Avaliação Externa das Escolas 2010-2011 - IGEC · tação do novo ciclo do Programa AEE, que se reali-zou em maio de 2011; acompanhou, na fase de experimentação, a realização

Relatório

Avaliação Externa das Escolas2010-2011

Inspeção-Geral da Educação

Avaliação Externa de Escolas 2007-2008RelatórioInspecção-Geral da Educaçao - Ministério da Educação

Avaliação Externa das Escolas 2010-2011

Relatório

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FichaTécnica

TítuloAvaliação Externa das Escolas 2010-2011 – Relatório

AutoriaInspeção-Geral da Educação

Coordenação geral: Maria Leonor DuarteElaboração: António Monteiro, Carlos Roque, Eduardo Oliveira, Helder Guerreiro, Maria Leonor Duarte

Maria Margarida Paulo, Pedro Miguel Valadares e Ulisses Quevedo Santos

ColeçãoRelatórios

EdiçãoInspeção-Geral da Educação (IGE)Av. 24 de Julho, 1361350-346 LISBOATel.: 213 924 800 / 213 924 801Fax: 213 924 950 / 213 924 960e-mail: [email protected]: http://www.ige.min-edu.pt

Coordenação editorial, copidesque, revisão tipográfica e divulgaçãoIGE – Divisão de Comunicação e Documentação (DCD)

Design gráficoEtelvina Monteiro

Fotografia da CapaCarlos Silva (ex-Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, actual Direção-Geral da Educação)

Pré-impressão, impressão e acabamentoEuropress – Editores e Distribuidores de Publicações, Ld.ªFevereiro 2012

Tiragem500 exemplares

Depósito legal N.º 296372/09

ISBN 978-972-8429-93-5

Catalogação na publicaçãoPortugal. Inspeção-Geral da EducaçãoAvaliação Externa das Escolas 2010-2011: Relatório. – Lisboa: IGE, 2011ISBN 978-972-8429-93-5CDU 371.2(469)“2010/2011”(047.3)

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Sumário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Nota de Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I. Metodologia e Quadro de Referência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.1 Seleção das escolas avaliadas em 2010-2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2 Objetivos e quadro de referência da avaliação externa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.3 Notas metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.4 Divulgação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

II. Apreciação das classificações por domínio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142.1 Classificações dos domínios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.2 Comparação da avaliação dos domínios com as apreciações dos fatores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.3 Comparação da distribuição das classificações por domínio de 2006-2007 a 2010-2011 . . . . . . . . . . . . 22

III. Pontos fortes e pontos fracos, oportunidades e constrangimentos apresentados nos Relatórios de Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253.1 Pontos fortes e pontos fracos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 Oportunidades e constrangimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.3 Considerações gerais sobre a avaliação dos domínios e fatores e a análise das asserções . . . . . . . . 49

IV. Avaliação do processo pelas Escolas e pelos Avaliadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52A. Opinião das escolas avaliadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

B. Opinião dos avaliadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

V. Desenvolvimento do Programa de Avaliação Externa das Escolas . . . . . . . . . . . . . . 705.1 Um ciclo de Avaliação Externa das Escolas (2006 a 2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5.2 Recomendação do Conselho Nacional de Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

5.3 Grupo de Trabalho para o novo ciclo de Avaliação Externa das Escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Índice

Avaliação Externa das Escolas 2007-2008Relatório Inspecção-Geral da Educaçao - Ministério da Educação

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Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Anexo 1 – Escolas e agrupamentos de escolas avaliados em 2010-2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Anexo 2 – Quadro de referência para a avaliação de escolas1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Anexo 3 – Tópicos para a apresentação da escola1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Anexo 4 – Questionários de avaliação do processo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Anexo 5 – Avaliadores em 2010-2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Avaliação Externa das Escolas 2010-2011 • RelatórioRelatórioInspeção-Geral da Educação

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1. Este relatório apresenta informação geralsobre o cumprimento do Programa de AvaliaçãoExterna das Escolas (AEE) no ano letivo de 2010--2011, no qual foram avaliados 147 agrupamentosde escolas e escolas não agrupadas. Com a avalia-ção destas unidades educativas cumpriu-se oprimeiro ciclo de avaliação externa das escolas iniciado em 2006. Este Programa, com incidêncianas escolas públicas que oferecem a educaçãopré-escolar e os ensinos básico e secundário, foidesenvolvido no quadro da Lei n.º 31/2002, de 20de dezembro, que aprovou o sistema de avaliaçãodos estabelecimentos de educação pré-escolar edos ensinos básico e secundário e definiu orien-tações gerais para a autoavaliação e a avaliaçãoexterna.

Na sequência de uma etapa de conceção e deexperimentação, realizada em 2006, da responsa-bilidade do Grupo de Trabalho para a Avaliação dasEscolas1, a Inspeção-Geral da Educação (IGE) foiincumbida de acolher e dar continuidade ao Pro-grama de Avaliação Externa das Escolas. Nesse sen-tido, entre fevereiro e maio de 2007, a IGE realizou aavaliação de 100 escolas2, assegurando a transiçãoentre a experimentação e a generalização, a que seseguiu, no ano letivo de 2007-2008, a avaliação de273 escolas, em 2008-2009, de 287 escolas, em2009-2010, de 300, e em 2010-2011, de 147.

O ciclo de avaliação (2006-2011) concluiu-se, no início de junho de 2011, com a publicitação napágina da IGE de 1131 relatórios de avaliaçãoexterna das escolas que oferecem a educação pré--escolar e os ensinos básico e secundário. Emtraços gerais, esta atividade pretendeu fomentarnas escolas a interpelação sobre a qualidade dasaprendizagens e dos resultados escolares dosalunos, incrementar as práticas de autoavaliaçãodas escolas, fomentar a participação na escola da

comunidade educativa e da sociedade local,reforçar a autonomia das escolas e contribuir paraa regulação da educação. A avaliação externa temsido anualmente escrutinada através de ques-tionários aplicados às escolas avaliadas. A análisedos resultados indicia que os seus objetivos foramalcançados. Porém, só a médio prazo, e com odesenvolvimento, nas mesmas escolas, de umnovo ciclo de avaliação, poderemos ter uma ideiamais exata da sua efetiva concretização.

2. Este relatório deve ser entendido como umcomplemento dos relatórios enviados às escolas.Se estes são fundamentais e úteis, na perspetivado desenvolvimento e da melhoria de cada escola,o relatório anual é igualmente importante, já queproporciona um melhor conhecimento do conjuntodas escolas avaliadas, contribuindo simultanea-mente para a regulação do sistema educativo. Àsemelhança dos relatórios anuais anteriores, nãose procede a um aprofundamento das conclusões,mas apenas se disponibiliza a informação debase, permitindo múltiplas leituras, de acordocom as diversas perspetivas. O relatório global dociclo de Avaliação Externa das Escolas, que seencontra em elaboração, apresentará umapanorâmica geral dos resultados obtidos com odesenvolvimento do Programa.

Tal como todos os relatórios de escola e osrespetivos contraditórios, quando existam, osinstrumentos utilizados na avaliação externaestão acessíveis na página da IGE na Internet,constituindo anexos a este relatório aqueles quese considerou ajudarem à respetiva leitura ecompreensão.

3. Em tempo de balanço é fundamental realçaros contributos fundamentais para a realizaçãodeste Programa: a colaboração e o envolvimento

Nota de Apresentação

1 Relatório final.2 Neste documento, utiliza-se escola para designar um agrupamento de escolas ou uma escola não agrupada.

Relatório • Avaliação Externa das Escolas 2010-2011Relatório Inspeção-Geral da Educação

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3 Como se explicitará no último capítulo, decidimos não avaliar em 2010-2011 os agrupamentos de escolas criados em Julho de 2010, apesar de alguns

das escolas como sujeitos da avaliação, a com-petência e a dedicação dos avaliadores, inspetorese avaliadores externos à IGE, e a ação empenhadados membros das equipas que, em tarefas de coor-denação central e regional, procuraram garantir aqualidade do trabalho e promover o aperfeiçoa-mento permanente.

4. O primeiro ciclo de avaliação foi concluído noano letivo 2010-2011. Em março de 2011 foi criado,sob a coordenação da IGE, um Grupo de Trabalho(GT), com a missão de apresentar uma propostade modelo para o novo ciclo do ProgramaAvaliação Externa das Escolas. Conforme estipuladono Despacho da sua constituição, o GT «[…] reapreciou os referenciais e metodologias doPrograma de Avaliação Externa das Escolas;elaborou uma proposta de modelo a utilizar no novociclo do Programa AEE; apresentou uma propostade formação dos avaliadores para a experimen-tação do novo ciclo do Programa AEE, que se reali-zou em maio de 2011; acompanhou, na fase deexperimentação, a realização das ações de avalia-ção externa de 12 escolas e agrupamentos de escolas;e elaborou o relatório final no qual foram expressase fundamentadas as opções metodológicas adotadase as recomendações sobre a configuração do novociclo do Programa de Avaliação Externa dasEscolas.» O relatório final do trabalho desenvolvidofoi apresentado à tutela no dia 15 de julho de 2011.

A perspetiva de se iniciar, a partir do ano letivo2011-2012, um novo ciclo de Avaliação Externa dasEscolas trará à IGE novos desafios. Cabe-lhe coor-denar a implementação de um novo modelo deavaliação externa, o qual deverá assegurar umaevolução significativa relativamente ao anterior,simplificando o seu referencial, mas não secun-darizando ou excluindo áreas nucleares do trabalho da escola; permitir uma gestão maisflexível de cada avaliação de escola e, ao mesmotempo, não deixar de ouvir a voz de quem beneficiae influencia, de alguma forma, a prestação do

serviço educativo: alunos, pais, professores, tra-balhadores não docentes, autarcas, associaçõeseconómicas e culturais e outros estabelecimentosde ensino.

5. Este relatório estrutura-se em cinco capítulos:o primeiro possui informação sobre a metodolo-gia e o quadro de referência; o segundo trata asclassificações atribuídas nos cinco domínios emavaliação; o terceiro analisa as consideraçõesfinais dos relatórios de escola, assinalando ospontos fortes e os pontos fracos e enunciando asoportunidades e os constrangimentos que secolocam à ação da escola; o quarto é dedicado aotratamento de questionários de avaliação doPrograma, na perspetiva das escolas avaliadas edos avaliadores; o quinto capítulo apresentaalguns dados relativos ao ciclo de avaliação dasescolas e à Recomendação do Conselho Nacionalde Educação sobre a AEE, bem como um resumoda ação desenvolvida pelo Grupo de Trabalhonomeado com a missão de apresentar uma pro-posta de modelo para um novo ciclo da AvaliaçãoExterna das Escolas.

Despacho de Homologação do Secretário deEstado do Ensino e da Administração Escolar

HomologoSaliento o excelente trabalho realizado, bemdemonstrado no presente relatório.

13-10-2011

João Casanova de Almeida


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No ano letivo de 2010-2011, o Programa de Avaliação Externa das Escolas abrangeu 147 escolas (Anexo 1),sendo 111 agrupamentos de escolas e 36 escolas não agrupadas, com a distribuição regional apresentadano Quadro I. Estes valores corresponderam, no ano em causa, a 14% do total dos agrupamentos (794) e a13% das escolas não agrupadas (283) que integraram a rede pública do Continente.

Por se tratar do último ano deste ciclo de Avaliação Externa das Escolas e dado o seu caráter obrigatório, não foi seguido o procedimento habitual de seleção das escolas que se iniciava com um convite às mesmas para se candidatarem. Por essa razão, foram avaliadas as 147 escolas restantes. Nãoforam avaliadas aquelas que devido a processos de reordenamento da rede escolar deram origem a novosagrupamentos.

Este capítulo descreve os principais aspetos relativos à seleção das escolas em avaliação, aos objetivos da avaliação externa, ao quadro de referência, à constituição das equipas de avaliadores e aosprocedimentos e instrumentos adotados.

I. Metodologia e Quadro de Referência

1.1 Seleção das escolas avaliadas em 2010-2011

Escolas avaliadas em 2010-2011

Quadro I – Escolas avaliadas em 2010-2011

Tipologia dos Agrupamentos/EscolasDelegações Regionais TOTAL

Agrupamentos de escolas Escolas não agrupadas

Norte 32 (12%) 8 (8%) 40 (11%)

Centro 27 (18%) 8 (15%) 35 (17%)

Lisboa e Vale do Tejo 40 (16%) 18 (19%) 58 (17%)

Alentejo 8 (12%) 2 (7%) 10 (11%)

Algarve 4 (9%) – 4 (7%)

TOTAL 111 (14%) 36 (13%) 147 (14%)Os valores entre parêntesis expressam a relação das escolas avaliadas com o total de escolas existentes em 2010-2011.


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As 147 escolas avaliadas em 2010-2011 compreendiam 1015 estabelecimentos de educação e ensino comas tipologias constantes do Quadro II.

Refira-se que estes 1015 estabelecimentos da rede pública correspondiam a 12,9% do total de escolase jardins de infância existentes em 2010-2011, no Continente.

Quadro II – Estabelecimentos de educação e ensino avaliados em 2010-2011

Delegações RegionaisTipologia dos

Norte CentroLisboa e

Alentejo AlgarveTOTALestabelecimentos

Vale do Tejo

Jardim de infância 120 111 80 13 2 326

Escola básica 205 149 212 48 9 623

Escola básica8 7 12 0 – 27

e secundária

Escola secundária 7 10 12 2 – 31

Escola profissional 1 1 2 – – 4

Escola artística – 1 3 – – 4

TOTAL 341 279 321 63 11 1015

Objetivos da Avaliação Externa das Escolas

Os objetivos da Avaliação Externa das Escolas são os seguintes:

• Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seusresultados;

• Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos da autoavaliação dasescolas;

• Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia;

• Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo;

• Contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas.

A construção destes objetivos concentra na escola a finalidade e a utilidade da avaliação externa. A escola é o primeiro destinatário e a unidade central de análise, pois a avaliação externa pretende, antesde mais, constituir-se como um instrumento útil para a melhoria e o desenvolvimento de cada escola.

1.2 Objetivos e quadro de referência da avaliação externa


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Quadro de referência da Avaliação Externa das Escolas

Para a construção do quadro de referência da avaliação externa, o Grupo de Trabalho para a Avaliaçãodas Escolas baseou-se em experiências nacionais e internacionais, sendo relevante citar a AvaliaçãoIntegrada das Escolas, desenvolvida pela Inspeção-Geral da Educação nos anos de 1999 a 2002, o modeloda European Foundation for Quality Management (EFQM) e a metodologia desenvolvida pela Inspeção deEducação Escocesa (HMIE) em How Good is Our School.

Este quadro de referência, conhecido pelas escolas, define detalhadamente o que se quer avaliar eorganiza-se em cinco domínios com as respetivas questões-chave:

• Resultados – como conhece a escola os seus resultados, quais são e o que faz para os garantir?

• Prestação do serviço educativo – para obter esses resultados, que serviço educativo presta aescola e como o presta?

• Organização e gestão escolar – como se organiza e é gerida a escola para prestar o serviço educativo?

• Liderança – que lideranças tem a escola, que visão e que estratégia estão subjacentes à suaorganização e gestão?

• Capacidade de autorregulação e melhoria da escola – como garante a escola o controlo e a melhoriadeste processo?

Cada um destes cinco domínios é estruturado por um conjunto de fatores:

1. Resultados1.1 Sucesso académico1.2 Participação e desenvolvimento cívico1.3 Comportamento e disciplina1.4 Valorização e impacto das aprendizagens

2. Prestação do serviço educativo2.1 Articulação e sequencialidade2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula2.3 Diferenciação e apoios2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

3. Organização e gestão escolar3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade3.2 Gestão dos recursos humanos3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa3.5 Equidade e justiça


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4. Liderança4.1 Visão e estratégia4.2 Motivação e empenho4.3 Abertura à inovação4.4 Parcerias, protocolos e projetos

5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola5.1 Autoavaliação5.2 Sustentabilidade do progresso

Como instrumento de preparação das escolas para a avaliação externa e de harmonização de critériosdas equipas de avaliadores, estabeleceu-se, para cada um dos fatores, um conjunto de perguntas que apenas tem como objetivo ilustrá-los, não se prevendo nem que todas as perguntas obtenham resposta,nem que esgotem todos os aspetos relevantes para a avaliação de uma escola. Esse conjunto de perguntas encontra-se desenvolvido no Quadro de referência (Anexo 2).

Equipas de avaliação

A avaliação externa de cada escola foi realizada por uma equipa constituída por dois inspetores e umavaliador externo à IGE. Em 2010-2011, a avaliação das 147 escolas envolveu 82 inspetores e 63 avaliadoresexternos à IGE, na sua grande maioria docentes e investigadores do ensino superior (Anexo 5A e B).

A participação de avaliadores externos à IGE é uma caraterística essencial deste modelo de avaliação,ao permitir acrescentar recursos e qualificar o trabalho realizado. De fato, o cruzamento de olhares naidentificação dos aspetos estratégicos para a melhoria da escola e a diversidade de competências e experiências qualificam o processo de avaliação e constituem uma fonte de enriquecimento do trabalhoda IGE.

Informação sobre as escolas

Na fase de preparação, a equipa de avaliação trata os dados estatísticos relevantes que constam do Perfil de escola, previamente recolhidos junto dos Serviços Centrais do ME. Para tal, a IGE conta com a colaboração do Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação (MISI@) e do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), de forma a fornecer às equipas de avaliação informaçãomais pormenorizada, atualizada e fiável, designadamente: séries de resultados dos alunos da escola naavaliação interna, nas provas de aferição e nos exames nacionais dos ensinos básico e secundário; taxasde transição/retenção e de abandono; idade média dos alunos por ano de escolaridade; alunos comauxílios económicos concedidos no âmbito da Ação Social Escolar; acesso dos alunos às tecnologias deinformação e comunicação; e profissões e habilitações dos pais e das mães.

1.3 Notas metodológicas


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Estes dados, que permitem à equipa caraterizar o contexto social, económico e cultural das famíliasdos alunos da escola e a evolução dos resultados escolares nos últimos anos, são complementados pelainformação recolhida no texto Apresentação da escola, expressamente elaborado pela escola para efeito daavaliação (Anexo 3). Este documento resume a leitura que a escola faz de si mesma e atesta o grau de desenvolvimento das suas práticas de autoavaliação. São ainda analisados outros documentos de orientação estratégica, previamente fornecidos pela Direção à equipa de avaliação ou por esta solicitadosaquando da visita: Projeto Educativo, Regulamento Interno, Plano Anual de Atividades e Projeto Curricular deEscola.

Visita à escola

Em agosto de 2010, foi divulgada a lista de escolas em avaliação no ano letivo seguinte e as escolasforam convidadas a começar a preparação. A respetiva delegação regional da IGE informou com antecedência da data da visita da equipa de avaliação externa à escola, solicitou o envio de documentaçãoe promoveu uma reunião com a Direção das escolas em avaliação, tendo em vista a melhor preparação doprocesso.

A equipa realiza a avaliação da unidade educativa durante dois ou três dias, consoante se trate de umaescola não agrupada ou de um agrupamento de escolas. A sessão de apresentação da escola, feita pelaDireção perante as entidades suas convidadas e a equipa de avaliação externa, marca o início do trabalho naescola. A visita às instalações permite à equipa observar in loco a qualidade, a diversidade e o estado deconservação das mesmas, os vários serviços e ainda situações do quotidiano escolar. Nos agrupamentosde escolas são também visitados jardins de infância e escolas básicas do 1.º ciclo, selecionados de acordo com critérios definidos nas agendas das visitas.

Os dados recolhidos por análise documental e por observação direta são complementados pelos obtidosna audição, através de entrevistas em painel, de vários atores internos e externos da escola: alunos, pais,docentes, trabalhadores não docentes, autarcas e outros parceiros da escola em processo de avaliação.

Os painéis, cuja constituição deve respeitar alguns procedimentos previamente estabelecidos pela IGE,integram um leque alargado de responsáveis e representantes a entrevistar pela equipa de avaliação:membros do Conselho Geral; Direção; coordenadores de estabelecimento, no caso dos agrupamentos;representantes dos pais e encarregados de educação nas turmas e membros da Direção da Associação dePais e Encarregados de Educação; delegados de turma e membros da Direção da Associação de Estudantes; coordenadores de departamentos curriculares; diretores de turma e respetivos coorde-nadores (de ano ou ciclo); serviços especializados de apoio educativo; serviços de psicologia e orientação;equipa de autoavaliação; docentes sem cargos atribuídos; e representantes do pessoal não docente.

A audição de diversos membros da comunidade educativa e dos parceiros da escola, constituindo umaforma efetiva de recolha de informação pertinente para a avaliação, segundo múltiplas perspetivas, visatambém reconhecer a importância da participação dos atores locais na vida da escola: pais, autarcas,empresas, associações culturais e outros estabelecimentos de educação e ensino.


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Cruzamento de fontes, métodos e olhares

Esta modalidade de avaliação combina fontes e processos de recolha de informação: as bases de dadosestatísticos nacionais; os documentos que instituem as opções da escola; a observação direta de insta-lações, serviços e situações do quotidiano escolar; os testemunhos dos vários atores internos e externosà escola. Recolhendo diferentes tipos de dados, combinando diferentes procedimentos e cruzando fontese olhares, pretende-se obter uma compreensão mais profunda das escolas e das dificuldades queenfrentam para prestar um serviço educativo de melhor qualidade e de maior equidade.

Relatórios de escola

Os relatórios de cada escola ou agrupamento de escolas contêm cinco capítulos – Introdução,Caraterização da Escola/Agrupamento, Conclusões da Avaliação por Domínio, Avaliação por Fatore Considerações Finais – elaborados com base na análise dos documentos fundamentais da escola, naapresentação efetuada pela própria escola, na observação direta das instalações, serviços e quotidianoescolar, bem como na realização de múltiplas entrevistas em painel.

Na apresentação de cada relatório, formula-se um voto e um convite: «Espera-se que o processo de avaliação externa fomente a autoavaliação e resulte numa oportunidade de melhoria para o(a) agrupa-mento/escola, constituindo este relatório um instrumento de reflexão e de debate. De fato, ao identificar pontos fortes e pontos fracos, bem como oportunidades e constrangimentos, a avaliação externa oferece elementos para a construção ou o aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento de cada escola,em articulação com a Administração Educativa e com a comunidade em que se insere.»

Os relatórios foram enviados às escolas avaliadas, que dispuseram de um prazo para apresentar contraditório. Ao longo do ano, relatórios e contraditórios foram publicados na página da IGE na Internet.No total, no ano letivo 2010-2011, foram apresentados 49 contraditórios.

Escala de classificação

Os relatórios de escola incluem a atribuição de classificações nos cinco domínios que estruturam aavaliação externa. Estas classificações resultam da aplicação de uma escala de quatro níveis, previamentedefinida e divulgada:

Muito Bom (MB) – Predominam os pontos fortes, evidenciando uma regulação sistemática, combase em procedimentos explícitos, generalizados e eficazes. Apesar de alguns aspetos menos conseguidos, a organização mobiliza-se para o aperfeiçoamento contínuo e a sua ação tem proporcionado um impacto muito forte na melhoria dos resultados dos alunos.

Bom (B) – A escola revela bastantes pontos fortes decorrentes de uma ação intencional e frequente, com base em procedimentos explícitos e eficazes. As atuações positivas são a norma,mas decorrem muitas vezes do empenho e da iniciativa individuais. As ações desenvolvidas têmproporcionado um impacto forte na melhoria dos resultados dos alunos.


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Suficiente (S) – Os pontos fortes e os pontos fracos equilibram-se, revelando uma ação com algunsaspetos positivos, mas pouco explícita e sistemática. As ações de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas da escola. No entanto, essas ações têmum impacto positivo na melhoria dos resultados dos alunos.

Insuficiente (I) – Os pontos fracos sobrepõem-se aos pontos fortes. A escola não demonstra umaprática coerente e não desenvolve suficientes ações positivas e coesas. A capacidade interna demelhoria é reduzida, podendo existir alguns aspetos positivos, mas pouco relevantes para o desempenho global. As ações desenvolvidas têm proporcionado um impacto limitado na melhoriados resultados dos alunos.

No cumprimento de um dos objetivos da avaliação externa – contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas – a IGEtem divulgado a documentação fundamental desta atividade. Assim, além da publicação do texto integraldos relatórios e dos contraditórios apresentados pelas escolas, a página da IGE disponibiliza os seguintesdocumentos:

• Quadro de referência para a avaliação de escolas e agrupamentos,

• Tópicos para a apresentação da escola,

• Escala de avaliação,

• Agendas e organização das visitas e regras para a constituição dos painéis consoante as diversastipologias de escolas

• e ainda o Folheto de divulgação da Avaliação Externa das Escolas.

Além de se dar a conhecer esta atividade junto das escolas e do público em geral, a divulgação pretendeapoiar tanto a preparação da escola como o trabalho das equipas de avaliadores, numa perspetiva de incremento da utilidade e da pertinência da avaliação.

Importa ainda referir que a IGE participou e apresentou comunicações em diversos seminários, con-ferências e outras iniciativas de reflexão e debate sobre o Programa de Avaliação Externa das Escolas.

1.4 Divulgação


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II. Apreciação das Classificações por Domínio

Nos relatórios de escola são atribuídas classificações aos cinco domínios que estruturam a avaliaçãoexterna. Estas classificações resultam da aplicação de uma escala composta por quatro níveis, apresen-tada no capítulo anterior.

As escolas avaliadas no ano letivo 2010-2011 registaram uma predominância de níveis positivos noscinco domínios em análise: Resultados, Prestação do serviço educativo, Organização e gestão escolar,Liderança e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola (Gráfico 1).

Tal como nos anos anteriores, manteve-se a preponderância da atribuição do nível Bom para quatro dos cinco domínios, constituindo o domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola a exceção, aoregistar 47% de escolas com nível de Bom e a mesma percentagem com nível de Suficiente.

Os domínios Liderança e Organização e gestão escolar apresentam um nível de Muito Bom como asegunda classificação mais atribuída às escolas avaliadas, correspondendo, respetivamente, a 31% e a28%. Já os domínios Resultados e Prestação do serviço educativo evidenciam como classificação de segundaordem de importância o Suficiente, com a particularidade de o domínio Prestação do serviço educativodenotar um equilíbrio entre as escolas avaliadas com Suficiente (16%) e com Muito Bom (14%).

Gráfico 1 – Classificações por domíniointegrados nas 273 escolas e agrupamentos avaliados em 2007-2008

2.1 Classificação dos domínios


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O domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola assume uma distribuição de classificaçõesdiferente dos restantes domínios, ao registar, simultaneamente, um equilíbrio entre as percentagens das escolas a que foram atribuídas as classificações intermédias – Bom e Suficiente, ambas com 47% –,e também valores idênticos nas classificações de Muito Bom e de Insuficiente – 3%.

A análise por nível de classificação, em cada um dos domínios, permite concluir que:

• a avaliação de Muito Bom constitui a classificação de segunda ordem mais representativa em doisdomínios: Liderança (31%) e Organização e gestão escolar (28%). Nos domínios Prestação do serviçoeducativo e Resultados este nível assumiu a terceira ordem de importância, correspondendo,respetivamente, a 14% e 8% das escolas. No domínio Capacidade de autorregulação e melhoria daescola a classificação de Muito Bom regista a menor expressão, tendo sido atribuída somente a3% das escolas avaliadas;

• em quatro dos cinco domínios, a avaliação de Bom é a classificação atribuída à maioria das esco-las avaliadas, tendo-se registado o valor mais elevado no domínio Prestação do serviço educativo(70%). Os domínios Resultados e Organização e gestão escolar apresentam esta classificação em67% das escolas avaliadas e o de Liderança em 63%. No domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola esta classificação foi atribuída a 47% das escolas;

• a avaliação de Suficiente tem a sua representação mais significativa no domínio Capacidade deautorregulação e melhoria da escola – 47% das escolas avaliadas – valor igual ao do nível de Bom. Nodomínio Resultados esta classificação assume a segunda ordem de importância, tendo sidoatribuída a 1/4 das escolas avaliadas. No domínio Prestação do serviço educativo este nível foiatribuído a 16% das escolas, decrescendo o seu peso nas classificações atribuídas nos domíniosLiderança e Organização e gestão escolar, respetivamente para 6% e 5%;

• a avaliação de Insuficiente foi atribuída apenas no domínio Capacidade de autorregulação e melhoriada escola, tendo-se registado esta classificação em 3% das avaliações (4 escolas).

Os relatórios de escola contemplam um conjunto de apreciações qualitativas dos diferentes fatores queconstituem os cinco domínios (cfr. Quadro de referência para a avaliação de escolas e agrupamentos –(Anexo 2). A análise que se segue visa identificar as tendências na relação entre a avaliação dos domíniose os registos efetuados ao nível dos fatores, enquanto elementos de suporte da atribuição de classifi-cações por parte das equipas de avaliação.

2.2 Comparação da avaliação dos domínios com as apreciações dos fatores


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Domínio Resultados

A avaliação do domínio Resultados envolve apreciações em quatro fatores específicos:

• Sucesso académico

• Participação e desenvolvimento cívico

• Comportamento e disciplina

• Valorização e impacto das aprendizagens

Gráfico 2 – Avaliação do domínio Resultados e respetivos fatores

A classificação de Bom, preponderante ao nível do domínio, tende a assumir idêntica grandeza em três dosfatores específicos: Valorização e impacto das aprendizagens (65%), Comportamento e disciplina (61%) e Partici-pação e desenvolvimento cívico (56%), com a particularidade de a diferença de percentagens relativamente aodomínio se manifestar, sobretudo, num acréscimo de escolas com avaliações de Muito Bom. O fator Sucessoacadémico evidencia uma diminuição considerável das escolas com avaliação de Bom relativamente aodomínio Resultados, ao corresponder a 39% as escolas com este nível classificativo (Gráfico 2).

A classificação de Muito Bom, atribuída a 8% das escolas avaliadas no domínio Resultados, apresentaunicamente o fator Sucesso académico com idêntico peso relativo. Os outros três fatores apresentam umapercentagem de escolas com nível de Muito Bom consideravelmente mais elevada, destacando-se o fatorValorização e impacto das aprendizagens, com 25%; ainda com uma expressão bastante significativa, maisdo dobro das classificações de Muito Bom comparativamente ao domínio, temos os fatores Participação edesenvolvimento cívico, com 20%, e Comportamento e disciplina, com 18%.


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A classificação de Suficiente evidencia uma diferença significativa entre o fator Sucesso académico,com 45%, e o respetivo domínio Resultados, com 25%, assim como para os restantes fatores cujas percentagens oscilam entre 24% para o fator Participação e desenvolvimento cívico e 10% para o fatorValorização e impacto das aprendizagens.

A classificação de Insuficiente, que não foi atribuída no domínio Resultados, regista uma percentagem significativa no fator Sucesso académico (8%). No que diz respeito aos restantes fatores apenas se registaa ocorrência de uma escola com classificação de Insuficiente no fator Comportamento e disciplina.

Domínio Prestação do serviço educativo

A avaliação do domínio Prestação do serviço educativo compreende a formulação de apreciações em quatro fatores:

• Articulação e sequencialidade

• Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

• Diferenciação e apoios

• Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

Gráfico 3 – Avaliação do domínio Prestação do serviço educativo e respetivos fatoresdas escolas: Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas


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O domínio Prestação do serviço educativo é de todos os domínios aquele que apresenta a maior per-centagem de escolas avaliadas com a classificação de Bom (70%). Verifica-se ainda um equilíbrio entre asescolas avaliadas com Suficiente (16%) e as avaliadas com Muito Bom (14%). Não se registou neste domínioqualquer escola classificada com Insuficiente (Gráfico 3).

A comparação das avaliações obtidas no domínio com as dos respetivos fatores revela a existência declassificações com distribuição distinta para os quatro níveis classificados. Assim:

• o fator Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem apresenta as melhores classificações ao agregar 34% das escolas com classificação de Muito Bom e uma per-centagem ainda mais significativa de escolas com nível de Bom (62%). A classificação de Suficientefoi atribuída a apenas 4% das escolas;

• quando comparado com o domínio, o fator Diferenciação e apoios destaca-se pelo elevado númerode classificações de Muito Bom (29%). Já no que diz respeito às escolas classificadas com Suficientea percentagem é muito similar (14%);

• o fator Articulação e sequencialidade exibe uma percentagem de nível Muito Bom próxima dodomínio, mas contrasta com este último pelo fato de apresentar quase o dobro de escolas comclassificação de Suficiente (31%) e 2% de escolas com classificação de Insuficiente;

• o fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula apresenta a distribuição de classificaçõesmais contrastante relativamente ao domínio, ao congregar mais de metade das escolas com classi-ficação de Suficiente (52%), apenas 4% de escolas classificadas com Muito Bom e ainda 1% deescolas com avaliação de Insuficiente.

Domínio Organização e gestão escolar

A avaliação do domínio Organização e gestão escolar pressupõe a formulação de apreciações em cincofatores:

• Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade

• Gestão dos recursos humanos

• Gestão dos recursos materiais e financeiros

• Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

• Equidade e justiça


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O domínio Organização e gestão escolar evidencia uma preponderância de classificações de Bom (67%), a que se associa um peso significativo de classificações de Muito Bom (28%). As escolas avaliadas comSuficiente representam somente 5% do total. A classificação de Insuficiente não foi atribuída a qualquer dasescolas avaliadas (Gráfico 4).

Do confronto da distribuição das avaliações do domínio com os respetivos fatores conclui-se que:

• os fatores Equidade e justiça e Gestão dos recursos humanos obtêm resultados relativamentesemelhantes na repartição das classificações, com a particularidade de o primeiro denotar umpeso relativamente mais significativo de classificações de Muito Bom (33%);

• o fator Gestão dos recursos materiais e financeiros tem uma percentagem de escolas classificadascom Bom semelhante à do domínio e evidencia um acréscimo significativo da classificação deSuficiente, repercutindo-se por sua vez na menor expressão das classificações de Muito Bom;

• no fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa triplicam as escolascom classificação de Suficiente (15%), comparando com o domínio. A classificação de Bom denotatambém um valor percentual mais baixo (57%). Já no que respeita à expressão relativa das clas-sificações de Muito Bom o valor é equiparado ao domínio. Neste fator regista-se 1% das escolascom classificação de Insuficiente;

Gráfico 4 – Avaliação do domínio Organização e gestão escolar e respetivos fatoresdas escolas: Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas


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• o fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade, embora apresente a classificação deBom como a mais frequente, tem a percentagem mais baixa quando comparada com as dosrestantes fatores e do próprio domínio. É também neste fator que se regista o peso mais significativo das classificações de Suficiente (21%), tendo 1% das escolas obtido a classificação deInsuficiente;

Domínio Liderança

A avaliação do domínio Liderança integra a apreciação de quatro fatores específicos:

• Visão e estratégia

• Motivação e empenho

• Abertura à inovação

• Parcerias, protocolos e projetos

No domínio Liderança, a menção de Bom assume maior relevância (63%), seguida da classificação deMuito Bom (31%). A classificação de Suficiente foi atribuída a 6% das escolas avaliadas, não havendo escolasclassificadas com Insuficiente (Gráfico 5).

Gráfico 5 – Avaliação do domínio Liderança e respetivos fatoresdas escolas: Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas


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Da comparação da distribuição das avaliações do domínio com as apreciações formuladas nos fatoresrespetivos, conclui-se:

• todos os fatores têm, na classificação de Bom, a avaliação mais frequente, registando-se valoresentre 50%, no caso dos fatores Motivação e empenho e Parcerias, protocolos e projetos, e 65%, nofator Abertura à inovação;

• os fatores Parcerias, protocolos e projetos e Motivação e empenho apresentam uma distribuição declassificações similares entre si, com um reforço das classificações de Muito Bom, respetiva-mente 47% e 44%, alcançando globalmente melhores resultados do que no domínio;

• os fatores Abertura à inovação e Visão e estratégia apresentam percentagens de nível Bom muitoidênticas às registadas pelo domínio. Contudo, evidenciam um acréscimo significativo das classificações de Suficiente ao apresentarem, respetivamente, 21% e 15%. Inversamente, denotamum menor peso das classificações de Muito Bom, com valores de 12% e 22%. É também nestesfatores que são atribuídas classificações de Insuficiente, verificando-se no fator Abertura à inovação o seu valor mais significativo (2%);

Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

A avaliação do domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola engloba a apreciação de doisfatores específicos:

• Autoavaliação

• Sustentabilidade do progresso


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Gráfico 6 – Avaliação do domínio Capacidade de autorregulaçãoe melhoria da escola e respetivos fatores

Neste domínio regista-se um valor percentual idêntico de escolas com classificações de Suficiente e deBom – 47%. O mesmo ocorre entre as classificações de Muito Bom e Insuficiente, com 3% – (Gráfico 6).

A comparação da distribuição das avaliações do domínio com as apreciações formuladas ao nível dos fatores respetivos permite constatar que:

• o fator Autoavaliação apresenta uma distribuição muito semelhante à do domínio registando-se apenas um ligeiro acréscimo nas classificações de Muito Bom e de Insuficiente;

• o fator Sustentabilidade do progresso denota, relativamente ao domínio, um acréscimo das classifi-cações de Suficiente, representando neste caso mais de metade de escolas avaliadas. É também nestefator que se regista a percentagem mais elevada das escolas com avaliação de Insuficiente (10%), o que triplica o valor do domínio.

2.3 Comparação da distribuição das classificações por domínio de 2006-2007 a 2010-2011

Desde que, em janeiro de 2007, a IGE foi incumbida da realização da Avaliação Externa das Escolas, já foram avaliadas 1107 escolas – 100, em 2006-2007; 273, em 2007-2008; 287, em 2008-2009; 300, em 2009-2010; e 147, em 2010-2011 –, o que permite efetuar uma análise das classificações atribuídas ao longodo quinquénio (Gráfico 7):


23

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24

• o domínio Resultados apresenta, do primeiro para o segundo ano de avaliação, uma diminuiçãosignificativa de classificações de Muito Bom, tendo, nos anos subsequentes, registado acréscimossucessivos atingindo o máximo de 12% em 2009-2010, para, em 2010-2011, decrescer para 8% dototal das classificações atribuídas. A classificação de Bom evidencia uma preponderância cres-cente ao longo dos 5 anos, correspondendo à classificação atribuída a 55% do total de escolasavaliadas em 2006-2007 e representando 67% das classificações de 2010-2011. A classificação deSuficiente nos três primeiros anos congregou cerca de um terço das classificações atribuídaspara, nos últimos dois anos, corresponder a um quarto das classificações. O nível Insuficienteapenas registou valores percentuais nos dois primeiros anos de avaliação, tendo atingido o seuvalor máximo em 2007-2008 (3%);

• no domínio Prestação do serviço educativo a classificação de Muito Bom, com exceção do segundo eterceiro anos de avaliação, onde se registou uma ligeira quebra, tem sido atribuída a aproximadamente 14% do total de escolas avaliadas. A classificação de Bom, nos dois anos iniciais,correspondeu a valores próximos dos 60%, sendo que a tendência dos anos seguintes apontoupara um reforço desta classificação que se situou em torno dos 70% do total das escolas avaliadas.O nível Suficiente foi atribuído, no primeiro ano, a 22% das escolas, tendo aumentado no anoseguinte para 31% e assumido nos anos subsequentes valores próximos dos 17%. A classificaçãode Insuficiente neste domínio apenas teve expressão no ano de 2006-2007 (1%);

• o domínio Organização e gestão escolar apresenta uma distribuição relativamente constante dos níveisclassificativos ao longo do quinquénio, com a particularidade de evidenciar também uma gradualdiminuição da classificação de Suficiente. A classificação de Muito Bom registou valores superiores a20% nos segundo e terceiro anos e próximo dos 30% nos restantes anos da avaliação. A classificação de Bom apresentou valores constantes, representando aproximadamente dois terçosdas classificações atribuídas no domínio em análise. O nível de Suficiente, que atingiu a expressãomáxima de 11% no segundo ano de avaliação, registou posteriormente valores percentuais decres-centes, atingindo, no ano 2010-2011, o seu valor menos expressivo (5%). A classificação de Insuficienteobteve 1% no primeiro ano, quedando-se abaixo desse valor nos anos subsequentes;

• no domínio Liderança o nível Muito Bom, no primeiro ano, correspondeu a 40% do total de classi-ficações atribuídas, o que constitui sensivelmente um terço das avaliações realizadas. O nívelBom, classificação preponderante ao longo dos cinco anos em análise, registou acréscimos quasesucessivos (a exceção ocorreu no ano 2008-2009), passando de uma representatividade inicial de43% das escolas avaliadas para 63% no último ano. O nível Suficiente, ao contrário do que ocorreu nos três primeiros anos, em que se tinha registado uma estabilização em torno dos 15%,nos dois últimos anos, decresceu para 8% e 6%, respetivamente. A classificação de Insuficienteocorreu somente nos três primeiros anos e apenas em 1% do total de escolas avaliadas;

• no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola os melhores resultados foramalcançados no primeiro ano de avaliação. Nos anos de 2007-2008 e 2008-2009 verificou-se umaumento das classificações de Suficiente, com valores iguais e superiores a 50%, e das classifi-cações de Insuficiente, que alcançaram um máximo de 7%, em 2007-2008. Os dois últimos anos,muito similares, evidenciaram uma melhoria das classificações atribuídas com um equilibroentre os níveis de Bom e de Suficiente, com valores de 47%, e também da incidência das classifi-cações de Muito Bom e de Insuficiente em torno dos 3%.


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Os relatórios de escola terminam com o capítulo – Considerações Finais – onde se apresenta uma síntese dos seus atributos – pontos fortes e pontos fracos – e das condições de desenvolvimento da suaatividade – oportunidades e constrangimentos – que poderão orientar a escola na elaboração de planosde ação de melhoria.

Neste âmbito, entende-se por:

• Pontos fortes – os atributos da organização que ajudam a alcançar os seus objetivos;

• Pontos fracos – os atributos da organização que prejudicam o cumprimento dos seus objetivos;

• Oportunidades – as condições ou possibilidades externas à organização que poderão favorecer ocumprimento dos seus objetivos;

• Constrangimentos – as condições ou possibilidades externas à organização que poderão ameaçaro cumprimento dos seus objetivos.

Os pontos fortes e os pontos fracos, assim como as oportunidades e os constrangimentos, são apresentados sob a forma de asserções que expressam, numa perspetiva estratégica, o que as equipas deavaliadores pretendem realçar. Assim, e em termos quantitativos, dos 147 relatórios de escola, extraíram-se957 pontos fortes, 779 pontos fracos, 192 oportunidades e 215 constrangimentos.

3.1 Pontos fortes e pontos fracos

Foi efetuada a análise de conteúdo das asserções – pontos fortes e pontos fracos –, registadas pelasequipas de avaliação externa nos relatórios de escola, utilizando-se como categorias e subcategorias deanálise os domínios e os fatores do Quadro de Referência para a avaliação das escolas e agrupamentos,recorrendo-se, deste modo, a um sistema de categorias previamente definido.

Verifica-se que as asserções referentes a pontos fortes – 957 – superam as relativas a pontos fracos – 779(Gráfico 8). No entanto, é importante assinalar que não existe uma relação linear entre o número deasserções aqui categorizadas e a valoração da prestação das escolas nos diferentes domínios e fatores.Contudo, a distribuição da sua frequência denota a perceção das equipas de avaliação sobre a realidadeda escola avaliada.

III. Pontos Fortes e Pontos Fracos, Oportunidades e Constrangimentos apresentados nos Relatórios de Escola


26

Gráfico 8 – Distribuição das asserções por pontos fortes e pontos fracose melhoria da escola e respectivos factores

Pontos fracos

Nas asserções registadas como pontos fracos (Gráfico 10), a expressão mais elevada corresponde aodomínio Prestação do serviço educativo (30%), seguindo-se o domínio Resultados (26%). Nos domíniosOrganização e gestão escolar e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola registam-se 17% de atributos menos positivos e, por último, no domínio Liderança, assinalam-se 10% de pontos fracos.

Gráfico 9 – Distribuição das asserções relativas a pontos fortes por domínioe melhoria da escola e respectivos factores

Pontos fortes

Da análise do Gráfico 9, relativo à distribuição das asserções nos pontos fortes, salienta-se que é nodomínio Liderança (30%) que se regista o valor mais elevado de atributos positivos das escolas, seguindo-seo domínio Resultados onde também se assinalam valores significativos (27%). As asserções relativas àPrestação do serviço educativo e à Organização e gestão escolar reúnem valores de 22% e de 19%, respeti-vamente. Quanto à Capacidade de autorregulação e melhoria da escola regista-se um resultado muito inferior ao dos restantes domínios (2%).


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Gráfico 10 – Distribuição das asserções relativas a pontos fracos por domínioe melhoria da escola e respectivos factores

Análise dos pontos fortes e dos pontos fracos por domínio

Realiza-se, em seguida, uma análise comparativa dos pontos fortes e dos pontos fracos identificadosem cada domínio de avaliação e apresentam-se exemplos ilustrativos das asserções conotadas com ospontos fortes e com os pontos fracos registados para cada fator.

Domínio Resultados

Os aspetos a assinalar são os seguintes (Gráfico 11):

• o fator Sucesso académico diferencia-se dos restantes fatores por reunir um número mais elevado de asserções conotadas quer com pontos fortes, quer com pontos fracos, com vantagempara estas últimas. Os pontos fortes relacionam-se sobretudo com a melhoria dos resultados dosalunos na avaliação interna e externa e com o impacto positivo das medidas adotadas na pre-venção do abandono escolar. Os pontos fracos dizem respeito à redução da qualidade do sucessona avaliação externa (provas de aferição e exames nacionais), às baixas taxas de transição e deconclusão nos diferentes ciclos e anos de escolaridade e às insuficiências ao nível da análise sis-temática dos resultados dos alunos, com repercussões na definição de estratégias de melhoria;

• no fator Participação e desenvolvimento cívico, os pontos fortes e os pontos fracos atingem valores muito semelhantes, observando-se nos primeiros asserções relacionadas com o investi-mento das escolas no desenvolvimento cívico dos alunos e com a diversidade de iniciativas quecultivam o espírito de solidariedade e o sentido de responsabilidade; os pontos fracos referem-sesobretudo à falta de envolvimento dos alunos na elaboração dos documentos orientadores daEscola e à insuficiente corresponsabilização destes nas tomadas de decisão e na organização dasatividades;

• no fator Comportamento e disciplina são assinalados mais pontos fortes do que fracos, registando--se asserções favoráveis que se reportam ao bom clima relacional e às estratégias desenvolvidasno sentido da melhoria do comportamento, da disciplina e da assiduidade dos alunos. Por outro


28

lado, os pontos fracos recaem sobre os comportamentos perturbadores em sala de aula, com efeitos negativos nas aprendizagens, e sobre o impacto limitado das medidas destinadas acombater a indisciplina;

• o fator Valorização e impacto das aprendizagens apresenta mais asserções conotadas com pontos fortes do que com pontos fracos, incidindo na diversificação da oferta educativa com basenas expetativas dos alunos, na boa imagem da escola, que constitui uma referência na comu-nidade pelos resultados obtidos e, ainda, na divulgação dos trabalhos dos alunos concorrendopara a valorização das aprendizagens.

Gráfico 11 – Frequência de pontos fortes e fracos nos fatores do domínio Resultadose melhoria da escola e respectivos factores


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Pontos fortes referentes ao domínio Resultados

«Taxas de transição/conclusão do ensino básico alcançadas no último triénio,constantemente superiores às nacionais, a par da melhoria registada nascorrespondentes ao ensino secundário».

«Os resultados obtidos nas provas de aferição do 4.º ano de Língua Portuguesae nos exames do ensino secundário nas disciplinas de Português eMatemática».

«Deteção atempada dos alunos em situação de risco e a respetiva articulaçãocom as diferentes entidades locais no seu encaminhamento e resolução, quepermite uma melhor integração dos alunos e a redução progressiva da taxade abandono».

1091.1 - Sucesso académico

«O grande investimento no desenvolvimento cívico dos alunos, através da suaparticipação e envolvimento em diversas atividades e projetos, contribuindopara elevar o sentimento de pertença e o seu grau de satisfação em relaçãoà escola».

«A diversidade de iniciativas que cultivam nos alunos o espírito de solidariedadee o sentido de responsabilidade».

«A participação ativa dos alunos assente na cultura de exigência e responsa-bilidade».

451.2 - Participação e

desenvolvimento cívico

«Bom relacionamento existente entre alunos, professores e pessoal nãodocente que contribui para um clima educativo propício à melhoria das apren-dizagens e ao fortalecimento das relações interpessoais».

«As estratégias desenvolvidas no sentido da melhoria do comportamento, dadisciplina e da assiduidade, com impacto no ambiente educativo».

«O Gabinete de Prevenção da Indisciplina, promotor de atuações articuladas,nomeadamente entre docentes, assistentes operacionais e Associação deEstudantes».

721.3 - Comportamentoe disciplina

«A diversificação da oferta educativa/formativa tendo por base um diagnósticodas expetativas dos alunos e famílias e as áreas económicas em desenvolvi-mento na região».

«A boa imagem da Escola na comunidade, considerada como uma referênciapelos resultados conseguidos pelos discentes em provas de avaliação externa».

«A organização de atividades com vista à divulgação dos trabalhos dos alunos,concorrendo para a valorização das aprendizagens e para a afirmação doAgrupamento junto da comunidade».

361.4 - Valorização e impactodas aprendizagens

Fatores N.ºAlguns exemplos

Asserções


30

Pontos fracos referentes ao domínio Resultadose melhoria da escola e respectivos factores

«As taxas de transição, em todos os anos de escolaridade, e os resultados dasProvas de Aferição e dos Exames Nacionais do Ensino Básico, inferiores aosalcançados a nível nacional».

«O insucesso académico, tendo em conta as taxas de transição/conclusão e osresultados obtidos nos exames nacionais de Português e de Matemática,globalmente inferiores aos registados a nível nacional».

«A falta de análise evolutiva das taxas de transição e conclusão, o que limitaum conhecimento profundo dos progressos e a consequente definição de objetivos e estratégias de melhoria».

1341.1 - Sucesso académico

«O não envolvimento dos alunos na elaboração dos documentos orientadoresda Escola, o que não contribui para a sua responsabilização e formação pessoal».

«A insuficiente corresponsabilização dos alunos nas tomadas de decisão e nasua implicação na organização de atividades».

«A não realização de assembleias de delegados, como forma de estimular aparticipação dos alunos nos processos de decisão».

421.2 - Participação e

desenvolvimento cívico

«A persistência dos comportamentos perturbadores em sala de aula, comrepercussões negativas nos outros alunos e nas aprendizagens».

«Impacto limitado das medidas destinadas a combater a indisciplina naEscola-Sede, devido à inexistência de uma estratégia concertada e partilhadapor todos, bem como à fraca monitorização das diferentes situações, comoforma de controlo e regulação».

231.3 - Comportamentoe disciplina

«A ausência de mecanismos de acompanhamento do percurso escolar/profis-sional dos alunos, após conclusão dos seus estudos, que permitam conhecercom rigor o impacto das aprendizagens».

61.4 - Valorização e impactodas aprendizagens


Asserções



• no fator Articulação e sequencialidade predominam os pontos fracos, destacando-se as referênciasà falta de consolidação das práticas de articulação e sequencialidade das aprendizagens entre osdiferentes ciclos. No que diz respeito aos pontos fortes destaca-se sobretudo a articulação esequencialidade entre ciclos e o trabalho colaborativo desenvolvido entre os docentes;

• o fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula reúne quase exclusivamente asserçõesrelativas a pontos fracos, registando-se a ausência de mecanismos de acompanhamento daprática letiva em sala de aula e práticas de supervisão pedagógica limitadas;

• no fator Diferenciação e apoios predominam as asserções referentes a pontos fortes incidindoespecialmente na boa organização dos apoios educativos e das medidas específicas de integração


31

Gráfico 12 – Frequência de pontos fortes e fracos nos fatores do domínioPrestação do serviço educativo

• dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente e na articulação entredocentes, técnicos e famílias; os pontos fracos identificados estão relacionados sobretudo com aineficácia de algumas medidas de apoio e com a falta de monitorização sistemática e estruturadados processos, o que condiciona uma avaliação consistente do seu impacto e eficácia;

• no fator Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem os pontos fortessuperam claramente os pontos fracos, sendo de assinalar, no primeiro caso, a diversidade daoferta educativa, a variedade e abrangência das atividades desenvolvidas pelas bibliotecas e,ainda, a valorização do trabalho experimental como estímulo à curiosidade científica, desde aeducação pré-escolar. No que respeita aos pontos fracos observa-se a fraca rentabilização dosrecursos didáticos e a ausência de valorização da componente experimental das ciências.


32

Pontos fortes referentes ao domínio Prestação do serviço educativoe melhoria da escola e respectivos factores

«O trabalho encetado, ao nível da articulação e da sequencialidade entre ciclosde educação e de ensino, que inclui atividades realizadas conjuntamente, aimplementação de estratégias de transição de ciclo e a reflexão sobre aspráticas educativas».

«Trabalho desenvolvido para a elaboração de um documento de articulação cur-ricular vertical, como contributo para a construção dos projetos curriculares(Agrupamento e turmas) e para uma melhor gestão do currículo».

«A valorização do trabalho colaborativo entre os docentes na partilha de expe-riências pedagógicas e na produção de material didático».

502.1 - Articulaçãoe sequencialidade

«A criação de instrumentos de avaliação e de guiões para a elaboração dos trabalhos escritos finais, uniformizados em termos de estrutura, assegurandocritérios e procedimentos comuns».

62.2 - Acompanhamento

da prática letivaem sala de aula

«A organização dos apoios e das medidas específicas de integração das crianças/alunos com necessidades educativas especiais de caráter perma-nente e com dificuldades de aprendizagem como fator de valorização do trabalho desenvolvido no Agrupamento».

«A resposta dada por parte dos serviços de apoio às necessidades educativas,em articulação com os professores, possibilita a implementação de estratégiasdiferenciadas com impacto na integração dos alunos, na prevenção da indis-ciplina e do abandono escolar».

«A articulação estabelecida entre as docentes de Educação Especial e o Serviço de Psicologia e Orientação, e entre estes e os diretores de turma e as famílias, com vista a proporcionar uma resposta adequada às necessi-dades de apoio educativo dos alunos».

682.3 - Diferenciaçãoe apoios

«A diversidade da oferta educativa, integrando componentes ativas, sociais eartísticas, com reflexos na formação integral dos alunos».

«A variedade e abrangência das atividades desenvolvidas pelas bibliotecas,com impacto positivo na dinâmica das diferentes unidades educativas e nasaprendizagens das crianças e alunos».

«Valorização do trabalho experimental na educação pré-escolar e no 1.º e 3.ºciclos, estimulando a curiosidade científica das crianças e dos alunos».

86

2.4 - Abrangência docurrículo evalorizaçãodos saberes e daaprendizagem


Asserções


33

Pontos fracos referentes ao domínio Prestação do serviço educativoe melhoria da escola e respectivos factores

«A falta de consolidação das práticas de articulação e sequencialidade dasaprendizagens entre os diferentes ciclos, numa lógica de continuidade curricu-lar e pedagógica, compromete a qualidade dos processos educativos e a melhoria dos resultados escolares».

«A insuficiente articulação, intra e interdepartamental, que não potencia o trabalho colaborativo entre os docentes».

«Inexistência de articulação entre os docentes e os responsáveis das ativi-dades de animação e apoio à família e as atividades de enriquecimento curricular, que garanta uma complementaridade e sequencialidade das orientações curriculares da educação pré-escolar e os currículos do 1.º e 2.ºciclos».

872.1 - Articulaçãoe sequencialidade

«As práticas de acompanhamento e de supervisão pedagógica, limitadas àconfirmação, por parte dos coordenadores de departamento, do cumprimentodas planificações das disciplinas».

«Ausência de mecanismos de acompanhamento do trabalho docente em contexto de sala de aula tendo em vista o conhecimento sustentado do mesmoe a disseminação de metodologias e estratégias conducentes ao sucesso».

«A ausência de mecanismos de acompanhamento da prática letiva em sala de aula não potencia a reflexão sobre as práticas educativas e as suas implicações nos resultados escolares».

822.2 - Acompanhamento

da prática letivaem sala de aula

«A ineficácia das medidas aplicadas aos alunos com dificuldades de apren-dizagem, em alguns anos de escolaridade, comprometendo-se a sua recuperação».

«Reduzida eficácia dos planos de recuperação e de acompanhamento, o quemostra serem insuficientes as medidas tomadas para melhorar os resultadosdos alunos».

«A falta de monitorização sistemática e estruturada de todas as medidas de apoio educativo disponibilizadas, condicionante de uma avaliação maisconsistente e precisa do seu impacto e eficácia».

392.3 - Diferenciaçãoe apoios

«A ausência de uma política de valorização da componente experimental das ciências, que não incentiva o desenvolvimento generalizado de atitudespositivas das crianças e dos alunos face ao método científico».

«A fraca rentabilização dos recursos didáticos, particularmente dos laboratoriais,limitando a abordagem experimental no ensino das ciências».

22

2.4 - Abrangência docurrículo evalorizaçãodos saberes e daaprendizagem


Asserções


34



• no fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade existem mais asserções rela-cionadas com pontos fracos do que com pontos fortes, evidenciando fragilidades ao nível da faltade coerência e articulação entre os documentos estruturantes do agrupamento e da hierarquizaçãoe calendarização dos objetivos do Projeto Educativo; quanto aos pontos fortes destacam-se oplaneamento organizacional adequado e a articulação entre os documentos estruturantes daação educativa;

• no fator Gestão dos recursos humanos, os pontos fortes superam ligeiramente os pontos fracos,sobressaindo nos primeiros as asserções que se reportam à gestão eficiente dos recursoshumanos, atendendo aos perfis profissionais e às prioridades da ação educativa, e ao incentivo àformação contínua. Quanto aos pontos fracos assinala-se a definição pouco estruturada de áreasprioritárias de formação para docentes e não docentes;

• o fator Gestão dos recursos materiais e financeiros apresenta uma distribuição muito semelhanteà do fator anterior. Aos pontos fortes, relativos à requalificação dos espaços e equipamentos quereforçam as condições e os recursos para o processo de ensino e de aprendizagem, contrapõem-sealguns pontos fracos, designadamente a falta de controlo das entradas e saídas dos alunos e anão realização de exercícios de evacuação;

• no fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa, o número de pontosfortes é superior ao de pontos fracos, recolhendo asserções relativas à participação das associa-ções de pais e encarregados de educação na superação dos problemas do Agrupamento e aopapel dos pais no acompanhamento do percurso escolar dos seus educandos; por seu turno, as fragilidades verificam-se na reduzida participação da comunidade educativa na elaboração dos documentos estruturantes e na inexistência de estratégias consistentes destinadas à suaparticipação na vida da escola;

• no fator Equidade e justiça só se registaram pontos fortes, designadamente asserções relacionadascom as iniciativas desenvolvidas pelas escolas que promovem a inclusão social, a justiça, a equidadee a igualdade de oportunidades.


35

Gráfico 13 – Frequência de pontos fortes e fracos nos fatores do domínioOrganização e gestão escolar

>


36

Pontos fortes referentes ao domínio Organização e gestão escolare melhoria da escola e respectivos factores

«A articulação entre os diferentes documentos estruturantes da ação educativa,assumindo-se como instrumentos funcionais de planeamento e desenvolvi-mento das atividades».

«Planeamento organizacional adequado, facilitador e potenciador da ação dosdiferentes intervenientes na execução das atividades educativas».

«Tempos comuns definidos nos horários dos professores, facilitadores do trabalho conjunto ao nível da didática e da avaliação de cada disciplina».

38

3.1 - Conceção,planeamento e desenvolvimento da atividade

«A gestão eficiente dos recursos humanos, atendendo aos perfis profissionaise às prioridades da ação educativa, incentivando a formação contínua».

«O incentivo à formação contínua, com identificação das necessidades formativase a sua concretização recorrendo a formadores internos».

223.2 - Gestão dosrecursos humanos

«Aproveitamento da requalificação dos espaços e equipamentos, reforçandocondições e recursos relevantes para o processo de ensino e de aprendizagem,assim como para o funcionamento geral da organização».

«O forte investimento nas tecnologias de informação e comunicação, comimplicação no processo de ensino e de aprendizagem, induzindo práticas dearticulação entre os docentes».

253.3 - Gestão dos

recursos materiais e financeiros

«A participação dinâmica e articulada das associações de pais e encarregadosde educação na superação de problemas no Agrupamento e na motivação dacomunidade escolar».

«A participação dos pais e encarregados de educação no acompanhamento dopercurso escolar dos seus educandos e o seu empenho na criação decondições de melhoria do funcionamento das escolas do Agrupamento».

«O investimento bem sucedido no envolvimento dos encarregados de educaçãoe de outros elementos da comunidade educativa na vida escolar».

55

3.4 - Participação dospais e outroselementos dacomunidadeeducativa


Asserções

«A diversificação das respostas educativas às necessidades dos alunos, promotora da inclusão social, da equidade e da igualdade de oportunidadesno acesso ao serviço educativo».

«As iniciativas desenvolvidas pelo Agrupamento, em articulação com outrasinstituições regionais, para a promoção da inclusão socioescolar dos alunos».

«Estratégia de organização orientada por princípios de justiça e equidade, comreflexos na formação, na integração e nos resultados das crianças e dosalunos».

393.5 - Equidade e justiça


37

Pontos fracos referentes ao domínio Organização e gestão escolare melhoria da escola e respectivos factores

«A não hierarquização e calendarização dos objetivos constantes do ProjetoEducativo, limitando a monitorização da respetiva consecução e a avaliaçãofinal».

«A falta de coerência entre os documentos estruturantes do Agrupamento e dedefinição clara das opções pedagógicas como fator determinante para a orga-nização e gestão do Agrupamento».

«A existência de um Plano Anual para cada estrutura e para cada unidadeeducativa, dificultando a concertação de práticas educativas e a consolidaçãodo espírito de Agrupamento».

66

3.1 - Conceção,planeamento e desenvolvimento da atividade

«A definição pouco estruturada de áreas prioritárias de formação docente enão docente e a ausência de uma dinâmica interna formativa que permita adivulgação e a partilha de boas práticas, no contexto de um efetivo plano deformação do Agrupamento».

«Falta de uma estratégia de valorização do trabalho e de envolvimento de algunselementos do pessoal não docente, que não potencia a motivação profissional».

173.2 - Gestão dosrecursos humanos

«A não realização de exercícios de evacuação que pode pôr em causa a segurançados alunos e restantes elementos da comunidade escolar».

«A falta de controlo nas entradas e saídas, que põe em causa a segurança dosalunos».

173.3 - Gestão dos

recursos materiais e financeiros

«A inexistência de estratégias consistentes destinadas a uma participaçãomais relevante dos pais e encarregados de educação nas questões relativasao funcionamento do Agrupamento, diminuindo-se o seu papel na organizaçãoescolar».

«Participação reduzida da comunidade educativa na elaboração dos documentosestruturantes, limitando o seu impacto nas opções pedagógicas e organiza-cionais do Agrupamento».

«A inexistência de práticas enraizadas de monitorização da participação dospais e encarregados de educação, na vida escolar, que permitam aferir comrigor os índices da sua participação».

33

3.4 - Participação dospais e outroselementos dacomunidadeeducativa


Asserções

>>

_______________________________03.5 - Equidade e justiça


38

Domínio Liderança


• as asserções relativas a pontos fortes predominam em todos os fatores, com particular destaqueno de Motivação e empenho e no de Parcerias, protocolos e projetos. No primeiro caso destacam--se as asserções relativas ao dinamismo, competência e capacidade de mobilização por parte dadireção, a motivação e o empenho das diferentes lideranças na melhoria das suas áreas de açãoe as práticas de entreajuda e de partilha existentes. Já no segundo são feitas referências à diversi-dade de parcerias estabelecidas, que possibilitam a formação em contexto de trabalho, e ao esta-belecimento de protocolos e desenvolvimento de projetos que proporcionam experiências deaprendizagem variadas;

• o número de pontos fortes é ligeiramente superior ao de pontos fracos no fator Visão e estratégia. Nosprimeiros menciona-se a liderança de topo com visão e capacidade estratégica de inovação organiza-cional e a diversificação da oferta educativa visando a valorização das aprendizagens e a redução doabsentismo e abandono escolares e, nos segundos, a falta de medidas estratégicas e intencional-mente propostas e a ausência de planos de ação formalizados para a resolução dos problemas;

• no fator Abertura à inovação o número de asserções conotadas quer com pontos fortes quer compontos fracos tem uma expressão muito reduzida comparativamente com os restantes fatores.

Gráfico 14 – Frequência de pontos fortes e fracos nos fatores do domínio Liderançae melhoria da escola e respectivos factores

>>


39

Pontos fortes referentes ao domínio Liderançae melhoria da escola e respectivos factores

«A diversificação da oferta educativa visando a valorização das aprendizagens ea redução do absentismo e abandono escolares, bem como o reconhecimento,pelas empresas que acolhem os estágios, das competências técnico-profis-sionais dos alunos».

«O desenvolvimento de uma estratégia sustentada na melhoria dos resultadosdos alunos e do ambiente educativo, na construção de uma nova imagem deescola e na criação de condições necessárias ao acolhimento das oportu-nidades que o contexto oferece».

«Liderança de topo com visão e capacidade estratégica de inovação organiza-cional, com impacto na promoção do sucesso escolar, diversificação da ofertaformativa e criação de contextos aprendizagem estimulantes».

624.1 - Visão e estratégia

«O dinamismo, competência e capacidade de mobilização por parte da direçãoe a responsabilidade partilhada pelos vários órgãos e estruturas com articu-lação e facilidade na comunicação e informação».

«A motivação e o empenho das diferentes lideranças na melhoria das suasáreas de ação e no sucesso da organização».

«Os profissionais empenhados e dedicados e as práticas de entreajuda e partilha existentes, propiciando um bom ambiente de trabalho e a mobilizaçãopara a prossecução dos objetivos definidos no Projeto Educativo».

1134.2 - Motivação e empenho

«A grande capacidade de abraçar novos desafios aderindo a projetos de melhoria e de inovação, designadamente na área das metodologias de ensinoe desenvolvimento curricular, com recurso estratégico às tecnologias dainformação e da comunicação».

«Abertura à inovação expressa na criação de um Estúdio Multimédia e na valorização do espólio e da memória da Escola-Sede com a criação do MuseuVirtual».

114.3 - Abertura à inovação

«A diversidade das parcerias estabelecidas, facilitadoras da formação em contexto de trabalho e da melhoria das condições de sucesso dos alunos».

«Estabelecimento de parcerias, protocolos e desenvolvimento de projetosnacionais e internacionais que proporcionam experiências e aprendizagensnos domínios cultural, social, artístico e desportivo».

«O desenvolvimento de projetos locais e nacionais, tendo em consideração as necessidades dos alunos, contribui para dar uma resposta educativa diferenciada e para promover a valorização dos saberes escolares, comefeitos na redução das taxas de abandono e de absentismo»

994.4 - Parcerias, protocolose projetos


Asserções


40

Pontos fracos referentes ao domínio Liderançae melhoria da escola e respectivos factores

«A ausência de uma visão prospetiva para o Agrupamento, condicionando adefinição de opções estratégicas essenciais ao seu desenvolvimento».

«A falta de medidas estratégica e intencionalmente propostas e assumidas portodos com o objetivo de melhorar a capacidade de atração da Escola e dedefinição de metas mais ambiciosas».

«A ausência de planos de ação formalizados para a resolução dos problemasdo Agrupamento».

564.1 - Visão e estratégia

«A fraca articulação das lideranças intermédias, na operacionalização deestratégias de melhoria».

«Os mecanismos de transmissão de informação, em particular a órgãos comoo Conselho Geral, que suportem a avaliação da organização e a tomada deposição sobre as prioridades educativas».

124.2 - Motivação e empenho

«As reduzidas iniciativas inovadoras, que não potenciam o desenvolvimento doprocesso de ensino e aprendizagem».84.3 - Abertura à inovação

«A ausência de monitorização objetiva e sistemática sobre o impacto dos projetos e clubes na melhoria das aprendizagens dos alunos e do ambienteeducativo».

54.4 - Parcerias, protocolose projetos


Asserções



• os pontos fracos no fator Autoavaliação suplantam claramente os pontos fortes, relacionando--se, nalgumas escolas, sobretudo com a inexistência de um dispositivo global de autoavaliaçãoque possibilite o conhecimento aprofundado do desempenho da organização e com a inexistênciade planos de ação de melhoria como consequência do diagnóstico efetuado, com impacto noprocesso de ensino e de aprendizagem;

• as asserções relacionadas com a Sustentabilidade do progresso têm uma expressão muito reduzida,embora o número de pontos fracos assinalados supere também o número de pontos fortes, designadamente a inexistência de uma cultura de autoavaliação enraizada na comunidade educativa.


41

Gráfico 15 – Frequência de pontos fortes e fracos nos fatores do domínioCapacidade de autorregulação e melhoria da escola

Pontos fortes referentes ao domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escolae melhoria da escola e respectivos factores

«A implementação do processo de autoavaliação, com efeitos positivos na melhoria do serviço educativo prestado e na organização do Agrupamento».

«O desenvolvimento de práticas de autoavaliação bem estruturadas, comimpacto no planeamento e gestão das atividades».

175.1 - Autoavaliação

«A existência de um processo consistente de autoavaliação, que favorece oconhecimento sustentado dos pontos fortes e pontos fracos e a elaboração deplanos de melhoria que assegurem o progresso do Agrupamento».

45.2 - Sustentabilidadedo progresso


Asserções

Pontos fracos referentes ao domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escolae melhoria da escola e respectivos factores

«A inexistência de uma equipa e de um projeto de autoavaliação, comometodologia regular e sistemática, que garanta a melhoria contínua e setorne um instrumento de gestão do progresso do Agrupamento».

«Inexistência de um dispositivo global de autoavaliação, que possibilite o conheci-mento aprofundado do desempenho da organização, condiciona o estabele-cimento dos planos de melhoria fragilizando a sustentabilidade do progresso».

«Inexistência de planos de ação de melhoria como consequência do diagnósticoefetuado que permitam ciclos de autoavaliação regulares, definidos e bemplaneados com impacto no processo de ensino e de aprendizagem».

1175.1 - Autoavaliação

«A inexistência de uma cultura de autoavaliação, enraizada na comunidadeeducativa, que garanta o progresso sustentado da organização escolar».135.2 - Sustentabilidade

do progresso


Asserções


42

Pontos fortes e pontos fracos mais relevantes

Neste ponto efetua-se a análise global da distribuição das asserções assinaladas como pontos fortese pontos fracos nos cinco domínios e nos 19 fatores de avaliação. No Gráfico 16, destacam-se alguns fatores que mereceram maior atenção por parte das equipas de avaliação, assim como aqueles em que onúmero de asserções assinaladas foi mais reduzido.

Pontos Fortes Pontos Fracos

Gráfico 16 – Frequência de pontos fortes e dos pontos fracos por domínio e fator


43

Observa-se que os fatores Motivação e empenho, Sucesso académico e Parcerias, protocolos e projetosreuniram mais asserções relativas a pontos fortes: o primeiro com 113, seguindo-se os restantes, com 109e 99, respetivamente. No que respeita a pontos fracos, foram os fatores Sucesso académico e Autoavaliaçãoque recolheram o maior número de asserções, respetivamente, 134 e 117.

Os fatores Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem, Comportamento e disciplina, Diferenciação e apoios, Visão e estratégia, Participação dos pais e outros elementos da comunidadeeducativa e Articulação e sequencialidade receberam entre 50 e 86 asserções relacionadas com pontosfortes. Aos fatores marcadamente positivos contrapõem-se os de Articulação e sequencialidade,Acompanhamento da prática letiva em sala de aula, Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade e Visão e estratégia, aos quais foram atribuídas, respetivamente, 87, 82, 66 e 56 asserções comoexpressão de pontos fracos.

Em 10 fatores registam-se menos de 20 asserções como pontos fortes, destacando-se os que obtiveramo menor número: Acompanhamento da prática letiva em sala de aula (6) e Sustentabilidade do progresso (4).Quanto aos pontos fracos, oito fatores também registaram um número de asserções inferior a 20, sendoa frequência particularmente baixa ou inexistente em Abertura à inovação (8), Valorização e impacto dasaprendizagens (6), Parcerias, protocolos e projetos (5) e Equidade e justiça (0).

Refira-se que o fator Motivação e empenho tem sido, ao longo dos cinco anos de desenvolvimento doPrograma de Avaliação Externa das Escolas, aquele que tem registado os valores mais elevados deasserções relacionadas com pontos fortes.

Quanto ao fator Sucesso académico, é de assinalar que o número de asserções positivas e negativas,que constam dos relatórios de escola, tem sido significativo durante a aplicação do Programa, o queexpressa a importância que as equipas de avaliação atribuem aos resultados académicos.

3.2 Oportunidades e constrangimentos

No tratamento das oportunidades e dos constrangimentos, identificados em cada relatório de escola,efetuou-se uma análise de conteúdo emergente. Assim, as oportunidades e os constrangimentos foramclassificados em categorias construídas a partir da respetiva análise de conteúdo. Foram utilizadas asseguintes categorias de análise no que concerne às oportunidades: Autarquia, Contextos (socioeconómico,cultural, educativo, desportivo e ambiental), Imagem na comunidade educativa, Oferta educativa, Projetos, programas e parcerias, Rede escolar e acessibilidade, Recursos físicos e Tecido empresarial e mercado de trabalho. Por seu turno, nos constrangimentos, constituíram referência as categorias: Contextos (socio-económico, cultural, educativo, desportivo e ambiental), Recursos físicos, Recursos humanos, Rede escolar eacessibilidade e Autarquia.

Nas escolas avaliadas, identificaram-se mais constrangimentos (215) do que oportunidades (192), comoé possível observar no Gráfico 17.


44

Oportunidades


• o maior número de oportunidades identificadas pelas equipas de avaliação diz respeito à categoriaProjetos, programas e parcerias, designadamente o estabelecimento de protocolos com institui-ções do ensino superior para a dinamização de processos de autoavaliação e as parcerias comentidades da comunidade local contribuindo para a melhoria dos recursos das escolas e para adinamização de projetos que correspondam aos efetivos interesses dos alunos;

• as categorias Rede escolar e acessibilidade e Recursos físicos registam um número significativo deasserções relativas a oportunidades, assinalando-se aspetos como a construção de centros escolares e a consequente redistribuição da população escolar, bem como a requalificação dasinstalações e dos espaços físicos que proporcionam aos alunos uma maior equidade no acesso arecursos pedagógicos diferenciados;

• a categoria Contextos reúne asserções que remetem para as caraterísticas do meio envolvente noque concerne aos recursos naturais e aos equipamentos culturais e desportivos e para a proximidade geográfica, potenciadora de intercâmbios e de troca de experiências entre escolas;

• as categorias Oferta educativa e Imagem na comunidade educativa incluem asserções relacionadas,na primeira, com o alargamento da oferta educativa em função da realidade socioeconómica domeio envolvente e, na segunda, com o reconhecimento de uma imagem positiva da escola e como reforço da divulgação de boas práticas pedagógicas e organizacionais junto da comunidadeeducativa;

• as categorias Autarquia e Tecido empresarial e mercado de trabalho reuniram um número poucosignificativo de referências.

Gráfico 17 – Distribuição das asserções relativas a oportunidades e constrangimentose melhoria da escola e respectivos factores


45

Gráfico 18 – Frequência de oportunidadese melhoria da escola e respectivos factores

De seguida, apresentam-se alguns exemplos de asserções que constam dos relatórios de avaliaçãoexterna respeitantes às categorias de oportunidades.

Oportunidadese melhoria da escola e respectivos factores

«Recursos naturais, bem como equipamentos culturais e desportivos existentesno concelho, passíveis de serem aproveitados para enriquecer as experiênciaseducativas e melhorar o processo de ensino e de aprendizagem».

«A proximidade geográfica do Agrupamento com a Espanha poderá potenciarintercâmbios e troca de experiências com escolas do país vizinho, com reflexosnos resultados dos alunos».

221 - Contextos

«A construção do novo centro escolar e a requalificação da Escola-Sede, noâmbito do Programa de Modernização do Parque Escolar, proporcionando a toda a comunidade o acesso a espaços e equipamentos adequados àsespecificidades dos processos de ensino e de aprendizagem».

«A entrada em funcionamento de um novo centro escolar, em construção juntoà Escola-Sede, poderá permitir a melhoria das condições de ensino/apren-dizagem e o alargamento da oferta de educação pré-escolar».

«A reconstrução da EB1/JI e a redistribuição da população escolar viabilizarãomelhores condições de ensino e de aprendizagem, designadamente ao níveldas atividades de enriquecimento curricular, e proporcionarão uma maiorequidade no acesso a recursos pedagógicos diferenciados».

462 - Rede escolar e acessibilidade

«A requalificação das instalações e dos espaços físicos, propiciadora decondições mais favoráveis à aprendizagem e à dinamização de atividades e deprojetos».

«A instalação, ainda em curso, de um laboratório num dos centros escolaresdo Agrupamento poderá contribuir para a instituição e disseminação de boaspráticas no âmbito do ensino experimental das ciências na educação pré--escolar e no 1.º ciclo».

313 - Recursos físicos

Categorias N.ºAlguns exemplos

Asserções

>


46

Constrangimentos


• o maior número de constrangimentos registados diz respeito aos Recursos físicos dos estabele-cimentos de educação e ensino, designadamente a insuficiência e a falta de qualidade das insta-lações de algumas escolas, a inexistência de pavilhões gimnodesportivos, a falta de equipamentosinformáticos e dificuldades de acesso à internet nos jardins de infância e nas escolas do 1.º cicloe a desadequação das instalações para o desenvolvimento de atividades laboratoriais;

• a categoria Rede escolar e acessibilidade surge em segundo lugar, sendo referidos aspetos relacionados com a sobrelotação de alguns estabelecimentos de educação e ensino, com adesadequação da oferta da rede de educação pré-escolar face à procura, bem como a dispersãogeográfica de agrupamentos e a inexistência de transportes públicos;


Asserções

«O incremento de parcerias com entidades da comunidade local pode con-tribuir para a melhoria dos recursos do Agrupamento e para a dinamizaçãode projetos diversificados que correspondam aos efetivos interesses dosalunos, com reflexo no sucesso académico».

«O estabelecimento de protocolos com outras instituições, como as de ensinosuperior, poderá contribuir para a dinamização de um modelo global deautoavaliação».

«O aprofundamento de parcerias e protocolos com instituições públicas e privadas de natureza económica, social e cultural, no contexto geográfico doAgrupamento, poderá potenciar o alargamento da oferta educativa/formativa,com reflexos na concretização da visão do Agrupamento».

606 - Projetos, programase parcerias

«O alargamento da oferta educativa, em função da realidade socioeconómicado concelho, como forma de potenciar a integração dos alunos, a melhoriados resultados e as expetativas dos alunos e das famílias».

«A ampliação da oferta educativa através da criação de cursos de especializaçãotecnológica, possibilitando aos alunos o alargamento do seu percurso escolar».

127 - Oferta educativa

«O aprofundamento e o alargamento das interações estabelecidas com outrasentidades, nomeadamente com a Autarquia, poderão contribuir para a consolidação da oferta educativa e para a dinamização de outros projetos quevão de encontro aos interesses dos alunos».

65 - Autarquia

«O reconhecimento de uma imagem positiva da Escola como fator potenciadorpara um maior envolvimento da comunidade nos seus projetos e iniciativas».

«O reforço da divulgação das boas práticas pedagógicas e organizacionais daEscola no exterior».

104 - Imagem na comunidadeeducativa

«Reforço das ligações com empresas e com o Instituto Politécnico, no sentidode melhor estimular o empreendedorismo, de desenvolver a formação profis-sionalizante e permitir a procura de soluções para o elevado insucesso noensino secundário».

58 - Tecido empresariale mercado de trabalho

>>


47

• na categoria Recursos humanos foram registadas asserções relacionadas sobretudo com o insuficiente número de assistentes operacionais, face à dimensão e complexidade das novasinstalações, e com a inexistência de Serviço de Psicologia e Orientação;

• na categoria Contextos destaca-se o envelhecimento da população com reflexos na diminuição do número de alunos e o agravamento das condições socioeconómicas do meio como cons-trangimentos:

• a categoria Autarquia reuniu um número reduzido de asserções.

Gráfico 19 – Frequência de constrangimentose melhoria da escola e respectivos factores


48

«A insuficiência e falta de qualidade das instalações de algumas unidades,incluindo a Escola-Sede, com reflexos negativos nas condições de prestaçãodo serviço educativo».

«A inexistência de um pavilhão gimnodesportivo, o que limita as atividadesdesportivas e a prática curricular de Educação Física».

«A falta de equipamentos informáticos e dificuldades de acesso à Internet dosestabelecimentos da educação pré-escolar e do 1.º ciclo, condicionando acomunicação e a sua utilização pedagógica».

«Desadequação das instalações físicas das salas para as atividades laboratoriais,o que não facilita a realização de trabalho prático e experimental, principal-mente no ensino secundário».

913 - Recursos físicos

«Insuficiente número de assistentes operacionais face à dimensão e complexidadedas novas instalações, com prejuízo na manutenção da higiene e vigilância dosespaços».

«A inexistência de Serviço de Psicologia e Orientação poderá dificultar o apoiopsicopedagógico e a orientação vocacional dos alunos».

524 - Recursos humanos

«O cancelamento de um projeto de apoio financeiro instituído pela CâmaraMunicipal que restringe o orçamento disponível para as atividades educativasno 1.º ciclo».

26 - Autarquia

«Sobrelotação do Agrupamento, com implicações ao nível da escassez deespaços na Escola-Sede e obrigando ao funcionamento em regime duplo damaioria das turmas do 1.º ciclo, bem como a não existência de equipamentoslúdicos e desportivos nos espaços exteriores para as crianças e alunos».

«A dispersão geográfica do Agrupamento, acentuada pela inexistência detransportes públicos, poderá dificultar o acesso das crianças da educaçãopré-escolar e dos alunos do 1.º ciclo aos espaços e equipamentos da Escola--Sede e condicionar a participação mais assídua dos pais na vida escolar».

«Desadequação da oferta da Rede de Educação Pré-Escolar face à procura,originando extensas listas de espera».

542 - Rede escolare acessibilidade

Para cada uma das categorias de constrangimentos, apresentam-se, em seguida, exemplos de asserçõesque constam dos relatórios de avaliação de escola/agrupamento.

Constrangimentose melhoria da escola e respectivos factores

«Contexto social marcado pelo envelhecimento da população que se traduz nadiminuição do número de alunos e condiciona o alargamento da oferta educa-tiva».

«O atual agravamento das condições socioeconómicas do meio em que seinsere o Agrupamento poderá comprometer o alcance dos objetivos doProjeto Educativo».

151 - Contextos


Asserções


49

3.3 Considerações gerais sobre a avaliação de domínios e fatores e a análise das asserções

Neste ponto, empreendemos uma análise integrada sobre as classificações dos domínios e fatores esobre as asserções distribuídas pelas diferentes categorias. Verifica-se que, na generalidade, há uma corres-pondência significativa entre as classificações dos domínios e dos fatores e a distribuição das asserções.

Domínio Resultados

O domínio Resultados acentua a relevância das aprendizagens dos alunos e questiona a escola sobre oconhecimento e o modo como garante esses resultados: são considerados não apenas o sucessoacadémico, mas também a participação cívica dos alunos na vida da escola, o comportamento e disciplinae a valorização e impacto das aprendizagens.

Verifica-se que, neste domínio, as classificações de Bom são predominantes em três fatores e que no Sucesso académico a percentagem de classificações de Suficiente superou as de Bom. As equipas deavaliação atribuem um lugar de destaque a este fator, apresentando os relatórios de escola um número elevado de asserções com predominância para os pontos fracos. Como aspetos menos positivos foramreferidos a redução da qualidade do sucesso na avaliação externa, as baixas taxas de transição e de conclusão e as insuficiências ao nível da análise dos resultados dos alunos. Destacam-se pela positiva amelhoria dos resultados dos alunos na avaliação interna e externa e o impacto das medidas adotadas naprevenção do abandono escolar.

Nos fatores Comportamento e disciplina e Valorização e impacto das aprendizagens o número de asserçõesconotadas com pontos fortes foi bastante superior às associadas a pontos fracos, em linha com a predomi-nância da classificação de Bom e com uma percentagem significativa de Muito Bom. Os pontos fortes referemprincipalmente o bom clima relacional e as estratégias para melhoria do comportamento, da disciplina e daassiduidade dos alunos e a diversificação da oferta educativa e a boa imagem da escola na comunidade.

No fator Participação e desenvolvimento cívico, apesar da clara predominância de classificações de Bom ede Muito Bom, as asserções relacionadas com pontos fortes apenas superam ligeiramente as conotadas compontos fracos. O investimento das escolas no desenvolvimento cívico dos alunos e as iniciativas que cultivamo espírito de solidariedade são referidos como pontos fortes. Sobressaem como pontos fracos a falta deenvolvimento dos alunos e a insuficiente corresponsabilização destes nas tomadas de decisão.


O domínio Prestação do serviço educativo é o que tem uma relação mais próxima com os resultadoseducativos, pois questiona a organização pedagógica da escola e permite identificar algumas questõescentrais do seu quotidiano. Estas prendem-se essencialmente com a diferenciação do ensino em funçãodas necessidades dos alunos, com o acompanhamento das práticas letivas, com o desenvolvimento doensino experimental e com a coordenação do trabalho pedagógico.


50

>>Constata-se que a maior incidência de classificações de Bom neste domínio não tem correspondência

com a frequência dos pontos fortes em dois dos fatores – Articulação e sequencialidade e Acompanhamentoda prática letiva em sala de aula.

No fator Articulação e sequencialidade, apesar de predominarem as classificações de Bom, as de Suficientetêm também um valor significativo. No que respeita às asserções verifica-se que os pontos fracos superamclaramente os pontos fortes. A este respeito, foram identificados aspetos relacionados com a falta de consolidação das práticas de articulação e sequencialidade das aprendizagens entre os diferentes ciclos.

No que concerne ao Acompanhamento da prática letiva em sala de aula foram atribuídas mais classifi-cações de Suficiente do que de Bom. Tal como no fator anterior, também aqui o número de asserções conotadas com pontos fracos é bastante elevado, superando nitidamente as associadas aos pontos fortes,quase inexistentes. Estas referem-se na sua maioria à ausência de mecanismos de acompanhamento daprática letiva em sala de aula e de supervisão pedagógica.

Os fatores Diferenciação e apoios e Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagemrecolhem avaliações muito positivas, com a correspondente predominância de pontos fortes, quer ao nívelda organização dos apoios educativos e das medidas de integração dos alunos com necessidades educativasespeciais, quer na articulação entre docentes, técnicos e famílias. Também as atividades desenvolvidas pelasbibliotecas e a valorização do trabalho experimental são identificados como aspetos fortes.


O domínio Organização e gestão escolar avalia o modo como a escola se organiza e como são geridos eotimizados os seus recursos, como promove a participação dos pais e como assegura a equidade e ajustiça aos seus alunos.

As classificações do domínio e da totalidade dos fatores foram bastante positivas. Assinala-se, noentanto, a predominância de pontos fracos no fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade,designadamente as fragilidades ao nível da falta de coerência e de articulação entre os documentos estruturantes e a falta de hierarquização e calendarização dos objetivos do Projeto Educativo.

Apesar do sentido muito positivo das classificações dos fatores Gestão dos recursos humanos e Gestãodos recursos materiais e financeiros, assinala-se que a frequência das asserções conotadas com pontosfortes e fracos evidencia algum equilíbrio. Destacam-se como pontos fortes, as referências à gestão eficiente dos recursos humanos, à requalificação dos espaços e aos equipamentos que beneficiam ascondições de ensino e de aprendizagem. E como fragilidades, a indefinição de áreas prioritárias de formaçãoe alguns aspetos relacionados com a segurança das escolas.

Quanto aos fatores Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa e Equidade ejustiça, assinala-se a predominância de classificações de Bom e de Muito Bom. No primeiro caso os pontosfortes superam os pontos fracos, sendo que a participação das associações de pais na superação dosproblemas da escola e o papel dos pais no acompanhamento do percurso escolar dos seus educandos sedestacam pela positiva, ao passo que a inexistência de estratégias conducentes ao envolvimento na vida


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da escola se destacam pela negativa. No segundo fator não se registaram fragilidades, tendo as equipasde avaliação assinalado o papel das escolas na promoção da inclusão social e da equidade.

Domínio Liderança

No domínio Liderança, procura-se conhecer que visão e que estratégia estão subjacentes à organizaçãoe gestão da escola, a motivação e o empenho dos seus atores, a abertura da escola à inovação e o desenvolvimento de parcerias e de projetos.

O bom desempenho das escolas neste domínio é evidenciado pela predominância das classificações deBom e de Muito Bom em todos os fatores, com particular destaque para a Motivação e empenho e Parcerias,protocolos e projetos, em linha com o número significativo de pontos fortes registados. No primeiro caso,incidiram sobretudo no dinamismo e capacidade de mobilização das direções das escolas e no empenhodas diferentes lideranças na melhoria das suas áreas de ação, e no segundo na diversidade de parcerias quemelhoram as condições de sucesso dos alunos.

Quanto ao fator Visão e estratégia, não deixando de ser relevante a frequência de classificações de Bome de Muito Bom, a que corresponde um número significativo de asserções conotadas com pontos fortes, constata-se uma incidência de pontos fracos que quase iguala os anteriores. Assim, enquanto osprimeiros se referem, entre outros aspetos, à visão e capacidade estratégica de inovação organizacional eà diversificação da oferta educativa, as debilidades residem na falta de medidas que melhorem a capaci-dade de atração da escola e na ausência de metas mais ambiciosas.

No fator Abertura à inovação predomina a classificação de Bom. Todavia as asserções registadas têmuma expressão muito reduzida.


O domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola centra-se na forma como esta garante o controlo e a melhoria dos resultados, através da diversificação dos dispositivos de monitorização e deregulação, com realce para a autoavaliação.

As classificações de Suficiente e Bom, neste domínio, são equilibradas, sendo também o único onde seregistam algumas classificações de Insuficiente.

No fator Autoavaliação as classificações de Suficiente ultrapassam ligeiramente as de Bom. Por seuturno, as asserções registadas neste fator reportam-se quase exclusivamente a pontos fracos, especial-mente no que se refere à inexistência de dispositivos de autoavaliação nas escolas e de planos de ação demelhoria que se reflitam no seu desempenho global.

Quanto ao fator Sustentabilidade do progresso, as classificações de Suficiente predominam, sendo aindade registar uma percentagem significativa de classificações de Insuficiente. São poucas as asserções quedizem respeito a este fator e apenas os pontos fracos têm alguma expressão, incidindo sobre a inexistênciade uma cultura de autoavaliação, enraizada na comunidade educativa.


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IV. Avaliação do Processo pelas Escolas e pelos Avaliadores

No decurso do ciclo de avaliação externa, que agora chega ao seu termo, a auscultação das escolas e dos avaliadores, através de questionários (Anexo 4), tem sido importante para o aperfeiçoamento contínuo do processo, permitindo alguns reajustes.

No final do ano letivo de 2010-2011, à semelhança dos anos anteriores, aplicaram-se questionários às 147 escolas avaliadas e aos 145 avaliadores envolvidos (Anexo 5). Das respostas obtidas 117 são de escolas (80%) e 123 de avaliadores (85%), sendo que destes 72 correspondem aos inspetores envolvidos(88%) e 51 aos avaliadores externos à IGE (81%).

Os questionários contêm itens de resposta fechada e de resposta aberta. As escolas têm também apossibilidade de sugerir outros tópicos para a sua apresentação, bem como fatores relevantes a integrarnos domínios. Tem sido ainda solicitado às escolas e aos avaliadores a identificação de aspetos negativosdecorrentes do desenvolvimento do Programa de Avaliação Externa, a apresentação de propostas de melhoriae outros comentários.

As respostas às questões fechadas são classificadas através da utilização de uma escala de A a D,sendo que A corresponde a Concordo Totalmente e D a Discordo Totalmente. Os itens para os quais não seobteve resposta estão sinalizados com NR (Não Responde). Nas páginas seguintes analisam-se as respostasdadas pelas escolas e pelos avaliadores.

A. Opinião das escolas avaliadas

No último ano de implementação do primeiro ciclo do Programa de avaliação externa, 117 escolasresponderam a um questionário com os seguintes campos:

• Instrumentos adotados para a avaliação das escolas/agrupamentos;

• Preparação da escola para a avaliação;

• Visita da equipa de avaliação;

• Relatório da equipa de avaliação externa;

• Contributos do processo de avaliação externa para a autoavaliação da escola;

• Identificação de aspetos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas;

• Outros comentários.


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1. Instrumentos adotados para a avaliação de escolas

A generalidade das escolas aprova os instrumentos adotados para a avaliação externa, verificando-se umnúmero significativo de respostas de concordância total com os Tópicos para a apresentação da escola e como Quadro de referência. As respostas discordantes não têm expressão (0% para a Pertinência dos tópicos paraapresentação da escola e 2% para o Quadro de referência). Não existem respostas de discordância total.

1.1 Tópicos para a apresentação da escola

Os dados expressos no GRÁFICO 20 permitem verificar que a totalidade dos respondentes concorda como documento Tópicos para a apresentação da escola sendo de destacar que 59% das respostas são de concordância total. Não se registam respostas de discordância relativamente à adoção do referido documento, destacando-se apenas que 3% das escolas optaram por não responder.

A partir dos dados recolhidos percebe-se que as escolas fazem uma avaliação muito positiva relativa-mente ao documento adotado para a apresentação. Deste modo, podemos concluir que reconhecem apertinência deste instrumento como elo de ligação entre a autoavaliação e a avaliação externa. Mesmoassim, sugerem outros tópicos contribuindo, deste modo, para o seu aperfeiçoamento e melhoria: Projetosdesenvolvidos e sua relevância na aprendizagem; Valorização da escola na perspetiva daqueles que a frequentam;Articulação com a autarquia; Relação com a comunidade; Definição de linhas de visão estratégica da escola emetas de aprendizagem; Valor acrescentado pela escola ao perfil dos alunos; Oferta educativa; Descrição maisdetalhada do contexto e sua implicação na vida escolar dos alunos; e Contexto socioeconómico e cultural dacomunidade envolvente.

Gráfico 20 – Pertinência dos Tópicos para apresentação da escola(Questão 1.1)


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1.2 Quadro de referência

Da análise do Gráfico 21 infere-se que há uma opinião favorável relativamente à Pertinência do Quadrode Referência, com 96% de respostas concordantes. Apenas 2% discordam deste instrumento. Existemtambém 2% de escolas que não respondem a este item.

1.3 Fatores incluídos em cada domínio

A leitura do Gráfico 22 permite concluir que as escolas fazem um juízo bastante positivo dos vários fatores que sustentam os cinco domínios da avaliação externa. Constata-se que os fatores Motivação eempenho (com 99% de respostas concordantes), Articulação e sequencialidade, Diferenciação e apoios,Gestão dos recursos humanos, Visão e estratégia, Abertura à inovação, Parcerias, protocolos e projetos eAutoavaliação (todos com 98% de respostas concordantes), são aqueles que obtêm as percentagens mais elevadas de satisfação. É de realçar que os fatores Visão e estratégia, Motivação e empenho, Gestão dosrecursos humanos, Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade e Abertura à inovação recolhem amaior percentagem de concordância total (superior a 80%).

Os fatores Acompanhamento da prática letiva em sala de aula (14% Discordo e 3% Discordo Totalmente),Sucesso académico (8% Discordo e 1% Discordo Totalmente) e Participação dos pais e outros elementos dacomunidade educativa (7% Discordo) são os que revelam uma opinião menos positiva por parte das escolas.Destes, destaca-se o fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula com 17% de discordância.

Gráfico 21 – Pertinência do Quadro de referência(Questão 1.3)


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Gráfico 22 – Relevância para a avaliação externa dos fatores incluídos em cada domínio(Questão 1.4)


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O questionário aplicado às escolas permite que estas sugiram outros fatores relevantes a incluir futuramente nos domínios. As escolas respondentes mencionam um número significativo de possíveis fatores para cada um dos domínios, dos quais damos alguns exemplos. Para o domínio Resultados, sãosugeridos, de entre outros, os fatores Contexto socioeconómico das famílias, Valor acrescentado por aluno,Qualidade das aprendizagens e Formação pessoal e social dos alunos; para o domínio Prestação do serviçoeducativo, as escolas propõem que sejam incluídos a Diferenciação pedagógica, o Acompanhamento esupervisão, a Partilha de boas práticas, a Adequação do Projeto Curricular de Escola à especificidade dosalunos, a Inovação e pertinência das práticas letivas, as Práticas inovadoras nas medidas de apoio implemen-tadas, as Atividades e projetos extracurriculares importantes para a consecução do projeto educativo e osCurrículos locais; no que respeita ao domínio Organização e gestão escolar, destacam-se os fatoresAdequação, sustentabilidade e pertinência da oferta educativa, Gestão da multiculturalidade, Resolução deproblemas, Coerência do plano de formação com o projeto educativo, Comunicação intrainstitucional, Culturae clima organizacional, Desenvolvimento e articulação de projetos e Transparência e democraticidade dagestão; para o domínio da Liderança, são referidos os fatores Capacidade de assegurar um desenvolvimentosustentado, Mobilização de recursos externos para atingir objetivos educativos, Afirmação da escola/agrupa-mento como polo de desenvolvimento local, Ética deontológica, O papel das lideranças intermédias,Sustentabilidade das lideranças e Visão estratégica assente em valores; para o domínio Capacidade de autor-regulação e melhoria da escola são sugeridos os fatores Participação e envolvimento dos vários agenteseducativos, Divulgação à comunidade e Processos de melhoria face a problemas identificados.

2. Preparação da escola para a avaliação

2.1 Envolvimento das estruturas e da comunidade educativa

A generalidade das escolas que respondeu ao questionário considera que houve um forte envolvimentodas estruturas e da comunidade educativa na preparação da avaliação externa (Gráfico 23). Destaca-se opapel do Diretor com 99% de respostas concordantes (94% de concordância total), dos Diretores de Turmae dos Coordenadores de Diretores de Turma com 98% e 97% de concordância, respetivamente. É ainda significativa a percentagem de respostas concordantes (96%) relativamente à participação do ConselhoPedagógico, dos Departamentos Curriculares. A Equipa de Autoavaliação, Outros Docentes, e osTrabalhadores Não Docentes recolhem uma apreciação bastante significativa (92%). O envolvimento doConselho Pedagógico e dos Coordenadores de Diretores de Turma evidencia-se pela obtenção de 81% e 79%,respetivamente, de respostas de concordância total. Já a participação dos Delegados de Turma, dosRepresentantes dos Pais nos Conselhos de Turma, da Associação de Pais e do Representante da Autarquia sãoos que obtêm percentagens de aprovação mais baixas, entre 78% e 88%. É evidente da leitura dos dadosque o Representante da Autarquia e os Representantes dos Pais nos Conselhos de Turma são os que recolhem as percentagens mais elevadas de discordância relativamente ao seu envolvimento napreparação da avaliação externa (19% e 14%, respetivamente).

Sobressai da leitura do Gráfico 23 que uma percentagem significativa de escolas (42%) não responde aoitem da Associação de Estudantes, o que presumivelmente se prende com a sua inexistência ou inatividade.Mesmo assim, existem 16% de respostas discordantes (8% de discordância total), denotando algumas dificuldades na promoção do envolvimento desta estrutura.


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Gráfico 23 – Envolvimento das estruturas e da comunidade educativa na preparação da avaliação externa(Questão 2.1)


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2.2 Contatos estabelecidos com a IGE

As escolas apreciam muito favoravelmente os aspetos que caraterizam os contatos estabelecidos coma IGE. As questões colocadas relativamente aos indicadores Facilidade de acesso aos interlocutores da IGE,Clareza e adequação da informação prestada, Resposta em tempo útil e Afabilidade no trato, obtêm níveis deapreciação que variam entre 95% e 97% de respostas concordantes (Gráfico 24). Ao mesmo tempo, aClareza e adequação da informação prestada e a Afabilidade no trato são os itens que revelam maiores níveisde insatisfação, embora pouco expressivos (3% de respostas discordantes, respetivamente).

Gráfico 24 – Caraterização dos contatos estabelecidos com a IGE(Questão 2.2)


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3. Visita da equipa de avaliação

Os aspetos relacionados com a visita da equipa de avaliação são avaliados positivamente pela genera-lidade das escolas. Para os itens Organização, Condução da sessão de apresentação, Escolha dos painéis,Relacionamento da equipa de avaliação com os seus interlocutores e Constituição dos painéis os níveis de concordância situam-se entre os 92% e 99% (Gráfico 25). Destacam-se os itens Condução da sessão de apresentação e Relacionamento da equipa de avaliação com os seus interlocutores, que obtiveram,respetivamente, 74% e 73 % de respostas de concordância total.

As maiores percentagens de respostas discordantes recaem sobre a Duração da visita (19%), a Conduçãodas entrevistas (11%), a Constituição dos painéis (8%) e o Relacionamento da equipa de avaliação com os seusinterlocutores (7%).

Gráfico 25 – Aspetos da visita da equipa de avaliação(Questão 3.1)


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4. Relatório da equipa de avaliação externa

Os aspetos relacionados com o relatório da equipa de avaliação merecem uma apreciação positiva dagrande maioria das escolas (Gráfico 26). Da leitura dos dados sobressaem os itens Estrutura do relatório,Adequação do estilo do discurso aos diferentes leitores e Contribuição para o processo de melhoria da escolacom níveis de concordância entre 90% e 96%. Assinala-se como relevante a percentagem de concordânciatotal obtida no item Estrutura do relatório (69%).

O item Justiça das apreciações destaca-se pela maior percentagem de respostas discordantes (27%), oque revela que parte das escolas não se reveem nos juízos avaliativos dos diferentes domínios, apesar desó 4% assinalarem uma discordância total. Seguem-se os itens Fator de estímulo para a comunidade eContribuição para o processo de melhoria da escola que recolhem 16% e 10% de respostas discordantes,respetivamente.

Gráfico 26 – Aspetos do relatório de avaliação(Questão 4.1)


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5. Contributos do processo de avaliação externa para a autoavaliação da escola

As escolas têm uma opinião bastante positiva relativamente ao impacto da avaliação externa no desen-volvimento da sua autoavaliação (Gráfico 27), verificando-se que 88% consideram que os Referenciais daavaliação externa dão um contributo decisivo. Por sua vez, os Instrumentos e a Metodologia registam ambos84% de respostas concordantes. É de sublinhar que o item Referenciais obteve 44% de concordância total.

Já no que concerne aos níveis de insatisfação não se verificam diferenças significativas nas percenta-gens de respostas desfavoráveis, sendo que relativamente aos itens Instrumentos e Metodologia 16% dasescolas não concordam com os mesmos e 12% não concordam com os Referenciais.

6. Identificação de aspetos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externadas Escolas

O questionário aplicado às escolas permite que estas identifiquem aspetos negativos relativamente aodesenvolvimento do processo de avaliação externa e que apresentem propostas de melhoria, visando oaperfeiçoamento do Programa.

A injustiça dos juízos avaliativos produzidos pela equipa de avaliação externa continua a ser vista pelasescolas como o aspeto mais negativo. A não contextualização dos resultados à realidade de cada escola,o desconhecimento da ponderação dos fatores presentes em cada domínio avaliado e a discrepância entreo conteúdo do relatório e a classificação atribuída nos diferentes domínios são, por exemplo, algumas das situa-ções apontadas pelos respondentes que marcam negativamente a avaliação. O fato de os resultados não cor-

Gráfico 27 – Contributo da avaliação externa para a autoavaliação da escola(Questão 5.1)


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responderem às expetativas ou de os aspetos a avaliar serem demasiado extensos para possibilitar umaanálise totalmente fiável em três dias de visita são também alguns dos argumentos apresentados parajustificar o descontentamento face à avaliação realizada.

A duração da visita é apresentada como o segundo aspeto que mais prejudica a avaliação rigorosa dasinstituições escolares. A curta duração e o tempo reduzido para a observação dos espaços escolares não permitem, na ótica das escolas, a avaliação mais completa e mais justa, a aferição da qualidade do serviçoprestado e a análise mais consistente dos domínios a avaliar. Desta forma, sugerem: aumentar a duração davisita, visando a consolidação dos dados/informações recolhidos, um melhor conhecimento dos espaçosescolares, um contato mais dilatado com a comunidade educativa e uma entrevista final com a Direção; bemcomo o tempo de permanência da equipa ser proporcional à dimensão/realidade de cada unidade orgânica.

Tem alguma relevância o número de afirmações desfavoráveis relativamente aos painéis, em especial,sobre a sua constituição e duração. No que respeita à constituição dos painéis, as escolas referem algumasdificuldades inerentes a este processo, como sejam: obrigar a um número considerável de reuniões paraa eleição dos elementos; dificuldade de eleger representantes dos pais e encarregados de educação emagrupamentos de grande dimensão. Por sua vez, os tempos impostos para a duração de cada painel sãoapontados como condicionantes à eficácia da avaliação: em alguns, particularmente com a Direção, não épossível a abordagem de questões mais abrangentes; há pouco tempo para a observação e discussão depráticas e nem sempre é possível o esclarecimento de algumas questões colocadas.

São feitos também alguns reparos à equipa de avaliação, designadamente: equipas avaliativas com critériose olhares diferentes; existência de alguma conotação com o serviço de inspeção ao invés de avaliação; a postura assumida pela equipa que se revelou pouco construtiva, designadamente pela forma como valorizou os aspetos negativos e desvalorizou os positivos; comunicação unidirecional. Como forma de melhorar a intervenção das equipas avaliativas, as escolas sugerem, por exemplo, que para os agrupamentosde um mesmo concelho seja indicada a mesma equipa, garantindo assim uma maior equidade e objetividade,e ainda a assunção pelas equipas de avaliação de uma atitude mais formativa do que inspetiva.

Aspetos relacionados com o relatório são também motivo de insatisfação, em especial: a falta deexplicitação e de indicação clara das áreas que deveriam ser alvo de atenção; a falta de feedback no finalda visita para aferir e partilhar informação; a ausência de negociação do conteúdo do relatório antes daaprovação da versão final.

7. Outros comentários

O campo destinado a Outros comentários foi aproveitado pela maioria das escolas respondentes paraassinalarem vários aspetos (favoráveis, desfavoráveis e sugestões) relativos ao desenvolvimento doprocesso de avaliação externa.

Os comentários extraídos do questionário foram organizados em três categorias de modo a facilitar asua leitura:

• Comentários favoráveis;• Comentários desfavoráveis; • Comentários com sugestões.


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De acordo com a distribuição efetuada por categorias, são apresentados, em seguida, alguns exemplos:

Comentários favoráveis (exemplos)

«A avaliação externa constitui-se como um importante instrumento para a implementação dos processos de melhoria da escola. Por outro lado, constitui igualmente uma oportunidade para toda a comunidade se apropriar da realidade e como motivação para participar ativamente na melhoria da escola.»

«A avaliação externa motivou a Escola para a importância da autoavaliação, bem como para as áreas de melhoria, e promoveu a reflexão de departamentos e estruturas. A equipa de avaliação externa revelou elevadoprofissionalismo, conhecimento e cortesia e promoveu um ambiente favorável à participação crítica e esclare-cedora dos elementos que constituíram os diversos painéis.»

«O excelente profissionalismo (e conhecimento do que é e como funciona uma Escola) dos elementos da Equipade Avaliação Externa (que nos visitou e que analisou esta Escola) é de realçar e de louvar.»

«Após a leitura atenta do documento, congratulamo-nos por ver refletido, no Relatório de Avaliação doAgrupamento, o trabalho e o empenho que os profissionais colocaram no serviço prestado.»

«Consideramos que a ação é muito positiva e apreciámos a forma construtiva como foi implementada.»

«Consideramos que o trabalho desenvolvido pela IGE traduz-se numa mais-valia para a reflexão/autoavalia-ção, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade do ensino.»

«Gostaríamos de realçar a atitude profissional mas simultaneamente afável com que a equipa de avaliadoresconduziu o processo de avaliação no Agrupamento. Essa postura proativa permitiu a toda a comunidadeeducativa interveniente diretamente nos painéis, encarar este processo de avaliação como um contributofundamental, na melhoria do serviço educativo, que pretendemos cada vez melhor para os nossos alunos.»

«O balanço é bastante positivo. Este "olhar exterior" abriu caminhos, proporcionou-nos uma imagem mais nítida do que somos, do que pretendemos, da escola que dia a dia construímos. Todos nos sentimos implicadose motivados para fazer mais e melhor.»

«O processo decorreu com objetividade, clareza e transparência. Foi dada ao Agrupamento, aos seus diversos órgãos e intervenientes, a oportunidade para se prepararem, recolher todos os dados necessários,tendo a intervenção respeitado integralmente a planificação apresentada antecipadamente. Constituiu umaoportunidade de reflexão profunda e um desafio à implicação de todos num processo de melhoria global.Foram apresentadas propostas e estratégias de melhoria e progresso consistentes e realistas.»

«O Relatório da Avaliação Externa do Agrupamento irá fomentar e melhorar a autoavaliação, e dele resultaráuma oportunidade de melhoria e de desenvolvimento para o Agrupamento, em articulação com a administraçãoeducativa e com a comunidade em que se insere. Ao terem sido apontados pontos fracos e fortes, bem comooportunidades de desenvolvimento e constrangimentos, irão surgir elementos para a construção e/ou aperfeiçoamento de planos de melhoria do Agrupamento.»

«Tendo em conta a forma objetiva, coerente e pedagógica com que decorreu todo o processo de avaliaçãoexterna conduzido pela IGE, a Escola reconhece a importância das conclusões constante no Relatório para aconstrução e desenvolvimento de uma escola de futuro.»

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Comentários desfavoráveis (exemplos)

«A avaliação realizada não pareceu ter na devida conta todos os aspetos que a escola tem considerado comoinovadores na sua prática. Pareceu-nos que a equipa de avaliação externa trazia já um juízo pré-formado daescola e do qual não se afastou, disso demos conta, por exemplo, nas imprecisões que aparecem no relatóriofinal, já apontadas no contraditório.»

«Não concordamos com os resultados, no entanto não realizámos contraditório porque, como é dito acima, naavaliação final há desarticulação clara entre as menções e a descrição feita. Concordamos plenamente coma descrição, estranhamos a menção.»

«Manifestamos estranheza pelo fato de não ter sido feita qualquer referência ao contraditório apresentado peloagrupamento.»

«Não se justifica a oportunidade de apresentação do contraditório, se não há hipótese de recorrer a uma enti-dade externa para avaliação desse mesmo contraditório.»

«O relatório da equipa de avaliação externa, apesar da acessibilidade da linguagem, é repetitivo. A relaçãoentre os pontos fortes e fracos encontrados e a avaliação atribuída é desadequada.»

«A avaliação assume a escola como uma unidade algo estanque da comunidade em que se insere. A Avaliaçãosendo feita pela IGE tem o constrangimento que o papel tradicional de contencioso lhe atribui não obstante ainclusão de peritos e a boa e profícua relação que mantém com as escolas. O reflexo na avaliação dosdocentes introduz constrangimentos e inibições.»

«Os efeitos desfavoráveis, em termos de avaliação, decorrentes de resultados escolares mais baixos (Provasde Aferição) em consequência da existência de diferentes respostas educativas, que dependem da realizaçãodocente, têm depois consequências negativas em termos da Avaliação Docente (cotas).»

«Três dias não permitem, em rigor, uma efetiva avaliação dos processos de funcionamento de um agrupa-mento de escolas nas suas diferentes vertentes.»

«Uma atitude demasiado inspetiva e pouco construtiva, não apontando caminhos, estratégias, metodologias,ou apenas conselhos.»

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Comentários com sugestões (exemplos)

«A garantia de equidistância dos avaliadores com o Agrupamento deverá ser considerada no processo de avaliação externa, nomeadamente com indicação de equipas inspetivas que não tenham tido contatos ante-riores, na qualidade de inspetores, com o agrupamento.»

«Achamos que deveria haver um modelo de avaliação diferente que refletisse a especificidade de uma escola como a nossa. Nomeadamente, no domínio dos resultados escolares, os itens de referência deveriamincluir também os resultados obtidos nas disciplinas da área artística, sobretudo se nucleares e aferidosobjetivamente. Deveria ser avaliado o esforço de organização necessário para proporcionar aos alunosatividades na vertente da produção e participação em espetáculos e concursos, tão necessária à sua formação.»

«Consideramos importante ter em conta a singularidade das escolas/agrupamentos, uma vez que em contextosonde os recursos humanos são reduzidos o esforço desenvolvido é maior e sempre atribuído às mesmas pessoas, o que limita as ações.»

«Dever-se-ia ter em conta o contexto social, cultural e económico em que o Agrupamento se enquadra.»

«O avaliador externo deverá ser um elemento que tenha tido experiência/ligação direta com o ensino básico/secundário.»

«O contexto do agrupamento deve ser mais valorizado (um agrupamento com três bairros sociais e um lar decrianças em risco e mais de metade dos alunos subsidiados não é comparável com escolas inseridas noutroscontextos mais ou muito mais favoráveis).»

«Os referenciais de avaliação deveriam ser mais compartimentados, reduzindo o intervalo, como por exemploo "Bom", que tanto é atribuído com aspetos pouco relevantes, como com aspetos relevantes e até conside-rados pontos fortes, como se pode verificar na leitura dos relatórios. Esta situação também se pode resolverpela criação de mais um item, por exemplo o "Excelente".»

«Os resultados deveriam ser abordados tendo em consideração o contexto socioeconómico em que a escola seinsere, dentro de um universo de escolas com caraterísticas semelhantes.»

«Todos os atos inspetivos que decorram entre momentos de Avaliação Externa devem obedecer ao mesmoreferencial e apontar claramente sugestões de melhoria de práticas e procedimentos. As escolas/agrupa-mentos deveriam ter um (o ideal seria uma equipa administrativo/pedagógica) inspetor com quem pudessemtrabalhar em permanência, a quem se pudesse colocar questões e que viesse(m) ao terreno, mesmo deforma informal. A Inspeção foi "afastada" das Escolas, quando devia ser parte integrante e natural da suadinâmica.»

B. Opinião dos avaliadores

Aos avaliadores aplicaram-se questionários direcionados à recolha de informação relacionada com asseguintes áreas:

• Preparação da avaliação externa;• Visita às escolas;• Escala de avaliação;• Identificação de aspetos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas.


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1. Preparação da avaliação externa

A análise do conjunto dos aspetos que se prendem com a Preparação da avaliação externa (Gráfico 28)permite concluir que os itens Dimensão e Formato da equipa, bem como o Número de reuniões e osAssuntos tratados nas mesmas, recolhem mais de 92% de respostas favoráveis, sendo de realçar que 82%dos respondentes concorda totalmente com o modo como a equipa está dimensionada e 69% com o seuformato.

Os restantes aspetos, embora predominando a concordância, apresentam valores mais baixos derespostas de concordância total: Informação fornecida à equipa de avaliação pela IGE (41%); Informaçãosobre a escola fornecida à equipa de avaliação pela unidade de gestão (34%); Formação dos avaliadores (37%);Reflexão sobre os instrumentos nas Delegações Regionais da IGE (41%).

Relativamente aos níveis de discordância, é de salientar que 16% dos respondentes manifesta a neces-sidade de mais formação, de acordo, também, com algumas afirmações efetuadas nas respostas abertas.

Gráfico 28 – Adequação dos aspetos da preparação da visita(Questão 2.1)


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2. Visita às escolas

Da análise dos oito itens desta dimensão verifica-se que, nos quatro primeiros, predomina a concordân-cia (resposta Concordo) e nos restantes a concordância total. Assim, a leitura dos dados do Gráfico 29mostra que a concordância total é dominante nos itens Relacionamento entre os membros da equipa (88%),Relacionamento entre os membros da equipa e os interlocutores da escola (82%), sendo este aspeto conso-nante com a opinião das escolas, Disponibilidade da escola para responder às solicitações da equipa (65%)e Condução das entrevistas (58%).

Nos restantes itens prevalecem as respostas concordantes: Organização da visita (48% de concordân-cia; 41% de concordância total); Formato das sessões de apresentação (51% de concordância; 42% de concordância total); Método de constituição dos painéis (54% de concordância; 20% de concordância total);e Duração da visita (57% de concordância; 18% de concordância total).

Refira-se que a discordância total se observa apenas na Duração da visita, no Método de constituição dospainéis e na Organização da visita, respetivamente com 3%, 2% e 1% das respostas.

Gráfico 29 – Aspetos da visita às escolas(Questão 3.1)

Gráfico 30 – Adequação da escala de avaliação(Questão 4.1)


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3. Escala de avaliação

Face aos dados disponibilizados (Gráfico 30) verifica-se que grande maioria dos avaliadores concordacom a Escala de avaliação, não sendo significativa a percentagem de opiniões discordantes. Assim, os Critérios de avaliação de cada fator e o Texto de explicitação do significado dos níveis de classificação mere-cem a discordância de 12% e 11% dos respondentes, respetivamente.


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4. Identificação de aspetos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externadas Escolas

Da análise do conjunto das respostas abertas, verifica-se que o número de aspetos negativos e de propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas, diminuiu relativamente aos anos anteriores,fato a que não é alheio o final do ciclo avaliativo. No entanto, é, ainda, significativo o número de Outroscomentários.

Os aspetos relacionados com a metodologia utilizada continuam a merecer referências críticas, espe-cialmente no que respeita à Organização, constituição e duração dos painéis, categoria com o maior númerode asserções (41 aspetos negativos e 37 propostas de melhoria).

Constata-se que a Duração da visita recolhe um número significativo de comentários discordantes.Dentro desta categoria, os avaliadores sugerem que seja dado mais tempo para a análise documental,para a visita aos espaços escolares e para a duração dos painéis/entrevistas e respetivos intervalos.

Algumas questões metodológicas são apreciadas negativamente pelos avaliadores, sobretudo osaspetos que se prendem com o Quadro de referência, a prestação/obtenção de informação, a encenaçãonos painéis e a Apresentação da escola. Como forma de melhorar alguns destes aspetos são sugeridas aelaboração de um guião para a apresentação da escola e a possibilidade de serem as equipas avaliadorasa selecionar os elementos que constituem os painéis. É ainda de referir que muitos dos avaliadorespropõem que as equipas procedam à observação da prática letiva, no sentido de se obter um maior conhecimento da realidade da sala de aula.

Quanto à elaboração do relatório é considerável o número de comentários negativos, designadamenteno que diz respeito à redação dos domínios, frequentemente repetições dos respetivos fatores, bem comoà excessiva descrição, extensão e rigidez dos relatórios. As propostas de melhoria apontam para a existên-cia de texto mais livre, mais curto, menos descritivo e mais avaliativo, bem como para a abolição das conclusões de avaliação por domínio. É de realçar que alguns avaliadores sugerem que a elaboração docapítulo respeitante à caraterização seja da exclusiva responsabilidade da escola, obedecendo a regraspreviamente estabelecidas (p. ex., criação de uma matriz).

No espaço dedicado ao registo de outros comentários são feitas considerações sobre a necessidade deincluir, no final da intervenção, um painel com a Direção e/ou com elementos selecionados pela equipa, eainda a possibilidade de serem realizadas ações sequenciais, em especial visando acompanhar/verificar aimplementação da autoavaliação. Sobressai também a necessidade de inclusão do conceito de valoracrescentado e a crítica feita à valorização excessiva da dimensão organizacional em detrimento dadimensão pedagógica.


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V. Desenvolvimento do Programa de Avaliação Externa das Escolas

Este capítulo apresenta alguns dados globais sobre o Programa de Avaliação Externa das Escolas e umasíntese das reflexões e recomendações sobre o primeiro ciclo do mesmo, emanadas pelo ConselhoNacional Educação (CNE). Inclui ainda uma referência ao grupo de Trabalho, nomeado em março de 2011,com a missão de apresentar uma proposta de modelo para um novo ciclo de Avaliação Externa das Escolas.

5.1 Um ciclo de Avaliação Externa das Escolas (2006 a 2011)

Escolas avaliadas de 2005-2006 a 2010-2011

Entre 2005-2006 e 2010-2011, o Programa abrangeu um total de 1131 escolas, assim distribuídas (Quadro III):

• 24 escolas avaliadas pelo Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas (2005-2006);

• 100 escolas avaliadas em 2006-2007;




• 147 escolas avaliadas em 2010-2011.

Quadro III – Escolas avaliadas de 2005-2006 a 2010-2011

Ano Letivo 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 TOTAL

Delegação Regional N.º N.º N.º N.º N.º N.º N.º

Norte 8 33 104 102 102 40 389

Centro 5 19 47 57 63 35 226

Lisboa e Vale do Tejo 7 29 80 89 93 58 356

Alentejo 2 11 26 21 24 10 94

Algarve 2 8 16 18 18 4 66

TOTAL 24 100 273 287 300 147 1131

AE – Agrupamentos de Escolas; ENA – Escolas não Agrupadas.


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A Inspeção-Geral da Educação está a preparar um relatório global sobre o ciclo de Avaliação Externadas Escolas que agora se conclui, com particular enfoque para os anos em que teve a incumbência dedesenvolver este Programa (anos letivos 2006-2007 a 2010-2011).

Neste documento confluem os diversos elementos que estruturaram o programa, como sejam oquadro conceptual e a metodologia, bem como os resultados obtidos e a avaliação que as escolas e osavaliadores fizeram do próprio Programa. Do mesmo modo, são apresentados os Pareceres do ConselhoNacional da Educação e a Recomendação que este órgão produziu sobre a matéria.

Uma outra vertente que será tida em conta diz respeito à divulgação do processo e dos resultados daAEE através de produtos diversificados. É de salientar ainda o reconhecimento e o interesse que esta ativi-dade tem despertado nos meios académicos e a diversidade de perspetivas que a veem como objeto deinvestigação.

5.2 Recomendação do Conselho Nacional da Educação

A 7 de janeiro de 2011, foi publicada no Diário da República, 2.ª série, a Recomendação n.º 1/2011 doConselho Nacional de Educação (CNE), sustentada na análise que é efetuada sobre o desenvolvimento doprimeiro ciclo de avaliação externa, iniciado em 2006, bem como nos pareceres que o próprio CNE emitirasobre esta matéria – Parecer n.º 5/2008, de 13 de junho, e Parecer n.º 3/2010, de 9 de junho. Entende oCNE que a avaliação externa de escolas deve servir três objetivos principais:

a) Capacitação interpelar a comunidade escolar, de modo a melhorar as suas práticas e os resultadosdas aprendizagens dos alunos;

b) Regulação fornecer aos responsáveis pelas políticas e pela administração educativa elementos desuporte à decisão e regulação global do sistema;

c) Participação fomentar a participação na escola dos seus utentes diretos (estudantes e encarregadosde educação) e indiretos (comunidade local), facultando elementos que lhes permitamfazer uma leitura mais clara da qualidade dos estabelecimentos de ensino, orientandoescolhas e intervenções.

Transcreve-se aqui a síntese das recomendações do CNE para um novo modelo de Avaliação Externadas Escolas:

• Importa fomentar e consolidar quer a autoavaliação por parte das escolas, quer a avaliação externa,sendo que as duas se devem articular de modo consequente.

• A médio prazo, a rede privada, cooperativa e solidária deveria integrar o universo de escolas da AEE.Deveria, igualmente, assegurar-se a articulação e harmonização dos dispositivos de avaliação externadas escolas do Continente e das Regiões Autónomas.

• Deverá manter-se a conciliação de finalidades associadas à perspetiva formativa, de interpelação dasescolas e de reforço da sua autoavaliação.


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• Em momento prévio à realização da visita, sugere-se um aprofundamento da caraterização do «perfil da escola» e dos seus resultados. Aquando da realização da visita, a auscultação dos váriosatores e a observação deverão partir dos resultados.

• O Conselho sugere que se reforce o relevo a atribuir à organização das aprendizagens e ao trabalhodos alunos, em especial no contexto da sala de aula, mantendo a opção pela não observação diretado trabalho em sala de aula.

• Os serviços competentes do Ministério da Educação, em articulação com a IGE, deverão aperfeiçoare disponibilizar atempadamente a informação necessária a uma mais completa e justa avaliação dasescolas, em especial, no que se refere ao apuramento do valor acrescentado das escolas e à definiçãode um conjunto de indicadores, etc.

• O Conselho sugere o aprofundamento dos mecanismos de auscultação dos atores mais diretamenteenvolvidos, bem como a criação de um painel autónomo destinado a entrevistar os representantes daautarquia.

• O Conselho entende que deve manter-se a atribuição de uma classificação, qualitativa, assente, predominantemente, nos resultados.

• Sugere-se a manutenção da periodicidade estabelecida (4 anos, por norma), podendo prever-se a pos-sibilidade de reduzir a duração do ciclo avaliativo, no caso das escolas que denotem mais fragilidades.

• Parece ao Conselho que será razoável manter a duração das visitas às escolas não agrupadas, sugerindo-se um eventual alargamento, no caso dos agrupamentos de maior dimensão.

• Deverá cuidar-se da elaboração dos relatórios, assegurando a clareza e simplicidade necessárias àboa comunicação com os diversos interessados.

• Deverá ponderar-se a possibilidade de introduzir uma etapa de discussão dos resultados com asescolas, prévia ao envio do Relatório, assim como de criar uma instância de recurso.

• Deverá consignar-se a obrigatoriedade de as escolas darem a conhecer o relatório final à comunidadeeducativa.

• Sugere-se que seja definida a obrigatoriedade de as escolas apresentarem um plano de melhoria nasequência da AEE.

• Deverá colmatar-se as sérias lacunas existentes no apoio direto às escolas em matéria de autoavaliação,clarificando responsabilidades e garantindo modalidades eficazes de acompanhamento.

• Deverá clarificar-se a articulação da AEE com a autonomia das escolas.

• É importante realizar, por uma entidade independente do ME, um estudo de meta-avaliação da AEE quepermita identificar o grau de cumprimento dos objetivos definidos e os principais efeitos conseguidos.


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Os Pareceres e a Recomendação do CNE constituíram uma importante base de trabalho quer para a IGE,quer para o Grupo de Trabalho (GT) que teve a seu cargo a revisão do modelo de avaliação externa das escolase a apresentação de uma proposta para um novo modelo.

5.3 Grupo de Trabalho para o novo ciclo de Avaliação Externa das Escolas

O Despacho Conjunto n.º 4150/2011, de 4 de março, cria um Grupo de Trabalho (GT), sob a coordenaçãoda Inspeção-Geral da Educação, com a missão de apresentar uma proposta de modelo para o novo ciclodo Programa de Avaliação Externa das Escolas.

O Despacho em questão estipulou os seguintes objetivos:

a) Reapreciar os referenciais e metodologias do Programa de Avaliação Externa das Escolas.

b) Elaborar, até 15 de abril de 2011, uma proposta de modelo a utilizar no novo ciclo do Programa AEE, da qual constem os referentes e domínios de avaliação, as metodologias, a escala e nomenclatura de classificação, os intervenientes no processo, incluindo a constituição das equipas de avaliação e aperiodicidade dos ciclos de avaliação.

c) Apresentar proposta de formação dos avaliadores para a experimentação do novo ciclo do ProgramaAEE, a realizar, preferencialmente, em maio de 2011.

d) Acompanhar, na fase de experimentação do novo ciclo, a realização das ações de avaliação externanas escolas, em número e sob as formas a definir em proposta que, para o efeito, deve apresentar,no prazo referido na alínea b).

e) Apresentar, até 15 de julho de 2011, proposta de normativo que regule o «regime jurídico da avaliaçãoexterna das escolas».

f) Elaborar o relatório final no qual devem estar expressas e fundamentadas as opções metodológicasadotadas e as recomendações sobre a configuração do novo ciclo do Programa de Avaliação Externadas escolas.

O relatório intercalar apresentado em 15 de abril de 2011 respondeu às solicitações expressas nasalíneas a), b), c) e parte da d), acima transcritas. Esse relatório incluiu, designadamente, o enquadramentoe os fundamentos da proposta desenvolvida, o quadro de referência do novo ciclo de avaliação externa, asformas de operacionalização da avaliação, a programação da experimentação da proposta e a formaçãodos avaliadores para a fase de experimentação.


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Foi realizada a experimentação do novo modelo de avaliação externa em 12 das escolas avaliadas em2006 e 2007, excluindo:

(i) as escolas que integraram a experimentação realizada em maio de 2006;

(ii) as escolas cuja estrutura orgânica tivesse sido alterada nos últimos anos;

(iii) as escolas que estivessem em fase de intervenção pela Parque Escolar, EPE.

As escolas onde decorreu a experimentação do novo modelo anuíram a participar neste processo.

Ao longo de cinco meses, o GT realizou um total de 16 reuniões gerais, a que acrescem diversasreuniões parciais. Foram ainda realizadas cinco entrevistas com peritos.

O relatório final elaborado pelo GT, contendo as opções metodológicas adotadas e as recomendaçõessobre o novo ciclo do Programa de Avaliação Externa das Escolas, foi apresentado à tutela no dia 15 de julhode 2011.

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Anexos

Anexo 1 – Escolas e agrupamentos de escolas avaliados em 2010-20111

Delegação Regional do Norte

1 AE – Agrupamento de Escolas; EBI – Escola Básica Integrada; EP – Escola Profissional; ES com 3.º CEB – Escola Secundária com 3.º Ciclodo Ensino Básico; ES – Escola Secundária; JI – Jardim de Infância.

AE da Abelheira (Viana do Castelo)AE da Senhora da Hora (Matosinhos)AE de Abação (Guimarães)AE de Alfândega da FéAE de AmaresAE de Argoncilhe (Santa Maria da Feira)AE de Baltar (Paredes)AE de Braga Oeste (Braga)AE de Calendário (Vila Nova de Famalicão)AE de Carregosa (Oliveira de Azeméis)AE de Castelo de PaivaAE de Gil Vicente (Guimarães)AE de Gueifães (Maia)AE de Idães (Felgueiras)AE de Infias (Vizela)AE de Júlio Dinis (Vila Nova de Gaia)AE de Macedo de CavaleirosAE de Marco de CanavesesAE de MelgaçoAE de Paços de Brandão (Santa Maria da Feira)AE de Pedome (Vila Nova de Famalicão)

AE de Pedras Salgadas (Vila Pouca de Aguiar)AE de Pinheiro da Bemposta (Oliveira de Azeméis)AE de Rates (Póvoa de Varzim)AE de S. Lourenço (Valongo)AE de S. Pedro da Cova (Gondomar)AE de Valdevez (Arcos de Valdevez)AE de Vila Pouca de Aguiar - SulAE Frei Bartolomeu dos Mártires (Viana do Castelo)AE Irene Lisboa (Porto)AE Pintor José de Brito (Viana do Castelo)AE Trigal de Santa Maria (Braga)EP de Agricultura e Desenvolvimento Rural de Carvalhais –MirandelaES da MaiaES de D. Dinis (Santo Tirso)ES de Fontes Pereira de Melo (Porto)ES de Monserrate (Viana do Castelo)ES de Santa Maria da FeiraES de São Pedro (Vila Real)ES Diogo de Macedo (Vila Nova de Gaia)

Delegação Regional do Centro

AE Brás Garcia Mascarenhas (Oliveira do Hospital)AE da Área Urbana da Guarda (Guarda)AE da Caranguejeira (Leiria)AE de Afonso de Paiva (Castelo Branco)AE de Aguada de Cima (Águeda)AE de Albergaria-a-VelhaAE de Buarcos (Figueira da Foz)AE de Cacia (Aveiro)AE de Celorico da BeiraAE de EstarrejaAE de Fermentelos (Águeda)AE de Gândara-Mar (Cantanhede)AE de Maceda e Arada (Ovar)AE de MiraAE de Montemor-o-VelhoAE de Pampilhosa da SerraAE de Pardilhó (Estarreja)AE de Proença-a-Nova

AE de S. João de Loure (Albergaria-a-Velha)AE de São Miguel (Guarda)AE de S. Vicente da Beira (Castelo Branco)AE de Vila Velha de RódãoAE do Concelho de OleirosAE Faria de Vasconcelos (Castelo Branco)AE José Sanches – Alcains (Castelo Branco)AE Martim de Freitas (Coimbra)AE Ribeiro Sanches (Penamacor)Escola Artística de Música do Conservatório de CoimbraES com 3.º CEB de Tondela ES com 3.º CEB Dr. Bernardino Machado (Figueira da Foz) ES D. Duarte (Coimbra)ES da Quinta das Flores (Coimbra)ES de Avelar Brotero (Coimbra)ES Francisco Rodrigues Lobo (Leiria)ES Jaime Cortesão (Coimbra)


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Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo

AE Alto dos Moinhos (Sintra)AE Amélia Rey Colaço (Oeiras)AE Aristides de Sousa Mendes (Vila Franca de Xira)AE Conde de Ourém (Ourém)AE D. Domingos Jardo (Sintra)AE D. Filipa de Lencastre (Lisboa)AE D. João II (Caldas da Rainha)AE D. Luís de Ataíde (Peniche)AE D. Pedro I (Alcobaça)AE de Almeida Garrett (Amadora)AE de Eugénio dos Santos (Lisboa)AE de Freixianda (Ourém)AE de Michel Giacometti (Sesimbra)AE de Ourém (Ourém)AE de Pataias (Alcobaça)AE de Quinta da Lomba (Barreiro)AE de Salvaterra de MagosAE de Santo António (Barreiro)AE de Santo Onofre (Caldas da Rainha)AE de Vale de Rosal (Almada)AE de Venda do Pinheiro (Mafra)AE do Castelo (Sesimbra)AE do Maxial (Torres Vedras)AE Dr. Manuel Fernandes (Abrantes)AE Dr. Sousa Martins (Vila Franca de Xira)AE e Jardins de Infância Alpha (Entroncamento)AE Escultor Francisco dos Santos (Sintra)AE Lima de Freitas (Setúbal)AE Mães D’Água (Amadora)AE Moinhos da Arroja (Odivelas)

AE «O Rouxinol» (Seixal)AE Ordem de Santiago (Setúbal)AE Pedro Jacques de Magalhães (Vila Franca de Xira)AE Professor Egas Moniz (Sintra)AE Ruy Belo (Sintra)AE S. Vicente/Telheiras (Lisboa)AE Terras de Larus (Seixal)AE Verde Horizonte (Mação)AE Visconde de Chanceleiros (Alenquer)AE Visconde de Juromenha (Sintra)Escola de Dança do Conservatório Nacional (Lisboa)Escola de Música do Conservatório Nacional (Lisboa)Escola Profissional de Agricultura e de DesenvolvimentoRural de Cister (Alcobaça)Escola Profissional de Ciências Geográficas (Lisboa)Escola Profissional de Desenvolvimento Rural de AbrantesES com 3.º CEB Braamcamp Freire (Odivelas)ES com 3.º CEB de Fonseca Benevides (Lisboa)ES com 3.º CEB de Gama Barros (Sintra)ES com 3.º CEB de Matias Aires (Sintra)ES com 3.º CEB de Sebastião da Gama (Setúbal)ES com 3.º CEB de Seomara da Costa Primo (Amadora)ES com 3.º CEB Rainha Dona Amélia (Lisboa)ES de António Gedeão (Almada)ES de D. João II (Setúbal)ES de Henriques Nogueira (Torres Vedras)ES de PalmelaES Dr. António Carvalho Figueiredo (Loures)Instituto Gregoriano de Lisboa (Lisboa)

Delegação Regional do Alentejo

AE de AlvitoAE de EstremozAE de GaviãoAE de GrândolaAE de MonforteAE de Ponte de Sor

AE de Santiago do CacémAE do CratoES com 3.º CEB Diogo de Gouveia (Beja)ES com 3.º CEB Públia Hortênsia de Castro (Vila Viçosa)

Delegação Regional do Algarve

AE D. Martinho Castelo Branco (Portimão)AE de Paderne (Albufeira)

AE Dr. Alberto Iria (Olhão)AE Dr. Garcia Domingues (Silves)


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Anexo 2 – Quadro de referência para a avaliação de escolas

I – Os cinco domínios

1. Resultados2. Prestação do serviço educativo3. Organização e gestão escolar4. Liderança5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

II – Fatores que contribuem para estes domínios

1. Resultados

1.1 Sucesso académico1.2 Participação e desenvolvimento cívico 1.3 Comportamento e disciplina 1.4 Valorização e impacto das aprendizagens

2. Prestação do serviço educativo

2.1 Articulação e sequencialidade 2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula2.3 Diferenciação e apoios2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

3. Organização e gestão escolar

3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade 3.2 Gestão dos recursos humanos 3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa 3.5 Equidade e justiça

4. Liderança

4.1 Visão e estratégia4.2 Motivação e empenho 4.3 Abertura à inovação 4.4 Parcerias, protocolos e projetos

5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

5.1 Autoavaliação5.2 Sustentabilidade do progresso

1 Versão utilizada no ano 2009-2010.


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III – Perguntas ilustrativas do entendimento dos fatores

1. Resultados

1.1 – Sucesso académico

• Como têm evoluído os resultados escolares nos últimos anos?

• Em que áreas se observam progressos nas aprendizagens e nos resultados?

• Que elementos se revelaram os principais determinantes dos casos de sucesso? E de insucesso?

• Como se comparam os resultados da escola com os de outras escolas? Como se comparamos resultados da avaliação interna com os da avaliação externa?

• O abandono escolar tem diminuído? Como se compara com o de outras escolas? As ameaçasde abandono são precocemente detetadas? Como é que a escola contraria essas ameaças?

1.2 – Participação e desenvolvimento cívico

• Em que medida os alunos são envolvidos, em função do seu nível etário, na elaboração e discussão dos Projetos Educativo e Curricular da Escola/Agrupamento?

• Os alunos participam na programação das atividades da escola?

• Como é que os alunos são consultados e, na medida do possível, corresponsabilizados nasdecisões que lhes dizem respeito?

• Que tipo de responsabilidades concretas na vida da escola são atribuídas aos alunos?

• Os alunos têm uma forte identificação com a escola? Que iniciativas toma a escola no sentidode fomentar essa identificação e como a observa?

• Como se cultiva nos alunos e em todos os que trabalham na escola o respeito pelos outros,o espírito de solidariedade, a responsabilidade pelo bem-estar dos outros e a convivênciademocrática?

• Como se estimula e se valoriza os pequenos e grandes sucessos individuais?

1.3 – Comportamento e disciplina

• Os alunos têm, em geral, um comportamento disciplinado?

• Conhecem e cumprem as regras de funcionamento da escola?

• Os casos mais problemáticos são tratados de forma a não afetar, em geral, os outros alunose a aprendizagem?


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• Há um bom relacionamento entre alunos, docentes e funcionários, com respeito e atençãopelos direitos e deveres mútuos? Há um efetivo reconhecimento e aceitação da autoridade?

• Como se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade como componentes de educação?

1.4 – Valorização e impacto das aprendizagens

Que importância se atribui ao impacto das aprendizagens escolares:

• Nos alunos e nas suas expetativas?

• Nas famílias e nas suas expetativas e necessidades?

• Na comunidade local?

• Nos professores e na sua satisfação?

2. Prestação do serviço educativo

2.1 – Articulação e sequencialidade

• Há articulação intra e interdepartamental, com coordenação e consolidação científica?

• Há metas e objetivos de excelência quer ao nível dos processos quer dos resultados? Quaisos departamentos com maior taxa de sucesso, nos sentidos expressos?

• Como é feita a coordenação pedagógica entre as unidades que integram o agrupamento? E,ao nível de cada disciplina, como é estimulada a interação entre os vários professores que aministram?

• Como se garante a sequencialidade entre os ciclos de aprendizagem e, de forma especial,entre as unidades que constituem o agrupamento? Que liderança pedagógica assumem ascoordenações de grupo e departamento/conselho de docentes?

• Na transição entre ciclos, há um especial apoio aos alunos e suas famílias, orientando-os nasopções a tomar, nas dificuldades a enfrentar e na preparação prévia aconselhável?

2.2 – Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

• Existe um planeamento individual integrado no plano de gestão curricular do departamento//conselho de docentes e do conselho de turma?

• Como se realiza o acompanhamento e a supervisão interna da prática letiva dos professores?

• Como se realiza a articulação dos docentes de cada grupo/turma em função das caraterísticasdas crianças/alunos?


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• Como se garante a confiança na avaliação interna e nos resultados? Como é que os professoresprocuram calibrar testes e classificações? Que coerência entre práticas de ensino e avaliação?Como e quem analisa os resultados da avaliação contínua dos alunos?

2.3 – Diferenciação e apoios

• Como é que a escola identifica e analisa as necessidades educativas de cada criança/aluno?

• Como é maximizada a resposta às necessidades educativas especiais e às dificuldades deaprendizagem?

• Como são realizadas a diferenciação e a personalização do ensino, atendendo às diferentescapacidades e aptidões dos alunos?

• Como é avaliada a sua eficácia?

2.4 – Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

• Como é que a oferta educativa tem em conta as componentes ativas ou experimentais, bemcomo as dimensões culturais e sociais? Como se concretiza a atenção à dimensão artística?

• Como é que as aulas laboratoriais, projetos específicos ou outras atividades são utilizadospara fomentar uma atitude positiva face ao método científico? Como se incentiva uma práticaativa na aprendizagem das ciências?

• Como se desperta para os saberes práticos e as atividades profissionais?

• Como se estimula, nos alunos, a valorização do conhecimento e se incute a importância daaprendizagem contínua?

• Como se procura a adoção, pelos alunos, de critérios de profissionalismo, de exigência, deobrigação de prestar contas, a todos os níveis?


3.1 – Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade

• O planeamento da atividade tem como principal objetivo as grandes linhas orientadoras doProjeto Educativo e Curricular de Escola/Agrupamento?

• Qual a intervenção e os contributos das estruturas internas e das entidades externas nadefinição e revisão dos planos da escola?

• Como é planeado o ano e feita a distribuição de atividades e tarefas, quer de natureza estritamente pedagógica quer de outra?

• Que critérios orientam a gestão do tempo escolar?


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• Como são planeadas e atribuídas as tarefas transversais, como a Área de Projeto e o EstudoAcompanhado?

3.2 – Gestão dos recursos humanos

• A direção da escola conhece as competências pessoais e profissionais dos professores e dopessoal não docente e tem-nas em conta na sua gestão?

• Como é feita a afetação dos professores às turmas e às direções de turma? A relação desenvolvida entre os alunos e entre estes e os professores é considerada na constituição dasturmas e na atribuição do serviço docente?

• Decorrente da avaliação do desempenho dos professores e do pessoal não docente, apoiam-see orientam-se aqueles que revelem um desempenho insuficiente? São identificadas ações deformação que possam ajudar a colmatar algumas das dificuldades detetadas?

• Há algum plano e ações específicas para a integração dos professores e outros funcionárioscolocados pela primeira vez, ou de novo, na escola?

• Como é valorizada a dimensão educativa nos conteúdos funcionais dos assistentes operacionais?

• Qual a capacidade de resposta dos serviços de apoio administrativo às necessidades da escola?

3.3 – Gestão dos recursos materiais e financeiros

• As instalações, espaços e equipamentos da escola são adequados? Existem espaços específicospara as atividades de formação artística e educação física?

• Há, a todos os níveis, preocupação com a manutenção, a segurança e a salubridade? As condiçõeslaboratoriais são adequadas?

• Os recursos, espaços e equipamentos (nomeadamente refeitório, laboratórios, biblioteca eoutros recursos de informação) estão acessíveis e bem organizados?

• No caso dos agrupamentos, como se garante o acesso das diferentes unidades que integram o agrupamento a professores, especialistas ou técnicos de apoio, a instalações,tecnologias de informação e comunicação, projetos nacionais e internacionais, entre outros?

• O uso dos recursos financeiros disponíveis está alinhado com os objetivos do ProjetoCurricular de Escola/Agrupamento e do Plano Anual/Plurianual de Atividades? A escolaconsegue captar verbas significativas para além das provenientes do Orçamento deEstado?


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3.4 – Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

• Existe uma contínua preocupação em atrair os pais à escola e informá-los sobre oRegulamento Interno, as estratégias educativas e as iniciativas da escola?

• Os pais/encarregados de educação conhecem como se trabalha na escola e são apoiadospara saber motivar e trabalhar com os alunos em casa?

• Como é promovida a participação das famílias e encarregados de educação e de outros elementos da comunidade educativa nos órgãos de administração e gestão em que têmassento e nas atividades da escola?

• Em que medida os pais e encarregados de educação e outros atores da comunidade são umrecurso fundamental na procura de soluções para os problemas dos alunos e da escola?

3.5 – Equidade e justiça

• Os responsáveis da escola e das diferentes estruturas pautam-se por princípios de equidadee justiça? Procuram, para cada caso, as soluções específicas mais adequadas? Evitam recorrera soluções fáceis, simplesmente como forma de evitar conflitos?

• As oportunidades são efetivamente iguais para todos os alunos, na escolha de horários,inserção em turmas, no acesso a experiências escolares estimulantes, etc.?

• Como se manifesta uma política ativa de inclusão socioescolar das minorias culturais e sociais?

4. Liderança

4.1 – Visão e estratégia

• A gestão hierarquiza e calendariza os seus objetivos, bem como a solução dos problemas daescola, por forma a ter metas claras e avaliáveis?

• Que critérios determinam a definição da oferta educativa? A escola tem uma política de diferenciação que lhe permita ser conhecida e reconhecida? Existem áreas de excelênciareconhecidas interna e externamente?

• A escola pretende ser conhecida e procurada por discentes, docentes e outros funcionáriospor ser uma referência pela sua qualidade, gestão, acolhimento e profissionalismo?

• Os documentos orientadores expressam com clareza uma visão da escola? Face ao ProjetoEducativo e ao trabalho em curso, como se concebe o desenvolvimento da escola nos próximosdez anos?


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4.2 – Motivação e empenho

• Os responsáveis da escola e das diferentes estruturas conhecem bem a sua área de ação,têm uma estratégia e estão motivados?

• A gestão promove uma articulação entre órgãos por forma a que se reconheça, por um lado,o princípio da subsidiariedade e, por outro, se procure valorizar a complementaridade decorrente da natureza das funções e responsabilidades?

• Os diferentes atores são incentivados a tomar decisões e a responsabilizarem-se por elas?

• Eventuais casos de absentismo ou de outros incidentes críticos são monitorizados e existeuma política ativa para a sua diminuição? Com que resultados?

4.3 – Abertura à inovação

• Existe abertura à inovação e capacidade de mobilizar os apoios necessários para a tornarconsistente?

• Perante problemas persistentes, procuram-se novos caminhos e novas soluções?

4.4 – Parcerias, protocolos e projetos

• Existem parcerias ativas e outras formas de associação em áreas que favorecem ou mobilizamos alunos?

• Procuram-se ligações e articulações com outras escolas?

• A escola ou as diferentes unidades do agrupamento envolve(m)-se em diferentes projetoslocais, nacionais e internacionais como forma de responder a problemas reais da educaçãolocal e divulga as ações e os seus resultados?

5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

5.1 – Autoavaliação

• A autoavaliação é participada, envolvendo ativamente a comunidade educativa, desde a fasede conceção até à definição de planos de ação para a melhoria?

• A informação recolhida é sistemática, tratada e divulgada?

• Os mecanismos de autoavaliação são um instrumento de melhoria da organização, ou seja,a autoavaliação tem impacto no planeamento e na gestão das atividades, na organização daescola e nas práticas profissionais?

• A autoavaliação é uma prática contínua e progressiva?


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5.2 Sustentabilidade do progresso

• A escola conhece os seus pontos fortes, procura consolidá-los e apoia-se neles para o seudesenvolvimento?

• A escola conhece os seus pontos fracos e tem uma estratégia de melhoria para ultrapassaras dificuldades?

• A escola identifica oportunidades que poderão ajudar a alcançar os seus objetivos?

• A escola identifica constrangimentos que poderão prejudicar o cumprimento dos seus objetivos?


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Anexo 3 – Tópicos para a apresentação da escola1

Campos de Análise de Desempenho

Como elemento fundamental de preparação da avaliação, solicita-se a cada escola em processode avaliação que elabore um texto que: (i) estabeleça a ligação entre a autoavaliação e a avaliação externa, (ii) enquadre um conjunto de documentos básicos organizadores da escola e(iii) constitua o suporte da apresentação a fazer pela Direção Executiva no início da visita daequipa de avaliação externa.

A leitura deste texto deve proporcionar uma imagem global da escola e do seu contexto, a identificação do que tem constituído prioridades e metas de desenvolvimento, estratégias paraas alcançar, os resultados obtidos e as reflexões que suscitaram, isto é, a justificação do quese pretendia, a análise do que foi conseguido ou não, bem como a identificação dos constran-gimentos e desafios a enfrentar. Assim, o texto deverá ser o resultado da análise realizadasobre aquela informação, referindo como foi a sua evolução nos últimos 3 a 4 anos e o tipo dereflexões e conclusões produzidas no âmbito da autoavaliação. Sendo uma síntese da informação contida em vários documentos de governação da escola, a sua dimensão deve sercontida, não devendo ultrapassar os 30.000 carateres, espaços incluídos2.

Para sustentação do que se afirma e aprecia devem ser referenciadas as evidências quantitativase qualitativas disponíveis, apresentadas com o necessário detalhe nos anexos.

Tendo em conta a diversidade de modelos de autoavaliação e de modos de organizar a respetivainformação, desenvolveu-se uma estrutura descritiva comum, organizada em 6 campos deanálise discriminados num conjunto de tópicos. O modo de abordar cada um destes tópicosestá ilustrado, a título indicativo, por algumas questões que orientam as descrições associadas.

Não se pretende sobrecarregar o texto com informação quantitativa, que, em boa parte, consta do documento Perfil de Escola, elaborado pela IGE, com informação fornecida pelaMISI@ – Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação, masantes saber como a escola analisa e interpreta os seus dados. A informação solicitada no ponto6.1 visa complementar o referido Perfil.

1 Versão utilizada no ano 2010-2011. Por escola entende-se aqui um agrupamento de escolas ou uma escola não agrupada.2 Tomando como referência o tipo Verdana, tamanho 8, espaçamento de 12 pontos, os 30.000 carateres correspondem a cerca de 10 páginas.


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I – Campos de Análise

1. CONTEXTO E CARATERIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA

2. O PROJETO EDUCATIVO

3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

4. LIGAÇÃO À COMUNIDADE

5. CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS

6. RESULTADOS

7. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES PARA A CARATERIZAÇÃO DA ESCOLA

II – Tópicos descritores dos campos de análise

1. Contexto e caraterização geral da escola

1.1 – Contexto físico e social

• Qual é o impacto, no funcionamento da escola, das caraterísticas sociológicas dos diferentesnúcleos populacionais onde se insere?

• No caso dos agrupamentos, existem diferenças relevantes para cada um dos estabelecimentos?

1.2 – Dimensão e condições físicas da escola

• Como avalia a escola ou agrupamento a dispersão/concentração dos seus espaços escolares?

• Qual o impacto da diversidade de níveis de educação e de ensino ministrados, bem como donúmero de crianças/alunos e de grupos/turmas?

• As instalações da escola apresentam um nível de qualidade e segurança adequado?

• Há uma adequada diversidade dos espaços específicos?

1.3 – Caraterização da população discente

• Como avalia o impacto do nível socioeconómico das famílias dos alunos (escolaridade e áreasprofissionais predominantes nos encarregados de educação) no seu percurso escolar?

• Qual é o impacto da diversidade linguística, cultural e étnica dos alunos?

• Há problemas específicos com a assiduidade dos alunos?

• Como carateriza a população discente no tocante à necessidade de apoios socioeducativos?


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1.4 – Pessoal docente

• Como carateriza o pessoal docente, tendo em atenção o seu vínculo à escola e experiênciaprofissional?

• Atendendo a estes fatores, que critérios segue a escola para a distribuição do serviço docente?

• Que impacto têm os níveis de assiduidade dos docentes na organização das atividades daescola?

1.5 – Pessoal não docente

• O número de funcionários não docentes e a sua distribuição por nível de ensino são adequados?E o seu vínculo?

• Como estão organizadas as áreas funcionais administrativas e de suporte ao ensino e qual éa sua capacidade de resposta?

• Que impacto têm os níveis de assiduidade dos funcionários não docentes na organização dasatividades da escola?

1.6 – Recursos financeiros

• O financiamento da escola é adequado? A escola tem sido capaz de, autonomamente, mobilizarrecursos?

• Como e quem, na escola, define as opções orçamentais?

2. O projeto educativo

2.1 – Prioridades e objetivos

• Que prioridades estão subjacentes ao projeto educativo?

• Que objetivos estabelece para as áreas mais relevantes?

2.2 – Estratégias e planos de ação

• Que áreas privilegia a escola para o desenvolvimento educativo?

• Que ações são desencadeadas e que relação têm com as prioridades do projeto educativo?

• Como são envolvidas as diferentes estruturas e órgãos de administração e gestão e como sãodistribuídas responsabilidades?

• Qual é a estratégia da escola para a formação contínua de docentes e não docentes emfunção do projeto educativo?


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3. A organização e gestão da escola

3.1 – Estruturas de gestão

• Como carateriza o funcionamento das várias estruturas e órgãos da escola e o seu relacionamento?

• Como carateriza o funcionamento das estruturas de orientação e a abrangência da sua ação?

3.2 – Gestão pedagógica

• Quais as opções de gestão pedagógica para a construção da equidade e da justiça, assegurandoa integração de todos na comunidade educativa?

• Como é feita a supervisão pedagógica e a monitorização dos resultados?

• Como é assegurada a qualidade científica e pedagógica da atividade letiva?

• Como são apoiados os professores com dificuldades no desempenho das suas funções?

3.3 – Procedimentos de autoavaliação institucional

• Como é que a escola monitoriza e avalia a sua atividade e resultados?

• Que agentes internos e apoios externos são envolvidos nos procedimentos de autoavaliaçãoinstitucional?

4. Ligação à comunidade

4.1 – Articulação e participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola

• Que acolhimento e incentivo são proporcionados à participação dos pais e encarregados deeducação na vida da escola e ao acompanhamento dos educandos?

• Como carateriza os índices de participação dos pais e encarregados de educação?

4.2 – Articulação e participação das autarquias

• Qual o nível de participação das autarquias na vida da escola?

• Quais as áreas principais de cooperação?

4.3 – Articulação e participação das instituições locais – empresas, instituições sociaise culturais

• Qual o nível de participação das instituições locais na vida da escola?

• Que áreas de cooperação são mais frequentes?


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5. Clima e ambiente educativos

5.1 – Disciplina e comportamento cívico

• Que importância é atribuída à educação para a cidadania no projeto educativo?

• Há situações graves de indisciplina ou violência? Como é que a escola as enfrenta?

5.2 – Motivação e empenho

• Que formas de receção e acolhimento dos alunos tem a escola instituídas?

• Qual a estratégia de integração dos novos docentes?

• De que meios de informação e comunicação dispõe a escola para a integração e o envolvimentoda comunidade escolar?

6. Resultados

6.1 – Resultados académicos

• Como avalia a escola os resultados académicos?

• A escola procede a uma avaliação sistemática dos resultados escolares numa perspetiva tempo-ral – evolução nos últimos 3 a 4 anos? Que indicadores de referência a escola elabora e trabalha?

Exemplos:• evolução da taxa de Transição/Conclusão segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo

de estudo e ano de escolaridade;• evolução da taxa de Retenção e Desistência segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo

de estudo e ano de escolaridade;• evolução da taxa de Abandono segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de estudo e ano

de escolaridade;• evolução da taxa de Transição dos alunos com ASE, segundo o ano letivo, por nível de

ensino e ano de escolaridade;• evolução da taxa de Transição dos alunos com Planos de Acompanhamento ou de

Recuperação, segundo o ano letivo, por nível de ensino e ano de escolaridade;• distribuição dos níveis por disciplina, segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de

estudo e ano de escolaridade;• evolução da distribuição das Classificações Internas da Prova de Aferição do 4.º e 6.º ano:

Língua Portuguesa e Matemática;• evolução da distribuição das Classificações dos Exames Nacionais do 9.º e 12.º anos;• evolução da comparação das Classificações Internas com as Classificações dos Exames

do Secundário;

• Como é feita a análise do sucesso dos alunos nos diferentes níveis de educação e ensino?Como se tem em conta a qualidade desse sucesso?


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6.2 – Resultados sociais da educação

• Tem a escola um conhecimento sistemático do impacto da sua ação educativa?

• Que estratégias de monitorização e remediação do abandono escolar são prosseguidas?

• Tem conhecimento do percurso escolar e/ou profissional dos alunos após a saída da escola?

7. Outros elementos relevantes para a caraterização da escola


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Anexo 4 – Questionários de avaliação do processo

Questionário às escolas/agrupamentos

Avaliação externa das escolas

Questionário às escolas/agrupamentos

Por favor, utilizando uma escala de A a D, em que A corresponde a «concordo totalmente» e D a «discordo totalmente», classifique as seguintes afirmações sobre a avaliação externa das escolas promovida pela IGE, inscrevendo um X na quadrícula que melhor corresponde à sua opinião.

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente

A B C D

A B C D

A B C D

Domínios: Fatores:1.1 – Sucesso académico1.2 – Participação e desenvolvimento cívico1.3 – Comportamento e disciplina1.4 – Valorização e impacto das aprendizagens

1. Resultados

2.1 – Articulação e sequencialidade2.2 – Acompanhamento da prática letiva em sala de aula2.3 – Diferenciação e apoios2.4 – Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

2. Prestação do serviçoeducativo

3.1 – Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade3.2 – Gestão dos recursos humanos3.3 – Gestão dos recursos materiais e financeiros3.4 – Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa3.5 – Equidade e justiça


4.3 – Abertura à inovação4.4 – Parcerias, protocolos e projetos

4.1 – Visão e estratégia4.2 – Motivação e empenho

4. Liderança

5.1 – Autoavaliação

5.2 – Sustentabilidade do progresso

5. Capacidade de autor-regulação e melhoria da escola/agrupamento

Domínios: Fatores a incluir:

1. Resultados

2. Prestação do serviçoeducativo


4. Liderança

5. Capacidade de autor-regulação e melhoria da escola/agrupamento

1.5 – Por favor, indique no quadro seguinte outros fatores relevantes a incluir futuramente nos domínios (máximo de 2 fatores por cada domínio).

1. Instrumentos adotados para a avaliação de escolas/agrupamentos*

1.1 – Os Tópicos para apresentação da escola são pertinentes

1.2 – Sugira outros tópicos relevantes (máximo de 2):

1.2.1 –1.2.2 –

1.3 – O Quadro de referência é pertinente

1.4 – Os fatores incluídos em cada domínio são relevantes para efeitos de avaliação externa

Ano letivo: 2010/11

Inspecção-Geralda Educação


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2. Preparação da escola para a avaliação

A B C D2.1 – Houve um adequado envolvimento das seguintes estruturas e pessoas da comunidade educativa na

preparação da avaliação externa.2.1.1 – Conselho Geral2.1.2 – Diretor2.1.3 – Conselho Pedagógico2.1.4 – Departamentos curriculares2.1.5 – Diretores de Turma2.1.6 – Coordenadores de Diretores de Turma2.1.7 – Equipa de autoavaliação2.1.8 – Outros docentes2.1.9 – Trabalhadores não docentes2.1.10 – Delegados de Turma2.1.11 – Associação de Estudantes2.1.12 – Representantes dos Pais nos Conselhos de Turma2.1.13 – Associação de Pais2.1.14 – Representante da Autarquia

2.2.1 – Facilidade de acesso aos interlocutores da IGE2.2.2 – Clareza e adequação da informação prestada2.2.3 – Resposta em tempo útil2.2.4 – Afabilidade no trato

A B C D

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente

A B C D

3.1.1 – Duração3.1.2 – Organização3.1.3 – Escolha dos painéis3.1.4 – Constituição dos painéis3.1.5 – Condução da sessão de apresentação3.1.6 – Condução das entrevistas3.1.7 – Relacionamento da equipa de avaliação com os seus interlocutores

A B C D

4.1.1 – Estrutura4.1.2 – Adequação do estilo do discurso aos diferentes leitores4.1.3 – Justiça das apreciações4.1.4 – Contribuição para o processo de melhoria da escola4.1.5 – Fator de estímulo para a comunidade educativa

4. Relatório da equipa de avaliação externa4.1 – Os seguintes aspetos do relatório produzido correspondem ao desejável

3. Visita da equipa de avaliação3.1 – Os seguintes aspetos da equipa de avaliação foram adequados.

2.2 – Os contatos estabelecidos com a IGE caraterizam-se por:

A B C D

5.1.1 – Instrumentos5.1.2 – Referenciais5.1.3 – Metodologia

5. Contributos do processo de avaliação externa5.1 – Este processo de avaliação externa deu um contributo positivo para a autoavaliação

nos seguintes aspetos.

6. Identificação de aspetos negativos (máximo de 3):

7. Propostas de melhoria (máximo de 3):

8. Outros comentários:

Escola/Agrupamento:Código:Nome:Cargo:Data:


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Questionário aos avaliadores

Avaliação externa das escolas

Questionário ao avaliador

Inspecção-Geralda Educação

1.1 – Avaliador interno à IGE1.2 – Avaliador externo à IGE1.3 – Número de avaliações realizadas:

Ano 2006 (piloto)Ano letivo 2006-2007Ano letivo 2007-2008Ano letivo 2008-2009Ano letivo 2009-2010Ano letivo 2010-2011

1. Experiência como avaliador

A B C D

2.1.1 – Número de reuniões que a antecederam2.1.2 – Assuntos tratados nas reuniões2.1.3 – Formato da equipa de avaliação (2 inspetores + 1 avaliador externo)2.1.4 – Dimensão da equipa de avaliação2.1.5 – Informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliadores pela IGE2.1.6 – Informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliadores pela Unidade de Gestão2.1.7 – Formação dos avaliadores2.1.8 – Reflexão sobre os instrumentos nas Delegações Regionais da IGE

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente2. Preparação da avaliação externa

2.1 – A preparação da visita foi adequada quanto aos seguintes aspetos:

A B C D

3.1.1 – Duração da visita3.1.2 – Organização da visita3.1.3 – Método de constituição dos painéis3.1.4 – Formato das sessões de apresentação3.1.5 – Condução das entrevistas3.1.6 – Relacionamento entre os membros da equipa3.1.7 – Relacionamento entre os membros da equipa e os interlocutores da escola3.1.8 – Disponibilidade da escola para responder às solicitações da equipa

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente3. Visita às escolas

3.1 – Os seguintes aspetos das visitas às escolas foram adequados:

A B C D

4.1.1 – Texto de explicitação do significado dos níveis de classificação4.1.2 – Critérios de avaliação de cada fator

Nome do avaliador:Delegação Regional:Data:

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente4. Escala de avaliação

4.1 – A escala de avaliação é adequada quanto a:

5. Identificação de aspetos negativos da «Avaliação Externa das Escolas» (máximo de 3):

6. Propostas de melhoria para a «Avaliação Externa das Escolas» (máximo de 3):

7. Outros comentários:

Por favor, utilizando uma escala de A a D, em que A corresponde a «concordo totalmente» e D a «discordo totalmente», classifique as seguintes afirmações sobrea avaliação externa das escolas promovida pela IGE, inscrevendo um X na quadrícula que melhor corresponde à sua opinião.

Ano letivo: 2010/11


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Anexo 5 – Avaliadores em 2010-2011

Anexo 5 A – Despacho de nomeação dos avaliadores externos à IGE

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOGabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação

Despacho n.º 15537/2010, de 15 outubro

A Inspeção-Geral da Educação realiza a avaliação externa dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinosbásico e secundário de acordo com o modelo de avaliação externa concebido pelo Grupo de Trabalho para Avaliaçãodas Escolas, nomeado pelo despacho conjunto n.º 370/2006, dos Ministros de Estado e das Finanças e da Educação,de 5 de abril.

De acordo com esse modelo, as equipas de avaliação externa são compostas por dois inspetores e por um avaliador externo à Inspeção-Geral da Educação. À semelhança do estabelecido nos anos anteriores, importa designar os peritosque participam nas equipas de avaliação externa.

Assim, e por proposta da Inspeção-Geral da Educação, determino o seguinte:

1 – São designados como peritos para integrarem as equipas de avaliação a constituir no âmbito da Inspeção-Geral daEducação no ano escolar de 2010-2011:

Abílio José Maroto Amiguinho, professor-coordenador da Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnicode Portalegre;

Alda Maria Martins Mourão, professora-adjunta do Instituto Politécnico de Leiria;

Almerindo Janela Gonçalves Afonso, professor associado do Instituto de Educação da Universidade do Minho;

Américo Nunes Peres, professor associado com agregação da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro;

António Alves Soares, professor, em situação de aposentado;

António Ferreira Gomes, professor-coordenador do Instituto Politécnico de Viseu;

António José de Oliveira Guedes, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto;

António José dos Santos Neto, professor associado com agregação do Departamento de Pedagogia e Educaçãoda Universidade de Évora;

Berta de Melo e Alvim Vale Rêgo, professora do ensino básico, em situação de aposentada;

Cândido Manuel Varela de Freitas, professor, em situação de aposentado;

Carlinda Maria Ferreira Alves Faustino Leite, professora catedrática da Faculdade de Psicologia e de Ciênciasda Educação da Universidade do Porto;

Carlos Fernandes da Silva, professor catedrático da Universidade de Aveiro;

Carlos Manuel Folgado Barreira, professor auxiliar da Universidade de Coimbra;

Catarina Almeida Tomás, professora-adjunta da Escola Superior de Educação de Lisboa;

Cesário Paulo Lameiras Almeida, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico deBeja;

Cláudia Sofia Sarrico Ferreira da Silva, professora associada com agregação do Instituto Superior de Economiae Gestão da Universidade Técnica de Lisboa;

Ema Patrícia de Lima Oliveira, professora auxiliar da Universidade da Beira Interior;

Fernando Augusto Coelho Canastra, professor-adjunto do Instituto Politécnico de Leiria;


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Fernando José Dias Costa, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém;

Fernando Luís Teixeira Diogo, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico doPorto;

Florbela Luís de Sousa, professora auxiliar do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências de Lisboa;

Francisco António Cardoso Vaz, professor, em situação de aposentado;

Helena Luísa Martins Quintas, professora auxiliar da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais daUniversidade do Algarve;

Henrique da Costa Ferreira, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança;

Henrique Manuel Pereira Ramalho, professor assistente de 2.º triénio do Instituto Politécnico de Viseu;

Isabel José Botas Bruno Fialho, professora auxiliar do Departamento de Pedagogia e Educação da Universidadede Évora;

João Alberto Mendes Leal, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Beja;

João Manuel Oliveira Rocha, professor assistente do Instituto Politécnico de Viseu;

João Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso, professor auxiliar com agregação da Faculdade de Letras daUniversidade do Porto;

João Manuel dos Santos Rosa, professor-coordenador da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnicode Lisboa;

Jorge Manuel Rodrigues Bonito, professor auxiliar da Escola de Ciências Sociais da Universidade de Évora;

José Augusto Pacheco, professor associado com agregação do Instituto de Educação da Universidade do Minho;

José Brites Ferreira, professor-coordenador do Instituto Politécnico de Leiria;

José Manuel Silva, professor-adjunto do Instituto Politécnico de Leiria;

Luís Alberto Marques Alves, professor associado com agregação da Faculdade de Letras da Universidade do Porto;

Luís Maria Fernandes Areal Rothes, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnicodo Porto;

Manuel Armando Oliveira Pereira dos Santos, professor catedrático do Departamento de Física da Universidadede Évora;

Manuel Célio de Jesus da Conceição, professor associado da Universidade do Algarve;

Maria Antónia Belchior Ferreira Barreto, professora-coordenadora do Instituto Politécnico de Leiria;

Maria Cláudia Perdigão Silva Mendes Andrade, professora-adjunta do Instituto Politécnico de Coimbra;

Maria Eugénia Neto Ferrão da Silva Barbosa, professora auxiliar da Universidade da Beira Interior;

Maria de Fátima Carmona Simões da Paixão, professora-coordenadora do Instituto Politécnico de Castelo Branco;

Maria da Graça Amaro Bidarra, professora associada da Universidade de Coimbra;

Maria da Graça Poças Santos, professora-adjunta do Instituto Politécnico de Leiria;

Maria Helena Dias Alexandre, professora, em situação de aposentada;

Maria Helena Martins de Brito Rodrigues Gião, professora da Escola Secundária Luís de Freitas Branco, emPaço de Arcos;

Maria Inês Borges Simões dos Reis, professora, em situação de aposentada;

Maria Irene de Melo Lourenço Fonseca Figueiredo, professora-coordenadora da Escola Superior de Educaçãodo Instituto Politécnico do Porto;

Maria Isabel Brites Sanches Salvado, psicóloga no Colégio de Nossa Senhora de Lourdes;

Maria João Cardoso de Carvalho, professora auxiliar da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro;

Maria João Machado Pires da Rosa, professora auxiliar convidada da Universidade de Aveiro;

Maria Luísa Amaral Varela de Freitas, professora, em situação de aposentada;

Maria Luísa Frazão Rodrigues Branco, professora auxiliar da Universidade da Beira Interior;


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Maria Manuela de Ataíde Monteiro Sampaio, professora, em situação de aposentada;

Maria da Piedade Simões Santana Pessoa Vaz Rebelo, professora auxiliar da Universidade de Coimbra;

Mariana Conceição Dias, professora-coordenadora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico deLisboa;

Marianela da Silva Fernandez de Sá Cabral, professora, em situação de aposentada;

Marta Arroja Romana Carronda Rodrigues, formadora e assistente de projeto;

Patrícia Helena Ferreira Lopes de Moura e Sá, professora auxiliar da Universidade de Coimbra;

Paula Maria Mendes da Costa Neves, professora equiparada a professora-adjunta do Instituto Politécnico deCoimbra;

Preciosa Teixeira Fernandes, professora auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação daUniversidade do Porto;

Rosa de Jesus Soares de Bastos Nunes, professora auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências daEducação da Universidade do Porto;

Rui Manuel Duarte Costa, professor da Escola Secundária da Amadora;

Rute Cristina Correia da Rocha Monteiro, professora equiparada a assistente do 2.º triénio da Escola Superiorde Educação da Universidade do Algarve;

Teresa Cristina Moura Vitorino, professora-adjunta da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve;

Vítor Manuel Pena Ferreira, assistente convidado do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa.

2 – Os peritos acima indicados têm o direito ao reembolso das despesas com transportes e ajudas de custo necessáriasao desempenho da sua missão.

8 de outubro de 2010. – O Secretário de Estado Adjunto e da Educação, José Alexandre da Rocha Ventura Silva.


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Anexo 5 B – Inspetores por Delegação Regional

Delegação Regional do Norte

Abílio Fernando Valente e BritoAdriano Augusto Fonseca da SilvaAna Paula da Silva FerreiraAntónio Lopes RebeloAntónio Norberto Rodrigues PatrícioAugusto Patrício Lima RochaCremilda Lourenço de Barros AlvesIlda Maria Couto Lopes João António Pereira da Silva João Paulo Resende GomesJosé Manuel Sevivas MartinsLuís Manuel FernandesLuís Manuel RodriguesLuísa Maria de Carvalho TeixeiraManuel Eugénio Ferreira

Manuel Fernando Morgado CarvoeiroMaria Eugénia Miranda de Oliveira BarbosaMaria Filomena Sena VidalMaria José Rangel Pamplona Soares PintoMaria Judite Meira CruzMaria Madalena MoreiraMaria Manuela Afonso Lourenço AlvesMaria Manuela da Cruz Parente RibeiroMaria Pia Mendes BarrosoMaria Teresa de Oliveira RibeiroMaria Zita NunesRamiro Fernandes dos SantosRosa Maria Sousa PauloVítor Manuel Ventura Cardoso Rosa

Adelino Cardoso de AlmeidaAntónio Almeida GonçalvesCarlos António Heitor RodriguesCristina Isabel Carniceiro de LemosEduardo Manuel Nunes de OliveiraFernando Nuno Pimentel VasconcelosIlda Maria Pinto MonteiroJoaquim Monteiro Brigas

Jorge Manuel da Silva SenaJosé Alberto Marinho Ferreira LebreJosé João Ribeiro de AzevedoManuel José Branco SilvaMaria da Conceição dos Santos Prata Aires SimõesMaria de Lurdes Ribeiro de CamposPedro Manuel Pires GerardoUlisses Quevedo Lourenço dos Santos

Delegação Regional do Centro

Ana Isabel Muralha Ana Maria Correia SerraAna Maria Leitão Matela António João Galaio FradeCarla Adriana Vieira Teixeira Francisco Manuel Monge da Silva Isabel Maria Borges Furtado Dias BarataJoão Manuel Pires Martins NunesJosé Eduardo Almeida Moreira Luisa Maria da Costa JaneirinhoLuis Carlos Ferreira Campos LoboManuel Cândido Faria

Maria Adelina Rodrigues da Silva Pinto Maria de Fátima Cid Galveias Maria de Lurdes Fabião Campos Maria Filomena Lopes Nunes Aldeias Maria Helena Nobre Maria João Crisóstomo Pereira Marisa Janino Nunes Paulo Jorge Oliveira Cruz Rosa Celeste Micaelo Fernandes Rui Manuel Alves Castanheira Silvina Maria Nunes Pimentel

Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo


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Carla da Conceição Charrua GrenhoCarmen Cristina Batista PalmaManuel Coelho dos Santos LourençoMargarida Isabel da Cruz Flores Sales Gomes

Maria da Conceição Roque RibeiroMaria Fernanda do Coito Lota GuiaMaria Teresa Silva de JesusRui Manuel Vidal Atanásio

Delegação Regional do Alentejo

Ana Márcia PiresCarlos Filipe Mendonça Clara de Fátima Moreira Lucas

Esmeralda Maria Viegas Paulos de JesusJoão Paulo Antunes DiasLuís Manuel Correia Barregão

Delegação Regional do Algarve

Este relatório apresenta informação geral sobre a avaliação externa doconjunto dos 147 agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas daeducação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário da rede públicaavaliados no ano letivo de 2010-2011 e complementa os relatórios enviados acada um dos agrupamentos/escolas.

A Avaliação Externa das Escolas pretende essencialmente melhorar o conhecimento das escolas sobre a qualidade das suas práticas e dos seusresultados, incentivar práticas de autoavaliação, reforçar a autonomia e fomentar a participação social na vida escolar.

Documents

Avaliação Externa das Escolas 2010-2011 - IGEC · tação do novo ciclo do Programa AEE, que se reali-zou em maio de 2011; acompanhou, na fase de experimentação, a realização