linha na constituição de valores que
indicam os rumos pelos quais a sociedade trilhará o seu futuro. A escola atual
não é vista apenas como uma instituição que transmite conhecimentos teóricos
e práticos aos alunos. Também lhe é atribuída responsabilidade social.
Segundo Ozório & Leon (2011) a função básica da escola é garantir a
aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à
socialização do indivíduo.
A educação é um direito de todos e está escrito na Declaração Universal
dos Direitos do Homem.
14
3.3. O Teatro das Operações: A Escola Secundária Alberto Sampaio
(ESAS)
A Escola Secundária Alberto Sampaio, localizada no setor nascente da
freguesia de S. Lázaro da cidade de Braga, sofreu recentemente inúmeras
alterações, através do programa de remodelação Parque Escolar,
proporcionando aos alunos um espaço novo com melhores condições.
A escola está dotada de inúmeros espaços com fins diversos entre eles,
salas de aulas, de direção de turma, do aluno, salas de desenho, de oficina de
arte, laboratórios, bar, biblioteca, gabinetes, salas de departamento, sala
museu e salas de reuniões. Deste modo são facultados aos alunos e
professores, bem como todo o pessoal que trabalha na escola, espaços mais
adequados e munidos de mais recursos para estudar e trabalhar.
Devido às obras de reestruturação e melhoramento efetuadas, considero
que a escola possui boas condições de trabalho para o ensino de EF. São
vários os espaços designados para a lecionação das aulas, entre o pavilhão
desportivo (40x20m), dois espaços de ginástica, campos exteriores de andebol,
futsal, basquetebol e voleibol, caixa de areia e pista de atletismo de 200m. No
entanto, cada um deles tem os seus prós e contras devido aos
condicionalismos do espaço e do tamanho da turma. Apesar de não existir a
possibilidade de ensino da natação, destacam-se as instalações específicas
para o ensino da ginástica com um praticável permanentemente montado.
Existe também um projetor preparado e disponível para utilização nas aulas de
EF, situado bem próximo dos espaços desportivos. Considero este
equipamento multimédia uma mais valia para a prática pedagógica, de forma a
demonstrar as várias habilidades a ser utilizadas nas aulas. Assim poderá ser
mais fácil a aquisição de comportamentos desejados através da criação de
imagens mentais.
No que respeita à utilização dos espaços, a sua ocupação é
determinada pelo roulement das instalações, documento de gestão e
designação do espaço de aula para cada professor. Estes deverão preparar as
suas aulas, ajustando o plano de acordo com o espaço que lhes é atribuído. É
15
grande a quantidade e qualidade dos espaços embora estejam sempre em
funcionamento cinco turmas ao mesmo tempo.
É fácil reconhecer a ESAS como uma escola que tem as mais variadas
ofertas, agradando ao máximo a todos os alunos. Estas ofertas são vastas, não
por serem muitas, mas por serem diversificadas no que concerne às áreas de
ação/intervenção.
Diariamente, era visível naquela escola o empenho de todos em
demonstrar aquilo que se faz nas atividades de funcionamento da escola,
através de exposições, sessões de teatro, feiras, jogos, torneios, encontros das
mais variadas disciplinas, olimpíadas, entre outras situações variadas. Quase
todas as semanas a imagem da escola era composta de diferentes formas, ora
entrava e estavam a cantar, ora a tocar piano, ora havia uma exposição de
fotografia, ora havia uma feira a acontecer. A diversidade de oferta reflete-se
na variedade cultural que enchia os olhos de quem por lá passava.
De realçar as ofertas e organizações desportivas, nomeadamente a Taça
e o Troféu ESAS, torneios do desporto escolar (DE) e o Sarau ESAS. Os
eventos em questão são administrados e organizados pelo Departamento de
Educação Física (DEF).
Em relação à comunidade educativa, a ESAS capta uma população
estudantil muito diversificada, servindo, fundamentalmente, a zona centro e sul
da cidade, onde pontuam famílias de diferentes estratos sociais. Contudo, nos
últimos anos, tem-se acentuado a tendência para uma maior diversificação,
integrando a escola alunos provenientes de todas as freguesias da cidade.
Desde os funcionários, aos professores e ao diretor da escola, todos nos
receberam com simpatia e agrado, fazendo-nos sentir como parte integrante da
escola. Uma das frases várias vezes proferida foi: “esta é a melhor escola que
vocês podiam escolher para estagiar, aproveitem”. De alguma forma esta frase
marcou-me no início do EP.
Nesta linha de concordância existe uma frase no Projeto Educativo de
Escola (2011, p. 2) que dá significado à afirmação anterior: “A escola continua
16
a investir na excelência e na qualidade, (…), no prazer de estar, pertencer...
ser... Escola Secundária de Alberto Sampaio”.
17
3.4. A Educação Física na Escola: O Cenário Encontrado
Atualmente a escola afirma-se como um local educativo, onde o aluno
pode adquirir alicerces para a sua construção enquanto pessoa. Ora, e o que é
essa construção senão um leque variado de aprendizagens em todos os
momentos, em todos os espaços, em todas as situações?
Existem vários meios e formas das crianças e adolescentes praticar
exercício físico. A escola é uma dessas possibilidades, pois oferece no
currículo pedagógico e disciplinar a EF aos alunos, sendo um direito e um
dever de todos e para todos.
De facto, as aulas de EF são locais de privilégio para se adquirir um
repertório de ações que encerram aspetos do foro motor, interpessoal e
cognitivo/reflexivo. Na EF também é possível um contributo para a formação
que educa os alunos para os valores e para a saúde. Assim também defende
Rosado (2011) que, a educação física e o desporto desempenham um papel
importante não só no desenvolvimento físico, mas também, na área de
desenvolvimento pessoal, social e moral dos estudantes.
A nossa disciplina, área integrante do currículo escolar, conduz os alunos
a entregarem-se ao esforço e à dedicação para superarem problemas e
dificuldades, o que é possível de ser transferido para a vida real. Tendo como
preocupação o ambiente de ensino e aprendizagem, a disciplina de EF põe à
prova a capacidade de esforço dos alunos na busca pela superação, no
enfrentar das dificuldades encontradas nas mais diversas situações ocasionais.
No percorrer do trajeto escolar vão ultrapassando diferentes etapas, mediadas
por distintos níveis de complexidade, através de estratégias e modelos de
ensino adaptadas aos conteúdos e aos próprios discentes que dão significado
para a criança/jovem na sua construção enquanto ser humano.
Procuramos sempre, ensinar os alunos de forma a proporcionar o
desenvolvimento da competência e da capacidade de ação em atividades e
tarefas que fazem sentido para eles, com o intuito de fomentar hábitos diários
de exercício físico que perdurem ao longo da vida, sempre com interesse e
18
justificação pedagógica para o conteúdo. Esta disciplina incentiva ainda a um
“estilo de vida saudável” e procura “esclarecer sobre as possíveis
consequências do sedentarismo” (Dantas, 2005).
A EF nas escolas não se interessa pela forma mais evoluída das
modalidades desportivas, mas sim por todos os valores inerentes à sua
essência. Os saberes específicos de cada de desporto, aliados aos valores e
regras apreendidos na prática, são a essência do ensino aprendizagem da
nossa disciplina.
Atualmente e mais concretamente a partir de 2012, as classificações na
disciplina de EF no ensino secundário deixaram de contar para o cálculo da
média de ingresso no ensino superior. Em consequência, é susceptível que os
alunos deixem de responder com empenho às exigências da matéria de ensino
ou mesmo de participarem nas atividades das aulas de EF.
“Esta aula foi fortemente condicionada por apenas 13 alunos se disponibilizarem
a realizar a aula. (…) Uma vez que na aula seguinte tinham um momento
avaliativo (…). São disciplinas com uma importância na média final totalmente
distinta.” (Reflexão da aula nº 83 e 84).
Como constatei ao longo deste ano letivo, surgiram desculpas duvidosas
para não realizarem as aulas, ou até mesmo recusas de participação em
determinadas atividades da aula.
“Nesta aula registou-se um incidente que não é a primeira vez que acontece.
Durante a formação das equipas um dos alunos manifestou-se dizendo que não
queria participar no jogo. (…) A minha reação foi repentina perguntando porquê
e de forma muito calma apenas continuou dizendo que não queria jogar.”
(Reflexão da aula nº 101 e 102).
19
Sinteticamente, foi com este cenário que no meu caso vivi a EF com a
minha turma. Em geral, esta medida trouxe efeitos nefastos para o normal
funcionamento da disciplina e problemas acrescidos inerentes a esta situação
de quem leciona esta disciplina.
20
3.5. A Minha Turma: O Maior Desafio
A turma que me foi atribuída pertenceu ao 10º ano de escolaridade, do
Curso Científico Humanístico de Ciências e Tecnologias. A composição da
turma foi-se alterando até ao início do 2º período. Ao todo passaram pela turma
31 alunos, sendo que o número máximo de elementos não ultrapassou os 29
nem baixou dos 26 alunos. Como referência, assumo que a minha turma era
constituída por 27 alunos de nacionalidade Portuguesa, uma vez que foi esse
número que permaneceu pelo menos dois períodos na turma. Quinze (56%)
eram rapazes e doze (44%) eram raparigas. Quanto ao género considero que
era uma turma equilibrada. As idades eram compreendidas entre os 14 e os 17
anos, estando a média situada nos 15 anos, aproximadamente. No ano
anterior, três dos 27 alunos (11%) encontravam-se a repetir o 10º ano, mas
relativamente à disciplina a sua situação era de melhoria de nota. Nenhum
aluno estava identificado como tendo Necessidades Educativas Especiais.
Porém, um aluno apresentou um atestado médico que indicava uma patologia
cervical que o limitava/impossibilitava em atividades que implicassem a
hiperflexão cervical. As consequências desta limitação apenas se fizeram sentir
na modalidade de ginástica, mais concretamente na execução dos rolamentos.
Segundo os dados recolhidos dos vinte e sete alunos, apenas duas
alunas afirmaram não gostar da disciplina. Dos restantes vinte e cinco, para
vinte e um a EF é uma das suas preferidas comparativamente com as
restantes disciplinas.
Enquanto dezoito alunos afirmaram praticar atividade física de forma
regular fora do contexto escolar, nove disseram o contrário. Dos alunos que
não praticam atividade física extra escola, não se evidência a predominância
de qualquer género. Já os alunos que praticam atividade física distribuem-se
da seguinte forma: nove no futebol, três no voleibol, uma no ballet, um no
atletismo, um na natação e três frequentam atividades de ginásio.
Em relação a perspectivas futuras, 25 alunos atestaram a sua aspiração
em ingressar no ensino superior, sendo que um não tinha uma posição definida
e outro não tinha essa intenção.
21
No decorrer do ano consegui conhecer melhor os meus alunos e retirar
informações que me ajudaram a lidar com eles no dia a dia. No que respeita
aos comportamentos motores dos alunos, a turma apresentava alguma
heterogeneidade. Embora o empenho dos alunos varia-se conforme o interesse
pela modalidade considero que esta turma se apresentou bastante predisposta
para as aulas de EF.
“Uma vez que são alunos com boa disponibilidade motora, é previsível que no
dia da avaliação executem bem a técnica.” (Reflexão da aula nº 77 e 78).
Era notório o espírito competitivo, onde o espírito de grupo não
sobressaía. Em tarefas de índole competitiva, o individualismo aparecia com
mais evidência. Ao longo do ano letivo, a maioria dos alunos da turma revelou
ser capaz de executar o que se pretendia com qualidade e com desempenhos
regulares de acordo com os objetivos definidos. Foi notável o esforço e
empenho dos alunos, especialmente daqueles que apresentavam maiores
dificuldades motoras, necessitando de um apoio mais próximo e frequente.
No que diz respeito ao comportamento nem sempre foi favorável,
chegando mesmo, em algumas circunstâncias, a ser perturbador, na medida
em que alguns dos alunos da turma demonstraram ter falta de atenção e
consideração para com a aula.
“Sistematicamente tenho chamado à atenção relativamente ao comportamento
de alguns alunos durante as aulas.” (Reflexão da aula nº 35 e 36).
Esta situação não era exclusiva nas minhas aulas. Conforme se
considerou nas reuniões do conselho de turma, este facto acontecia nas aulas
das outras disciplinas em que os comportamentos desviantes surgiam com
22
mais frequência e gravidade. No entanto, é importante ressalvar que os
comportamentos desviantes não estavam atribuídos a toda a turma, mas sim a
um determinado grupo de alunos. Também a este nível foi uma turma bastante
heterogénea.
23
4. Realização da Prática Profissional
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
Todas as tarefas inerentes a esta área foram executadas por mim com a
colaboração dos meus colegas de estágio e supervisionadas pelo PC. Bento
(2003) defende que o professor é responsável por tarefas que não pode
delegar noutras pessoas nem resolver de outra forma. Não obstante, tive
sempre em conta tudo o que vi e ouvi dos elementos integrantes do NE para
me ajudar a traçar o meu caminho.
“O processo de ensino em Educação Física é sempre um processo
integral, complexo, unitário. (…) Como tal, deve ser sentido e vivido pelos
alunos, para tal deve ser concebido, organizado, realizado e analisado pelo
professor. Este entendimento é de importância decisiva para a realização da
incumbência pedagógica da Educação Física” (Bento, 2003, p. 43).
Nesta área desempenhei como tarefas fundamentais as descritas por
Bento, mas também por Matos (2014), como a conceção, planeamento,
realização e avaliação, de forma a trabalhar em prol dos alunos e da sua
evolução, procurando fazer sempre mais e melhor. O envolvimento nas
diferentes fases da organização e gestão do ensino e da aprendizagem conduz
e possibilita a racionalização do processo ensino e aprendizagem. Por
conseguinte, a busca por melhores resultados para a melhoria e eficácia do
ensino. Os conhecimentos que adquiri oriundos de todo o meu percurso
académico assumiram-se como alavancas para que fosse possível realizar um
planeamento consciente, definisse os objetivos e criasse estratégias no
confronto com o contexto onde decorreu a ação educativa. Nesse sentido, a
revisão dos conhecimentos adquiridos foi fundamental para este caminho, “Até
porque a luta por melhores resultados no ensino requer diariamente do
professor o confronto com problemas teóricos e práticos” (Bento, 2003).
De acordo com Matos (2014, p. 3) é necessário proceder às quatro fases
do ensino para conseguir “construir uma estratégia de intervenção, orientada
24
por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da
Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação
e formação do aluno na aula de Educação Física”.
Destaco que as quatro fases que compõem a organização e gestão do
processo ensino e aprendizagem não devem ser encaradas isoladamente, mas
de forma integrada como um todo, aliás, “o processo de ensino é um sistema,
um fenómeno unitário. Todos os aspetos e momentos deste processo estão em
inter-relação, influenciam-se reciprocamente” (Bento, 2003, p. 17). Assim, o
processo em si implica a articulação permanente das quatro fases da atuação,
sendo que nenhuma destas deve estar dissociada da seguinte e da
precedente. Estas quatro fases influenciam-se direta ou indiretamente quer na
prática de ensino onde estão inseridas, quer em práticas de ensino futuras.
Em suma, neste capítulo pretendo transmitir a minha planificação,
participação e intervenção ao longo do EP, focando as questões que achei
serem mais relevantes para a realização deste EP.
4.1.1. Conceção
Como referido anteriormente, para que o professor possa planear as
aulas, tem de obedecer à primeira fase da área 1, a conceção do ensino. Graça
(2001) certifica a importância de responder à primeira fase referindo que “as
conceções que os professores possuem acerca dos conteúdos de ensino e
acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se no modo como pensam e
desenvolvem as suas práticas de ensino”.
De acordo com Matos (2014, p. 3) a conceção do ensino significa
“projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica
referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas
da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às
características dos alunos”. Para tal, foi necessária uma recolha de informação
para conhecer com que recursos iria trabalhar durante todo o ano.
25
Esse processo começou no dia em que me apresentei na escola e ao PC.
Foi na sua companhia que realizei a primeira tarefa no âmbito desta fase,
descobrir uma escola que até então me era desconhecida. A sua localização e
o meio onde estava inserida, o pessoal docente e não docente, os espaços de
aula e áreas comuns até aos materiais necessários para as aulas foram
algumas das informações que procurei recolher desde logo.
A primeira reunião do NE, após a visita de reconhecimento do espaço
escolar, foi importante para obter as informações acima referidas. Nesta
reunião abordaram-se variadíssimos temas que urgiam ser falados e que era
necessário serem do nosso conhecimento. Começamos por falar um pouco
sobre cada um de nós, nomeadamente o que esperamos e o porquê de termos
escolhido a Alberto Sampaio como escola para o nosso EP, as expectativas
para o estágio e qual o objetivo para o ano que agora findou. De seguida, o PC
falou um pouco acerca da sua visão relativamente ao EP. Nos Apontamentos
das reuniões semanais e conversas, 1º período, registei as inúmeras frases por
si proferidas, mas apenas gostaria de destacar as que de seguida irei referir.
“Temos de vestir a roupa juntos” porque “não nos conseguimos enganar um ano
inteiro”. (Apontamentos das reuniões semanais e conversas, 1º período).
Do referido interpretei que “por mais que sejam as tentativas de esconder
as dificuldades, com o tempo elas irão sobressair. O melhor é expor os
problemas e corrigi-los”.
“Não se esqueçam daquilo que vocês eram e daquilo que vocês são agora”.
(Apontamentos das reuniões semanais e conversas, 1º período).
26
Do citado escrevi e interpretei o seguinte: “Antes de ser professor é
necessário ser aluno. Nesse sentido, os professores tem a vantagem de já ter
estado do outro lado para conseguirem perceber algumas atitudes dos
mesmos. Muitas vezes surgem situações que não se consegue perceber
porque é que as mesmas acontecem, mas quando nos colocamos do outro
lado é uma situação normal. É importante ter em atenção esta vantagem e
saber atuar de acordo com a mesma. Nem ser demasiado tolerante nem
demasiado rigoroso.”
Na reunião também foram discutidos outros assuntos, nomeadamente,
como são utilizadas as instalações desportivas e como os espaços eram
distribuídos pelas turmas, quais as modalidades a abordar no 10º ano e, por
último, algumas dúvidas sobre o estágio. As modalidades para o 10º cingiam-
se aos quatro desportos coletivos, ao atletismo, com o salto em altura, o salto
em comprimento, tripo salto, barreiras, estafetas e velocidade, à ginástica, com
solo, acrobática e minitrampolim e a dança através da aeróbica.
A preparação direta do ensino “é complementado e interpretado por uma
série de documentos e materiais auxiliares que ajudam o professor a
concretizar e adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais
da escola” e da turma (Bento, 2003, p. 19). Segundo Matos (2012) esta tarefa
requer a análise dos planos curriculares, nomeadamente as competências
gerais e transversais expressas. No final desta primeira reunião, o professor
sugeriu a leitura do PNEF, os quadros referenciais da escola para cada
modalidade, o regulamento interno, o PEE e o plano anual de atividades. Nos
dias seguintes realizei uma análise a estes documentos de modo a tomar
conhecimento e ficar desde logo enquadrado com a realidade da escola. Dos
documentos referidos gostaria de destacar a existência de quadros referenciais
nesta escola. Estes documentos foram criados pelo DEF, com uma
interpretação em função da realidade da escola. Para além de uma
organização diferente dos conteúdos de ensino (mas em conformidade com os
programas), estes quadros também contemplam uma síntese descritiva e
27
critérios de avaliação distribuídos por 5 níveis de desempenho. Desta forma, os
critérios para os alunos atingirem uma determinada classificação não variam de
professor para professor, uma vez que existe uma aproximação nesse sentido.
Estes constituíram-se como um apoio fundamental e frequente durante o
processo de ensino e aprendizagem dada a sua facilidade de consulta. A
análise dos PNEF e mais concretamente dos quadros referenciais assumiram
um papel fundamental permitindo-me adquirir um vasto leque de
conhecimentos de forma a tomar melhores decisões, ao estabelecimento de
objetivos e a procura de estratégias para diferentes formas de intervenção.
Nesta escola, a matéria não era ministrada por blocos, forma de ensino
alternativa que não foi comtemplada no 1º ano e desta forma é algo novo para
mim. Este assunto será alvo de reflexão no ponto 4.1.2 deste relatório.
Os primeiros dias também ficaram marcados pelas reuniões do DEF e
pela reunião de diretores de turma. Estes dois momentos contribuíram para me
integrar na escola, para socializar com os outros professores e perceber tudo
aquilo que a rodeia – a sua realidade de funcionamento, gestão e organização.
“Em suma, foi importante estar presente nesta reunião. Primeiramente do ponto
de vista da integração da escola, de ficar a conhecer os restantes professores da
disciplina e com os quais irei partilhar os espaços escolares. Depois na reunião
em si. Embora a maioria dos assuntos tratados na mesma já não me fosse
desconhecido, estes não passavam de ideias abstratas. Para mim um dos
pontos mais importantes da reunião e aquele em que mais aprendi foia
discussão dos critérios de avaliação, pois irá traduzir-se na classificação dos
alunos e desta forma o peso de cada domínio avaliativo deve estar de forma
coerente.” (Reunião do DEF, 1º período).
Na primeira aula com a turma (aula de apresentação) entreguei os
questionários elaborados pelo meu grupo de estágio, estruturados em
diferentes áreas, onde constaram perguntas que nos permitissem perceber
28
quais as preferências e motivações dos alunos. As questões foram de âmbito
pessoal, a nível de dados próprios e familiares, relacionadas com a saúde, com
atividades extracurriculares, com o gosto e preferências na escola, com a
ocupação dos tempos livres, com as suas motivações, expectativas e projetos
futuros e hábitos diários. Além da análise posterior aos questionários, esta
primeira aula serviu desde logo para observar alguns indicadores do possível
comportamento da turma.
“A minha primeira impressão é que a turma é heterogénea em termos de
personalidade. Observei tanto alunos calmos e atentos, como com conversas
paralelas e alguma brincadeira (que gostam de ser engraçados). (…) Estes
mesmos alunos foram os únicos que mostraram interesse sobre a próxima aula,
perguntado qual seria a matéria abordada na aula seguinte, enumerando desde
logo algumas modalidades de acordo com a sua preferência.” (Reflexão da aula
nº 1 e 2).
Concluindo, a partir da análise de cada uma das variáveis acima
referidas, o professor tem condições para elaborar a fase seguinte, relativa ao
planeamento, fundamentado em fatos reais e significativos dentro do contexto
escolar, contribuindo para uma eficaz e significativa construção de
aprendizagens.
29
4.1.2. Planeamento
“A realização eficaz das exigências programáticas exige, a par de uma
abordagem profunda e consciente, um planeamento estratégico e
pluridimensional do processo de ensino” (Bento, 2003, p. 30). O ensino não se
resume apenas às aulas que os professores lecionam. Desta forma, para a
ação se desenrolar muito trabalho acontece precocemente. Para isso há a
necessidade de uma preparação e de um enquadramento daquilo que se
pretende atingir, ao que é chamado de planear.
Segundo Bento (2003, p. 15-16) “a planificação é o elo de ligação entre as
pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas
disciplinas, e a sua realização prática. É uma atividade prospetiva, diretamente
situada e empenhada na realização do ensino, que se consuma na sequência:
elaboração do plano, realização do plano, controlo do plano e confirmação ou
alteração do plano, etc.”
Sobre esta temática, Matos (2014) refere que para planificar o ensino
deve-se ter em conta os objetivos adequados às necessidades e diversidade
dos alunos e contexto do processo de ensino/aprendizagem, recursos,
conteúdos de ensino, tarefas e estratégias adequadas ao processo ensino e
aprendizagem, prever formas de avaliar o processo de ensino e aprendizagem,
momentos e formas e contemplar decisões de ajustamento. Assim sendo, é
essencial tomar decisões tendo em conta todos estes fatores para que o
resultado desse planeamento seja o mais aproximado possível àquilo que foi
previsto inicialmente. Embora a tomada de decisão seja de acordo com os
fatores referidos por Matos (2014), ela é claramente influenciada pelas ideias
pré-concebidas de quem toma essas decisões. A minha afirmação é
comprovada quando comparado o planeamento anual de cada um dos meus
colegas de NE. As variáveis que cada um tinha de ter em conta eram em tudo
semelhantes, no entanto, era possível verificar algumas diferenças.
No seguimento desta análise, o “critério principal de seleção e
operacionalização dos objetivos e das atividades formativas, na elaboração do
planeamento e das tarefas que lhe são associadas, é o aperfeiçoamento
30
efetivo dos alunos” (Jacinto et al., 2001, p. 27). Apesar das inúmeras variáveis
tidas em conta, aquando do processo de planeamento nos vários níveis, o
planeamento deve considerar sempre aquilo que é melhor para o
desenvolvimento dos alunos. Esta é uma premissa que, por vezes, pode ser
esquecida, porque enquanto professores estagiários estamos constantemente
a ser avaliados e desta forma existe uma preocupação natural com o resultado
final que iremos obter. Na minha opinião, nesta etapa, é importante não
esquecer o principal motivo de assumirmos o papel de professores numa
escola que é, segundo Jacinto et al. o aperfeiçoamento efetivo dos alunos. Eu
acrescento que esse aperfeiçoamento deve ser tido como um todo, sem
esquecer os conceitos psicossociais que são aceites e relevantes na sociedade
onde estão inseridos.
Quando o processo de planeamento é efetuado com intencionalidade,
atendendo a todas as variáveis possíveis de controlar, o número de alterações
do plano tende a diminuir e as confirmações aumentam. A minha afirmação é
resultado da experiência obtida neste ano de estágio, em que alterações
efetuadas ao planeamento anual aconteceram, maioritariamente, devido às
condições climatéricas. Pessoalmente, acho que o surgimento de situações
imprevisíveis, que impliquem a alteração da dimensão do espaço de aula,
devem ser vistas como uma oportunidade de melhorar a capacidade de
adaptação perante estas situações. Sobre este assunto, na reflexão de aula nº
5 e 6 escrevi o seguinte:
“A aula foi planeada para 1/3 do pavilhão. Devido às condições meteorológicas
foi possível realizar a aula no campo exterior, possibilidade que desde logo me
agradou bastante. Pensei eu que tendo mais espaço e sendo ao ar livre a aula
correria melhor e seria mais agradável. O grande problema é que não soube
adaptar a aula ao novo espaço. Facilmente poderia manter todos os alunos
ativos na aula sem tempo de espera, colocando em simultâneo os exercícios
planeados.”
31
Apesar de me reconhecer capacidades de adaptação, naquele momento
não consegui perceber o quão útil me seria aquele espaço porque até então
apenas estava alertado para mudanças do espaço de aula do maior para o
mais pequeno. Foram momentos como este que me ajudaram a melhorar neste
domínio e a escrever na reflexão de aula nº 69 e 70 o seguinte:
“O tamanho do espaço de aula foi-se alterando com o decorrer da aula e como
tal foram sucessivas as adaptações. Em momento algum me senti preocupado,
reagindo desde logo com naturalidade à situação. Isso não teria acontecido na
fase inicial do ano lectivo.”.
Em conversa informal com um professor de EF da escola, este referiu, em
tom de brincadeira, que o investimento na escola foi muito grande e que o
preço por metro quadrado é muito caro. Referiu ainda que por este motivo não
consegue ver um espaço de aula sem ser utilizado. Certo é que este professor
fazia uma rentabilização de todos os espaços disponíveis e por consequência,
conseguia reduzir o tempo em espera dos seus alunos.
O plano anual de turma é um plano de perspetiva global que procura
situar e concretizar o programa no local e nas pessoas envolvidas (Bento,
1987). Por conseguinte, elaborei um plano anual de forma a manter-me
constantemente no caminho que devia ser seguido, sem o risco de me desviar
dele. A sua realização exige um conhecimento prévio, primeiramente, de uma
panóplia de documentos e realidades referias anteriormente na fase da
conceção. Em segundo lugar, era fundamental conhecer as caraterísticas da
turma, procurando verificar onde se encontravam as maiores fragilidades e
quais as modalidades em que se sentiam mais à vontade. A partir daqui,
consegui definir quantas aulas dedicaria a cada modalidade e quando é que
elas iriam acontecer. Por este motivo, o primeiro esboço do plano anual surgiu
já o ano letivo tinha iniciado, uma vez que era de especial importância
conhecer as necessidades dos alunos em cada matéria. Nesta perspetiva,
32
segundo Bento (2003) a execução do plano anual estabelece o primeiro passo
do planeamento e preparação do ensino e traduz, essencialmente, uma
compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento da
personalidade, tal como reflexões e noções sobre a organização
correspondente do ensino ao longo de um ano letivo.
De acordo com Jacinto et al. (2001, p. 16) “considera-se que no 10º ano
interessa consolidar e, eventualmente completar a formação diversificada do
ensino básico. (…) Esta «revisão» visa facilitar a adaptação à mudança de
escola e à composição da turma, dando oportunidades acrescentadas de
recuperação, redescoberta e/ou aperfeiçoamento em matérias em que,
anteriormente, os alunos tenham revelado mais dificuldades ou que as escolas
dos 2º e 3º ciclos não tenham podido desenvolver”. Deste modo, as
modalidades delineadas foram: os quatro desportos coletivos (andebol,
basquetebol, futebol e voleibol), atletismo, com o salto em altura, o salto em
comprimento, triplo salto, barreiras, estafetas e velocidade, à ginástica, com
solo, acrobática e mini trampolim e a dança através da aeróbica.
Como já havia referido, o DEF da escola não aborda a matéria por blocos,
mas sim por estímulos ao longo de todo o ano. Tendo em conta esta situação,
fiz um esquema distribuindo as modalidades a serem abordadas, não apenas
por um período letivo, mas para um ano inteiro. Quando comparado com os
planeamentos anuais tradicionais, este tipo de planeamento e de ensino
implica que as decisões a serem tomadas sejam mais complexas, uma vez que
a matéria de ensino não se encontra simplesmente agrupada a um período de
tempo. Esta abordagem por estímulos implica que se reduza o tempo de cada
vez que se aborde uma determinada modalidade para que esta possa ser
alongada por todo o ano letivo. Se pegarmos em 70 minutos efetivos de 10
aulas, com esta abordagem ficamos, por exemplo, com 20 estímulos de 35
minutos. Apesar do contacto dos alunos com uma determinada modalidade ser
menor em cada aula, torna-se duradouro ao longo do tempo. Um dos
problemas associados à evolução dos alunos de ano para ano é a distância
temporal em que uma modalidade é abordada de um ano até ao seguinte.
33
Desta forma, o tempo de inatividade relativamente a uma modalidade é
significativamente reduzido.
Inerente ao panorama atual do ensino secundário identifiquei aquela que
terá sido a maior vantagem desta abordagem este ano. Naturalmente, cada
aluno tem preferência por algumas modalidades em detrimento de outras.
Neste sentido, os alunos não conseguiam prever qual a modalidade que eu ia
abordar numa determinada aula e assim não existiu tanta facilidade em
deixarem de fazer aula prática da modalidade menos preferida. Algo que com
esta turma seria facilmente susceptível. Além disso, os alunos não são
“massacrados” com essa modalidade, uma vez que não existiu nenhuma aula
inteira de uma só modalidade e muito menos um bloco inteiro de aulas
consecutivas.
Todavia, esta abordagem tem alguns riscos ligados a possíveis falhas no
processo de planeamento. Essas falhas estão ligadas à distância temporal
entre estímulos. Estímulos de pouca duração e distanciados entre si poderão
levar a que se percam os efeitos obtidos no estímulo anterior. Sobre esta
problemática, na aula nº 79 e 80 refleti o seguinte:
“Tinha passado algum tempo desde a última aula de dança e desta forma é
compreensível que os alunos não se recordassem da sua coreografia. Apesar de
esta ter sido uma das modalidades que achei conveniente concentrar apenas
num período letivo, não impediu que os alunos se esquecessem da sua
coreografia. Deveria ter concentrado mais os estímulos previstos ou aumentado
o seu número.”
Este é um claro exemplo das possíveis falhas de tomada de decisão que
podem ocorrer no processo de planeamento. Esta é uma variável que terá de
ser tida em conta neste processo.
34
Foram muitas as dificuldades iniciais na elaboração deste documento
porque era algo totalmente novo para mim. Eram muitas as dúvidas que se
faziam sentir, nomeadamente como “misturar” todo um conjunto de
modalidades a abordar. Nesta perspetiva, o meu PC referiu variadíssimas
vezes que a distribuição dos estímulos deve ser “tão concentrada quanto
necessário e tão dispersa quanto possível”. A frase referida consegue explicar
aquela que considero ser a principal chave de todo este processo. Deste modo,
os quatros desportos coletivos e a ginástica de solo foram as modalidades
distribuídas pelos 3 períodos. A dança, a ginástica acrobática, o salto em
comprimento, o triplo salto e as corridas de barreiras e estafetas ficaram
circunscritas apenas a um período letivo. Por sua vez, o salto em altura e o
mini trampolim ficaram distribuídos por dois períodos.
Não é possível programar todos os aspetos inerentes à realização do
ensino, nomeadamente o trabalho pedagógico do professor na sala de aula.
Nesse sentido o planeamento tem de se constituir como uma previsão, pronto a
ser alterado no momento da realização. Durante o ano letivo, o PC referiu que
“não podemos nem devemos ser escravos do nosso planeamento” porque
“depois de planear o ideal temos de fazer o possível”. De facto, depois de ter
elaborado aquilo que inicialmente seria o ideal de acordo com aquilo que era o
nosso conhecimento naquele momento, não deveríamos ficar “presos” a esse
planeamento porque aquilo que é o ideal hoje pode não ser o de amanhã.
Nesta direção, a previsão inicial serviu para organizar a minha intenção e o
modo de operacionalizá-la, espelhando as opções diante do contexto em que
estava inserida. Para isto, requer uma “reflexão pormenorizada acerca da
direção e do controlo do processo de ensino” (Bento, 2003, p. 8). A procura de
melhores resultados no ensino implica refletir criticamente através do confronto
diário com problemas teóricos e práticos, que se espelha nas alterações ao
nível da planificação.
Esta abordagem por estímulos abre um caminho que permite a
abordagem de modalidades diferentes na mesma aula. Deste modo, foi
necessário perceber que modalidades combinariam entre si ou aquelas que
35
pela sua especificidade não poderiam ser abordadas na mesma aula. A
complexidade deste exercício foi ainda maior quando me deparei com os
constrangimentos relativos à especificidade de cada espaço.
“Quando voltar a repetir o exercício nas mesmas condições, pretendo fazer
exatamente com a mesma dinâmica, mas agora em 3x2 com passagem para
3x3 ao invés do 2x1 com passagem para 2x2. Durante a aula cheguei à
conclusão de que este exercício pode ser utilizado também em andebol e futsal”
(Reflexão de aula nº 31 e 32).
No decorrer do 1º período, percebi que existia uma forma de rentabilizar
as minhas aulas e acelerar o processo de evolução dos alunos. Partindo dos
fundamentos da abordagem sistémica, compreendi que através de conteúdos
em comum entre as modalidades poderia transferir as aprendizagens de uma
modalidade para outra. Conforme a passagem transcrita, um dos conteúdos
onde isso foi visível foi na resolução e aproveitamento de situações de
superioridade numérica nas modalidades invasivas como o andebol, o
basquetebol e o futsal. Além disso, frequentemente utilizei a mesma dinâmica
do exercício anterior para o seguinte. Com alguns ajustes, conseguia
rapidamente partir em busca de outro objetivo sem que existisse uma rotura
abrupta na dinâmica da aula. Contudo, isto nem sempre foi conseguido, ora
devido à especificidade de cada modalidade ora devido à falta de
conhecimentos acerca da sua realização prática no momento da elaboração do
planeamento anual.
Para cada modalidade, nomeadamente, futebol, basquetebol, andebol,
voleibol, ginástica, atletismo e dança elaborei um MEC. Este é composto por
módulos e, referencio-me agora ao 4º que serve para determinar a extensão e
sequência dos conteúdos (Vickers, 1990). Estas funções são esplanadas
naquilo a que se chama de unidade didática (UD).
36
As UDs correspondem a um nível de planeamento que providencia uma
sequência metodológica dos conteúdos e organiza as atividades, tanto do
professor como dos alunos, de modo a constituir e orientar a ação pedagógica
e tornar favorável o desenvolvimento dos mesmos (Bento, 2003). Em cada uma
das UDs realizadas tentei elaborar uma sequência progressiva e estrutural dos
conteúdos com o fim único de permitir que os alunos consigam realizar as
situações de aprendizagem posteriormente delineadas, e que se repercuta em
evolução.
Por consequência do planeamento desenvolvido, as UDs não foram todas
elaboradas antes do início da respetiva modalidade, dada a quantidade de
documentos que havia para analisar simultaneamente. Em comparação com os
planeamentos comuns esta é uma desvantagem, uma vez que foi dado início à
lecionação de algumas modalidades sem que o respetivo planeamento
estivesse devidamente estruturado. As primeiras aulas não foram totalmente
orientadas para aquilo que eram os objetivos a atingir no final do ano letivo,
mas sim para aquelas que eram as necessidades observadas por mim nos
alunos. Apesar da desvantagem identificada, esta situação poderá ser
analisada de outra forma. Enquanto professor estagiário esta fase inicial serviu
não só para realizar as respetivas avaliações diagnósticas, mas também para
criar rotinas organizacionais e de funcionamento importantes para o decorrer
de todo o aluno letivo. Esta foi uma tarefa que foi facilitada uma vez que não
existiam constrangimentos na elaboração dos planos de aula inerentes à
matéria de ensino. Além disso, foi uma fase importante para ultrapassar
algumas inquietações daquela que é uma posição nova, ser professor.
Inevitavelmente existe uma preocupação acrescida para que tudo corra dentro
da normalidade do ponto de vista organizativo e comportamental da aula.
Paralelamente à turma do 10º ano, durante o 2º período lecionei a UD de
ginástica a uma turma do 5º ano. Na escola onde esta turma estava inserida a
matéria é organizada por blocos de ensino, ou seja, apenas uma modalidade é
abordada de cada vez. Naturalmente senti diferenças características da idade
dos alunos, mas gostaria de destacar as referentes ao tipo de abordagem.
37
Enquanto que com o 10º ano tudo era necessário ao mesmo tempo, no 5º ano
o ensino foi muito mais estruturado. Mais concretamente, no 10º ano era
imprescindível fazer constantemente um ponto da situação de cada matéria de
ensino e recuperar aquilo que foi feito da última aula dessa modalidade para a
seguinte. Por sua vez, no 5º ano não registei nenhuma situação que estivesse
fora daquilo que seria esperado e a UD idealizada por cumprida na integra.
Mais relevante do que aquilo que já foi referido, é a constante revisão do
conhecimento da matéria de ensino para cada aula que era necessária com o
10º contrariamente ao 5º ano. Esta é a diferença que, para mim, mais exige do
professor porque o número de variáveis a considerar aumenta
significativamente e a quantidade de conhecimentos requerida
simultaneamente é maior.
Posto isto, a minha interpretação das UDs foi diferente nos diferentes
contextos. Resultante das diferenças de abordagem, no 10º ano olhei para as
UDs como um plano flexível em que mais importante do que o dia que estava
destinado para um determinado conteúdo era a relação da distância do nível
dos alunos para os objetivos inicialmente definidos e a distância para o fim da
UD. Contrariamente, no 5º ano olhei para a UD dando importância ao dia
estipulado para um determinado conteúdo e à sua pertinência nesse momento
em função da resposta dos alunos na aula anterior. No entanto, este nível de
planeamento não deixou de ser visto como descreve Bento (2003): orientador e
regulador da ação pedagógica.
O plano de aula é um guia para o ensino de uma sessão em particular,
referenciado os objetivos da unidade (Rink, 1985), apoiando-se nos
planeamentos de longo prazo e correspondendo a uma imagem mental em que
o professor projeta a realização da aula, tendo em conta decisões tomadas
(Bento, 2003).
O plano de aula, último nível de planeamento, constitui a unidade mais
representativa de planificação, sendo um reflexo de todo o trabalho
desenvolvido anteriormente e proporcionando um bom desempenho. Na
elaboração dos 73 planos de aula tive sempre a preocupação de colocar todas
38
as informações necessárias apenas numa página. Esta condição por mim
estabelecida resulta da ideia de que um plano de aula deverá ser claro,
objetivo, de fácil leitura e compreensão. Desta forma, afirmo que sempre que
senti necessidade de consultar o plano de aula foi de forma breve e assim de
acordo com os pressupostos referidos.
Seguindo a ideia de que qualquer sessão de ensino racionalmente
organizada estrutura-se normalmente em três partes: parte preparatória, parte
principal e parte final, com características temporais e conteúdos próprios,
refletindo os objetivos essenciais e estratégias de condução de ensino da aula
(Bento 2003), os planos de aula foram divididos consoante as referidas pelo
autor, nomeadamente, a parte inicial, fundamental e final. A parte inicial era
quase sempre idêntica existindo duas tarefas de aprendizagem, sendo que a
primeira era dedicada ao controlo das presenças dos alunos, bem como do
esclarecimento da estrutura e dos objetivos da aula. A segunda era destinada à
preparação fisiológica dos alunos orientada para as tarefas e conteúdos da
aula. Na parte fundamental eram estruturadas as progressões de
aprendizagem desenvolvidas no MEC, que eram moldadas conforme aquilo
que era pretendido para cada aula e que era oportuno nesse momento. Por fim,
a parte final serviu essencialmente para fazer pequenas reflexões sobre o que
foi realizado na aula, bem como tirar eventuais dúvidas que porventura
tivessem ficado por esclarecer e arrumar o material utilizado na aula.
As principais dificuldades que advieram da construção dos planos de aula
consistiram na seleção dos melhores exercícios que fossem de encontro aos
objetivos da aula e de acordo com os diversos níveis de desempenho da turma,
não dificultando a sua organização nem o meu desempenho. Engendrar
exercícios dirigidos para o conteúdo, mas que ao mesmo tempo fossem
dinâmicos e motivadores para os alunos foi uma das minhas batalhas durante o
ano. Esta motivação não se prendia apenas com a parte principal da aula, mas
sim desde o seu início até ao fim.
Ao longo da elaboração do plano de aula, adaptar a matéria de ensino ao
nível dos alunos e apresentá-la de forma atraente e motivante, utilizando
39
formas parciais, jogáveis e dinâmicas que ponderassem a essência da matéria
desportiva a ensinar foram algumas das estratégias utilizadas para conseguir
com que os alunos fizessem o que queria da forma que eles gostam.
“Dificilmente termino um exercício sem saber o que é necessário para o próximo.
Quando termino um exercício já sei tudo o que tenho de fazer e dizer para que a
aula continue. Deste modo evito que os alunos estejam em espera e eu ainda a
pensar naquilo que tenho de fazer. Sempre que o espaço permite, o exercício
anterior ainda não terminou e eu já estou a preparar o próximo. Considero que
relativamente às transições não tenho qualquer dificuldade.” (Reflexão de aula nº
65 e 66).
Depois de conhecer todas as características da minha turma, um dos
cuidados que tinha na preparação das minhas aulas era na seleção dos
exercícios acrescida da máxima redução dos tempos mortos. Esta foi uma das
minhas melhores estratégias para combater os comportamentos desviantes.
“Pensar em todas as questões organizacionais, tais como, o funcionamento dos
exercícios e as transições entre si é um caminho que devo continuar a seguir
para garantir uma boa fluidez da aula. Mantendo os alunos ocupados, o risco de
encontrar comportamentos desviantes é menor.” (Reflexão de aula nº 7 e 8).
“(…) Foi visível o seu empenho no sentido de vencerem a equipa adversária. O
empenho dos alunos foi tal que terminaram a aula muito mais cansados do que
tem sido habitual. Colocar mais competição nas aulas poderá ser uma opção a
considerar mais vezes tendo em conta a atitude de grande parte dos alunos
nesta aula.” (Reflexão de aula nº 81 e 82).
40
Dar mais relevo a situações competitivas foi outro estratagema para
conseguir potenciar o empenho dos alunos nas aulas.
“Este tipo de aulas competitivas são muito mais motivantes para os alunos, pois
sentem-se estimulados e a vontade de ganhar faz com que os alunos se
mantenham empenhados na aula. Mais uma vez verificou-se que estas aulas
podem ser uma boa solução para combater os comportamentos desviantes
porque quanto mais tempo tiverem ocupados menos tempo terão para esses
comportamentos.” (Reflexão de aula nº 95 e 96).
A elaboração do plano de aula, assim como da sua reflexão, garante que
o professor pensa na sua ação e tem uma determinada intenção no ensino.
Inúmeras vezes parti para o planeamento da aula seguinte sem formalizar a
reflexão da aula anterior. Na minha situação, a reflexão posterior a cada aula
foi algo que a determinada altura acontecia naturalmente porque já fazia parte
da rotina e era fundamental para ajustar/controlar todo o processo de ensino.
Deste modo, era frequente elaborar primeiro o plano de aula e só depois partir
para a reflexão escrita da aula anterior.
41
4.1.3. Realização
Segundo Matos (2014, p. 4), o propósito da realização é: “conduzir com
eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e
tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica”. Durante
a prática enquanto docente procurei recorrer a diversos mecanismos de
intervenção adaptados aos nossos alunos, para, desta forma, promover
aprendizagens significativas.
O ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem
ser contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real do
ensino existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida
reação situacional (Bento, 2003). Planeia-se de uma dada forma com o intuito
de alcançar o objetivo traçado mas, o que acontece por vezes, é que por
situações inesperadas existe a necessidade de adaptar o delineado. Daqui
ressalva a capacidade de reajustamento necessária para atingir o que se
pretende.
Fui sempre um professor reflexivo após a ação, mas também aprendi que
é necessário refletir na própria ação. É uma característica importante que levo
desta experiência. Relato aqui o momento da tomada de consciência desta
ferramenta:
“Estes problemas foram por mim identificados na hora e poderiam ainda ser
corrigidos. Contudo apenas os identifiquei, mas nem sequer me ocorreu em
encontrar uma solução. Durante a própria aula existem momentos com espaço
para poder refletir um pouco e isso será algo que tentarei fazer no futuro.”
(Reflexão de aula nº 5 e 6).
Vários foram os momentos que precisei pensar e agir rapidamente. Não
apenas em circunstâncias de ajustar o que não estava previsto, mas também
de reconhecer se as tarefas que havia destinado aos alunos estavam
42
enquadradas e a promover o que desejava. Nem sempre tal aconteceu e as
alterações ocorreram.
“A certa altura, percebi que a sequência de jogo não estava a surtir o efeito que
eu desejava. (…) Decidi realizar com esses alunos jogo reduzido de 3x3 com os
mesmos objetivos da sequência.” (Reflexão de aula nº 37 e 38).
Ou seja, enquadro a nossa prática como sendo fundamentalmente
reflexiva e orientada através da procura de melhorar mais a cada dia, através
da reflexão diária na ação e após essa.
Transpor a teoria para a prática envolveu com muita frequência a revisão
do conhecimento acerca dos conteúdos de ensino. Muito trabalho tive em
planear aulas para determinado conteúdo e, criar situações de aprendizagem,
porque sempre defendi que para o trabalho ser melhor e para ter mais rigor,
todas as decisões devem ser feitas com intencionalidade.
“Obviamente todas as questões organizativas foram por mim edificadas com
fundamento e intencionalidade” (Reflexão de aula nº 79 e 80).
“A convicção e a paixão dos professores, o seu entusiasmo, pode
constituir uma arma negocial poderosa, já que essa energia pode fazer
prevalecer a sua própria agenda, afetando a dos seus alunos.” (Rosado &
Ferreira, 2011, p. 190). Existiu sempre da minha parte uma preocupação em
proporcionar aos alunos aulas agradáveis através do meu entusiasmo pela
realização dos exercícios. É aqui que destaco a importância dos feedbacks
sem valor corretivo. Sempre que entendia necessário alterava o tom de voz
dando palavras de incentivo e transmitindo assim a minha energia aos alunos.
43
Um professor motivado pode alcançar mudanças incalculáveis para o
crescimento pessoal e académico dos alunos (Siedentop, 1991).
Enquanto professor estagiário tive a preocupação que fosse visível uma
evolução dos meus alunos a todos os níveis, porque essa seria a melhor prova
que poderia obter do resultado do meu trabalho e a maior gratificação a nível
profissional. Contudo, quando o sucesso do nosso trabalho se torna
dependente de outras pessoas, o risco de não ser bem sucedido torna-se
maior. Neste sentido, a meio de todo o processo senti que deveria redefinir o
modo como conferia o sucesso das minhas ações.
“Não faz muito tempo que centrava o sucesso ou insucesso da minha aula no
desenvolvimento dos alunos, no seu interesse e na resposta que eles davam ao
que tinha planeado. Não deixei de pensar assim nem de me preocupar com eles,
mas comecei a centrar esse resultado mais em mim e na minha forma de
atuação durante as aulas. Assim, o resultado do meu desempenho depende
mais acerca do que deveria ter feito melhor e não fiz do que da atitude e
empenho dos alunos. Não só consigo sentir-me mais protegido, como consigo
avaliar melhor o meu desempenho.” (Reflexão de aula nº 55 e 56).
Esta alteração surgiu depois de inúmeras tentativas de lutar pelos alunos,
de fazer com que pudessem retirar prazer das suas ações durante as aulas,
mas que tardavam em resultar. Como referi anteriormente, esta foi uma forma
de me proteger para que conseguisse levar a turma no trilho do sucesso.
4.1.3.1. Do Global ao Analítico: A Técnica em Função da Tática
Na organização dos processos de aprendizagem e aperfeiçoamento
apliquei o princípio segundo o qual o global e o analítico complementar-se-iam,
jogavam lado a lado de acordo com os problemas identificados na realização
da atividade global. Segundo o PNEF “entende-se por atividade global a
organização da prática do aluno segundo as caraterísticas da atividade
44
referente - jogo, concurso, sequência etc. Por atividade analítica entende-se a
exercitação, o aperfeiçoamento de elementos críticos (parciais) das diferentes
competências técnicas ou técnico-táticas, em situações simplificadas ou
fracionadas da atividade referente” (Jacinto et al., 2001, p. 28).
De acordo com Mesquita (2011) o jogo exige elevada complementaridade
entre tática e técnica, pois se por um lado o jogador tem que compreender os
eventos correntes, para tomar decisões acertadas, por outro, tem que possuir
um vasto repertório técnico que só adquire significância e autenticidade quando
aplicado apropriadamente na lógica funcional do jogo. Desta forma, as
habilidades técnicas foram abordadas em função da sua relevância para a
resolução dos problemas de jogo e da capacidade dos alunos entenderem a
sua aplicabilidade em contexto de jogo.
Assim, se o domínio técnico comprometer a aplicação de um nível
razoável de compreensão tática, considero que se devem utilizar exercícios de
caráter mais analítico. Os alunos ao compreenderem a sua pertinência na
forma global da atividade irão exercitar de um modo analítico, considerando a
sua importância para o desenrolar do jogo.
De um modo geral as questões técnicas foram mais direcionadas para os
alunos com muitas dificuldades, onde a baixa qualidade técnica não permitia a
execução tática do jogo. Esta situação foi mais evidente em Voleibol,
modalidade onde o recorte técnico é fundamental para o desenrolar do jogo.
“Para esta aula o meu objetivo era corrigir alguns problemas identificados nas
aulas anteriores de voleibol, nomeadamente o serviço e a receção.
Fundamentalmente, os problemas técnicos são superiores aos táticos.
Conseguem identificar onde devem colocar a bola em cada situação, mas não
conseguem executar devido a problemas na receção, motivo pelo qual muitas
bolas caem no chão. No serviço, ou não tem força ou não conseguem direcionar
a bola para dentro do campo. Deste modo, decidi direcionar a aula para melhorar
estas técnicas de forma a corrigir alguns problemas no jogo.” (Reflexão de aula
nº 13 e 14).
45
De acordo com as exigências do jogo, o desenvolvimento da técnica
torna-se fundamental para a aplicação da tática. Contudo, verificámos que um
aluno com limitado domínio das habilidades técnicas pode praticar um jogo
minimamente organizado se tiver um nível razoável de compreensão tática. Isto
foi observável nas modalidades desportivas coletivas de andebol e basquetebol
onde a organização inerente ao jogo pressupõe que a componente tática e a
tomada de decisão sejam consideradas requisitos essenciais para o
desempenho dos alunos. Em suma, a aprendizagem tática é aprender a tomar
decisões e resolver problemas que ocorrem durante o processo, sendo
determinante para cumprir o objetivo do jogo. Este requisito essencial é visível
na medida em que a maioria das ações de jogo ocorre sem o contacto com a
bola.
Considero que esta crença foi importante para a melhoria de todos os
alunos, pelo facto do 10º ano ser dedicado ao reforço e/ou revisão das
matérias, onde as matérias nucleares são muitas. Dessa forma, desenvolver
e/ou melhorar os aspetos técnicos não iria criar alterações significativas ao
nível da atividade global.
A valorização da componente cognitiva, da compreensão tática e/ou
global na aprendizagem das modalidades, contribuiu para o sucesso do
processo ensino e aprendizagem, sempre presente nas modalidades
individuais e coletivas.
4.1.3.2. Os Modelos de Ensino
Existem vários modelos de ensino apesar de, como afirma Mesquita &
Graça (2011), não haver nenhum que seja adequado a todos os envolvimentos
de aprendizagem. A eficácia de ensino deve ser interpretada através do
recurso a modelos de instrução que forneçam uma estrutura global e coerente
para o ensino e treino do desporto.
46
Em momento algum me propus a seguir um modelo de ensino em
detrimento de outro em função do contexto encontrado. A minha linha de
atuação centrou-se nas crenças construídas não só pelas experiências vividas,
mas também pelo conhecimento adquirido durante a formação inicial. Assim, a
referência a determinados modelos de ensino neste relatório são resultado da
identificação à posteriori desses modelos com prática de ensino já colocada em
vigor.
Neste seguimento, posso dizer que a minha forma de atuação esteve
centrada essencialmente no Modelo de Ensino do Jogo para a Compreensão
sem esquecer a importância da competição como fator de motivação. Este
modelo pretende passar do ensino da técnica isolada para o desenvolvimento
da capacidade do jogo através da compreensão tática do mesmo. No ambiente
desta forma adaptada de jogo, o foco didático incide sucessiva e ciclicamente
sobre a apreciação dos aspetos constituintes do jogo, sobre a tomada de
consciência dos princípios táticos, sobre a tomada de decisão do que fazer e
como fazer nas diferentes situações do jogo, sobre a exercitação das
habilidades necessárias à melhoria da performance no jogo e, finalmente,
sobre a integração dos aspetos técnicos e táticos necessários à melhoria da
performance no jogo. (Graça & Mesquita, 2011).
A aprendizagem da técnica decorreu do que acontecia no jogo, partindo
para situações simplificadas de exercitação para colmatar os problemas
decorrentes. No entanto, a base da abordagem sempre foi o jogo e, tudo o que
acontecia nas aulas era subordinado ao jogo. O mesmo acontecia nas
modalidades individuais, em que o treino da técnica era subordinado ao
movimento global. O recurso a estimulação da compreensão do movimento foi
sempre uma constante.
Paralelamente, o modelo de instrução direta foi aquele que utilizei em
maior foco durante todo o ano. A sua ênfase é colocada no modo como o
professor estrutura o ensino, com particular destaque para as estratégias
instrucionais que elege e do padrão de envolvimentos dos alunos nas tarefas
de aprendizagem. Neste modelo são privilegiadas estratégias instrucionais de
47
caráter explícito e formal em que a monitorização e o controlo estreito das
atividades dos alunos são a nota dominante (Mesquita & Graça, 2011).
Independentemente do que se faça durante o ano, considero que este
modelo é fundamental para o início de um ano letivo, para controlar e gerir
melhor a aula e a turma. No início fui utilizando em todas as aulas e só numa
fase posterior fui flexibilizando conforme aquilo que era possível,
nomeadamente através da autonomia que fui dando aos alunos aula após aula.
Não obstante, a preocupação com a individualidade de cada um foi sempre
uma constante, ajustando sempre os conteúdos à fase de aprendizagem em
que o aluno se encontrava.
4.1.3.3. Atrás da Serenidade à frente do Ensino: Gestão da Aula e
Controlo da Turma
A eficácia da aula pressupõe elevados níveis de empenhamento motor
dos alunos, que por sua vez estão relacionados com a gestão do tempo de
aula do professor e os comportamentos de indisciplina dos alunos (Nunes &
Gomes, 2001).
Januário (1996, p. 107) menciona que “a qualidade e quantidade das
experiências formativas oferecidas aos alunos são influenciadas pela forma
como o tempo educativo é gerido pelo professor”.
Assim, a eficácia do ensino na promoção de ganhos de aprendizagem
depende muito da capacidade do docente em transformar o tempo de aula em
potenciador de aprendizagem, associando o estabelecimento pelo professor de
rotinas de gestão, de regras e de expectativas de papéis para a atividade,
desde os primeiros dias do ano escolar (Januário, 1996).
Bento (2003, p. 107) afirma que “a formação dos alunos deve ser
realizada em todo o tempo de aula, desde o primeiro até ao último minuto.
Sempre que o professor conduz a aula sem objetivos educativos, está a
desperdiçar tempo”.
48
Um dos problemas a combater com que me deparei durante aulas foram
os atrasos iniciais dos alunos.
“Nesta aula os alunos continuaram a chegar atrasados e como consequência só
consegui dar início ao aquecimento vinte minutos depois do toque. Após ter
informado os alunos que teriam falta de pontualidade, ficaram descontentes com
a situação.” (Reflexão de aula nº 67 e 68).
Considero ser um aspeto fundamental para o bom desenrolar de toda a
aula, uma vez que estes atrasos faziam com que atrasassem o início da aula
ou perdessem a reflexão inicial. Esta não foi uma questão fácil devido à
infantilidade de alguns alunos, como verificado no seguinte excerto:
“A aula começou desde logo com um atraso, uma vez que passados dez minutos
depois do toque apenas tinha dois alunos. O professor António tomou a iniciativa
de ir até à entrada do balneário para verificar o que se estava a passar. Lá
estavam eles por equipar e à luta uns com os outros. Entretanto foram
chegando, aos poucos, muito agitados e conversadores.” (Reflexão de aula nº58
e 60).
Foram tomadas várias estratégias para corrigir esta situação, tais como a
negociação, a marcação de faltas de pontualidade e até fazer chegar a
situação ao DT.
“Tendo em conta os sucessivos atrasos e comportamento de alguns alunos,
pretendo ir junto do diretor de turma e informá-lo desta situação.” (Reflexão de
aula nº 67 e 68).
49
Estas situações não foram de todo resolvidas. Refiro como exemplo um
aluno em que era do conhecimento do encarregado de educação os seus
sucessivos atrasos e que mesmo assim não foi possível solucionar o problema.
Foi, portanto uma situação que não era por mim controlável.
Nesta direção, Januário (1996, p. 107) indica que “a capacidade de
gestão da aula, aproveitando ao máximo o tempo-programa, minimizando os
períodos academicamente não produtivos, maximizando as atividades dos
alunos, integrando e ligando com fluidez os vários momentos e atividades da
aula, são habilidades técnicas de ensino associadas a um ensino eficaz”.
Outra questão que considero pertinente referir e que minimizou os
períodos academicamente não produtivos foi a marcação das presenças dos
alunos fora do tempo útil da aula. Inicialmente era realizada a tradicional
chamada, mas numa fase mais adiantada do ano letivo, quando o
conhecimento dos alunos era melhor, comecei a marcar as faltas
imediatamente no fim de cada aula.
“Para esta aula decidi não realizar a chamada no início da aula como
habitualmente. Até ao momento achei este momento importante de forma a
marcar o início da aula. É importante que os alunos percebam a partir de que
momento devem adotar um comportamento adequado a uma sala de aula.
Contudo, o tempo gasto a fazer a chamada pode ser utilizado em situações não
menos importantes, como por exemplo, aumentar o tempo de atividade motora
dos alunos.” (Reflexão de aula nº 43 e 44).
De igual modo, a estratégia empregada na concretização dos testes
fitnessgram foi selecionada tendo em conta a melhor forma de aproveitar o
tempo de aula, evitando tempos mortos. Os testes foram realizados dois a dois,
enquanto um aluno executava o outro contava o número de repetições que o
colega efetuava.
50
Outra estratégia que julgo contribuir para um melhor aproveitamento do
tempo de aula foi através da melhoria da capacidade de antecipação. Na
seleção dos exercícios da aula e da sua dinâmica é possível antecipar que
situações de exercitação são compatíveis com a turma e assim susceptíveis de
ser utilizadas. A este respeito, Siedentop (1991) refere que a gestão em EF
requisita competências no âmbito do planeamento e instrução do professor.
Igualmente, Pieron (1999) afirma que a gestão do tempo de aula tem a ver com
as tarefas de planeamento e ensino. Assim, estas competências encontram-se
também ligadas à capacidade de antecipação.
Após o conhecimento dos alunos é possível realizar tarefas antes da aula
diminuindo os tempos de espera, como é o caso da elaboração de equipas.
Para além disto, considero que deve ser realizada antecipadamente, pois os
elementos de cada equipa têm de ser analisados quando se pretende
concretizar equipas equilibradas ou por divisão de níveis de desempenho, para
que as situações de aprendizagem não se encontrem comprometidas.
De um modo geral, pretendia que na mesma aula a constituição de
equipas fosse a mesma, ou apenas alterava se pretendesse que determinada
situação de aprendizagem fosse realizada com equipas equilibradas ou pela
divisão de níveis. Assim, sem esta preocupação constante de alterar a divisão
dos alunos, fazendo com que as equipas que fossem inicialmente formadas
continuassem com a mesma constituição até ao final da aula, possibilitou
ganhar tempo de exercitação.
No seguinte excerto é visível uma estratégia no que concerne à
organização com implicação na seleção de exercícios, ajustada às
características dos alunos de forma a retirar o melhor aproveitamento possível
das situações de aprendizagem.
“Nesta aula experimentei uma organização diferente. Na segunda metade utilizei
estações com dois exercícios por cada uma. Verifiquei que a aula ficou ainda
mais produtiva porque permite aos alunos concentrarem-se apenas nas
51
habilidades dessa estação. Uma vez que os alunos gostam mesmo da ginástica
e querem fazer tudo de forma rápida, esta organização torna-se uma mais valia
porque obriga os alunos a quebrar o ritmo elevado. Por sua vez, a organização
por vagas torna-se mais ajustada para o ensino secundário porque requer que
os alunos aumentem o ritmo de exercitação. É uma excelente forma de quebrar
a monotonia que se instala nas habilidades fechadas.” (Reflexão de aula nº 5 e
6, 5º ano).
Uma questão que considero pertinente referir, a meu ver, sempre que
possível deve-se evitar alterar a estrutura e organização dentro da mesma
aula, tornando-se uma rotina.
O professor deve preocupar-se em proporcionar o tempo e a
oportunidade necessária para aprender, ou seja, para que os alunos possam
consolidar as suas aprendizagens. A gestão do tempo de aula tem grande
importância na maximização das oportunidades para a prática e, por
consequência, para a ocorrência de aprendizagem das habilidades motoras e
desportivas abordadas nas aulas de EF. Sem uma boa gestão do tempo de
aula e um bom controlo dos alunos da turma, dificilmente a meta referida é
alcançada.
4.1.3.4. A Autonomia dos Alunos como Conteúdo de Ensino
Quando falamos em educação, referimo-nos a um fenómeno fundamental
que ajuda a fundar o homem como sujeito e como pessoa para que possa
construir a sua autonomia (Bento, 1995). Por conseguinte, um dos objetivos da
disciplina de EF é que os alunos revelem autonomia na sua aprendizagem. Por
isso, a atividade educativa para além de ser uma ação consciente, organizada
e coerente, deve ser participada.
Nesta direção, Freire (1996) relata que o professor que desrespeita a
curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua
linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; assim como o
52
professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à
liberdade do aluno, isto é, um professor autoritário, que por isso mesmo afoga
a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso
e inquieto, transgride os princípios fundamentalmente éticos de existência
humana.
Neste seguimento o praticante é colocado no centro do processo de
ensino e aprendizagem, e a ênfase é colocada na necessidade de conceder
espaço de problematização ao praticante e de favorecer a emergência de
autonomia decisional (Pereira et al., 2009).
Nesta perspetiva, o educador passa a ser visto como um facilitador do
processo de aprendizagem, que recorre a estratégias instrucionais como o
questionamento e a responsabilização dos praticantes no cumprimento das
tarefas, para fomentar no praticante a emergência do comportamento
prospectivo em detrimento do meramente reativo (Pereira et al., 2009). Deste
modo, pretende-se que o professor impute um papel ativo no aluno no seu
processo de aprendizagem.
Esta autonomia requer a responsabilização dos alunos em todas as
tarefas desenvolvidas sob o risco de se verificarem comportamentos
desviantes, quer a nível disciplinar, quer a nível da alteração dos valores
(Metzler, 2000).
“Até ao momento verifiquei que a turma é muito instável na sua atitude e
comportamento ao longo das aulas. Enquanto numa aula tenho alunos
concentrados e empenhados, é provável que esses mesmos alunos na aula
seguinte tenham um comportamento diferente.” (Reflexão de aula nº 17 e 18).
Desde cedo tentei fomentar o sentido de responsabilidade que os alunos
deveriam ter no ano em que se encontravam, preparando-os para gozarem de
autonomia na realização de algumas tarefas na aula:
53
“Aprecio a ideia de lhes conferir autonomia na realização de algumas tarefas da
aula, para que possam sentir o peso dessa responsabilidade.” (Reflexão de aula
nº 11 e 12).
Particularmente na modalidade desportiva de ginástica, para auxiliar o
trabalho em prol dos níveis de desempenho, foram destinadas algumas aulas
para treinarem a “dificuldade”. Assim, cada aluno, consciente dos conteúdos
nos quais tinham mais dificuldade teriam exercitar individualmente essas
habilidades com a colaboração dos colegas e a da minha ajuda.
“Na próxima abordagem à ginástica será melhor utilizar skill cards de forma a
que sempre que tenham dúvidas os possam consultar dando-lhes mais
autonomia.” (Reflexão de aula nº 9 e 10).
“Na ginástica planeei o mesmo tipo de aula da semana anterior, mas o que eu
queria realmente era fazer um tipo de aula mais autónoma com todos os riscos
que isso acarreta. Após pensar sobre os prós e contras, decidi expor
cuidadosamente aos alunos as duas abordagens. Antes de referir a opção de
treinarem a dificuldade, expliquei primeiro o que é que isso implica: autonomia,
responsabilidade e iniciativa própria para exercitarem os elementos. Como era
por mim esperado escolheram treinar a dificuldade. Embora nem todos os alunos
realizaram a tarefa com o mesmo vigor, gostei da forma como grande parte dos
alunos se envolveu, expondo as dificuldades e continuando a tentar após
realizações mal sucedidas.” (Reflexão de aula nº 115 e 116).
Outra forma de promover a autonomia foi atribuir aos alunos a
responsabilidade por certos momentos durante a aula, caso do aquecimento,
como verificado de seguida:
54
“O aquecimento que foi realizado durante esta aula será para manter, salvo
algumas exceções. Este será o aquecimento padrão que pretendo implementar,
mas que ainda carece de alguns ajustes. O meu objetivo para esta fase da aula
é futuramente dar-lhes autonomia para que o possam fazer sozinhos. Para tal
será necessário verificar alguns indicadores da sua responsabilidade para fazê-
lo e sem interferir no normal funcionamento da aula.” (Reflexão de aula nº 7 e 8).
Complementando, em todo este processo é conferida uma elevada
autonomia ao aluno, o que exigiu competências de gestão e de organização,
refletidas posteriormente.
4.1.3.5. Momentos… Momentos de Aprendizagem
Neste espaço gostaria de partilhar e recordar alguns momentos que de
certa forma marcaram esta experiência. Momentos de frustração, de angústia,
mas sobretudo de aprendizagem.
“Durante a autoavaliação para o domínio atitudinal, decidi parar num
determinado aluno e fazer um breve comentário ao que se passou durante a
aula. Durante a mesma reparei que mais uma vez estava na aula como
espectador e quando chegou à vez dele perguntei-lhe se queria fazer a roda e aí
disse-me que lhe doía as costas. Até hoje todos os alunos quando tinham algum
impedimento físico para realizar algum exercício falaram comigo. Como não sei
verificar lesões compreendia a situação e esses alunos passavam a não realizar
determinados exercícios. Como não tinha a certeza se lhe doía ou não as costas
não lhe podia dizer que me estava a enganar, mas já começo a conhecer a
personalidade dos alunos e as suas motivações. O mesmo aluno esteve antes
da aula a jogar futebol durante cerca de 1h e iniciou a aula sem qualquer
impedimento. Quando um aluno se lesiona durante uma aula vêm falar com o
professor, mas curiosamente foi sentar-se a conversar com os colegas. Senti
necessidade de lhe dar a entender que não estou a “dormir” durante a aula e
55
que percebi que era “manha” dizendo que era preferível que não fizesse aula.
Talvez não tenha sido a melhor forma de abordar a situação, mas acho que
consegui passar-lhe a mensagem.” (Reflexão de aula nº 21 e 22).
Neste mesmo dia um aluno, por estar a sofrer uma má disposição, não
compareceu na aula encontrando-se na parte de fora do pavilhão. Alguns
alunos aperceberam-se da situação e abandonaram a aula sem me dar
qualquer conhecimento.
“Na conversa final da aula achei que tinha ali uma boa oportunidade para
chamar à atenção da forma de estar dos alunos numa aula e perante as demais
pessoas, nomeadamente o professor. O meu objetivo era passar a mensagem
de que estão numa aula com alguém a quem devem respeito e justificações. No
meu entender sair de uma aula sem que se dê justificações ao professor é uma
falta de respeito para com este e para com o seu trabalho. Coloquei em causa os
seus valores enquanto pessoas e membros que estão inseridos numa sociedade
e os seus conceitos acerca do que é estar numa sala de aula. Disse-lhes que foi
uma falta de respeito para comigo e com o meu trabalho pois dou-lhes sempre
100% de mim em todas as tarefas. Concluindo, acho que nunca os tive tão
atentos àquilo que eu alguma vez disse. Talvez tenha conseguido conquistar
alguns alunos.” (Reflexão de aula nº 21 e 22).
No seguimento de uma aula agitada como esta refleti o seguinte:
“Reparei já algumas vezes que quero sempre ter tudo certinho e organizado,
principalmente no que toca ao trabalho com um grupo de pessoas que
momentaneamente esteja a liderar. O mesmo senti durante algumas aulas que
dei no 1º ano de mestrado. Vejo isto como um problema e como uma virtude.
Quando sou exigente com o comportamento, por exemplo, as coisas correm com
melhor organização. Quando sinto que se calhar é melhor alargar um pouco a
56
corda sucedem-se algumas coisas inesperadas. O que enquanto aluno
considerava algumas situações normais, agora sou exigente e quero as coisas
certinhas. Dou por mim algumas vezes a chamar à atenção a um aluno, mas
depois penso melhor e talvez isso não tenha sido necessário. Talvez seja melhor
priorizar aquilo que realmente considero fundamental ser exigente de forma a
conseguir ter um bom funcionamento de aula e que ao mesmo tempo os alunos
não se sintam repreendidos muitas vezes” (Reflexão de aula nº 21 e 22).
Partilho agora um alegado mal entendido com um aluno, em que qualquer
atitude que este toma-se nunca reconhecia o seu erro. Apesar de ser
repreendido por situações flagrantes, existia sempre um argumento para
contestar.
“Sistematicamente tenho chamado à atenção relativamente ao comportamento
de alguns alunos durante as aulas. Mais uma vez nesta aula tive de voltar a
fazer o mesmo com o João Pinto. Estando eu de costas para o exercício onde o
João se encontrava (logo também estava de costas para ele), pedi a um grupo
de alunos que rodassem as suas posições, aliás como já tinha feito várias vezes
durante a aula no exercício em questão. Quando dou por mim o aluno estava do
outro lado da aula e embora sem qualquer comportamento negativo, não
demonstrava uma atitude para a continuação de outro exercício noutro local da
aula. Assim sendo, a suposta interpretação que o João alega não tem razão de
ser e portanto não me convence. Como é sabido, pedi-lhe para que se sentasse
porque já o tinha avisado mais do que uma vez e dito que era a última. Tinha
mesmo de o fazer de forma a não desautorizar-me. Neste momento a minha
relação com o aluno não é a melhor e terei de ter cuidado para que não entre em
litígio comigo.” (Reflexão de aula nº 35 e 36).
No seguimento desta e de outras situações semelhantes refleti o
seguinte:
57
“Várias vezes o professor referiu que é diferente ser árbitro e professor, ainda
que se consigam encontrar algumas semelhanças. De facto, a distância
emocional que um árbitro tem para um jogador é diferente da que o professor
tem para um aluno. Embora também partilhasse essa opinião, nesta aula mais
do que em todas as outras senti a veracidade dessa ideia. Enquanto árbitro, a
situação com o João seria resolvida com uma expulsão, pois dificilmente me
voltaria a cruzar com ele. Simplesmente não tinha de me preocupar mais. Agora,
como professor poderia fazer o mesmo, mas com a “grande” diferença que ele
tem de continuar a frequentar as minhas aulas. Esse é um problema que tem de
ser enfrentado e não há como contornar essa questão.
O meu percurso recente enquanto aluno e esta nova experiência como professor
diz-me que atualmente a imagem de um professor não é suficientemente forte
para se fazer respeitar. O que acontece hoje em dia é que não recebem uma
educação para que assim seja, tal como eu recebi. Muitas vezes nem mesmo os
pais conseguem ter “mão” nos próprios filhos. Considero que esta é uma das
caraterísticas da sociedade de hoje. No meu percurso enquanto aluno fiz quase
sempre parte de turmas problemáticas e obviamente não era exceção. A grande
diferença é que eu tinha consciência de quando parar, principalmente quando
era repreendido por um professor. A sua imagem era suficientemente forte para
ter efeito em mim.
Começo a ficar sem paciência para que estejam sempre a ter comportamentos
fora da tarefa, tendo eu de chamar à atenção e ainda acharem que têm razão.
Como um simples aviso não é suficiente, parece-me pertinente tomar medidas
práticas como por exemplo, sentar os prevaricadores mais vezes.
Frequentemente tenho de utilizar a estratégia de não falar enquanto estão a
fazer o mesmo, tendo resultado naqueles momentos mais próximos. Contudo,
esta estratégia não teve o efeito esperado a longo prazo.” (Reflexão de aula nº
35 e 36).
Eis a seguinte situação:
58
“Alguns alunos saíram prejudicados no tempo que obtiveram na milha. Várias
foram as situações que surgiram durante as provas. Fizeram me perguntas
como: “oh professor, quando eu disser 8 ainda tem de fazer mais uma ou
acaba?”, “oh professor, quanto é que eu tenho de fazer para tirar 20? E 10? E as
raparigas professor?”, “oh professor, quando é que vou fazer os abdominais?”,
“oh professor, ele está a fazer a sexta, faltam duas ou três?”. Nas primeiras
voltas os alunos que ficaram de fora estavam eufóricos, a puxar pelos colegas e
só quando os colegas estavam quase a terminar é que surgiam as dúvidas. No
meio disto tudo, eu ou tirava as dúvidas ou parava o cronómetro para aqueles
que estavam a terminar, sem ter certeza disso mesmo. Nem mesmo os colegas
que estavam a contar sabiam ao certo. Inclusive, um aluno só me avisou que a
colega terminou a prova quando a mesma já ia a meio da curva. Eu acabei por
não parar o cronómetro na altura certa e a colega correu mais do que o previsto.”
(Reflexão de aula nº 49 e 50)
Sobre esta situação refleti o seguinte:
“Ao planear as aulas tenho de prever desde logo que os alunos não vão
colaborar para o bom funcionamento da mesma. Tudo o que requer organização
é destruído pelos alunos. Durante o tempo destinado para milha, os alunos não
cumpriram com nada do que lhes pedi, queria falar para o grupo e nem à minha
beira se dirigiam (acabei por não registar a autoavaliação do domínio atitudinal)
e deste modo considero que a minha aula foi boicotada. Na origem de toda esta
situação está a brincadeira, a infantilidade e a inconsciência da sua atitude e
mesmo assim mantenho a minha opinião que a aula foi boicotada, quer seja de
forma intencional ou não. A certa altura, a minha vontade era terminar a aula,
mas não mandar os alunos embora. Apenas não o fiz porque era do meu
interesse ter registos de todos os alunos em todos os domínios avaliativos.
Espero não ter que terminar outra aula sem ter condições para tal, não tenho
que sair mais da mesma constrangido quando as coisas não correram como
queria e quando sei que dei tudo ou quase tudo.” (Reflexão de aula nº 49 e 50).
59
Foi enorme a angústia sentida na situação acima descrita, não só pelo
momento referido, mas pelos sucessivos acontecimentos que iam surgindo. Na
aula seguinte foi tomada uma posição perante a turma.
“ (…) Reconheço que a minha abordagem foi um pouco agressiva, com algumas
palavras minhas que seriam desnecessárias. Contudo, parece-me que o
caminho a seguir é continuar com uma organização rígida e simples sem nunca
dar a entender que estão a ser controlados em demasia. Se há coisa que
aprendi na arbitragem por experiência própria é que nunca se deve ter uma
atitude agressiva/arrogante quando algum interveniente do jogo está enervado
com alguma situação. Raras são as vezes que o problema não se agrava. Com
um aluno funciona mais ou menos igual, se ele está fora de si ou não tem
consciência da sua atitude não é boa ideia agir de forma a agravar mais a
situação. Eu não gostaria que fizessem isso comigo e deste modo tenho de
encontrar um meio termo.” (Reflexão de aula nº 51 e 52).
Mesmo perante os comportamentos desviantes, a “luta” continuou e nem
por isso deixei de trabalhar quer a pensar em mim quer a pensar nos alunos.
“Tinha organizado uma competição de voleibol entre as equipas. A chave do
sucesso desta competição era a colaboração de toda a turma, mas em especial
dos capitães. Após explicar-lhes como tudo se iria processar e qual era a
organização por mim definida, teriam que ter a iniciativa de colocar a competição
em andamento. Além da minha explicação e da minha disponibilidade para tirar
dúvidas, existia um quadro competitivo com informações necessárias ao
desenrolar da competição. Como os capitães não me ouviram com atenção e
posteriormente não passaram a mensagem aos colegas, cada equipa organizou-
se como quis e não como tinha pedido. Decorridos alguns minutos devido à
demora expectável no início dos jogos, verifiquei que não existiam árbitros.
Verifiquei a minha lista e nem se quer as equipas certas estavam a jogar.
60
Como também a aula anterior não tinha decorrido como gostaria, decidi terminar
o exercício. Mais uma vez, não estavam reunidas as condições para a aula
continuar. Estando sentados à minha frente, comecei a enunciar como era
possível que depois da minha explicação, não estavam a cumprir com aquilo que
pedi. O que interpretei do comportamento deles é que estava tudo a correr bem
e não sabiam onde estava o problema. Para eles a disciplina de educação física
é fazer uma coisa qualquer desde que tenha movimento, como referiu um aluno
depois de todo o meu discurso: “oh professor dê-nos mas é uma bola para nós
jogar!”. Esta afirmação é reflexa da importância que dão e como pensam que
disciplina funciona. Com a colaboração do professor Dino, foi constante durante
toda a conversa a tentativa de sensibilização dos alunos acerca da urgência em
mudarem a sua atitude.
Como restava pouco tempo para o fim da aula achei que não se justificava
montar o exercício seguinte. Decidi aproveitar a oportunidade e colocá-los a
fazer corrida contínua para trabalhar a resistência aeróbia. No entanto, no
caminho até à pista redefini o objetivo dessa corrida: explicar a diferença entre
os tipos de professores. Existem aqueles que, tal como eu, estão sempre à
procura de promover aulas alternativas e com mais qualidade e depois existem
os outros que não se importam minimamente com os alunos. Esses apenas
mandam correr e dão uma bola para jogar. Com isto, disse-lhes para começar a
correr para que percebam a diferença. Não sei se a mensagem que queria
transmitir foi interiorizada, mas que não gostaram de correr é uma certeza.
No fim da corrida, decidi dar a palavra a quem entendesse pertinente dizer
alguma coisa e a Daniela entreviu pedindo desculpa em nome da turma e para
eu não desistir deles. Fiquei sensibilizado com esta situação, não só pelo
interesse demonstrado, mas também porque existe alguém a tentar inverter a
situação. Nesse sentido, disse que no dia em que me deixar de preocupar com
eles eu vou embora. É uma frase muito agressiva e profunda, mas estou à
vontade porque desistir não faz parte da minha forma de ser. É nestes
momentos que digo que a arbitragem mudou a minha forma de ser e de estar
porque permitiu-me ganhar autoconfiança e “estofo” para este tipo de situações.
Eu próprio não sei como ainda consigo preparar uma aula sabendo que de
seguida irá ser “desmontada”.” (Reflexão de aula nº 61 e 62)
61
Apesar dos incidentes em cima registados, estes alunos foram excelentes
potenciadores da minha própria aprendizagem, colocando desafios constantes,
fazendo perceber porque é que algumas situações acontecem,
nomeadamente, a baixa exercitação nas aulas de ginástica.
“Nesta aula senti que os alunos fizeram um esforço para fazer os exercícios
propostos, apesar de que persistem aqueles que se escondem no meio do
grupo. A grande maioria fez pelo menos uma vez os exercícios propostos, mas
quando os questionei porque não continuavam a resposta foi: “oh professor mas
nós já fizemos”. Para eles estava tudo bem porque já tinham feito o que pedi. O
que eu não expliquei e que porventura ainda ninguém lhes explicou é que para
conseguir chegar ao produto final é necessário repetir várias vezes os exercícios
simplificados.” (Reflexão de aula nº 57 e 58).
Uma das questões que foram colocadas durante o EP foi «até onde vai a
autonomia dos alunos?». Como demonstra a situação em baixo descrita, é algo
que deve ser trabalhado junto dos alunos como se de um conteúdo se tratasse,
bem como saber avaliá-lo. Também é importante ter em atenção a
compatibilidade das tarefas que são colocadas ao mesmo tempo.
“Esta foi uma aula com organização diferente das restantes até ao momento.
Teve um carácter mais livre dando mais autonomia aos alunos, onde se impunha
mais responsabilidade nas suas ações.
Durante a avaliação dos saltos no mini trampolim, os alunos poderiam treinar
para a avaliação de dança. Na conversa inicial da aula impus algumas condições
de funcionamento, sendo que a coreografia ficou ao critério dos alunos. Sem dar
ênfase de obrigatoriedade, referi que quem quisesse poderia treinar a
coreografia de dança. Mencionei também que não iria chamar os alunos para
serem avaliados e como tal tinham de prestar atenção à sua vez. Este tipo de
aula era para mim o mais conveniente do ponto de vista organizativo, mas
62
também aquele que promove a autonomia e responsabiliza os alunos pelos seus
atos. Obviamente todas estas questões organizativas foram por mim edificadas
com fundamento e intencionalidade. No entanto não consegui perceber todos os
contras que este tipo de aulas acarreta. Os alunos não exercitaram a coreografia
tal como tinham pedido e deste modo tenho aqui um problema identificado.
Existem duas questões que poderão estar na origem deste problema. Primeiro a
compatibilidade entre a autonomia para exercitarem a coreografia e a exigência
indireta de estarem atentos à sua vez para serem avaliados. De facto, era
complicado estarem atentos às duas situações. Contudo depois de serem
avaliados ficavam apenas com uma preocupação, a coreografia. A segunda
questão prende-se com a mudança drástica do tipo de aula. Não é um ato
espontâneo os alunos utilizarem a autonomia e tomarem a iniciativa de realizar
as tarefas sugeridas como propostas. Fiquei com a sensação de que tinha sido
bem explícito na conversa inicial da aula e assim era incompreensível o facto de
os alunos não aproveitarem aquele momento para treinar, tal como tinham
pedido. Para mim era claro que os alunos ignoraram essa parte da aula, mas
segundo o que escrevi em cima parece-me correto colocar a hipótese de que os
alunos não perceberam que também deveriam treinar a coreografia. Todavia,
dado o meu historial com a turma parece-me legitimo o meu primeiro
pensamento. Os alunos afirmaram no fim da aula que sabiam que tinham de
preencher a ficha coreográfica com os passos a realizar no dia da avaliação e
não o fizeram. Esta situação serviu como indicador para tirar as conclusões
iniciais.” (Reflexão de aula nº 79 e 80).
Por vezes dar liberdade para os alunos decidirem é mesmo a melhor
solução.
“Comparativamente ao 1º período, decidi alterar a forma de organização do teste
de fitnessgram. Enquanto que no período passado fui eu que decidi os pares
para a contagem das várias repetições, agora dei liberdade aos alunos quem
seria o seu par. Na minha opinião, este teste decorreu de melhor forma por duas
razões. Primeiro porque os alunos já tinham conhecimento da dinâmica deste
teste e segundo porque ninguém se esqueceu qual era o seu par. Uma vez que
63
tinham liberdade de escolha foi previsível que era uma pessoa com a qual
tinham alguma afinidade. Pretendo repetir este procedimento na realização da
milha.” (Reflexão de aula nº 85 e 86).
A tomada de decisão do professor é uma constante. No caso que de
seguida é referido, continuar normalmente com a aula foi uma decisão que tive
de tomar para que a turma continua-se em atividade. Se tivesse sozinho à
frente da turma, adiar a conversa com o aluno seria mesmo a melhor opção.
“Nesta aula registou-se um incidente que não é a primeira vez que acontece.
Durante a formação das equipas um dos alunos manifestou-se dizendo que não
queria participar no jogo. Como não estava à espera que alguém o fizesse nesta
parte da aula fiquei surpreendido com esta atitude. A minha reação foi repentina
perguntando porquê e de forma muito calma apenas continuou dizendo que não
queria jogar. Como tinha a turma em espera numa situação de transição entre
exercícios decidi prosseguir com a aula, mas nesse momento foi necessário
fazer uma escolha porque também queria falar com o aluno para perceber a sua
atitude. Neste tipo de casos o que tenho feito é expor a situação ao professor
Dino pedindo ajuda para resolver a situação. A PES tem esta vantagem porque
tem mais do que um professor para cada turma e assim torna-se mais fácil
resolver de imediato este tipo de situações. Depois de ter a turma em atividade a
minha primeira reação foi dirigir-me junto do professor Dino e informá-lo do
sucedido, mas depois pensei como é que iria resolver esta situação caso
estivesse sozinho. Agora sei que a única hipótese era conversar com o aluno no
fim da aula, mas não sei se o faria caso estivesse sozinho porque não chegaria a
essa conclusão durante o tempo da aula. Nestes momentos ainda me sinto um
pouco dependente do professor cooperante na resolução destas situações.
Talvez que assim seja porque sinto que está presente como suporte.” (Reflexão
de aula nº 101 e 102).
64
4.1.4. Avaliação
A avaliação, no contexto do processo ensino e aprendizagem, assume-se
como uma necessidade à regulação da qualidade do ensino. Neste sentido,
Bento (2003) refere que, juntamente com a planificação e a realização, a
avaliação é uma tarefa central na atividade do professor.
Segundo Metzler (2000), o processo de avaliação tem como objetivos
determinar a quantidade de aprendizagem que aconteceu num determinado
período de instrução, realizar a avaliação da qualidade da aprendizagem
(habitualmente através da classificação), e tomar decisões a partir dessa
informação com o intuito de potenciar a aprendizagem.
Nesse seguimento, no EP temos como objetivo relativo à avaliação, e
segundo Matos (2014), utilizar as diferentes modalidades de avaliação, a
inicial, a intermédia e a final, também designadas por avaliação diagnóstica,
formativa e sumativa, como elementos reguladores e promotores da qualidade
do ensino, da aprendizagem e da avaliação do aluno, refletindo posteriormente
sobre os resultados, visando uma intervenção referenciada ao sucesso.
Relativamente à avaliação contínua não estruturei nenhuma ficha
específica, uma vez que utilizei a própria lista de presenças para anotar as
autoavaliações de cada aluno. Estas autoavaliações diziam respeito ao
domínio atitudinal (30% da nota final) onde no final de cada aula os alunos
autoavaliavam-se numa escala de 1 a 10. Por diversas vezes tive que explicar
no que consistia o domínio atitudinal, pois eles confundiam este com o motor.
Em baixo, relato um momento em que tive que reforçar a ideia do que
representa cada domínio, pormenorizando as suas caraterísticas.
“Durante a autoavaliação percebi que os alunos ainda não entenderam bem os
fatores de ponderação do domínio atitudinal. Surgiu uma aluna que tem grandes
dificuldades em voleibol, mas que manteve uma boa atitude durante a aula e se
auto avaliou com 4. Decidi parar e voltar a explicar o que realmente se
pretende.” (Reflexão de aula nº 7 e 8).
65
O objetivo desta autoavaliação era atribuir a responsabilidade da sua
própria avaliação aos alunos convidando-os a fazer parte deste processo. Mais
concretamente, consciencializá-los da sua atitude e daí retirar dividendos em
benefício das aulas. Contudo esta situação não teve os efeitos pretendidos,
como se verifica no seguinte excerto:
“Já há algum tempo que sentia que a autoavaliação do domínio atitudinal não
estava a obter os efeitos que eram pretendidos inicialmente. Devido ao
desrespeito por este momento verificado nesta aula ficou claro para mim o que
tinha vindo concluir. Após expor esta situação ao professor Dino e com o seu
aval decidi não continuar com este processo avaliativo. No entanto, efetuarei o
registo aula a aula da atitude dos alunos. Acredito seriamente nesta ideia e nos
possíveis resultados que dela poderiam ser retirados, mas a sua continuidade
deve ser colocada em causa em turmas onde não se verifiquem resultados. Sem
dúvida que esta medida foi afetada pelo peso atual da disciplina na média dos
alunos. Da mesma forma que alguns alunos não dão importância à sua
classificação no final de cada período, também não dão importância à
autoavaliação do domínio atitudinal.” (Reflexão nº 79 e 80).
Caires (2001) refere que o confronto com o estágio assume-se como uma
tomada de consciência das limitações do estudante estagiário. Este aspeto foi
visível no que se refere à avaliação, visto que se revelou uma tarefa bem mais
complexa que o esperado. Controlar a turma, gerir a aula e simultaneamente
registar o desempenho de cada um dos alunos, tornou-se uma tarefa de
grande dificuldade. Como tal, Caires (2001) analisa a simultaneidade de tarefas
como uma dificuldade inicial do estudante estagiário. Além disso, observar e
avaliar 27 alunos aliada à inexperiência nestes momentos tornou-se uma tarefa
bastante complexa.
66
“Senti imensa dificuldade em avaliar, pois existiram alguns alunos que tanto
executavam as habilidades muito bem como em certas situações eram um
desastre. Esperava mais algum tempo para reunir mais indicadores e com mais
dúvidas ficava.” (Reflexão de aula nº 17 e 18).
Uma dos problemas sentidos nas avaliações diagnósticas foi a dificuldade
em identificar os alunos. Foi necessário perguntar, constantemente, o nome de
cada um e deste modo estas avaliações tornaram-se mais lentas. Contudo
essa situação já não se verificou no final do 1º período.
“Em comparação com avaliação diagnóstica senti menos dificuldades em avaliar,
por duas razões por mim identificadas. Primeiro porque tenho um melhor
conhecimento dos alunos e das suas capacidades. Segundo porque os critérios
de êxito definidos foram completamente de encontro com aquilo que pretendia.”
(Reflexão de aula nº 45 e 46).
As grelhas de avaliação não contribuíram para o aumento das
dificuldades porque existiu desde logo a preocupação de elaborar grelhas
exequíveis. As grelhas foram construídas conforme a especificidade de cada
modalidade. Enquanto as grelhas dos jogos desportivos coletivos e da dança
eram constituídas pela caracterização de 5 níveis de desempenho, no atletismo
e na ginástica eram constituídas sob a forma de uma check list.
“Para este tipo de avaliação em situação analítica, a grelha criada sob a forma
de check list revelou-se a mais ajustada” (Reflexão de aula nº45 e 46).
“Conforme o que foi dito na reflexão anterior, é necessário que a caraterização
de cada nível das grelhas avaliativas seja mais centrada no comportamento dos
alunos do que nos conteúdos abordados nas aulas. Deste modo, foi
67
relativamente fácil atribuir um nível a cada um dos alunos. Durante a avaliação
senti que a grelha estava ajustada e de fácil compreensão.” (Reflexão de aula nº
49 e 50).
Era consensual dentro do NE que os alunos, nos momentos de avaliação
melhoram a sua atitude e concentração. Como tal, ficam mais predispostos
para absorvem tudo o que é dito pelos professores. Escrevi sobre este assunto
numa reflexão e gostaria de partilhar:
“Foi referido numa conversa no final da aula que o momento da avaliação é uma
boa oportunidade para ensinar, uma vez que grande parte dos alunos se
mostram concentrados e empenhados nesta tarefa. Concordo plenamente com
aquilo que foi dito, pois sinto que facilmente com algum feedback os alunos
poderiam aprender e tirar melhores resultados. Assim como nas disciplinas
teóricas os professores não utilizam o momento da avaliação para ensinar, em
educação física deve ser usando o mesmo procedimento, mesmo tendo em
conta todas as diferenças que as disciplinas acarretam. O mais importante é que
os alunos aprendam a matéria que lhes é ensinada, mas isso já é feito durante
todo o período. Na avaliação o objetivo é avaliar, logo dar feedback durante este
processo seria deturpar o real valor dos alunos. O estudo e a exercitação devem
ser feitos ao longo de todo o período e não nos momentos que precedem à
avaliação. Se lhes fosse dando indicações durante o processo avaliativo, estaria
a dar a entender que não precisavam de se preocupar com as restantes aulas
do período.” (Reflexão de aula nº 45 e 46).
Numa fase mais adiantada do ano letivo voltei a escrever sobre este
assunto, mas com outra perspectiva. Este é de facto um momento em que se
deve retirar o máximo partido dele.
68
“Aproximam-se o momento das avaliações e parece-se pertinente colocar de
novo uma questão que surgiu nas avaliações do 1º período. Dar ou não
feedback durante as avaliações. Nesta fase considero que mais do que avaliar é
importante que os alunos adquiram os conhecimentos estipulados. Continuo a
defender que durante a avaliação não se deve dar feedback’s aos alunos,
porque aquilo que deve ser registado é aquilo que aprenderam durante as aulas
fruto de seu empenho. No entanto, parece-me útil aproveitar o momento
seguinte ao registo para ensinar. O aluno estará atento a tudo o que será dito
porque ainda pensa que está a ser avaliado.” (Reflexão de aula nº 77 e 78).
No final de cada avaliação foi registada a autoavaliação de cada aluno.
Nesse sentido torna-se pertinente dar a conhecer aos alunos quais os critérios
de ponderação a ter em conta durante a avaliação. Apesar de no primeiro
momento não ter partilhado esses critérios, nas avaliações seguintes a
situação foi corrigida.
“Na avaliação de voleibol nem tudo correu conforme tinha planeado. Antes de
iniciar a mesma não dei conhecimento aos alunos sobre que aspetos me iria
focar nesta avaliação. Considero importante que os alunos tenham esse
conhecimento, não só para que promovam o comportamento pretendido mais
vezes (caso o dominem), mas também para que os próprios consigam ter uma
perceção mais aproximada do seu valor. Esta é uma das coisas que já tinha
identificado há algum tempo como uma das lacunas de grande parte da minha
formação académica (…).” (Reflexão de aula nº 47 e 48).
69
4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade
Consciente de que a atividade do professor não passa só pela ligação
que estabelece com os seus alunos em contexto de aula, procurei integrar-me
o melhor possível com os restantes elementos que fazem parte da comunidade
escolar. Conhecer, partilhar ideias e manter parte ativa nas vivências da escola
fez parte das minhas pretensões. Além da minha capacidade natural para a
docência a provar e a desenvolver, outras competências se mostraram
igualmente fundamentais, como a flexibilidade, a resolução de problemas, a
criatividade, a colaboração, a empatia, a capacidade de lidar com a
complexidade e o gosto pela aprendizagem (Lima, 2008).
A primeira vez que entrei na ESAS foi no dia 3 de setembro de 2014 para
a primeira reunião com o PC. Entrei na escola juntamente com os meus
colegas estagiários sem saber onde nos deveríamos dirigir. Recordo-me de
uma pessoa mesmo na entrada a olhar em diante e logo percebi que era o
nosso PC. Foi neste momento que enxerguei, que estava a acontecer, que era
real, que o momento para o qual tinha estudado tinha chegado. A
disponibilidade, a forma cordial com que nos tratou e a certeza no seu discurso
fizeram-me antever a possibilidade de um bom ano. Desde o início frisou que
“seríamos tratados como colegas e não como estagiários, não tenho outra
forma de abordar esta questão” (Apontamentos das reuniões semanais e
conversas, 1º período). Em momento algum estas palavras deixaram de fazer
sentido.
As seguintes idas à escola foram com o propósito de reunir, ora com o
grupo de departamento, ora com os diretores de turma da escola, ora com o
conselho de turma. Em todas elas conheci novos professores com quem ainda
não tinha tido oportunidade de me cruzar. Os professores de EF, bem como os
restantes que têm ligações mais próximas deste grupo disciplinar deram-nos as
boas vindas, muito sorridentes, afáveis e bem dispostos. Sem dúvida, uma das
expressões mais ouvidas foi “os estagiários deste ano”. Posto isto, não só é
uma escola habituada a receber estagiários, como também se mostrou
disponível para trabalhar com eles.
70
A capacidade de guiar as emoções próprias e as dos outros, de
discriminá-las e utilizar essa informação para pensar e agir (Estrela, 2010)
coloca-nos mais perto do sucesso. Não faz parte da minha personalidade ser
extravagante nas minhas relações sociais, mas também não faz parte passar
despercebido. Gosto de ser reconhecido pela qualidade das minhas ações, ao
invés de uma possível inatividade. Como tal, conquistar o meu lugar no corpo
docente e na comunidade educativa era um objetivo. Porém, imperava a
necessidade de respeitar e manter aquilo que geria e baseava a comunidade
onde estava a ser acolhido (Caires, 2001).
4.2.1. Troféu ESAS
As atividades desportivas escolares para o ano letivo que agora findou já
haviam sido definidas na reunião do departamento realizada no ano anterior.
Ou seja, a aprovação do plano anual de atividades já havia sido feita numa
outra reunião em que não estive presente. Deste modo não foi possível
presenciar de que forma foram selecionadas essas atividades, mas foi
perceptível que existe uma continuidade na sua organização.
Uma das atividades onde eu e o NE estivemos inseridos foi no Troféu
ESAS, prova já realizada há muitos anos na ESAS. Essencialmente, o Troféu
ESAS é uma prova tripartida pelos diferentes períodos letivos. Assim sendo,
em cada período é realizada uma prova que está inserida nas atividades do
troféu e que reverte para a definição do seu vencedor. Vence o Troféu ESAS a
equipa que participar nas três provas e obter as melhores pontuações
comparativamente com as equipas adversárias.
A origem do Troféu ESAS com estas características assentou em duas
ideias fundamentais. Por um lado, tentar resolver o problema da adesão dos
alunos às atividades extracurriculares, que oscilava muito de umas atividades
para as outras. Desta forma, para ganhar esta competição é necessário uma
participação regular. Por outro lado, oferecer aos alunos experiências de
prática desportiva complementar daquelas que decorriam dos PNEF.
71
A primeira prova consistiu numa prova de orientação score 100 onde
quem vencia essa prova eram quem conseguisse ficar o mais perto possível
dessa pontuação e no menor tempo possível. A sua realização teve como
objetivos os alunos aprenderem a cooperar em equipa e orientarem-se num
espaço relativamente pequeno, como é o caso da Universidade do Minho. O
responsável pela sua organização foi o nosso PC, o que nos ajudou a perceber
melhor cada passo a ser dado para organizar e gerir uma prova desta
envergadura. Nós, professores estagiários, tínhamos como principal tarefa
perceber a dinâmica necessária para a organização de uma prova com esta
dimensão, tal foi a quantidade de alunos inscritos. Era fundamental reter e
perceber o maior número de questões organizativas possível, uma vez que a
segunda prova seria organizada pelo NE. Adicionalmente também assumimos
algumas tarefas no dia da prova, nomeadamente, controlo das partidas e
chegadas, verificação dos cartões de controlo e recolha das balizas no terreno.
A segunda prova consistiu numa Feira de Aventura. Trata-se de uma
prova em que devem constar diversos jogos onde a originalidade e a
diversificação da oferta devem estar presentes. Essa atividade foi realizada
tanto no pavilhão gimnodesportivo como no seu espaço envolvente e contou
com atividades tais como: tiro com arco, “dá ao serrote rápido”, “serpente
adaptada”, “toca o sino”, entre outras… Dado que a organização deste evento
estava exclusivamente a cargo do NE, era a nossa imagem e a nossa
capacidade de organizar um evento que estava em causa. O trabalho em
equipa e o espírito crítico de cada um foram uma mais valia porque nos
permitiu atender a todos os pressupostos que eram necessários cumprir. Foi
fundamental saber exatamente o que se pretendia com a prova para que fosse
delineado antecipadamente todas as tarefas a cumprir, criar os desafios tendo
em conta os recurso materiais, espaciais e humanos disponíveis e ainda a
distribuição de funções no dia do evento. Por último, foi essencial pensar em
todos os “ses” e antecipar todos os cenários possíveis. Como diria o ditado
“mais vale prevenir do que remediar!”.Com o empenho de todos os professores
durante a prova e com a organização do NE da ESAS, conseguimos que esta
atividade decorresse sem situações inesperadas e com a satisfação de todos
72
os envolvidos. Penso que, sendo este o primeiro evento que o NE da ESAS
esteve no comando, após concluída, podemos ter orgulho do produto do nosso
trabalho.
Para terminar o troféu, realizou-se a prova da canoagem, completando a
tríade, tendo como principais objetivos o convívio entre alunos e professores e
o finalizar de um ano letivo em festa, num local de descontração, como é o rio.
A prova consistia num percurso, definido por duas bóias, a ser executado no
menor tempo possível, em que os atletas tinham que remar circulando por fora
delas. Trocando de lugar com outros 2 colegas, tinham de realizar três
percursos no total. Numa atividade sem tarefas de grande complexidade, eu e
o meu NE desempenhámos diversas funções, nomeadamente integrar o
caiaque salva vidas que ativamente estava dentro de água, cronometragem e
registos dos tempo conseguidos por cada equipa e ainda controlar se o
percurso definido era cumprido pelas equipas. Esta foi sem dúvida a prova
mais aguardada pelos alunos, uma vez que podiam aproveitar este dia como
um retiro do período “stressante” das aulas e conviver com os seus colegas e
professores num contexto mais informal.
4.2.2. Experiência no Desporto Escolar (DE)
O DE escolar constitui um instrumento fundamental de elevado valor
educativo enquanto promotor para a formação do carácter dos jovens. O DE
visa especificamente a promoção da saúde e condição física, a aquisição de
hábitos e condutas motoras e o entendimento do desporto como fator de
cultura, estimulando sentimentos de solidariedade, cooperação, autonomia e
criatividade, devendo ser fomentada a sua gestão pelos estudantes praticantes,
salvaguardando-se a orientação por profissionais qualificados (Artigo º 51,
2005).
De todas as experiências pertencentes ao capítulo 4.2 deste relatório, as
vivências no DE foram as que mais significado teve para mim. Aquilo que
73
observei ultrapassou tudo o que podia imaginar possível numa escola
relativamente ao DE.
Durante o meu percurso enquanto aluno vivenciei uma oferta pouco
organizada, com pouca dinamização e sem continuidade de ano para ano.
Relembro-me que, no voleibol, o professor responsável pela modalidade dava
preferência a jogadores federados de uma determinada equipa. Quando
coloquei a hipótese de tentar ser integrado nessa equipa, vi essa mesma
possibilidade ser reduzida. Pelos motivos referidos não tinha uma opinião
positiva do DE.
No entanto, devido àquilo que presenciei nesta escola, verifiquei que
existem outras realidades completamente diferentes à qual eu vivi enquanto
aluno. A ESAS é o exemplo de como potenciar o desporto numa escola através
do DE. A ginástica é a modalidade rainha e a imagem de marca da escola. É
enorme a quantidade de alunos que integram o DE nesta escola. É bem visível
que os alunos que integram esta “máquina” têm o respeito e o apoio de toda a
escola, sendo que é com orgulho que estes alunos afirmam pertencer ao grupo
de ginástica. É através destes alunos que a escola se consegue projetar na
comunidade muito para além daquilo que seria esperado. São vários os grupos
de nível existentes por cada faixa etária para que se consiga abranger o maior
número de alunos e é aqui que gostaria de realçar um dado importante.
Obviamente os grupos de nível são definidos através da qualidade dos seus
elementos, mas também é considerado o rendimento escolar de cada
interveniente. É condição para fazer parte do melhor grupo, não só a qualidade
enquanto atleta, mas também é necessário obter um alto rendimento escolar.
A minha área de intervenção centrou-se essencialmente no grupo dos 8
aos 10 anos. Uma vez que o projeto que encontrei já se encontrava em
andamento há algum tempo, a minha entrada teve de ser gradual tal era a
quantidade de informação/novidades que tinha de recolher.
74
“A minha primeira tarefa foi reconhecer as dinâmicas de treino. Muita informação
para recolher ao mesmo tempo” (Apontamentos sobre o DE).
Uma das coisas que mais me impressionou foi a capacidade que aquelas
crianças têm em reconhecer as suas dificuldades e perceber onde cometem os
erros.
“Engraçado como miúdos com 8 anos já conseguem entender especificidades de
linguagem e pormenor utilizados pelos professores. Muitas vezes sabem onde
erram.” (Apontamentos sobre o DE).
Isso é consequência da exigência que rodeia estas crianças durante os
treinos. Termos como trabalho e excelência são palavras de ordem, sem nunca
esquecer que são crianças e como a afetividade é importante para o seu
desenvolvimento.
Montar e arrumar o material do treino autonomamente era uma das
rotinas que estavam impostas. Os treinos tinham início às 19h, pelo que,
autonomamente, as crianças tinham de estar alinhadas como se de uma
parede se tratasse. Com todo este panorama, também senti a exigência
existente.
“Sinto uma grande diferença na exigência de um sítio para o outro. De manhã
dei ginástica e não exigia tanto de mim como o DE. É um choque”.
(Apontamentos sobre o DE).
De facto o nível de conhecimento que me era exigido durante as minhas
aulas e no DE era bem diferente.
75
A minha participação no DE não teve um fim em si mesmo. Teve um
contributo imediato na minha intervenção durante as aulas, como demonstra o
excerto que de seguida apresento.
“A presença no DE tem sido fundamental para melhorar a qualidade dos meus
feedback’s. Embora ainda o faça quando é necessário, recorro menos ao
feedback de resultado e mais ao de performance. O feedback de resultado
pouco acrescenta à evolução dos alunos porque não lhes diz onde devem
melhorar. Pouco valor informativo acarreta. E nesse aspeto que o DE me tem
ajudado porque se realmente quero ser útil é por aqui que posso ser. Senti isso
mesmo nas aulas de salto em altura e nesta de andebol. A forma como observo
o movimento é mais do foro da eficiência do que da eficácia.” (Reflexão da aula
nº 65 e 66).
Com a ajuda dos professores responsáveis pelo grupo onde estive
inserido tive a oportunidade de desenvolver o meu conhecimento na ginástica e
como tal foram um apoio importante na minha participação neste grupo de
trabalho. Este foi mais um momento em que tive a oportunidade de estreitar
relações com o pessoal docente, tal como consta nas normas orientadoras do
EP 14-15, e porventura aquele que foi para mim o mais importante na área 2.
Sarau ESAS.
O Sarau ESAS é o expoente máximo das atividades não letivas da
escola. Este é talvez o maior evento organizado pelo DEF da ESAS em
conjunto com os professores do DE e do clube “Artigym”. Sendo um espetáculo
que se realiza anualmente, é sem dúvida o culminar de todo um ano de treino e
competição.
O sarau realizou-se no maior auditório da cidade, parque de exposições
de Braga. Apesar de contar com 600 lugares, são necessários dois espetáculos
76
para que todas as pessoas ligadas direta ou indiretamente à escola tenham a
oportunidade de assistir ao evento, o que demonstra a sua dimensão. Este ano
foi o XVI Sarau de Ginástica e Dança, mas apenas desde o XIII passou a haver
dois saraus ao invés de um. Enquanto o da tarde foi para os pais e
encarregados de educação dos atletas, o da noite foi dedicado ao resto da
comunidade educativa da escola e população da cidade.
Desde o início do ano que o nosso PC referiu a importância deste evento
para a comunidade escolar e para a imagem da escola na comunidade local.
Como tal, foi necessária uma grande e antecipada preparação para que tudo
decorresse de acordo com as expectativas. O entusiasmo dos alunos era
claramente visível, pois era a maior gratificação ver o empenho e dedicação de
um ano inteiro de treino, reconhecidos por toda a comunidade, pelos colegas e
essencialmente, pelos pais e encarregados de educação. Aliado à
responsabilidade da organização, era também com expectativa que os
professores se encontravam.
Embora não tivesse colaborado diretamente na sua organização, tive a
oportunidade de colaborar na sua realização, contribuindo positivamente para o
seu sucesso e concretização. De destacar que os envolvidos são entendidos
na matéria, dado o número de saraus realizados por este grupo de professores.
Durante a realização, o meu trabalho foi auxiliar os responsáveis pela
segurança. As minhas funções centraram-se no controlo das entradas nas
portas interiores e na verificação da permanência do público na zona de
passagem dos atletas (espaço entre a plateia). Uma vez que o sarau se
realizou num sábado, apenas consegui estar presente na sessão da noite e
desta forma tentei repartir-me entre as tarefas que me estavam destinadas e a
visualização do espetáculo.
Assim, enquanto colaborador na realização do evento tive a oportunidade
de assistir ao sarau quase por completo. Fiquei maravilhado com a valorização
do movimento, do desporto e em específico da ginástica e da dança. Consegui
ver a alegria e a vontade com que os alunos atuavam e conseguiam transmitir
ao público, que através de aplausos contribuía para a espetacularidade do
77
evento. Para além da componente técnica também esteve presente uma
componente humorística, tornando assim o evento muito mais atrativo e
divertido quer para quer participa, quer para o público presente.
Como já existe toda uma experiência na organização e inevitavelmente
uma continuação do trabalho desenvolvido de ano para ano, a minha
colaboração na organização prévia do espetáculo não foi direta uma vez que
não contribuí para que o espetáculo decorresse de forma fluida e sem
interrupções durante, aproximadamente, duas horas. Contudo, a ponte que me
ligou à preparação deste espetáculo foi na colaboração no treino de um dos
grupos que atuaram.
A realização deste espetáculo surge no âmbito do trabalho desenvolvido
no DE, e neste sentido só vem confirmar a dimensão do trabalho que é
desenvolvido nesta escola no âmbito do trabalho desenvolvido neste domínio.
Mesmo com as minhas limitações de conhecimento acerca do trabalho
produzido a nível nacional nas escolas na área do DE, arrisco dizer que o DE
desta escola e consequentemente o sarau são um caso de estudo.
Para além daquilo que já foi referido, parece-me importante dar relevância
à participação no sarau, com um número, por parte de antigos alunos da
escola. Foi com estranheza que durante o espetáculo vi pessoas a atuar com
idades que não abrangiam a população alvo da escola. Em conversa com o
PC, percebi que eram ex-alunos da escola e que treinavam uma vez por
semana durante o ano para participarem no sarau. Daqui podemos perceber a
vontade e gosto pela participação no sarau por parte destes ex-alunos, mas
também podemos concluir que um dos objetivos a longo prazo do DE é
cumprido: “Aquisição do gosto pela atividade física e prática desportiva ao
longo da vida”1.
_____________________________
1 In documentos de apoio da unidade curricular Tópicos da Educação Física e Desporto II, inserida no plano de estudos do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, em vigor no ano letivo 2014.2015.
78
Esta foi, sem dúvida, mais uma grande experiência que me foi
proporcionada por esta escola, no sentido em que, numa oportunidade futura
neste domínio, terei o dever de tentar desenvolver um trabalho que esteja de
acordo com o nível da experiência vivida.
4.2.3. O Diretor de Turma (DT) e o Conselho de Turma
A profissão do professor também pode passar pelo cargo de DT, sendo
imprescindível o seu acompanhamento e compreensão ao longo do ano de EP.
Assim, como parte integrante das normas orientadoras de EP, a relação com o
DT é sugerida para que o professor estagiário compreenda o seu papel, ao
nível da gestão e organização, assim como, e principalmente, ao nível da
intervenção com os alunos e seus pais e encarregados de educação (Matos,
2014).
O primeiro contacto que tive na escola com esta temática foi na reunião
de diretores de turma no 1º período, onde foi possível perceber o papel do DT
ao longo do ano letivo, toda a dinâmica que deve ser criada e como atuar de
acordo com as funções delegas a este cargo. Alguns dos assuntos que foram
tratados já não eram novos para mim, dado o conhecimento retido no 1º ano do
mestrado, mas agora ganharam outro significado devido à contextualização e
importância que foi dada. Apesar disso, a linguagem utilizada dificultou um
pouco o entendimento acerca daquilo que era falado, nomeadamente quando
se referiam aos deveres do DT verbalizando apenas o número do decreto de
lei. De entre as funções destinadas ao DT aquela que teve direito a mais
destaque na reunião pelo diretor do agrupamento foi o papel do DT na ligação
entre a escola e os EE.
“Nesta reunião foi possível perceber a importância dos DT, após o discurso do
diretor do agrupamento. De facto, os diretores de turma não têm só um papel na
gestão e organização da turma bem como dos seus professores, mas também
na interligação entre a escola e os EE. Deste modo, os DT são o principal rosto
79
da escola perante os EE, uma vez que é a estes que os EE abordam para se
manter informados acerca dos seus educandos e resolução de eventuais
assuntos relacionados.” (Reflexão da reunião de DT, 1º período).
Uma das tarefas referidas e consideradas fundamentais foi a preparação
do dossier de turma. Este dossier deve estar devidamente organizado,
atualizado e permanecer na sala da direção de turma, para eventual consulta.
Nele deve constar uma série de informações fundamentais dos alunos da
turma, que vão desde a ficha socioeconómica, a ata referente à eleição do
delegado e subdelegado de turma, as avaliações finais e intermédias de testes
e trabalhos equiparados de todos os docentes da turma, contactos realizados
com os encarregados de educação, atividades realizadas na turma,
informações relativas a comportamentos meritórios e a medidas disciplinares
sancionatórias aplicadas e os seus efeitos, PIT e outros documentos
considerados pertinentes.
A importância que foi atribuída aos DT como imagem da escola perante
os EE tem a sua razão de ser, dada a concorrência existente entre escolas.
Inerente à preocupação com a imagem da escola, na minha opinião, é também
importante, a gestão da relação que o DT faz quer para com os alunos quer
para os EE. Segundo o meu PC, antes de sermos professores, somos
educadores e nesse sentido o DT possui também um papel um papel muito
importante na relação professor/aluno, relacionando-se com os alunos e EE
nas dimensões pessoal e emocional. Nesta perspetiva, é fundamental possuir
boas qualidades humanas, traduzidas na dedicação, capacidade de diálogo, na
capacidade de negociação e na sensibilidade para tratar de assuntos cada vez
mais emergentes na sociedade hoje em dia.
Como gestor de relações humanas o DT deve ser, particularmente, um
professor que detenha uma capacidade de promover um relacionamento com
os alunos, corpo docente e não docente e EE. Deve também, ser tolerante
compreensivo e firme nas suas decisões, sem deixar de usar uma certa
elasticidade. Deste modo, a gestão das relações humanas torna-se
80
imprescindível na identificação de conflitos existentes entre alunos da turma, a
implementação de estratégias promotoras de ambientes positivos e a avaliação
dessas mesmas estratégias. Deve também encontrar soluções eficazes, a fim
de resolver problemas que, eventualmente possam surgir, nomeadamente os
de ordem disciplinar. Esta é uma tarefa à qual sou mais sensível dado que
aquilo que vivenciei no meu estágio. A passividade do DT perante o
conhecimento de comportamentos disciplinares gerais pode levar ao efeito
“bola de neve” e surgirem situações mais graves e difíceis de controlar. O DT
não deixa de ser também um orientador, cuja finalidade é facilitar ao aluno uma
aprendizagem que o conduza ao encontro da máxima concordância possível
entre as capacidades, atitudes, valores e interesses como pessoa e as suas
atitudes exigidas pelas diversas opções que o mundo lhe apresenta, de modo a
conseguir a sua autorrealização.
Postic (1984) refere que a atividade dos diretores de turma pode ser
considerada insubstituível. Afirma que lhes compete, muitas vezes, em estreita
aliança com os demais professores da turma, resolver os problemas mais
urgentes, representados por uma panóplia de dificuldades dos alunos. Assim, a
comunicação entre os professores da turma deve ser uma constante para que
se possam adotar estratégias em comum para a turma ou até identificar
necessidades individuais para um determinado aluno. Estas são competências
do conselho de turma em colaboração com o DT. De forma a facilitar a
comunicação “foi dada alguma liberdade à dinâmica que cada conselho de
turma optar, nomeadamente na comunicação entre os seus membros incluindo
o DT. Entre os exemplos dados estiveram a plataforma Inovar que está a
funcionar na escola e uma pasta deixada em sítio a combinar, em que dentro
da mesma seria exposto o assunto a resolver.” (Reflexão da reunião do DT, 1º
período).
81
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional
“Os professores são os mais afortunados e bem aventurados entre todos
aqueles que trabalham. É-lhes dado o privilégio de fazer renascer a vida em
cada dia, semeando novas perguntas e respostas, novas metas e horizontes.
Constroem edifícios que perdurarão para sempre, porque a sua construção usa
o cimento da entrega, da verdade e do amor.” (Bento, 2008, p. 77).
A última área “engloba atividades e vivências importantes na construção
da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao
longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade
profissionais, a colaboração e a abertura à inovação”. (Matos, 2014, p. 7).
Considero que o EP com todo o seu exercício que envolve, é a melhor
forma de promover o desenvolvimento profissional. São vários os momentos de
formação que estão inerentes a esta “disciplina”, momentos esses que podem
ser de variadíssima ordem. O EP proporcionou investigar a atividade em toda a
sua abrangência, criando hábitos de investigação/reflexão/ação (Matos, 2014),
com o intuito de responder de forma eficaz aos problemas que a prática
levantou. Ao longo do meu EP procurei melhorar a minha competência e
atuação enquanto professo estagiário, numa evolução gradual, investigando
sobre as minhas inquietações e a minha prática quando necessário, refletindo
sobre a ação e tornando a refletir sobre o que já havia sido refletido, como se
de um ciclo se tratasse. Sobre esta temática, Bento (2003) defende que a
reflexão posterior à aula, o controlo e análise do processo de ensino e do
rendimento dos alunos, constituem um domínio no qual se passa em revista a
sua planificação e realização. Desde o princípio desta caminhada que procurei
encarar as minhas dificuldades de forma natural e como um processo ao qual
era necessário passar.
Uma das minhas grandes dificuldades prendia-se com as competências
escritas, nomeadamente ao nível da construção frásica e alguns erros
ortográficos pontuais. Essas dificuldades de construção frásica tornavam-se
mais evidentes quando a quantidade de pormenores que queria ver refletidos
nas minhas palavras era maior. As ideias existiram, porém era necessário
82
sintetizá-las, verificando o seu grau de importância para o assunto em questão
ou organizar essas ideias de forma diferente. A construção do PFI, deste
relatório e das inúmeras reflexões escritas serviram como instrumentos para
reduzir esta lacuna e contribuir para o meu desenvolvimento profissional.
Contudo, tenho ainda algum trabalho a fazer neste domínio até atingir o nível
que pretendo, não só para a minha realização pessoal, mas também para não
contribuir para que a imagem do professor de EF seja associada a baixos
níveis de competências escritas.
As reflexões aula após aulas foram como um pilar, no que diz respeito à
minha aprendizagem, em contexto real de docência. A reflexão sobre a ação,
sobre a prática, de todas as funções que exercemos é elementar para garantir
uma evolução progressiva e consequentemente a melhoria na qualidade de
trabalho. Pensar, refletir e detetar possíveis problemas na minha atuação, eram
fatores que me permitiram perceber se os meus métodos e estratégias de
ensino, levadas a cabo no processo de ensino aprendizagem, foram realmente
eficazes e produtivos. Por outras palavras, a reflexão surgiu como uma forma
de dar sentido à minha formação como profissional da docência, pois refletir é
“a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido” (Alarcão,
1996, p. 175). De acordo com aquilo que vivenciei, considero que os momentos
de reflexão acontecem espontaneamente, decorrentes da prática de ensino,
dado que vários foram os momentos em que a reflexão sob a forma escrita
apenas serviu para formalizar esses momentos.
Um grande contributo para o meu desenvolvimento profissional foram as
conversas durante as aulas dos colegas estagiários e de outros professores.
Apesar da existência das reuniões semanais agendadas com o PC, aqueles
que foram os melhores momentos de formação foram sem dúvida a
observação das aulas na companhia do PC. Devido ao seu carácter formal, as
reuniões semanais não deixaram de ter a sua importância para abordar
algumas questões que à “mesa” são o melhor local para serem tratadas, mas a
observação das aulas constituíram momentos enriquecedores e carregados de
aprendizagem porque existiram trocas e partilhas de informação relativamente
83
às estratégias e metodologias a utilizar nas aulas, bem como algumas
discussões acerca da matéria de ensino e outros assuntos emergentes. O mote
para a conversa surgia de forma natural de algo que estivesse a acontecer
naquele momento ou de aulas anteriores. Para mim, o carácter informal dado a
estas conversas permitia alguma abertura para a colocação de questões que
noutros momentos não seriam colocadas. Por este motivo digo que estes foram
bons momentos de aprendizagem. Os inúmeros conselhos sobre a melhor
forma de atuar em diversas situações e pistas de gestão dos alunos e da
própria aula foram, sem dúvida, momentos de aprendizagem. A sua
experiência fez-me crescer como professor e ver muitas situações de outra
perspetiva. Na reflexão das reuniões semanais e conversas do 1º período,
registei a seguinte frase do meu PC:
“… Mais importante do que sancionar é ver e perceber porque é que aquilo
aconteceu...”.
Esta afirmação surgiu duma situação de aula descrita na reflexão de aula
nº 47 e 48:
“Quando iniciei os testes de fitnessgram, pedi aos alunos que estivessem
concentrados para não se enganarem a contar as voltas/repetições dos seus
colegas, com o risco de os prejudicar e não respeitarem o seu esforço. Um aluno
teve uma atitude que considerei uma falta de respeito para com os colegas e de
imediato reagi pedindo que fosse embora da aula. A solução encontrada de
imediato foi tomar uma decisão firme; era importante que todos percebessem
qual é o limite.”.
84
Neste caso, a conversa que tive com o PC foi importante para não me
centrar apenas no comportamento do aluno, mas também naquilo que poderá
ter levado o aluno a esse comportamento desviante.
Neste processo de descoberta, reflexão e aprendizagem, a ajuda do PC
foi essencial, através dos feedback’s e comentários que me foi dando, com a
partilha de conhecimentos que tivemos e com os imensos conselhos que me
deu. Sempre nos elucidou, a mim e aos meus colegas para “nunca desprezar
as nossas intuições” por que a vida evolui e o que era ontem pode não ser o de
hoje. Curiosamente esta foi uma frase que serviu de desbloqueador e
facilitador nos momentos de tomada de decisão. Outra frase que ele dizia
muitas vezes era, “o mundo evolui à custa dos insensatos”, transparecendo
sempre a ideia que devia arriscar e propor-me a voos mais altos.
Investigar e procurar outros recursos para além da formação inicial que o
professor tem, faz parte do processo do querer ser competente, do desenvolver
as suas capacidades na profissão que assume. Nesse sentido, participei num
workshop de Corfebol realizada pela EB 2/3 de Nogueira para os professores
do AESAS em colaboração com a Federação Portuguesa de Corfebol. Esta é
uma modalidade prevalecente nos currículos nacionais, pelo que uma
formação nesta área torna-se uma mais valia de forma a proporcionar aos
alunos uma formação eclética.
Com vista ao colmatar de dificuldades e à superação de barreiras
impostas durante a lecionação das aulas, também o PFI e o estudo de
investigação-ação contribuíram para o meu desenvolvimento profissional.
O PFI foi um documento realizado no início do ano letivo, no âmbito da
área 3 das normas orientadoras do EP, que propiciou a construção da
competência profissional. A elaboração deste projeto implicou uma reflexão
sobre a atividade docente a desenvolver ao longo do ano, tendo em
consideração as três áreas envolvidas, tornando-se uma ferramenta essencial
para desenvolver estas competências, potenciando as capacidades e
ultrapassando as dificuldades.
85
No âmbito do projeto de investigação ação desenvolvido nesta área,
aprofundei conhecimentos metodológicos de investigação. O estudo contribuiu
para a minha formação profissional, na medida em que forneceu estratégias
para promover um ensino eficaz, sendo imprescindível para o sucesso na
profissão. No entanto, tendo em conta que “cada caso é um caso”, nenhum
estilo de ensino deve ser colocado de lado. Como o meu PC refere, “não se
deve colocar de parte nenhuma estratégia pedagógica”. Neste seguimento,
escrevi nos meus apontamentos o seguinte: deve-se “Estar constantemente a
tentar encontrar as melhores estratégias e depois de encontrar colocá-las em
causa, no sentido de procurar sempre as melhores soluções e os melhores
métodos.” (Apontamentos das reuniões semanais e conversas, 2º período).
O desenvolvimento profissional não se esgota na formação inicial, requer
uma formação contínua e complexa. Este tem que acompanhar a evolução da
sua profissão ao nível da teoria e da prática. Onofre (1996, p. 75) refere que “a
formação de professores pode ser entendida como o processo contínuo e
sistemático de aprendizagem no sentido da inovação e aperfeiçoamento de
atitudes, saberes e saberes-fazer e da reflexão sobre valores que caracterizam
o exercício das funções inerentes à profissão docente”. O ato de aprender e de
educar é contínuo, situando-se no decorrer da vida do indivíduo, daí também
se justificar amplamente o estabelecimento de um sistema de formação
permanente na contribuição para uma nova educação e cultura (Cunha,
2008a).
Deduzindo, julgo ser fundamental acompanhar a evolução da EF e do
ensino, sendo essencial também para o meu desenvolvimento profissional. Não
apenas através das formações, mas também através da investigação e do
trabalho autónomo. Quanto mais invisto na minha formação, sinto que ainda
tenho muito mais para aprender e nesse sentido considero que a formação
profissional é um processo contínuo, permanentemente inacabado.
86
4.3.1. Estudo de Investigação-Ação: Os Momentos de Instrução: A
Otimização para o Ensino e Aprendizagem
4.3.1.1. Introdução
No âmbito do estágio profissional referente ao 2º ano do 2º ciclo de
estudos do Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
apresento o meu projeto de investigação.
Depois de decorrido um período de aulas muitos eram os temas alvos de
reflexão. Os momentos de diálogo com a turma são aqueles que mais nos
cativavam. As inquietações nestes momentos nunca foram mais do que
aquelas que seriam esperadas para um professor estagiário e deste modo
esses momentos foram sempre encarados com grande abertura e naturalidade.
Existiu sempre algum cuidado na preparação destes momentos,
nomeadamente na sua duração, organização da informação a transmitir e tipo
de linguagem, pelo que, nunca nos foi identificado pelo núcleo de estágio
qualquer problema relativo à instrução utilizada. Apesar disso, é necessário ter
em conta existem desvios entre aquilo que é transmitido e aquilo que se quer
transmitir. Sobre este assunto Rosado e Mesquita (2011) referem que (…)
entre aquilo que o professor ou o treinador pretendem dizer e aquilo que
efetivamente dizem pode haver uma diferença, que aquilo que o praticante
ouve não é, necessariamente aquilo que compreende, e aquilo que
compreende não é, também, muitas vezes, retido ou, finalmente executado (…)
podem existir perdas sucessivas de informação que podem chegar aos 60%,
(…).
Sentíamos que em alguns momentos a forma como a informação era
recebida pelos alunos não era entendida de acordo com aquilo que era
esperado. Por vezes devido à postura inadequada dos alunos e outras vezes
devido à falta de atenção e concentração relativamente ao que era transmitido.
Várias foram as situações em que terminado o momento de instrução, era
necessário repetir todo o processo. A opinião acerca da origem deste problema
era comum ao núcleo de estágio. Neste sentido, havia a necessidade de
reduzir a frequência destes momentos de forma a aumentar os tempos de
87
exercitação. Além disso, a ocorrência destas situações quebravam a normal
fluidez da aula.
Posto isto, o problema identificado nas aulas e na qual se debruça este
projeto de investigação-ação é na instrução sob o ponto de vista de quem
recebe a informação e em que condições é feita.
Os objetivos deste estudo foram, numa primeira fase, melhorar a forma
como os momentos de instrução eram realizados de modo a que os alunos se
sintam cativados pela informação a transmitir. Este estudo poderá ser útil para
professores estagiários que tem resolvidos eventuais problemas na instrução e
no feedback e que ainda não conseguiram que a sua instrução tivesse os
efeitos desejados.
Por último, associado a esta problemática, esperamos também encontrar
um estilo que seja orientador da nossa forma de atuação nas diversas fases do
processo ensino aprendizagem. Esse estilo deverá ir de encontro com aquilo
em que nós acreditamos, ou seja, àquela que será a melhor forma de estimular
os alunos e potenciar a sua aprendizagem.
Tratando-se de um estudo de investigação ação, procurámos encontar
um protocolo de atuação de forma a agir sobre o problema identificado, tendo
em vista a sua resolução. Os protocolos de atuação necessários foram
construídos tendo como referência os resultados da pesquisa bibliográfica
realizada e as orientações dos professores orientador e cooperante.
Da bibliografia alvo de pesquisa foi dado especial relevo o espectro de
estilos de ensino de Moston (1986) e mais concretamente ao estilo de ensino
por Descoberta Guiada. Este estilo tem como objetivo conduzir o aluno num
processo de descoberta, através de uma sequência de questões guia, quer
para o grupo, quer de forma individualizada. O professor questiona e controla o
ajustamento das questões.
88
Com este trabalho de investigação foi possível concluir que o
posicionamento dos alunos e o tratamento da informação a transmitir são
importantes para que os momentos de instrução sejam otimizados.
89
4.3.1.2. Revisão da Literatura
Delgado (1991) afirma que estilo de ensino é uma forma peculiar de
interação com os alunos e que se manifesta tanto nas ações proativas, durante
as ações interativas e nas decisões após a ação. Um estilo de ensino é
segundo Delgado, (1991) o modo ou a forma que se adota para as relações
entre os elementos que constituem o processo de ensino e como se manifesta
precisamente no desenho da instrução quer através da apresentação da
matéria por parte do professor ou como a forma de corrigir, de organizar a
turma e de se relacionar com os alunos.
Na procura do modo de instruir mais adequado e de suprimir as
necessidades sentidas com a turma neste momento da aula refleti acerca da
forma mais ajustada de transmitir aos alunos os conhecimentos, bem como
acerca do modo de transformar os saberes adquiridos na faculdade para que
os alunos percebessem e apreendessem a matéria. Devido a esta inquietação,
a minha pesquisa levou-me até ao espectro de estilos de ensino de Mosston
(1986).
Segundo Mosston (1986), os estilos de ensino baseiam-se na tomada de
decisões, relacionada com as fases de planeamento, atuação e controlo da
aprendizagem. É importante ressalvar que, na prática, muitos estilos de ensino
podem relacionar-se de forma simultânea, sendo difícil encontrar uma
aplicação integral de um dos estilos enfatizados no espectro.
De seguida irei apresentar resumidamente os estilos de ensino
prevalecentes no espectro de estilos de ensino de Mosston.
1. Estilo de ensino por Comando
O seu principal objetivo é que o aluno aprenda a habilidade motora com
rapidez e exatidão com base nas decisões, orientações e reorientações do
professor. Este determina o conteúdo, o local, a ordem das tarefas, o início e o
fim, o intervalo, descreve o exercício, demonstra e informa sobre a qualidade
da resposta (Gozzi, 1994). As situações de aprendizagemsão por ele
90
determinadas quer na sua intensidade quer na sua duração. O aluno responde
imediatamente após o estímulo, replica, reproduz o que foi requisitado. A
comunicação é feita de forma global para toda a turma (verbal e visual através
da demonstação) e por consequência os critérios de êxito são identicos para
todos. O feedback é predominantemente corretivo. Este estilo é baseado na
reprodução. Todas as decisões são tomadas pelo professor, desde a fase do
pré-impacto, impacto e pós-impacto. A sua característica básica é o estímulo-
resposta. A relação entre professor e aluno encontra-se com um nível
altamente elevado de formalismo, negando o diálogo.
2. Estilo de ensino por Tarefa
O objetivo deste estilo é criar condições ao início do processo de
individualização. O professor encontra-se no centro do processo selecionando
os objetivos, as estratégias e determinando as formas de organização, mas
algumas decisões são passadas para os alunos, como os padrões de
desempenho (segundo o seu próprio ritmo). A avaliação é realizada de acordo
com os critérios adotados pelos próprios alunos. A comunicação é feita
diretamente do professor para o aluno (utilizando ou não a demonstação) e por
consequência os feedbacks proporcionados pelo professor são de forma
individualizada. Os critérios de êxito variam conforme a
homogeneidade/heterogeneidade da turma. As situações de aprendizagem são
definidas pelo professor, podendo ser mais do que uma simultâneamente e
organizadas por estações. O professor informa e acompanha individualmente a
atividade dos alunos (orienta). Os alunos diferenciam-se nas suas
necessidades motoras e ritmos de aprendizagem. A relação entre professor e
aluno ainda apresenta certo grau de formalismo.
3. Estilo de ensino Recíproco
Também conhecido como “ensinar o colega”. O objetivo deste estilo é
aumentar a taxa de feedbacks e iniciar as relações interindividuais. O aluno
trabalha com um parceiro na aquisição da nova habilidade: ora é executante,
ora é observador. Com bases nos critérios dados pelo professor o parceiro
91
observa e orienta o seu colega durante a prática. O professor dirige as
orientações somente ao observador para não diminuir a responsabilidade deste
no processo e desta forma apenas corrige os feedbacks dados pelos alunos
observadores aos alunos executantes. O estilo recíproco diz respeito ao
trabalho em pares ou trios. As situações de aprendizagem são definidas pelo
professor e idênticas, pelo menos para cada grupo dedois alunos. A
comunicação explicita os elementos critérios de forma verbal e/ou escrita. O
exercício de feedback prevalencente eleva o domínio cognitivo da atividade do
aluno. Este estilo de ensino é uma excelente maneira de envolver toda a turma,
enfatizando as correções e promovendo a socialização. A relação entre
professor e aluno é ainda com certo grau de formalismo.
A fase de pré-impacto não é alterada, pois as decisões de organização
são da exclusividade do professor. Na fase de impacto a tarefa do professor é
estabelecer papéis aos alunos: executante e observador. Na fase de pós-
impacto quem fornece a retro-alimentação é o aluno observador.
4. Estilo de ensino por Autoavaliação
Este estilo pressupõe uma autorregulação durante as atividades. É
esperado que o aluno desenvolva uma consciência acerca do seu desempenho
para que possa realizar uma auto-avaliação baseada em critérios
específicosfornecidos pelo professor. O professor observa a atividade dos
alunos e interage com eles auxiliando-os na sua própria observação. As
situações de aprendizagem são definidas pelo professor de forma diferenciada
ou uniforme para toda a turma. Neste estilo, os critérios de êxito são um dado
determinante no controlo da atividade pelo próprio aluno. O aluno confronta-se
diretamente com as suas próprias capacidades e com a consciência de si
mesmo.
5. Estilo de ensino por Inclusão
O objetivo deste estilo é integrar todos os alunos. O professor define
situações de aprendizagem únicas para a turma, mas possibilita diferentes
níveis de consecusão. Desta forma, os critérios de exito são correspondentes
92
aos níveis apresentados pelos alunos. O professor incita ao desempenho da
tarefa sem exigir um nível consecusão. A sua comunicação é feita de diferentes
formas para garantir a integração e aceitação de diferentes níveis de
capacidade na turma. O aluno executa, efetua a sua própria avaliação em
função dos critérios que estabelece para si próprio e propõe-se a níveis mais
elevados de desempenho. A aprendizagem é um processo eminentemente
pessoal.
6. Estilo de ensino por Descoberta Guiada
Este estilo tem como objetivo encaminhar o aluno num processo
individual de descoberta. As situações de aprendizagem são propostas pelo
professor através de uma sequência de questões guia, quer para o grupo, quer
de forma individualizada. O professor questiona e controla o ajustamento das
questões. Como tal, a sua comunicação é essencialmente verbal. Os critérios
de êxito explicitam as respostas que o professor antecipadamente valoriza. O
feedback é essencialmente de valor (reforço positivo). Uma questão que
coloque uma dificuldade ou uma dúvida cria a necessidade de procurar a
solução. A relação entre professor e aluno tem uma boa dose de informalismo,
possibilitando uma troca de informações.
7. Estilo de ensino por Descoberta Convergente
Os alunos são desafiados por meio do processo de descoberta a
solucionar corretamente a tarefa de movimento sugerida pelo professor. O
docente pode dar feedbacks e sugestões sem se aproximar da solução
adequada. No entanto deve estar aberto a várias soluções apresentadas pelos
alunos.
8. Estilo de Ensino por Descoberta Divergente
O objetivo deste estilo é envolver o aluno na descoberta e produção de
outras maneiras de responder às solicitações da tarefa. É necessário dar
tempo para os alunos questionarem, explorarem e projetarem soluções. As
situações são definidas pela sua específicidade pelas respostas encontradas
93
pelos alunos. A comunicação é feita de forma verbal ou escrita. O professor
coloca problemas e promove a multiplicação das soluções para que o aluno
investigue e solucione de forma diferenciada. A procura dessas soluções em
grupo oferece grandes potencialidades de desenvolvimento das relações
interindividuais. O aluno toma consciência da sua capacidade para além do
conhecimento convencional.
9. Estilo de Ensino por Programa Individual
Este estilo baseia-se no principio do trabalho individualizado. As situações
de aprendizagem são definidas pelo aluno a partir da escolha dos problemas
selecionados entre o tema sugerido pelo professor, ou seja, o professor define
o tema geral e auxilia o aluno na organização dos conteúdos. O aluno propõe-
se à análise e solução de um problema escolhido a partir de uma atividade
proposta pelo Professor. A forma de comunicação é essencialmente verbal.
Este trabalha num ritmo próprio desenvolvendo o senso de responsabilidade e
iniciativa, aprendendo a avaliar-se. A adoção deste estilo permite atender aos
alunos que necessitam de cuidados especiais. A relação entre professor e
aluno é bastante informal.
10. Estilo de ensino por Resolução de Problemas
Este estilo baseia-se no príncipio que aprender é resolver problemas. O
aluno é colocado verdadeiramente no centro do processo educativo passando
a ser elemento ativo, formulando problemas e procurando respostas para as
inquietações formuladas durante a aula. A estratégia parte de uma situação
apresentada pelo professor e/ou aluno, que aguce a curiosidade dos
educandos. Com base nesta situação, são definidos os objetivos e formulados
operacionalmente. A seguir é elaborada uma situação problema cuja situação
implicará precisamente na procura expressa no objetivo. A relação entre
professor e aluno é informal.
“Do Estilo de Ensino por Comando (1) ao Estilo de Ensino Inclusão (5)”
94
Os estilos de ensino incluídos nesta faixa do espectro pressupõem, em
maior ou menor grau, um processo ensino-aprendizagem baseado na
transmissão, na fixação e na reprodução dos conhecimentos e habilidades
planeados. Os conhecimentos e os parâmetros das habilidades objetivadas são
definidos e apresentados pelo professor de “forma estritamente acabada”.
Cabe aos alunos reproduzir os modelos explicados e/ou demonstrados pelo
professor de forma direta ou por meio de outros recursos de ensino.
“O Estilo de Ensino por Descoberta Guiada (6) e o Estilo de Ensino por
Descoberta Convergente (7)”
Estes estilos representam os limiares que separam os estilos de ensino (1
a 5), marcadamente identificados com a memorização e a reprodução de
conhecimentos/habilidades planeados, e os estilos de ensino (8 a 10)
estimuladores da produção criativa dos estudantes.
“Do Estilo de Ensino Produção Divergente (8) ao Estilo de Ensino por
Resolução de Problemas (10)”
Os estilos de ensino incluídos nesta faixa do espectro pressupõe uma
perspectiva de produção de “novos” conhecimentos e habilidades e
contemplam processos de raciocínio mais complexos. Estes estilos centram-se
mais no aluno e baseiam-se no primado de que processo de aprendizagem não
é menos importante que o produto dessa mesma aprendizagem.
95
4.3.1.3. Metodologia
Caraterização da amostra
A amostra era composta por 27 alunos, 12 do sexo feminino e 15 do sexo
masculino com idades compreendidas entre os 14 e os 17 anos. Os mesmos
frequentavam o 10º ano do ensino secundário (Curso Científico-Humanístico
de Ciências e Tecnologias) da Escola Secundária Alberto Sampaio de Braga.
Procedimento
Este projeto passou por quatro fases. Uma primeira de
observação/identificação do problema; uma segunda fase de análise do
problema e definição de um protocolo de intervenção; uma terceira de
aplicação desse protocolo; e, uma última fase para avaliar ou reavaliar o
processo.
96
4.3.1.4. Protocolos de intervenção e Resultados
Em todos os momentos de instrução é necessário chamar à atenção dos
alunos, quer para manterem uma postura adequada quer para se manterem
concentrados àquilo que é transmitido. “Durante a aula senti que a minha
instrução à turma não estava a ser ouvida” (Reflexão da aula nº 9 e 10).
Inicialmente, existia a obrigatoriedade dos alunos permanecerem
sentados no chão nos momentos de instrução, enquanto o professor mantinha-
se em pé. Aqui, não só os alunos se distraíam facilmente, mas também se
deitavam no chão. Frequentemente era necessário repetir aquilo que havia sido
dito, visivelmente porque os alunos não estiveram atentos. Nesse sentido
existiu uma tentativa para resolver imediatamente o problema. Conjuntamente
com os alunos, através de reflexão e negociação, chegámos à conclusão que
eles preferiam permanecer em pé nestes momentos. Ao fim de algumas aulas
verificámos que a situação se mantinha.
Esta situação foi apresentada ao núcleo de estágio e do debate que
surgiu gostaríamos de destacar uma frase do professor cooperante que
despertou a nossa atenção: “… mais importante do que sancionar é ver e
perceber porque é que aquilo aconteceu” (Apontamentos das reuniões
semanais e conversas, 1º período). Neste sentido, começámos a tentar
perceber porque é que a estratégia anterior não tinha surtido efeito. Assim,
chegámos às seguintes conclusões: enquanto na primeira estratégia era
gritante a distância e a diferença de altura entre o emissor e o recetor, na
segunda os alunos eram colocados numa posição que não era muito
confortável. Tendo em conta as causas referidas passámos a colocar os alunos
sentados em bancos suecos. Desta forma, estávamos a eliminar as causas
encontradas para o problema. Com este posicionamento não é possível que os
alunos se coloquem uns à frente dos outros, uma vez que permaneciam
alinhados. “Alterei o meu posicionamento durante a conversa inicial e os
períodos de instrução durante a aula. Sentei os alunos em dois bancos suecos
para que não ficassem mal sentados nem escondidos uns atrás dos outros. Eu
97
posicionei-me em pé à frente deles” (Reflexão da aula nº 67 e 68). De facto,
verificámos que existiu uma melhoria na postura dos alunos e na redução das
persistentes conversas. “Nas últimas duas aulas senti uma preocupação dos
alunos em mudar a sua atitude, nomeadamente no período inicial da aula. (…)
Acredito que a mudança de posicionamento dos intervenientes da aula ajudou
nesta evolução…” (Reflexão da aula nº 69 e 70).
Apesar de termos conseguido uma pequena evolução, ainda era
necessário repetir (ainda que de forma menos frequente) a informação
transmitida em cada instrução. Esse problema não estava diretamente ligado
com a instrução do professor, mas sim na predisposição dos alunos para
receberem as informações necessárias à aula e na forma como entendem essa
informação. Uma vez o problema exposto, era com especial atenção que os
elementos observadores de cada aula olhavam para estas situações. Esta era
um opinião que gerava consenso dentro do núcleo de estágio.
Era então necessário partir para uma nova estratégia para solucionar o
problema. Assente na revisão bibliográfica, decidimos alterar a forma como a
instrução era feita. Sem esquecer os resultados conseguidos na estratégia
anterior, agora a melhor opção seria tornar os momentos de instrução mais
dinâmicos. Mais concretamente, a nossa intenção era envolver o aluno nestes
momentos, em vez de o professor ser o único a falar dizendo tudo aquilo que
tinha planeado anteriormente. Com base nas questões guia sugeridas pela
Descoberta Guiada, o nosso objetivo era sempre que possível colocar os
alunos a pensar sobre os conteúdos e a procurar soluções para os problemas
colocados. Como referimos na revisão da literatura, a dificuldade ou a dúvida
cria a necessidade de procurar a solução.
Segundo Pereira (2011) o questionamento é uma técnica para manter o
aluno atento à tarefa e ao que a mesma envolve. Esta podia ser então, a
solução que procurávamos para os momentos de instrução durante a aula.
Além disso, através do uso do questionamento podemos perceber se o aluno
domina os aspetos motores e cognitivos em simultâneo. O professor de
Educação Física, ao colocar questões que envolvam estes domínios, pode
98
promover conhecimento, compreensão ou até a aplicação do mesmo logo na
tarefa (Metzler, 1999).
De forma a operacionalizar este estilo torna-se pertinente perceber que
tipo de enquadramento as questões guia devem ter. De várias utilidades, esta
técnica permite “verificar o grau de conhecimento que os alunos têm da
informação transmitida, desenvolver a capacidade de reflexão, solicitar
apreciação, realizar o controlo de aspetos organizativos, aumentar a frequência
de interações entre o professor e o aluno, melhorar a motivação e o clima, a
instrução, a gestão e a disciplina nos diversos contextos educativos” (Mesquita,
2009).
A estratégia utilizada permitiu-nos corrigir o problema identificado
anteriormente, pelo que deixou de ser necessário repetir a informação com a
frequência anteriormente verificada devido à falta de concentração dos alunos.
A diminuição destas situações não coincidiu com nenhum fator externo paralelo
a esta investigação pelo que acreditamos que a solução para o problema teve
uma forte contribuição da estratégia utilizada. De facto, os alunos passaram a
intervir com mais frequência nestes momentos, pelo que a comunicação deixou
de ser unidirecional. Conforme Pereira (2011) refere, o questionamento é uma
técnica para manter o aluno atento à tarefa e ao que a mesma envolve e assim
os alunos assumem um papel ativo nestes momentos.
99
4.3.1.5. Conclusão
Face à discussão dos resultados anteriormente apresentada, facilmente
se deduz que os alunos progrediram nos momentos em que eram recetores de
informação. A aplicação das estratégias revelou melhorias significativas quer
na postura dos alunos quer na forma como a instrução era dada. É
principalmente, neste último, ao nível da instrução, que considero ter havido
maiores ganhos, porque apesar de não nos ter sido identificado qualquer
lacuna na qualidade da instrução, esta não era apresentada de forma a que os
alunos se sentissem interessados pela informação a transmitir. Sem dúvida que
foi uma a aprendizagem marcante neste domínio.
A aplicação de diferentes estratégias ao longo das aulas, como por
exemplo, a alteração do posicionamento dos alunos e a modificação na forma
como a instrução era realizada permitiu que os momentos de instrução se
tornassem mais enriquecedores para todos os intervenientes e as aulas
decorressem com maior fluidez. Deste modo, menciono que as estratégias
utilizadas resultantes da discussão dentro do núcleo de estágio e pesquisa
bibliográfica de onde surgiram os estilos de Mosston (1986) foram fulcrais para
a obtenção dos resultados pretendidos.
Acresce ainda que a aplicação da última estratégia (questionamento) teve
uma forte influência nos ganhos da aprendizagem inerentes, uma vez que se
criou uma dinâmica muito mais interativa com os alunos, apelando à
capacidade de expressão e verbalização dos comportamentos que eram
solicitados. Potencializou-se a consciencialização das tarefas que eram
solicitadas no sentido em que se tornou mais fácil fazer com que os alunos
refletissem acerca das tarefas que desempenham na aula.
Posto isto, importa referir que a implementação do questionamento
permitiu alterar o paradigma das nossas aulas, através dos fundamentos da
Descoberta Guiada propostos por Mosston (1986), contribuindo para que a
nossa forma de atuação saísse beneficiada. Esta experiência foi muito benéfica
para a minha formação, na medida em que reconheci as vantagens da
100
implementação de estratégias diversificadas para a evolução do meu
desempenho em todo o processo ensino aprendizagem.
Ao longo da execução deste estudo, surgiram algumas dificuldades,
nomeadamente sair de um registo de instrução unidirecional e estar preparado
para as respostas dos alunos. Agir em função da resposta dos alunos revelou-
se um verdadeiro teste aos meus conhecimentos e até que ponto estava bem
preparado para cada aula. A colocação de questões não foi uma tarefa fácil e
muito menos conseguida com a profundidade pretendida, mas ainda assim
bastante satisfatória para um ano recheado de novidades.
Em suma, e fazendo uma análise global, podemos afirmar que foram
encontradas estratégias com vista a solucionar as dificuldades sentidas nos
momentos de instrução, bem como uma forma de enriquecimento da nossa
forma de atuação. No entanto fica em aberto o caminho para futuras
investigações de outros investigadores, visto que as conclusões apresentadas
apenas dizem respeito à amostra em estudo, não podendo ser consideradas
representativas da população.
101
4.3.1.6. Referências Bibliográficas
Delgado Noguera M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en Educación
Física. ICE: Universidad de Granada.
Gozzi, M.C.T. (1994). Os Estilos de Ensino de Muska Mosston e a FAEFI.
Mesquita, I., Graça, A. (2009). Modelos Instrucionais no Ensino do
Desporto. Melhorar a aprendizagem optmizando a instrução. In A. Rosado I.
Mesquita. (2009) Pedagogia do Desporto (39-130). Cruz Quebrada: Edições
FMH.
Metzler, M. (1999). Instructionalmodels for physical education. Georgia
State University: Allyn and Bacon.
Mosston, M. & Ashworth, S. (1986) Teaching physical education (3ª ed.)
(Columbus, OH, Merrill).
Pereira, A. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Pereira.
Relatório de Estágio Profissional para obtenção de grau de Mestre em Ensino
da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Rosado, A. & Mesquita, I (2011). Melhorar a aprendizagem otimizando a
instrução. In. Rosado A. & Mesquita, I. (Ed.). Pedagogia do desporto (pp. 69 –
130). Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade
Humana.
Siedentop, D. e Tannehill, D. (1991). Developing Teachig Skills in Physical
Education Teacher Education Programs. (4ªed.). Mountain View: Mayfield
Publishing Company.
102
103
5. Conclusão e Ambições para o Futuro
Após o término do ano letivo correspondente ao EP, é com agrado que
confirmo que esta experiência se revelou muito gratificante, contribuindo
amplamente para a minha formação enquanto professor. Depois de percorrer
toda a experiência que o EP me ofereceu, identifico-o como a etapa mais rica e
importante de toda a minha formação inicial.
Para mim, o EP foi um longo caminho percorrido, cheio de obstáculos e
frustrações, mas ainda assim com prazer. Como tal, foi um ano carregado de
dificuldades, com obstáculos mais ou menos difíceis de ultrapassar, mas com
empenho, determinação e entusiasmo tudo se tornou mais fácil na superação
dos problemas. É um momento único que ficará sempre na minha memória,
como um ano repleto de aprendizagens, de experiências, de emoções
arrepiantes e de vivências únicas e inesquecíveis.
Com o passar do tempo, dei por mim a ultrapassar os desafios que iam
surgindo, melhorando aos poucos em tudo aquilo que dependia de mim. A
ansiedade e inquietação iniciais foram transformadas na segurança com que
realizava cada ação.
Neste 2º ciclo de estudos, mas mais concretamente no EP, levo inúmeras
ferramentas fundamentais não só para o exercício da docência, mas também
da vida. O ato reflexivo, a realização de ações com intencionalidade e a
responsabilidade do título de mestre ao qual me candidato são de facto um
grande incremento àquilo que sou enquanto pessoa.
É certo que este ano não foi um processo solitário, resultante da
aquisição de conhecimentos ou experiências, sendo assim importante destacar
a importância do NE neste percurso. A dinâmica do meu NE, no decorrer de
todas as tarefas do estágio, permitiu que este EP fosse uma experiência
enriquecedora e, especialmente, motivante. A interação, baseada no diálogo e
na partilha de conhecimentos e experiências, de preocupações, o
companheirismo, o ambiente de entreajuda, a sinceridade e a união que
104
demonstrávamos, foram sem dúvida os fatores chave para o sentimento de
proteção.
Neste documento procurei reproduzir tudo o que é inerente ao EP,
contudo existiram vivências, mistura de emoções e sentimentos que se tornam
difíceis de transcrever devido à sua intensidade.
Por conseguinte, esta etapa final é apenas o início de outra etapa maior,
pois um professor nunca pára de aprender. Além disso, será também uma
aprendizagem a nível pessoal porque a minha maior experiência é ser
estudante e deste modo a partir de agora será o momento de encontrar novas
rotinas e novas formas de viver o dia a dia. Os meses de setembro e junho
nunca mais serão vividos da mesma forma.
Está quase, o momento é vivido com enorme nostalgia porque estou
perto de concretizar um dos meus objetivos de vida. Para mim não foram dois,
mas sim dezassete anos. Dezassete anos a trabalhar para um objetivo, e é
com orgulho que sinto que fui capaz de chegar até aqui!
Não sei como será o meu futuro, mas sei o que quero e encontrarei forças
para lá chegar. O meu destino é o sucesso.
105
6. Referências Bibliográficas
Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In I. Alarcão (Ed.), Formação
Reflexiva de Professores: Estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora.
Artigo nº51. (2005). Lei de Bases do Sistema Educativo.
Batista, P., Pereira, A., & Graça, A. (2012). A (re) configuração da identidade
profissional no espaço formativo do estágio profissional. In J. Nascimento
& G. Farias (Eds.), Construção da identidade profissional em educação
física (pp. 81-112). Florianópolis: Coleção Temas em Movimento.
Batista, P., & Queirós, P. (2013). O estágio profissional enquanto espaço de
formação profissional. In P. Batista, P. Queirós & R. Rolim (Eds.), Olhares
sobre o estágio profissional em educação física (pp. 33-52). Porto: Editora
FADEUP.
Bento, J. (1987). Desporto “matéria” de ensino. Lisboa: Edições Caminho
Bento, J. O. (1995). O Outro Lado do Desporto (1ª ed.). Porto: Campo de
Letras Editores, S.A.
Bento, J. O. (2003). Planeamento e avaliação em educação física. (3ª ed.)
Lisboa: Livros Horizonte.
Bento, J. O. (2008). Da coragem, do orgulho e da paixão de ser professor:
Autorretrato. Belo Horizonte: Casa da Educação Física.
Caires, S. (2001). Vivências e percepções do estágio no Ensino Superior.
Braga: CEEP – Centro de Estudos de Educação e Psicologia,
Universidade do Minho.
Cunha, A. (2008). Pós-modernidade, Socialização e Profissão dos Professores
(de Educação Física). Para uma “nova” reconceptualização do Desporto.
Viseu: Vislis Editores.
106
Cunha, A. C. (2008a). Ser professor bases de uma sistematização teórica.
Braga: Casa do Professor.
Dantas, M. (2005). Educação Física Escolar: Motivação para um estilo de vida
activo. In L. Santiago (Ed.) Diferentes olhares sobre a Educação Física na
Escola. (pp. 107-111). Maceió: Edufal.
Estrela, M. (2010). Profissão Docente. Dimensões Afectivas e Éticas. Areal
Editoras.
Falkenbach, A. (2002). A educação física na escola: uma experiência como
professor. Lajeado: UNIVATES
Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Graça, A. (2001). Breve Roteiro da investigação empírica na Pedagogia do
Desporto: a investigação sobre o ensino da educação física. Revista
Portuguesa de Ciências do Desporto, 1(1), 104-113.
Graça, A. & Mesquita, I. (2011). Modelos de ensino dos jogos desportivos. In.
Rosado A. & Mesquita, I. (Ed.). Pedagogia do desporto (pp. 9 – 19).
Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade
Humana.
Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J., & Mira, J. (2001). Programa Nacional de
Educação Física - Ensino Secundário: Ministério da Educação.
Januário, C. (1996). Do pensamento do professor à sala de aula. Coimbra:
Livraria Almedina.
Lima, J. (2008). Em busca da Boa Escola. Vila Nova de Gaia: Fundação
Manuel Leão.
Matos, Z. (2014). Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de
Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP.
107
Mesquita, I. (2011). O ensino e treino da técnica nos jogos desportivos. In A.
Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto. Lisboa: Edições
FMH.
Mesquita, I. & Graça, A. (2011). Modelos instrucionais no ensino do desporto.
In. Rosado A. & Mesquita, I. (Ed.). Pedagogia do desporto (pp. 9 – 19).
Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade
Humana.
Mesquita, I., & Rosado, A. (2011). O desafio pedagógico da interculturalidade
no espaço da Educação Física. In I. Mesquita & A. Rosado (Eds.),
Pedagogia do Desporto. Cruz Quebrada: Edições FMH.
Metzler, M. W. (2000). Instructional models for physical education. Boston: Allyn
and Bacon.
Nunes, M., & Gomes, P. (2001). Gestão do tempo, comportamentos de
indisciplina e empenhamento motor em aulas de voleibol, natação e
ginástica. In P. Gomes & A. Graça (Eds.), Educação física e desporto na
escola novos desafios diferentes soluções (pp. 178). Porto: Universidade
do Porto. Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física.
Onofre, M. S. (1996). A supervisão pedagógica no contexto da formação
didática em Educação Física. In F. C. Costa, L. M. Carvalho, M. S. Onofre,
J. A. Diniz & C. Pestana (Eds.), Formação de professores em educação
física concepções, investigação, prática (pp. 118). Lisboa: Universidade
Técnica de Lisboa. Faculdade de Motricidade Humana.
Ozório, D., & Leon, A. (2011). Práticas Educativas e Recursos da Cultura.
Comunicação apresentada em XI Congresso Luso Afro Brasileiro de
Ciências Sociais.
Pereira, F., Mesquita, I., & Graça, A. (2009). A autonomia e a responsabilidade
dos praticantes no treino em Voleibol estudo comparativo de treinadores
em função do género. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 9 (1),
64-78.
108
Pieron, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades fisico-
deportivas. Barcelona: INDE.
Plano Anual de Atividades (2014). Escola da Escola Secundária de Alberto
Sampaio.
Postic, M. (1984). A Relação Pedagógica. Coimbra
Projeto Educativo de Escola (2011). Escola Secundária de Alberto Sampaio.
Queirós, P. (2008). Documentos de apoio da Pedagogia do Desporto.
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Rosado, A. (2011). Pedagogia do desporto e desenvolvimento pessoal e social.
In. Rosado A. & Mesquita, I. (Ed.). Pedagogia do desporto (pp. 9 – 19).
Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade
Humana.
Rosado, A., & Ferreira, V. (2011). Promoção de ambientes positivos de
aprendizagem. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto
(pp. 219). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.
Siedentop, D. (1991). Developing teaching skills in physical education (3rd ed.).
Mountain View: Mayfield.
Vickers, J. (1990). Instructional design for teaching physical activities: a
knowledge structures approach. H. K. Book ds, ed. Champaign.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, Meaning and Identity.
New York: Cambridge University Press.
