GESTÃO DO CURRÍCULO - IGEC

Relatório 2016

GESTÃO DO CURRÍCULO:

ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS

GESTÃO DO CURRÍCULO: ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS – RELATÓRIO 2016

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FICHA TÉCNICA

Título

Gestão do currículo: Ensino Experimental das Ciências — Relatório 2016

Autoria

Inspeção-Geral da Educação e Ciência

Coordenação: Augusto Patrício Lima Rocha e Maria Leonor Duarte

Elaboração: António Frade, Augusto Patrício Rocha, Carlos Roque, Silvina Pimentel e Teresa de

Jesus

Edição

© Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC)

Av. 24 de Julho, 136

1350–346 LISBOA

Tel.: 213 924 800 / 213 924 801

Fax: 213 924 950 / 213 924 960

e-mail: [email protected]

URL: www.igec.mec.pt

Design gráfico e divulgação

IGEC — Divisão de Comunicação e Sistemas de Informação (DCSI)

Fevereiro de 2018

I/00235/DSAG/19

Homologado pelo Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, com o seguinte despacho de 14 de janeiro de 2019:

“Homologo sinalizando quanto ao disposto no ponto 5.2.1 do Relatório, que, em matéria de ponderação de desdobramento de turmas no 2.º ciclo, e face ao contemplado no Despacho n.º 10-B/2018, de 6 de julho, é já possível implementar o desdobramento recomendado, com recurso ao crédito horário.”

mailto:[email protected]

http://www.igec.mec.pt/


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SUMÁRIO

A Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) deu continuidade, no ano de 2016, à atividade

Gestão do currículo: ensino experimental das ciências, inserida no Programa Acompanhamento do

seu Plano de Atividades.

Ao apresentar o segundo Relatório global da atividade Gestão do currículo: ensino experimental

das ciências, a IGEC torna público o resultado do acompanhamento realizado em jardins de

infância e escolas dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico pertencentes a 31 agrupamentos de escolas

(AE) intervencionados em 2016.

Esta atividade da IGEC, em linha com as tendências defendidas para o ensino das ciências físicas

e naturais, pretende conhecer e acompanhar o desenvolvimento do trabalho prático, incluindo o

de base laboratorial e experimental, em contexto de sala de atividades/aula e de campo e

contribuir para a emergência consciente de novas práticas que levem à melhoria dos níveis de

literacia científica das crianças e dos jovens.

As vertentes selecionadas para análise, no âmbito desta atividade, correspondem às que são

reconhecidas como pertinentes no ensino das ciências, quer por organizações nacionais e

internacionais, quer pela investigação. Neste sentido, foram consideradas cinco dimensões

estratégicas, concretamente: recursos humanos e materiais; planeamento curricular no âmbito

das ciências; práticas pedagógicas em ciências; avaliação das aprendizagens das ciências;

supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências. Estas dimensões focadas

integram um total de sete áreas-chave, operacionalizadas sucessivamente em campos de

observação e indicadores.

Elaborou-se, para cada agrupamento de escolas intervencionado, um relatório com a identificação

dos aspetos positivos e aspetos a melhorar relativamente ao ensino experimental das ciências. É

de relevar que, num inquérito por questionário realizado aos órgãos de gestão, após os mesmos

terem recebido os relatórios, 100% manifestaram concordância quanto à pertinência dos aspetos

a melhorar apresentados. Releva-se ainda, como muito positiva, a avaliação da atividade no que

respeita ao seu impacto na reflexão e nas práticas pedagógicas em sala de atividades e em sala

de aula, no âmbito do ensino experimental das ciências, patente nas respostas dos órgãos de

direção aos questionários de avaliação aplicados.

Considerando que a amostra inclui apenas 31 agrupamentos de escolas, e que este é o segundo

ano em que a atividade está no terreno, a IGEC considera não ser prudente fazer extrapolações e

generalizações, face ao universo de agrupamentos atualmente existente. Contudo, é possível

evidenciar algumas correlações ou tendências, a partir dos resultados obtidos, tal como se

evidencia no capítulo relativo às conclusões.

Este relatório está organizado em cinco capítulos. No capítulo inicial apresentam-se os objetivos,

a metodologia e os aspetos organizativos da atividade. O segundo capítulo apresenta os resultados

da ação de acompanhamento nas sete áreas-chave em análise. O terceiro capítulo centra-se nos

31 relatórios de agrupamento remetidos aos agrupamentos de escolas intervencionados. O quarto

capítulo integra a apreciação realizado pelos agrupamentos e, finalmente, o último capítulo

apresenta as conclusões da atividade, bem como a formulação de algumas propostas e

recomendações.


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ÍNDICE

SUMÁRIO ......................................................................................................... 3

INTRODUÇÃO .................................................................................................... 8

1. OBJETIVOS, METODOLOGIA E ASPETOS ORGANIZATIVOS .............................................. 11

1.1 Objetivos ................................................................................................ 11

1.2 Metodologia ............................................................................................. 11

1.3 Aspetos organizativos ................................................................................. 14

2. DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE ....................................................................... 16

2.1 Caracterização dos agrupamentos intervencionados ............................................. 16

2.2 Documentos orientadores e planeamento pedagógico ........................................... 20

2.3 Práticas Pedagógicas em Ciências ................................................................... 24

2.4 Avaliação das aprendizagens das ciências .......................................................... 38

2.5 Supervisão da Prática Letiva e Avaliação dos Resultados em Ciências ......................... 40

3. RELATÓRIOS DE AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS .......................................................... 42

Aspetos positivos ........................................................................................... 43

Aspetos a melhorar ......................................................................................... 43

Análise dos aspetos positivos e aspetos a melhorar ................................................... 44

4. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE – QUESTIONÁRIO AOS AGRUPAMENTOS INTERVENCIONADOS ........... 45

4.1 Opinião dos responsáveis dos agrupamentos sobre a atividade ................................. 45

5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ........................................................................ 49

5.1 Conclusões .............................................................................................. 49

5.2 Propostas e Recomendações ......................................................................... 54

Normativos e orientações de referência ................................................................ 58

Bibliografia .................................................................................................. 58

ANEXOS ....................................................................................................... 61


6

Índice de quadros

QUADRO 1 − AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS INTERVENCIONADOS ................................................... 11

QUADRO 2 – ESCALA DE APRECIAÇÃO ............................................................................. 13

QUADRO 3 – NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS VISITADOS .......................................................... 17

QUADRO 4 – INSTALAÇÕES ONDE DECORREM AS ATIVIDADES NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS (N.º) ........................ 17

QUADRO 5 – TRABALHADORES COM FUNÇÕES DOCENTES (N.º) .................................................... 18

QUADRO 6 – MATERIAL DE LABORATÓRIO (% DE ESCOLAS) ......................................................... 18

QUADRO 7 – OUTROS RECURSOS MATERIAIS E PEDAGÓGICOS (% DE ESCOLAS) ..................................... 19

QUADRO 8 – SEGURANÇA NOS LABORATÓRIOS E SALAS AFINS (% DE ESCOLAS COM SIM) ............................ 19

QUADRO 9 − AÇÕES DE FORMAÇÃO INTERNA FREQUENTADAS NO ÚLTIMO TRIÉNIO (N.º) ........................... 20

QUADRO 10 − AÇÕES DE FORMAÇÃO EXTERNA FREQUENTADAS NO ÚLTIMO TRIÉNIO (N.º).......................... 20

QUADRO 11 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO (MÉDIAS) ............................................................. 22

QUADRO 12 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO: PERSPETIVA CTSA, COERÊNCIA CURRICULAR E ARTICULAÇÃO

INTERDISCIPLINAR (MÉDIAS) ....................................................................................... 23

QUADRO 13 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO E TRABALHO COLABORATIVO (MÉDIAS)................................ 24

QUADRO 14 - METAS CURRICULARES DO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

RELACIONADAS COM O ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS ........................................................ 27

QUADRO 15 – ATIVIDADES/AULAS OBSERVADAS (N.º) ............................................................. 28

QUADRO 16 – PRÁTICA PEDAGÓGICA OBSERVADA, SEGUNDO TIPOLOGIA DE ATIVIDADE/AULA, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO

E ENSINO .......................................................................................................... 28

QUADRO 17 – ATIVIDADE/AULA EXPOSITIVA/DEMONSTRATIVA – CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS) 33

QUADRO 18 – FREQUÊNCIA DAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS-CAPACIDADES INVESTIGATIVAS OBSERVADAS .......... 35

QUADRO 19 – FREQUÊNCIA DAS CAPACIDADES INVESTIGATIVAS OBSERVADAS, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO E ENSINO .. 36

QUADRO 20 – APRECIAÇÃO, POR PERÍODO LETIVO, DOS REGISTOS DAS ATIVIDADES /SUMÁRIOS DO ANO LETIVO

ANTERIOR (MÉDIAS) ............................................................................................... 37

QUADRO 21 – AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM CIÊNCIAS (MÉDIAS) ............................................ 39

QUADRO 22 – SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EM CIÊNCIAS (MÉDIAS) ............. 40


7

Índice de gráficos e figuras

FIGURA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS INTERVENCIONADOS, POR DISTRITO ......................... 12

GRÁFICO 1 – O PROJETO EDUCATIVO OU O PLANO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR CONTEMPLAM OBJETIVOS E

METAS NO ÂMBITO DA LITERACIA CIENTÍFICA. % DE AGRUPAMENTOS ...................................................... 21

GRÁFICO 2 - O PROJETO EDUCATIVO OU O PLANO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR CONTEMPLAM ESTRATÉGIAS

COM VISTA AO DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA CIENTÍFICA. % DE AGRUPAMENTOS ....................................... 21

FIGURA 2 - RELAÇÃO ENTRE TRABALHO PRÁTICO, LABORATORIAL E DE CAMPO. ADAPTADO DE LEITE, 2001 .............. 25

GRÁFICO 3 - DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES POR ASPETOS POSITIVOS E ASPETOS A MELHORAR ............................ 42

GRÁFICO 4 - DISTRIBUIÇÃO DAS 308 ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS POSITIVOS POR ÁREA-CHAVE...................... 43

GRÁFICO 5 - DISTRIBUIÇÃO DAS 708 ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS A MELHORAR POR ÁREA-CHAVE ................... 43

GRÁFICO 6 – FREQUÊNCIA DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS POSITIVOS E ASPETOS A MELHORAR POR ÁREAS-CHAVE .. 44

GRÁFICO 7 – CLAREZA DA INFORMAÇÃO RECEBIDA, ANTES DA INTERVENÇÃO, SOBRE OBJETIVOS, OS PROCEDIMENTOS E A

OPERACIONALIZAÇÃO ..................................................................................................... 45

GRÁFICO 8 – EXPETATIVAS SOBRE A UTILIDADE DA ATIVIDADE ............................................................ 46

GRÁFICO 9 – ASPETOS DA VISITA DE ACOMPANHAMENTO ................................................................. 47

GRÁFICO 10 – PERTINÊNCIA DOS ASPETOS A MELHORAR APRESENTADOS NO RELATÓRIO DE AGRUPAMENTO ................ 47

GRÁFICO 11 – IMPACTO DA ATIVIDADE EM ÁREAS ESTRATÉGICAS .......................................................... 48


8

INTRODUÇÃO

A atividade de acompanhamento designada Gestão do currículo: ensino experimental das ciências

concebida pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) em 2014, implementada em 2015 e

continuada em 2016, incide, estrategicamente, no desenvolvimento da literacia científica de

crianças e jovens e visa contribuir para a qualidade do sistema educativo.

Atualmente é consensual o reconhecimento da relevância de uma sólida formação científica de

base para a plena realização do ser humano e da sua integração social, fornecendo-lhe ferramentas

para se tornar um cidadão mais ativo, produtivo e competitivo. A definição de literacia científica

utilizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico tem subjacente este

entendimento A Literacia científica é a capacidade de um indivíduo para se envolver em questões

relacionadas com a ciência e de compreender as ideias científicas, como um cidadão reflexivo.

Assim sendo, um indivíduo cientificamente letrado está preparado para participar num discurso

racional sobre ciência e tecnologia, o que exige competências para:

1. Explicar fenómenos cientificamente;

2. Avaliar e conceber investigações científicas;

3. Interpretar dados e evidências cientificamente (OCDE, 2016)1.

O período 2003-2013 foi proclamado pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU) como a

Década Internacional da Literacia, com a visão de Literacia como Liberdade e Literacia para

Todos.

A UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization apresenta as razões

que conduziram à já citada proclamação da seguinte forma:

A literacia nunca foi tão necessária para o desenvolvimento; é chave para a comunicação e para todos os tipos de aprendizagem e uma condição fundamental de acesso às atuais sociedades do conhecimento de hoje. Com as crescentes disparidades socioeconómicas e as crises globais sobre o alimento, a água e a energia, a literacia é uma ferramenta de sobrevivência num mundo altamente competitivo. A literacia conduz à capacitação [empowerment], e o direito à educação inclui o direito à literacia – um requisito essencial para a aprendizagem ao longo da vida e um meio vital de desenvolvimento humano e para a consecução dos Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM). (UNESCO, 2008, p. 9)2

Apesar da proclamação da ONU consagrar o reconhecimento do papel da literacia para o

desenvolvimento pessoal de cada indivíduo e para o desenvolvimento social e económico das

nações, não foi, contudo, a designada Década Internacional da Literacia que colocou a temática

da literacia científica no cerne do debate, no que diz respeito à educação em ciência. De resto,

já desde meados dos anos 90 que grande parte do debate relativo a esta temática se centra na

literacia científica: no conceito, na sua relevância social e individual ou, ainda, em como alcançá-

la (Hodson, 2002). Neste sentido, a literacia científica tem vindo a ser assumida, quase

1 Definição de literacia científica no âmbito da avaliação do PISA 2015. OECD (2016), PISA 2015 Assessment and

Analytical Framework:Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy, OECD Publishing, Paris. Disponível http://dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en

2 Documento The Global Literacy Challenge, elaborado em 2008 pela United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization (UNESCO)

http://dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en


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universalmente, como a grande finalidade atual da educação científica e, em particular, do ensino

das ciências. Também na Declaração sobre a Ciência e a Utilização do Conhecimento Científico –

Declaração de Budapeste (1999) – se refere:

Para que um país tenha capacidade de atender às necessidades elementares da sua população, o ensino científico e tecnológico é uma necessidade estratégica. Como parte de tal ensino, os alunos devem aprender a resolver problemas específicos e a atender às necessidades da sociedade usando conhecimentos e aptidões científicas e tecnológicas. (UNESCO, 1999, p. 13)

Também a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)

considera que o acesso aos conhecimentos científicos não só surge como um direito que todas as

crianças e alunos têm, como também um dever dos responsáveis e decisores para com as gerações

vindouras.

Os resultados revelados pelo PISA - Programme for International Student Assessment e pelo TIMS -

Trends in International Mathematics and Science Study, assim como os relatórios da Avaliação

Externa das Escolas - IGEC, os resultados dos alunos nos exames nacionais do ensino secundário, o

desempenho dos alunos do ensino básico nas provas de aferição e a investigação nos meios

académicos, evidenciam a necessidade de uma reflexão aprofundada nas nossas escolas sobre as

práticas de ensino das ciências, com vista a uma melhoria da qualidade das aprendizagens e

dos resultados escolares dos alunos.

Em linha com o exposto, a atividade de acompanhamento Gestão do currículo: ensino

experimental das ciências, enquadrada no âmbito das atribuições da IGEC, nomeadamente as

consignadas na alínea c) do n.º 2 do Decreto Regulamentar n.º 15/2012, de 27 de janeiro, é dirigida

aos anos mais precoces, concretamente ao nível da educação pré-escolar e dos 1.º e 2.º ciclos do

ensino básico. Tem como objetivos conhecer e acompanhar o desenvolvimento do ensino das

ciências físicas e naturais, nas vertentes do planeamento, da implementação em contexto de sala

de atividades/aula e da avaliação, visando contribuir para a melhoria das práticas pedagógicas e

para uma gestão mais eficaz do currículo. Desta forma, espera-se contribuir para o aumento da

literacia científica e da qualidade do sistema educativo, salvaguardando o direito das crianças e

jovens a uma educação de qualidade.

A literatura específica ligada ao ensino das ciências releva a importância do desenvolvimento do

trabalho prático para a construção de uma cultura científica das crianças e dos alunos. As

orientações curriculares para a educação pré-escolar, os programas de Estudo do Meio (1.º ciclo)

e de Ciências Naturais (2.º ciclo), bem como as metas curriculares em vigor, apontam para a

necessidade de se promover, nas crianças e alunos, o hábito de questionarem os fenómenos que

acontecem no mundo natural, propiciando-lhes condições para a realização de atividades de nível

prático, nomeadamente laboratoriais, experimentais e de campo, que potenciem e desenvolvam

o espírito investigativo.

A atividade de acompanhamento Gestão do currículo: ensino experimental das ciências está

orientada para a vertente da abordagem experimental das Ciências, com enfoque nas dinâmicas

de construção do conhecimento e na qualidade do pensamento reflexivo, desenvolvidas em

contexto de sala de atividades/aula, pressupondo-se, à partida, que todo este processo depende,

em última instância, da intencionalidade pedagógica do docente e das suas competências de

estimulação do pensamento e ação.


10

Em 2016 foram intervencionados 31 agrupamentos de escolas aos quais se enviou o relatório da

atividade, identificando os aspetos positivos e os aspetos que careciam de melhoria nas sete áreas-

chave definidas. Posteriormente foi solicitada aos responsáveis pela gestão a apreciação crítica

sobre a atividade, mediante um questionário de avaliação, tendo em vista a melhoria contínua do

processo.

O relatório global de 2016, à semelhança do elaborado no ano anterior, estrutura-se em cinco

capítulos: o primeiro refere-se às questões relacionadas com os objetivos, a metodologia da

intervenção e os aspetos organizativos; o segundo incide sobre o desenvolvimento da atividade; o

terceiro debruça-se sobre a informação constante dos relatórios enviados aos agrupamentos de

escolas; o quarto aborda os dados recolhidos na sequência da aplicação de questionários de

avaliação da atividade; e o quinto apresenta as conclusões e as recomendações.


11

1. OBJETIVOS, METODOLOGIA E ASPETOS

ORGANIZATIVOS

1.1 Objetivos

Com as atividades constantes do Programa I - Acompanhamento, a IGEC pretende observar e

acompanhar de forma regular e contínua o trabalho dos jardins de infância e das escolas dos

ensinos básico e secundário, induzindo uma constante reflexão sobre as práticas desenvolvidas,

com vista a uma efetiva melhoria da qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares.

Foi dada continuidade ao desenvolvimento da atividade I.3 - Gestão do currículo: ensino

experimental das ciências, iniciada em 2015, integrando a mesma o programa Acompanhamento

do Plano de Atividades para 2016, da IGEC.

A atividade Gestão do currículo: ensino experimental das ciências tem como objetivos:

Conhecer as práticas de ensino de base experimental existentes na educação pré-escolar e no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico.

Analisar e refletir sobre o planeamento, a implementação e avaliação de atividades práticas, laboratoriais, experimentais e de campo no ensino das ciências.

Fomentar metodologias ativas, investigativas e experimentais.

Contribuir para uma gestão do currículo mais eficaz ao nível do ensino das ciências, com

impacto positivo nos resultados dos alunos.

1.2 Metodologia

No ano de 2016, realizaram-se 31 intervenções em agrupamentos de escolas pertencentes às três

áreas territoriais da IGEC QUADRO 1.

QUADRO 1 − AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS INTERVENCIONADOS

ÁREA TERRITORIAL DE INSPEÇÃO

AGRUPAMENTOS

INTERVENCIONADOS

Norte 15

Centro 6

Sul 10

Total 31


12

Os agrupamentos de escolas (AE) intervencionados localizam-se em 30 concelhos - ANEXO 1 - com

uma distribuição distrital evidenciada na FIGURA 1.

FIGURA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS INTERVENCIONADOS, POR DISTRITO

As intervenções, efetuadas por uma equipa de dois inspetores, tiveram a duração de cinco dias, o

primeiro destinado à preparação da atividade e os restantes quatro à intervenção nos jardins de

infância e escolas com 1.º e 2.º ciclos. No último dia, apresentaram-se as conclusões à direção e

ao presidente do conselho geral e elaborou-se o projeto de relatório.

A metodologia da atividade assenta na análise dos documentos estruturantes e de outros

relacionados com o ensino das ciências, na observação de atividades/aulas (três na educação pré-

escolar, seis no 1.º ciclo e três no 2.º ciclo) e em entrevistas, de painel, a diversos elementos:

docentes titulares de grupo/turma e de Ciências Naturais e cujas atividades/aulas foram

observadas, coordenadores dos departamentos da educação pré-escolar, do 1.º ciclo e das ciências

experimentais (neste último caso, se necessário, também representantes dos grupos de

recrutamento 230 e 520) e direção. Foram ainda observadas as instalações, os materiais e os

equipamentos dos estabelecimentos visitados.


13

Os dados recolhidos na análise documental, observação de atividades/aulas, instalações, materiais

e equipamentos e entrevistas foram registados no Guião da atividade e constituíram o suporte

informativo para a elaboração do Relatório enviado a cada agrupamento, indicando os aspetos

positivos e os aspetos a melhorar nas sete áreas-chave definidas:

Material e equipamentos;

Formação contínua no âmbito das ciências;

Documentos orientadores;

Planeamento pedagógico;

Práticas pedagógicas em ciências;

Avaliação das aprendizagens das ciências;

Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências.

Nas duas primeiras áreas, i) material e equipamentos e ii) formação contínua no âmbito das

ciências que englobam a caracterização dos recursos, os campos de análise são sobretudo de

natureza quantitativa, enquanto na área iii) documentos orientadores, os campos de análise e/ou

indicadores são respondidos utilizando-se Sim/Não.

As áreas-chave (iv) Planeamento pedagógico, (v) Práticas pedagógicas em ciências, (vi) Avaliação

das aprendizagens das ciências e (vii) Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em

ciências integram diversos campos de observação e/ou indicadores que são apreciados de acordo

com uma escala de quatro níveis (expressos numericamente de 1 a 4) a que correspondem os

critérios de valoração expressos no QUADRO 2.

QUADRO 2 – ESCALA DE APRECIAÇÃO

1 2 3 4

- + - + ++

Insuficiente Satisfatório Bom Excelente

Nunca Pontualmente Com frequência Sistematicamente

Nada relevante Pouco relevante Relevante Muito relevante

Inexistente Emergente Implementado Generalizado

Nada Parcialmente Maioritariamente Totalmente

Objetivo não atingido Objetivo em risco Objetivo atingido Objetivo superado

A área-chave Práticas pedagógicas em ciências prevê a observação de atividades/aulas com a

finalidade de se apreciar o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem. Para esta

finalidade, independentemente do nível de educação e ensino, são estabelecidos cinco tipos de

práticas pedagógicas, a saber: (i) atividade prática (ii) trabalho de base laboratorial, (iii) trabalho

de base experimental, (iv) trabalho de campo e (v) atividade/aula expositiva/demonstrativa. O

trabalho de base laboratorial e o de campo podem assumir, também, uma natureza experimental.


14

No sentido de tornar as análises mais claras e precisas, aplicaram-se grelhas, para cada uma das

cinco tipologias de práticas pedagógicas, que identificam campos de observação, cada um com

três indicadores que expressam um conjunto de características, qualidades ou competências

específicas, relativamente às quais foi feita uma apreciação traduzida em níveis de 1 a 4, com

base nos critérios de valoração da escala do QUADRO 2.

1.3 Aspetos organizativos

1.3.1 Seleção dos agrupamentos de escolas

Cada uma das Áreas Territoriais de Inspeção, em articulação com a equipa coordenadora da

atividade, determina o número de intervenções a realizar e os agrupamentos de escolas onde as

mesmas irão ter lugar.

A seleção dos agrupamentos de escolas foi efetuada segundo os seguintes critérios, previstos por

ordem preferencial:

Agrupamentos que não tinham sido intervencionados, no âmbito de outras atividades da

IGEC, no último ano letivo;

Abranger o maior número de concelhos;

Agrupamentos com o maior número de escolas do 1.º ciclo de ensino básico.

1.3.2 Intervenção nos agrupamentos de escolas

Análise documental

A análise documental privilegiou, entre outros, o seguinte:

Projeto educativo;

Critérios e instrumentos de avaliação definidos no âmbito do ensino das ciências;

Planeamentos pedagógicos (do ano letivo em curso) a longo e a médio prazos da Área

do Conhecimento do Mundo (educação pré-escolar) e de Estudo do Meio (à descoberta

de si mesmo, à descoberta do ambiente natural, de materiais e de objetos e de inter-

relações entre a natureza e a sociedade) para cada ano de escolaridade do 1.º ciclo e

da disciplina de Ciências Naturais para os 5.º e 6.º anos de escolaridade;

Planos de aula (quando existentes);

Instrumentos de avaliação por período letivo e por ano de escolaridade (tendo em

conta a existência de testes comuns);


15

Produtos de atividades dos grupos/turmas e cadernos diários (consultados durante a

observação das atividades/aulas);

Manuais escolares adotados para os 1.º e 2.º ciclos do ensino básico (consultados

durante a observação das aulas);

Relatório(s) de autoavaliação;

Registos de atividades dos jardins de infância (quando existentes) e sumários de aulas

do 1.º e 2.º ciclos, do ano letivo anterior. A amostra integrou, no mínimo, três grupos

da educação pré-escolar e três turmas de cada ano de escolaridade dos 1.º e 2.º ciclos

de ensino básico;

Outros documentos eventualmente solicitados: Plano de estudos e desenvolvimento

curricular; Plano anual/plurianual de atividades; Projetos curriculares de grupo/Planos

de trabalho de turma (dos que tiveram atividades/aulas observadas); Atas de reuniões

dos departamentos/grupos disciplinares e de conselhos de turma.

Entrevistas de painel

Foram também realizadas quatro entrevistas de painel a diversos intervenientes no processo

educativo:

Grupo de entrevistados 1: Direção;

Grupo de entrevistados 2: Coordenador de departamento da educação pré-escolar e

respetivos docentes titulares de grupo das salas observadas;

Grupo de entrevistados 3: Coordenador de departamento do 1.º ciclo e respetivos

docentes titulares das turmas observadas;

Grupo de entrevistados 4: Coordenador de departamento de ciências experimentais

(em alguns casos também os representantes dos grupos de recrutamento 230 e 520) e

respetivos docentes da disciplina de Ciências Naturais do 2.º ciclo das aulas observadas.

Observação

Em cada agrupamento intervencionado observaram-se as instalações dos estabelecimentos

visitados, nomeadamente as salas onde decorreram as atividades/aulas observadas, os

laboratórios e as salas afins, assim como os equipamentos e materiais existentes. Procedeu-se,

igualmente, a 12 observações diretas – um inspetor por sala (três na educação pré-escolar, seis no

1.º ciclo – Estudo do Meio e três no 2.º ciclo – Ciências Naturais) para conhecer as práticas

pedagógicas desenvolvidas no ensino das ciências. Em função da tipologia de trabalho prático

identificada, foi utilizada uma grelha, procedendo-se à apreciação dos campos de

observação/indicadores, de acordo com a escala do QUADRO 2.

Conclusão

A intervenção, em cada agrupamento de escolas, terminou com uma reunião com o presidente do

conselho geral e os elementos da direção, para apresentação dos aspetos positivos e aspetos a

melhorar identificados durante a intervenção de acompanhamento.


16

1.3.3 Relatório de agrupamento de escolas

O Relatório enviado a cada um dos agrupamentos de escolas apresenta-se estruturado em torno

de sete áreas-chave: A - Caracterização dos recursos - (i) Material e equipamentos, (ii) Formação

contínua no âmbito das ciências, B - Planeamento curricular - (iii) Documentos orientadores, (iv)

Planeamento pedagógico), C- (v) Práticas pedagógicas em ciências, D - (vi) Avaliação das

aprendizagens das ciências e E - (vii) Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em

ciências, apresentando para cada, uma síntese dos aspetos positivos identificados, bem como dos

aspetos a melhorar.

2. DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

2.1 Caracterização dos agrupamentos intervencionados


17

2.1.1 Recursos físicos e instalações

A atividade foi realizada em 31 agrupamentos de escolas, tendo sido visitados 156

estabelecimentos, tal como se apresenta no QUADRO 3 - ANEXO 1.

QUADRO 3 – NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS VISITADOS

ATIN ATIC ATIS TOTAL

Estabelecimentos (N.º) 69 27 60 156

O QUADRO 4 indica o tipo de instalações onde decorrem as atividades e aulas de ciências nos

agrupamentos de escolas intervencionados.

QUADRO 4 – INSTALAÇÕES ONDE DECORREM AS ATIVIDADES NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS (N.º)

PRÉ-ESCOLAR

1.º CICLO

2.º CICLO

TOTAL

Salas de atividades 252 NA NA 252

Espaços específicos para as ciências em salas de atividades 77 NA NA 77

Salas de aula NA 643 417 1060

Espaços específicos para as ciências em salas de aulas NA 73 NA 73

Salas específicas 6 12 49 67

Laboratórios 0 1 32 33

Na educação pré-escolar, constata-se que em 31% das salas de atividades existem áreas das

ciências com materiais diversos que incentivam o seu manuseamento e a experimentação pelas

crianças. Verifica-se, neste nível, alguma intencionalidade do educador na organização do

ambiente educativo de forma a estimular a curiosidade, a descoberta e o processo de apropriação

da metodologia científica, por parte das crianças. Contudo, fica também evidente a necessidade

de um maior investimento, sobretudo no que respeita à generalização desta prática, bem como à

disponibilização de instrumentos e recursos para o desenvolvimento de experiências, tais como

microscópios, termómetros, balanças, lupas e binóculos.

No 1.º ciclo do ensino básico, só 11 % das salas de aula dispõem de espaços específicos para o

trabalho prático em ciências, situação que carece de uma reflexão, com vista a uma mudança de

procedimentos.

Nas escolas com o 2.º ciclo, prevalece a existência de salas específicas de ciências face aos

laboratórios. Todavia, constata-se que, em muitos casos, não obstante a disponibilidade daqueles

espaços, os horários das turmas dos 5.º e 6.º anos de escolaridade não contemplam a sua utilização

nas aulas de Ciências Naturais, situação que importa precaver atempadamente.

2.1.2 Recursos humanos

No QUADRO 5 apresenta-se a distribuição dos docentes, em função do nível de educação e ensino.

Nos agrupamentos de escolas intervencionados exercem funções 1853 docentes, dos quais 64 %


18

desenvolvem práticas pedagógicas no âmbito das ciências, nomeadamente na área de

Conhecimento do Mundo, na educação pré-escolar, da componente do currículo Estudo do Meio,

no 1.º ciclo e na disciplina de Ciências Naturais, no 2.º ciclo.

QUADRO 5 – TRABALHADORES COM FUNÇÕES DOCENTES (N.º)

PRÉ-ESCOLAR

1.º CICLO

2.º CICLO

TOTAL

Trabalhadores com funções docentes 281 751 821 1853

Trabalhadores do quadro que lecionam Ciências Naturais 126 126

Coadjuvação no 1.º ciclo (em Estudo do Meio- Ciências Naturais) 6 6

Docentes contratados que lecionam Ciências Naturais 20 20

2.1.3 Material e Equipamento

O QUADRO 6 indica a quantidade e a variedade de materiais de laboratório disponíveis por nível de

educação e ensino nos 156 estabelecimentos que integram os 31 agrupamentos de escolas

intervencionados.

QUADRO 6 – MATERIAL DE LABORATÓRIO (% DE ESCOLAS)

PRÉ-ESCOLAR

1.º CICLO

2.º CICLO

Amostras de rochas, fósseis, solos 48,4% 83,9% 96,8%

Material de borracha (rolhas, luvas…) 41,9% 58,1% 96,8%

Material de dissecção (bisturis, pinças, …) 35,5% 54,8% 100,0%

Porcelanas (cadinhos, almofarizes) 22,6% 58,1% 93,5%

Reagentes químicos 12,9% 32,3% 96,8%

Vidro/ Plástico (ex: pipetas, provetas, tubos de ensaio, lâminas, lamelas)

67,7% 100,0% 100,0%

Outros 32,3% 51,6% 74,2%

O quadro ínsito no ANEXO 2 identifica ainda outros materiais e equipamentos específicos do ensino

das ciências disponíveis por nível de educação e ensino. A maioria dos agrupamentos dispõe dos

recursos suficientes para utilização nos jardins de infância como balanças, bússolas, ímanes,

esqueleto humano, lupas, microscópios e termómetros e o mesmo se verifica em relação aos

estabelecimentos do 1.º ciclo. No 2.º ciclo verifica-se um melhor apetrechamento das escolas, ao

nível da quantidade e variedade, sobretudo em instrumentos e materiais de laboratório,

nomeadamente vidro, porcelana, plástico, reagentes químicos, modelos anatómicos e material de

microscopia.

Na generalidade dos agrupamentos intervencionados existem, ainda, outros recursos didáticos

importantes para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem, embora seja


19

evidente a necessidade de se continuar a investir numa distribuição mais equitativa entre níveis e

ciclos de ensino, sobretudo ao nível das tecnologias de informação e comunicação - QUADRO 7.

QUADRO 7 – OUTROS RECURSOS MATERIAIS E PEDAGÓGICOS (% DE ESCOLAS)

PRÉ-ESCOLAR

1.º CICLO

2.º CICLO

Material e equipamento construído/ adaptado pelos docentes

54,8% 51,6% 67,7%

Projetor multimédia 64,5% 83,9% 96,8%

Quadro interativo 38,7% 83,9% 77,4%

Jogos didáticos 77,4% 83,9% 61,3%

Outros 16,1% 22,6% 32,3%

O QUADRO 8 mostra a percentagem de escolas com equipamento de segurança e instruções para a

utilização de material/equipamento específico afixadas de forma legível em laboratórios ou salas

afins.

QUADRO 8 – SEGURANÇA NOS LABORATÓRIOS E SALAS AFINS (% DE ESCOLAS COM SIM)

PRÉ-ESCOLAR

1.º CICLO

2.º CICLO

Equipamento de segurança (extintores, areia e manta corta-fogo, unidade de lava-olhos e chuveiro, detetores de incêndio) em laboratórios ou salas afins

25,8% 35,5% 64,5%

Instruções para a utilização de material/equipamento específico afixadas de forma legível em laboratórios ou salas afins

16,1% 22,6% 45,2%

A segurança nos laboratórios e salas afins é uma área que carece de um maior investimento, por

parte dos responsáveis. Uma percentagem significativa dos agrupamentos de escolas

intervencionados não apresenta equipamento de segurança naqueles espaços destinados ao

trabalho laboratorial. O mesmo se verifica em relação à afixação de instruções para a utilização

de material/equipamento específico.

2.1.4 Formação contínua

O QUADRO 9 apresenta as ações de formação promovidas no último triénio (2014-2015, 2015-2016

e 2016-2017) pelos agrupamentos intervencionados (31) e o número de docentes envolvidos,

constatando-se valores de participação baixos.


20

QUADRO 9 − AÇÕES DE FORMAÇÃO INTERNA FREQUENTADAS NO ÚLTIMO TRIÉNIO (N.º)

PRÉ-ESCOLAR

1.º CICLO

2.º CICLO

TOTAL (N.º)

Ações organizadas pela escola, no âmbito do ensino das ciências (N.º)

5 (4 AE)

5 (5 AE)

5 (4 AE)

15

Docentes que participaram (N.º) 20 58 38 116

Verifica-se, ainda que, em dezoito dos agrupamentos intervencionados, 114 docentes do 1.º ciclo

(15% do total destes docentes em exercício efetivo de funções nos agrupamentos visitados),

frequentaram o Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências, entre 2006 e 2010.

Contudo, apura-se que apenas um docente foi promotor de sessões de disseminação interna, após

a participação no citado programa.

Estes dados levam a concluir que o aproveitamento do potencial de formação de cada docente na

organização de ações internas de disseminação de conhecimentos, destinadas a educadores e a

docentes dos 1.º e 2.º ciclos, não assume relevância nas dinâmicas dos agrupamentos de escolas.

QUADRO 10 − AÇÕES DE FORMAÇÃO EXTERNA FREQUENTADAS NO ÚLTIMO TRIÉNIO (N.º)

PRÉ-ESCOLAR

1.º CICLO

2.º CICLO

TOTAL

(N.º)

Ações de formação frequentadas, no âmbito do ensino das ciências (N.º)

10 (10 AE)

13 (13 AE)

7 (4 AE)

30

Docentes que participaram (N.º) 13 59 17 89

O QUADRO 10 reporta as ações de formação externa frequentadas pelos docentes, durante o mesmo

triénio. Verifica-se uma oferta mais significativa, sobretudo na educação pré-escolar e no 1.º ciclo,

embora o número de docentes participantes não seja relevante. Globalmente, o investimento na

qualificação e valorização dos recursos humanos, no âmbito do ensino das ciências é uma área que

carece de maior desenvolvimento.

2.2 Documentos orientadores e planeamento pedagógico

2.2.1 Documentos orientadores

O GRÁFICO 1 e o GRÁFICO 2 indicam a percentagem de agrupamentos de escolas intervencionados

cujos documentos orientadores (projeto educativo ou plano de estudos e desenvolvimento

curricular) contemplam objetivos, metas e estratégias para o desenvolvimento da literacia

científica.


21

GRÁFICO 1 – O PROJETO EDUCATIVO OU O PLANO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR CONTEMPLAM OBJETIVOS E

METAS NO ÂMBITO DA LITERACIA CIENTÍFICA. % DE AGRUPAMENTOS

25,8 23,229

74,2 76,871

EPE 1.º ciclo 2.º ciclo

Sim

Não

GRÁFICO 2 - O PROJETO EDUCATIVO OU O PLANO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR CONTEMPLAM

ESTRATÉGIAS COM VISTA AO DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA CIENTÍFICA. % DE AGRUPAMENTOS

2935,5

29

7164,5

71

EPE 1.º ciclo 2.º ciclo

Sim

Não

A análise dos gráficos supracitados permite destacar que pouco mais de um quarto dos

agrupamentos intervencionados identifica nos seus documentos orientadores uma visão

estratégica para a abordagem da Ciência na Escola. Esta situação indicia uma reduzida

intencionalidade na definição e validação de ações que assegurem um efetivo desenvolvimento

integrado das aprendizagens no domínio da literacia científica.

2.2.2 Planeamento pedagógico

O planeamento pedagógico foi apreciado, tendo por base os indicadores constantes nos QUADRO 11,

QUADRO 12 e QUADRO 13 e a escala (de 1 a 4) constante no QUADRO 2.


22

QUADRO 11 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO (MÉDIAS)

O Planeamento Pedagógico prevê: EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo

A implementação de estratégias de ensino das ciências que envolvem atividades práticas

2,5 2,6 2,7

A diversificação dos instrumentos de avaliação das aprendizagens a utilizar nas atividades práticas

1,9 1,9 2

A implementação de estratégias de ensino que envolvem trabalho de base laboratorial

1,7 1,9 2,4

A diversificação dos instrumentos de avaliação das aprendizagens a utilizar para o trabalho de base laboratorial

1,4 1,5 1,7

A implementação de estratégias de ensino que envolvem trabalho de base experimental

1,6 1,9 2

A diversificação dos instrumentos de avaliação das aprendizagens a utilizar no trabalho de base experimental

1,3 1,5 1,7

A implementação de estratégias de ensino que envolvem trabalho de campo

1,6 1,5 1,4

A diversificação dos instrumentos de avaliação das aprendizagens a utilizar no trabalho de campo

1,4 1,3 1,2

Os valores obtidos QUADRO 11 são, globalmente, inferiores a 2, o que se traduz numa reduzida

aposta, ao nível do planeamento, da globalidade dos itens em análise. Fica evidente que, na

generalidade dos agrupamentos onde decorreu a intervenção, o planeamento pedagógico,

independentemente do nível de educação e ensino que se considere, não prevê, de forma

consistente, estratégias nem instrumentos de avaliação diversificados para as diferentes tipologias

de trabalho prático. De facto, constata-se que apenas para as atividades práticas são delineadas

algumas estratégias e instrumentos de avaliação, mas mesmo assim, o processo pode ser

significativamente melhorado. Nas outras tipologias de trabalho prático (de base laboratorial, de

base experimental e de campo) ou não são considerados ou surgem de forma incipiente.

Deste modo, e em conclusão, ressalta que o ensino das ciências não se encontra alicerçado num

planeamento pedagógico intencionalmente centrado em metodologias que promovam o

desenvolvimento e a avaliação de competências concetuais, procedimentais e atitudinais, nas

crianças e nos alunos, adaptadas a cada tipologia de atividade prática, não sendo dado particular

ênfase ao desenvolvimento e à avaliação das capacidades investigativas inerentes aos processos

científicos.


23

QUADRO 12 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO: PERSPETIVA CTSA, COERÊNCIA CURRICULAR E ARTICULAÇÃO

INTERDISCIPLINAR (MÉDIAS)

O Planeamento Pedagógico tem em consideração: PRÉ-ESCOLAR 1.º

CICLO 2.º

CICLO

A interligação dos conteúdos com o quotidiano/meio (Perspetiva CTSA -Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente)

2,2 2,1 2

A coerência curricular (para o mesmo conteúdo/tema são planeadas atividades de base experimental nos diferentes níveis de escolaridade que permitem uma aprendizagem de processos científicos de nível crescente de complexidade)

1,7 1,9 1,9

A articulação interdisciplinar / áreas do conhecimento 2,5 2,1 1,8

Nos últimos anos tem sido reconhecida, quer pela investigação em educação em ciência quer por

professores e outros profissionais ligados à educação, a importância da abordagem dos conteúdos

em ciências numa perspetiva CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. As orientações

curriculares para a educação pré-escolar e os programas dos 1.º e 2.º ciclos também enfatizam a

importância da perspetiva CTSA, integradora dos diferentes saberes e indutora de uma melhor

compreensão do mundo físico, social e tecnológico. Essa perspetiva, integradora dos conteúdos e

conceitos, deve ser privilegiada, de modo a facilitar a compreensão e a interpretação dos

processos naturais, sociais e tecnológicos, centrados em contextos reais com significado para as

crianças e os alunos, facilitando-lhes assim as aprendizagens.

Paralelamente, e para os conteúdos transversais aos vários níveis de educação e ensino, considera-

se pertinente estabelecer uma coerência curricular. Nesse sentido, devem ser planeadas

atividades que assegurem a aprendizagem de processos científicos de nível crescente de

complexidade, sendo que esse aprofundamento deve atender às faixas etárias, aos contextos dos

grupos, das turmas, dos próprios jardins de infância e escolas.

Da mesma forma, é reconhecido que os temas/conteúdos desenvolvidos em ciências são propícios

a uma abordagem interdisciplinar, podendo articular-se com outras componentes do currículo ou

áreas do conhecimento e contribuir para aprendizagens complementares mais enriquecedoras.

A análise dos dados inscritos no QUADRO 12 permite destacar que as médias das apreciações feitas

ao planeamento pedagógico integrando uma abordagem CTSA, nos diferentes níveis de educação

e ensino, são baixas (variam entre 2 no 2.º ciclo e 2,2 na educação pré-escolar). O mesmo sucede

às valorações efetuadas no que respeita à coerência curricular (sempre inferiores a 2) e à

articulação interdisciplinar (sempre inferiores a 3). São práticas reveladoras da atribuição de uma

diminuta/reduzida importância a este tipo de abordagem e que evidenciam a necessidade de

serem objeto de reflexão.

Estes resultados mostram que os agrupamentos de escolas intervencionados apresentam

fragilidades ao nível do planeamento pedagógico, no que respeita: à intencionalidade em

assegurar uma abordagem CTSA no ensino das ciências; à coerência curricular relativa à

aprendizagem de processos científicos de nível crescente de complexidade; e a uma articulação

interdisciplinar, integradora das várias componentes do currículo ou áreas do conhecimento.


24

QUADRO 13 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO E TRABALHO COLABORATIVO (MÉDIAS)

O Planeamento Pedagógico é feito em trabalho colaborativo: EPE 1.º

CICLO 2.º

CICLO

Em departamento curricular 2,6 2,3 2,3

Em conselho de docentes/conselho de ano/grupo disciplinar 1,8 3,1 2,9

Analisando os dados do QUADRO 13 verifica-se que, na educação pré-escolar, o planeamento

pedagógico em trabalho colaborativo, ocorre sobretudo em departamento curricular, enquanto

nos 1.º e 2.º ciclos acontece mais em conselho de ano/grupo disciplinar. Em todo o caso, as

apreciações efetuadas são sempre inferiores a 3, reveladoras da atribuição de uma

diminuta/reduzida importância a este tipo de abordagem. O trabalho colaborativo, ao nível do

planeamento pedagógico, integrando uma perspetiva de gestão curricular horizontal e vertical,

não assume uma expressão significativa nos agrupamentos intervencionados. Dado que nos 1.º e

2.º ciclos esse trabalho ocorre, preferencialmente, em conselhos de ano e em grupos disciplinares,

a visão abrangente intra e interdepartamental fica atenuada, o que compromete a

sequencialidade no desenvolvimento das potencialidades e a complexidade crescente das

aprendizagens científicas das crianças e dos alunos.

Daqui destaca-se, em conclusão, a necessidade de os agrupamentos de escolas apostarem no

reforço do trabalho colaborativo ao nível do planeamento pedagógico, em particular no que

respeita à conceção e exploração de estratégias didáticas que promovam a realização de trabalho

prático com um grau crescente de complexidade, em todos os níveis de educação e ensino, bem

como na avaliação dos progressos das aprendizagens.

2.3 Práticas Pedagógicas em Ciências

2.3.1 Práticas pedagógicas observadas

A investigação ligada ao ensino das ciências entende, de uma forma relativamente consensual, o

trabalho prático como um conceito geral e abrangente que inclui todas as atividades de ensino e

aprendizagem que exigem que a criança/aluno esteja ativamente envolvido, nos domínios

psicomotor, cognitivo e afetivo.

Nesta linha, o trabalho prático pode desenvolver-se em contextos de aprendizagem muito

diversos, que vão desde simples atividades práticas que se realizam com recurso, por exemplo, a

papel e lápis, a meios informáticos, aos de trabalho laboratorial que requerem material ou

equipamento de laboratório, mesmo que, por vezes, simplificado para facilitar a sua utilização,

aos de trabalho experimental que envolvem controlo e manipulação de variáveis, ainda que mais

ou menos qualitativo/quantitativo, até aos de trabalho de campo que ocorrem em contacto direto

com a natureza e os fenómenos físicos e naturais. No seu conjunto, as atividades referidas devem

assegurar a mobilização de capacidades de processos científicos e de atitudes e conhecimentos

científicos.


25

O trabalho laboratorial, experimental e de campo implicam que sejam efetivamente realizados

pelas crianças e alunos, ainda que com um grau de participação variável na sua conceção,

execução e utilização de materiais e equipamentos específicos (análogos aos que os cientistas

usam em investigação) e que decorram em espaços diferentes (laboratórios ou salas afins, campo),

conquanto possam acontecer na sala de atividades/aula. Estas atividades são orientadas para o

desenvolvimento e a apropriação da metodologia científica (observação, problematização,

formulação de hipóteses, realização de experiências, manipulação de materiais e equipamentos,

medições, recolha e tratamento de dados, elaboração de conclusões, discussão e comunicação).

FIGURA 2- RELAÇÃO ENTRE TRABALHO PRÁTICO, LABORATORIAL E DE CAMPO. ADAPTADO DE LEITE, 2001

Os vários contextos educativos de trabalho prático entendidos como ambientes facilitadores da

descoberta fundamentada, própria da investigação científica, são amplamente referidos nas

orientações curriculares da educação pré-escolar, no programa de Estudo do Meio do 1.º ciclo e

no programa e metas curriculares de Ciências Naturais do 2.º ciclo do ensino básico.

Na educação pré-escolar, e de acordo com as orientações curriculares em vigor, a área do

Conhecimento do Mundo tem como finalidade essencial lançar as bases da estruturação do

pensamento científico e enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e

compreender porquê. Preconiza-se a introdução à metodologia própria das ciências para fomentar

uma atitude científica e experimental e, ainda, uma sensibilização às diferentes ciências, visando

o alargamento e desenvolvimento de aprendizagens proporcionadas pelo contexto da educação

pré-escolar e pelo meio social, físico e natural próximo, a questões científicas que ultrapassam as

vivências imediatas, numa perspetiva contextualizada e articulada dos saberes de diferentes

domínios como a sociologia, a geografia, a física, a química, a biologia e a geologia.

Defende-se uma abordagem que parta de uma situação ou problema, dando oportunidade às

crianças de se apropriarem do processo de desenvolvimento da metodologia científica nas suas

diferentes etapas: questionar, colocar hipóteses, prever, experimentar, recolher, organizar e

analisar informação para chegar a conclusões e comunicá-las. Acrescenta-se que este processo

implica o uso de formas de registo que permitam classificar os dados, ordená-los e quantificá-los

através de desenhos, gráficos e medições.

Nesta linha, indica-se, ainda, a organização do ambiente educativo de forma a estimular o

processo de descoberta, apontando-se, entre outros aspetos, a disponibilização de materiais de

consulta (livros, imagens, filmes, fotografias, internet), de outros para o registo dos processos e

Trabalho Prático

Trabalho de

Campo

Trabalho

Laboratorial

Trabalho

Experimental


26

resultados das explorações (cadernos, tabelas, máquinas fotográficas, gravadores) e de uma área

de ciências com materiais que incentivem a experimentação: naturais (por exemplo pedras,

folhas, madeiras, conchas, plantas), da vida corrente (por exemplo recipientes, talheres, copos)

e específicos (por exemplo ímanes, lupas, binóculos e microscópios, balanças, termómetros).

Finalmente sublinha-se ainda a necessidade de haver sempre uma preocupação de rigor, quer ao

nível dos processos desenvolvidos, quer dos conceitos apresentados, quer, ainda da linguagem

utilizada, quaisquer que sejam os aspetos abordados e o nível de aprofundamento pretendido.

No que respeita ao 1.º ciclo, destaca-se que um dos objetivos gerais do programa de Estudo do

Meio é Utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente (observar,

descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis respostas, ensaiar, verificar),

assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentação. De resto, a importância da

componente experimental no ensino das ciências é destacada em várias partes do programa:

O trabalho a desenvolver pelos alunos integrará obrigatoriamente atividades experimentais e

atividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas, nomeadamente no ensino das

ciências (p.19); Será através de situações diversificadas de aprendizagem que incluam o contacto

direto com o meio envolvente, da realização de pequenas investigações e experiências reais na

escola e na comunidade, bem como através do aproveitamento da informação vinda de meios

mais longínquos, que os alunos irão apreendendo e integrando, progressivamente, o significado

dos conceitos - Princípios orientadores- (p.102) e Pretende-se fundamentalmente com este bloco

desenvolver nos alunos uma atitude de permanente experimentação com tudo o que isso implica:

observação, introdução de modificações, apreciação dos efeitos e resultados, conclusões (p.123).

Em relação ao 2.º ciclo, o programa da disciplina de Ciências Naturais e as metas curriculares dos

5.º e 6.º anos de escolaridade relevam o trabalho prático. Verifica-se que uma das finalidades

ínsita no programa consiste em Sensibilizar para a importância da atividade experimental (…). Já

em termos de objetivos gerais (Atitudes – Capacidades - Conhecimentos), entre outros, preconiza-

se o seguinte:

i. Respeitar normas gerais de segurança em atividades experimentais;

ii. Manusear instrumentos simples de laboratório;

iii. Revelar capacidade de observar e ordenar as observações;

iv. Interpretar dados e tirar conclusões.

No que respeita às metas curriculares, também são notórias as indicações direcionadas para a

utilização do trabalho experimental no ensino das ciências QUADRO 14.


27

QUADRO 14 - METAS CURRICULARES DO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS RELACIONADAS

COM O ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS

5.º ano de escolaridade 6.º ano de escolaridade

Identificar os componentes e as propriedades do solo, com base em atividades práticas laboratoriais

Identificar os órgãos do tubo digestivo de uma ave granívora, com base numa atividade prática.

Referir aplicações das rochas e dos minerais em diversas atividades humanas, com base numa

atividade prática de campo na região onde a escola se localiza

Comparar a composição do ar inspirado com a do ar expirado, com base em documentos diversificados e em atividades práticas

laboratoriais.

Identificar propriedades da água, com base em atividades práticas laboratoriais.

Descrever o mecanismo de ventilação, com recurso a atividades práticas.

Identificar as propriedades do ar e de alguns dos seus constituintes, com base em atividades

práticas

Descrever aspetos morfológicos e anatómicos do coração de um mamífero, numa atividade prática

laboratorial.

Descrever a influência da água, da luz e da temperatura no comportamento dos animais,

através do controlo de variáveis em laboratório

Indicar fatores que influenciam o processo fotossintético, com base em atividades práticas

laboratoriais

Testar a influência da água e da luz no crescimento das plantas, através do controlo de variáveis, em

laboratório.

Descrever a circulação da seiva bruta, através de uma atividade prática laboratorial.

Realizar observações diversas usando o microscópio ótico, de acordo com as regras de utilização

estabelecidas.

Identificar alguns glícidos e lípidos em órgãos das plantas, através de atividades práticas

laboratoriais.

Distinguir diferentes tipos de células, relativamente à morfologia e ao tamanho, com base na observação microscópica de material

biológico

Descrever diferentes utilizações das plantas na sociedade atual, com base em pesquisa orientada.

Identificar os principais constituintes da célula, com base na observação microscópica de material

biológico.

Enunciar as condições necessárias à germinação de uma semente, através da realização de atividades

práticas.

Descrever a influência de alguns fatores do meio no desenvolvimento de microrganismos, através de

atividades práticas

A atividade de acompanhamento Gestão do currículo: ensino experimental das ciências contempla

uma vertente de observação e apreciação das práticas pedagógicas nos espaços onde decorrem as

aprendizagens das crianças/alunos: sala de atividades/aula/laboratório ou campo. A análise dos

resultados obtidos contribui para a construção das asserções relativas a aspetos positivos e aspetos

a melhorar constantes dos relatórios dos agrupamentos intervencionados.

A terminologia adotada na identificação da tipologia das atividades/aulas observadas baseia-se

nos conceitos adotados pela investigação e pressupõe, para qualquer nível de educação e ensino,

cinco tipos de práticas pedagógicas, a saber: atividade prática, trabalho de base laboratorial,

trabalho de base experimental, trabalho de campo e aula expositiva/demonstrativa.


28

Foram efetuadas 373 observações de práticas pedagógicas, no conjunto dos 31 agrupamentos

intervencionados. O QUADRO 15 apresenta o número de atividades/aulas observadas, por nível de

educação e ensino.

QUADRO 15 – ATIVIDADES/AULAS OBSERVADAS (N.º)

PRÉ-ESCOLAR

1.º CICLO

2.º CICLO

TOTAL

Atividades/aulas observadas 93

(24,9%) 186

(49,9%) 94

(25,2%) 373

(100%)

O QUADRO 16 mostra a incidência de cada tipo de atividade/aula observada, por nível de educação

e ensino.

QUADRO 16 – PRÁTICA PEDAGÓGICA OBSERVADA, SEGUNDO TIPOLOGIA DE ATIVIDADE/AULA, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO E ENSINO

TIPOLOGIA DE ATIVIDADE/AULA EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo

Atividade prática 52

(55,9%) 81

(43,5%) 20

(21,3%)

Trabalho de base laboratorial 13

(14%) 40

(21,5%) 24

(25,5%)

Trabalho de base experimental 10

(10,8%) 17

(9,1) 3

(3,2%)

Trabalho de campo 1

(1,1%) 1

(0,5%) 1

(1,1%)

Atividade ou aula expositiva/demonstrativa (75% do tempo da observação)

17 (18,3%)

47 (25,3%)

46 (48,9%)

Nas observações efetuadas na educação pré-escolar constata-se que o contexto educativo de

atividade prática é o que apresenta maior incidência, 55,9%. As atividades que envolvem trabalho

laboratorial (14%) e experimental (10,8%) totalizam 24,8%. A atividade expositiva/demonstrativa

foi observada em 18,3% das práticas, enquanto a que envolve trabalho de campo foi observada em

1,1% dos casos.

Nas observações realizadas no 1.º ciclo verifica-se a maior incidência na atividade prática com

43,5%, seguida da aula expositiva/demonstrativa, com 25,3%. As que envolvem trabalho

laboratorial, 21,5% e experimental, 9,1% perfazem 30,6%. O trabalho de campo tem uma expressão

muito reduzida, 0,5%.

Nas observações feitas no 2.º ciclo constata-se que a prática pedagógica mais frequente é a aula

expositiva/demonstrativa com 48,9%. O trabalho laboratorial (25,5%) e o experimental (3,2%)

totalizam 28,7%. A atividade prática atinge 21,3%, enquanto a que envolve trabalho de campo tem

baixa expressão, 1,1%.


29

Os dados apresentados permitem concluir que na educação pré-escolar o desenvolvimento da ação

pedagógica é perspetivado de acordo com as orientações curriculares. Mesmo assim, há uma

melhoria a ponderar, no que respeita à implementação de atividades no exterior (trabalho de

campo). Por outro lado, o recurso a práticas de natureza expositiva/demonstrativa é um aspeto

que merece maior atenção, no sentido de minimizar o seu relevo na intencionalidade educativa a

qual deverá privilegiar a criança como o sujeito do processo educativo.

No 1.º ciclo as aulas observadas apresentam, tendencialmente, um cariz prático, mas a natureza

expositiva/demonstrativa é, ainda assim, relevante. A implementação de trabalho experimental

e de campo são estratégias que importa promover, em ordem a consolidar a apropriação da

metodologia científica.

No 2.º ciclo destaca-se a tendência predominantemente expositiva/demonstrativa das aulas

observadas, não obstante se verificar a implementação de algumas atividades práticas. Já o

recurso didático ao trabalho experimental e de campo requer atenção e um forte investimento,

de modo a posicionar-se em linha com o preconizado nos conteúdos programáticos e nas metas

curriculares para a disciplina de Ciências Naturais.

2.3.1.1 Atividade prática

O entendimento acerca da tipologia de atividade prática apresenta um âmbito alargado e inclui

todos os contextos de ensino e de aprendizagem em que o aluno está ativamente envolvido nos

domínios psicomotor, cognitivo e afetivo e que permitem a mobilização de capacidades de

processos científicos, de atitudes e conhecimentos científicos. Integra atividades muito diversas,

entre as quais, resolução de exercícios/problemas de papel e lápis, pesquisa de informação em

diferentes fontes, utilização de simulações informáticas, experiências sensoriais para aquisição de

sensibilidade acerca dos fenómenos naturais e outras centradas no desenvolvimento das

competências de observar, medir e manipular materiais e objetos para aquisição de destrezas.

A atividade prática foi apreciada segundo sete campos de observação. Cada campo foi

operacionalizado através de três indicadores que explicitam um conjunto de caraterísticas,

qualidades ou competências específicas consideradas expectáveis ou desejáveis ANEXO 3. A escala

de apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 2.

Na educação pré-escolar realizaram-se 52 observações respeitantes à tipologia de atividade

prática. As médias da valoração dos 20 indicadores posicionam-se entre 2,3 (Contextualiza na

perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas) e 3,1 (A disposição das mesas, dos

equipamentos e dos materiais facilita o desenvolvimento do trabalho em curso e Os materiais

utilizados otimizam as aprendizagens). Não se identificam campos de observação em que os 3

indicadores respetivos apresentem médias iguais ou superiores a 3. A implementação das

características ou qualidades expectáveis nas práticas observadas é pontual ou pouco relevante.

O campo de observação (O docente efetua uma introdução à atividade a desenvolver) emerge

como sendo o menos frequente do total dos sete campos.

No 1.º ciclo realizaram-se 81 observações. As médias da valoração dos 21 indicadores variam entre

2 (Explicita os critérios de avaliação - saber como evidenciar as aprendizagens) e 3 (A disposição

das mesas, dos equipamentos e dos materiais facilita o desenvolvimento do trabalho em curso,

Permite a concentração nas tarefas e Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens). Não


30

são reconhecidos campos de observação em que os 3 indicadores correspondentes apresentem

médias iguais ou superiores a 3. No seu conjunto, as características ou qualidades expectáveis nas

práticas desenvolvidas apresentam um caráter pontual ou emergente.

No 2.º ciclo efetuaram-se 20 observações. As médias da valoração dos 21 indicadores variam entre

2,3 (Contextualiza na perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas) e 3,5 (Utiliza

uma linguagem clara e precisa em termos científicos e Define/Explica, com correção, os termos

e conceitos científicos). Apenas 2 campos de observação (O docente fomenta uma linguagem

rigorosa e A atividade prática desenvolvida permite alcançar os objetivos definidos) apresentam

todos os indicadores com um valor médio igual ou superior de 3, o que aponta para práticas com

as características ou qualidades expectáveis pontuais ou emergentes.

Os valores dos indicadores observados para a tipologia de atividade prática, em todos os níveis de

educação e ensino, indiciam a necessidade de readequar as metodologias de ensino aos objetivos

definidos e de conferir uma maior intencionalidade às práticas, em particular no que respeita à

organização da sala, à introdução à atividade, à promoção da participação e reflexão sobre as

ações das crianças e alunos e à certificação da efetividade das aprendizagens, em ordem ao

desenvolvimento sustentado de conhecimentos, capacidades e atitudes científicas.

2.3.1.2 Trabalho de base laboratorial

A noção de trabalho de base laboratorial está ligada a atividades de ensino e aprendizagem em

que as crianças e os alunos estão ativamente envolvidos, e que se concretizam através da

manipulação de material ou equipamento de laboratório, mais ou menos simplificado, o que pode

decorrer num laboratório ou numa sala de aula convencional, desde que garantidas as condições

de higiene e de segurança. São atividades/aulas centradas na mobilização de capacidades de

processos científicos, de atitudes e conhecimentos científicos.

O trabalho de base laboratorial foi apreciado segundo nove campos de observação. Cada campo

foi operacionalizado através de três indicadores que explicitam um conjunto de caraterísticas,

qualidades ou competências específicas, expectáveis ou desejáveis ANEXO 4. A escala de

apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 2.

Na educação pré-escolar, das 13 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base

laboratorial, as médias da valoração dos 26 indicadores, variam entre 2,2 (Contextualiza na

perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas e A atividade é orientada por um

protocolo laboratorial ou afim estruturado com a participação das crianças) e 3,5 (Os materiais

utilizados otimizam as aprendizagens). Apenas dois campos de observação (A organização da sala

é adequada à atividade desenvolvida e O trabalho de base laboratorial desenvolvido permite

alcançar os objetivos definidos) apresentam todos os correspondentes indicadores com um valor

igual ou superior a 3, o que mostra tendência para a implementação de práticas, com as

características ou qualidades em análise, com caráter pontual, emergente ou pouco relevante.

No 1.º ciclo, das 40 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base laboratorial, as

médias da valoração dos 27 indicadores, variam entre 2,1 (A atividade é orientada por um

protocolo laboratorial ou afim estruturado com a participação dos alunos) e 3,3 (A atividade é

orientada por um protocolo laboratorial ou afim facilitador do trabalho, Os alunos manipulam os

materiais e equipamentos, Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens e Os alunos


31

evidenciam compreender os conteúdos abordados). Apenas 4 campos de observação (A

organização da sala é adequada à atividade desenvolvida, O docente orienta a atividade

promovendo a participação dos alunos, O docente fomenta uma linguagem rigorosa e O trabalho

de base laboratorial desenvolvido permite alcançar os objetivos definidos) apresentam todos os

respetivos indicadores com um valor igual ou superior a 3, o que aponta para práticas, com as

características expectáveis em análise, de natureza pontual, emergente ou pouco relevante.

No 2.º ciclo, das 24 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base laboratorial, as

médias da valoração dos 27 indicadores, variam entre 1,8 (A atividade é orientada por um

protocolo laboratorial ou afim estruturado com a participação dos alunos) e 3,4 (O docente utiliza

uma linguagem clara e precisa em termos científicos e Os materiais utilizados otimizam as

aprendizagens). Apenas 4 campos de observação (A organização da sala é adequada à atividade

desenvolvida, O docente fomenta uma linguagem rigorosa, Os alunos estão ativamente

envolvidos, e O trabalho de base laboratorial desenvolvido permite alcançar os objetivos

definidos) apresentam todos os respetivos indicadores com um valor igual ou superior a 3, o que

põe em destaque que a relevância destas características nas práticas pedagógicas é baixa.

Em conclusão, os valores dos indicadores observados para a tipologia de trabalho de base

laboratorial, em todos os níveis de educação e ensino, evidenciam uma implementação pontual

ou emergente das características, qualidades ou competências específicas em análise.

Ressalta, por conseguinte, das observações efetuadas, a pertinência de investir em práticas que

tenham em conta os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem e visem intencionalmente a

contextualização das atividades na perspetiva CTSA, o diagnóstico das conceções alternativas, a

explicitação de objetivos e critérios de avaliação, o recurso ao trabalho cooperativo em pequenos

grupos, a conceção de protocolos laboratoriais estruturados com a participação das crianças e

alunos e mobilizadores de capacidades investigativas, a manipulação correta de material e

equipamento de laboratório e a aplicação de técnicas laboratoriais simples, em ordem ao

desenvolvimento sustentado de conhecimentos, capacidades e atitudes científicas.

2.3.1.3 Trabalho de base experimental

O conceito de trabalho de base experimental subentende o recurso a atividades de ensino e de

aprendizagem que mobilizam capacidades de processos científicos, atitudes e conhecimentos

científicos, envolvendo ativamente as crianças e os alunos no controlo e na manipulação de

variáveis (interação simples de variáveis, qualitativo/quantitativo) e que podem implicar a

utilização de materiais e equipamentos de laboratório ou afins, o que pode ocorrer no laboratório,

no campo ou em salas de atividades/aulas convencionais, desde que garantidas as condições de

higiene e segurança.

O trabalho de base experimental foi apreciado segundo nove campos de observação, tal como o

trabalho de base laboratorial. Cada campo foi operacionalizado através de três indicadores que

explicitam um conjunto de caraterísticas, qualidades ou competências específicas, expectáveis

ou desejáveis ANEXO 5. A escala de apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 2.

Na educação pré-escolar, das 10 observações respeitantes à tipologia trabalho de base

experimental, as médias da valoração dos 26 indicadores variam entre 2,5 (O docente explicita os

objetivos e A atividade é orientada por um protocolo laboratorial ou afim estruturado com a


32

participação das crianças) e 3,5 (Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens). Não se

identificam campos de observação em que os 3 indicadores respetivos apresentem médias iguais

ou superiores a 3. Os três campos de observação O docente efetua uma introdução à atividade a

desenvolver, a Atividade é orientada por um protocolo experimental ou afim e o docente fomenta

uma linguagem rigorosa constituem-se como os menos explorados, apresentando todos os

indicadores com médias inferiores a 3. Verifica-se que a implementação das características ou

qualidades em análise é pontual, emergente ou pouco relevante nas práticas docentes.

No 1.º ciclo, das 17 observações respeitantes à tipologia trabalho de base experimental, as médias

da valoração dos 27 indicadores, variam entre 2 (O docente explicita os critérios de avaliação -

saber como evidenciar as aprendizagens) e 3,4 (A disposição das mesas, dos equipamentos e dos

materiais facilita o desenvolvimento do trabalho em curso, Utiliza uma linguagem clara e precisa

em termos científicos, Os alunos manipulam os materiais e equipamentos, Os alunos interagem

verbalmente sobre a atividade, Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens e O docente

efetua sínteses dos trabalhos com a participação dos alunos ou solicita a elaboração de relatórios

ou afins). Identificam-se apenas três campos de observação em que a totalidade dos respetivos

indicadores tem médias iguais ou superiores a 3, a saber: (A organização da sala é adequada à

atividade desenvolvida, O docente fomenta uma linguagem rigorosa e O trabalho de base

experimental desenvolvido permite alcançar os objetivos definidos). De um modo global ressalta

que as práticas pedagógicas implementadas apresentam as características ou qualidades

expectáveis, de forma pontual, emergente ou pouco relevante.

No 2.º ciclo, das 3 observações respeitantes à tipologia trabalho de base experimental, as médias

da valoração dos 27 indicadores, variam entre 1,3 (O docente explicita os critérios de avaliação -

saber como evidenciar as aprendizagens, O docente suscita a pesquisa e o debate de ideias e

Atividade é orientada por um protocolo experimental ou afim estruturado com a participação dos

alunos) e 3 (Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens). Não são reconhecidos campos de

observação em que os 3 indicadores correspondentes apresentem médias iguais ou superiores a 3.

Ao invés, surgem 7 campos de análise em que todos os indicadores se apresentam apreciados com

valores inferiores a 3. Emerge destas observações que as características ou qualidades em análise

são inexistentes ou pontuais.

Em resumo, para as observações efetuadas, os valores atribuídos na apreciação da tipologia de

trabalho experimental, em todos os níveis de educação e ensino, indiciam a necessidade de

readequar as práticas implementadas, retirando-lhes o pendor rotineiro de experiências de

ilustração e de verificação. Emerge a pertinência de conceber e explorar estratégias

construtivistas e investigativas que decorram em contextos significativos para as crianças e alunos

e tenham em conta os seus ritmos, estilos de aprendizagem e conceções alternativas. As práticas

devem ser conducentes ao desenvolvimento sustentado de conhecimentos, capacidades e atitudes

científicas, nomeadamente de orientação para a pesquisa e debate de ideias, de trabalho

autónomo em pequenos grupos, de participação na estruturação de protocolos mobilizadores de

capacidades investigativas, de manipulação correta de materiais e equipamentos e de controlo de

variáveis, bem como atender ao rigor na utilização dos conceitos científicos utilizados nas

comunicações.

2.3.1.4 Trabalho de campo

O conceito de trabalho de campo diz respeito às atividades de ensino e aprendizagem realizadas

pelas crianças e/ou alunos ao ar livre, no local onde os fenómenos físicos e naturais acontecem e

os seres vivos e não vivos coexistem, mobilizando capacidades de processos científicos e atitudes


33

e conhecimentos científicos. Os recintos escolares e os locais nas proximidades como hortas,

jardins, campos baldios, muros velhos, poças de água da chuva, solos, entre muitos outros,

proporcionam contextos suscetíveis desta exploração pedagógica.

Num total de 373 observações de práticas pedagógicas efetuadas, no conjunto dos 31

agrupamentos intervencionados, apenas uma, enquadrada na tipologia de trabalho de campo, se

concretizou em cada nível de educação e ensino, situação que reflete tratar-se de um recurso

didático subvalorizado no ensino das ciências. Os dados recolhidos encontram-se no ANEXO 6.

Contudo, não se procede à sua análise detalhada, porquanto os mesmos não apresentam

significância estatística.

2.3.1.5 Atividade ou aula expositiva/demonstrativa

A prática pedagógica observada é enquadrada na tipologia expositiva ou demonstrativa (neste

último caso quando executada pelo docente para todo o grupo/turma) sempre que constitui a

estratégia de ensino usada durante, pelo menos, 75% do tempo destinado à atividade ou aula.

Esta tipologia de atividade/aula foi apreciada segundo quatro campos de observação. Cada um foi

operacionalizado através de três indicadores que explicitam um conjunto de caraterísticas,

qualidades ou competências específicas, expectáveis ou desejáveis QUADRO 17. A escala de


QUADRO 17 – ATIVIDADE/AULA EXPOSITIVA/DEMONSTRATIVA – CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS)

Campo de observação

Indicadores EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo

O docente fomenta uma linguagem

rigorosa

Utiliza uma linguagem clara e precisa em termos científicos 2,7 3 3,1

Define/explica, com correção, os termos e conceitos científicos 2,8 2,9 3

Promove a correta utilização do vocabulário 2,9 3,1 2,9

As crianças/alunos estão atentos

Colocam questões ao docente sobre os conteúdos abordados 2,5 2,7 2,4

Seguem as instruções dadas pelo docente (realização de exercícios no caderno, realização de tarefas no quadro ou tarefa afim)

2,8 3,2 3

O ambiente na sala é tranquilo 3,1 3,3 3,2

O docente solicita a participação das crianças/alunos

Coloca questões ao grupo/turma sobre os assuntos abordados 3,1 3,2 2,9

Reformula a sua exposição certificando-se que as crianças/alunos estão a entender os assuntos abordados

2,8 3,1 2,7

A comunicação é predominantemente bidirecional (docente - criança/aluno)

2,5 3 2,8

A atividade expositiva/ demonstrativa

desenvolvida permite alcançar os objetivos

definidos

A metodologia utilizada adequa-se à temática em estudo 2,4 2,7 2,6

Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens 2,7 2,9 2,5

As crianças/alunos evidenciam compreender os conteúdos abordados 2,8 2,9 2,8

Na educação pré-escolar, registaram-se 17 observações respeitantes a atividades

expositivas/demonstrativas, não obstante estas configurarem uma prática pedagógica pouco

adequada àquele nível. As médias da valoração dos 12 indicadores variam entre 2,4 (A metodologia

utilizada adequa-se à temática em estudo) e 3,1 (O ambiente é tranquilo e Coloca questões ao


34

grupo sobre os assuntos abordados). Os campos de observação relacionados com o rigor científico

da linguagem utilizada e com o alcance dos objetivos definidos são os que apresentam todos os

respetivos indicadores inferiores a 3, o que se traduz num desenvolvimento das qualidades em

análise pouco relevante.

No 1.º ciclo, efetuaram-se 47 observações, situando-se as médias da valoração dos indicadores,

entre 2,7 (Os alunos colocam questões ao docente sobre os conteúdos abordados e A metodologia

adequa-se à temática em estudo) e 3,3 (O ambiente na sala é tranquilo). A atividade

expositiva/demonstrativa desenvolvida permite alcançar os objetivos definidos constitui o campo

de observação em que todos os indicadores estão abaixo de 3, o que revela um desenvolvimento

das qualidades em apreço pouco relevante.

No 2.º ciclo, em 46 observações, as médias da valoração dos indicadores posicionam-se entre 2,4

(Os alunos colocam questões ao docente sobre os conteúdos abordados) e 3,2 (O ambiente na sala

é tranquilo). O campo de observação A atividade expositiva/demonstrativa desenvolvida permite

alcançar os objetivos definidos tem todos os indicadores posicionados abaixo de 3, o que indicia

um desenvolvimento das qualidades em análise pouco relevante.

Em suma, para o conjunto de observações efetuadas, os valores atribuídos para a tipologia de

atividade/aula expositiva/demonstrativa, em todos os níveis de educação e ensino, evidenciam

que estas práticas pedagógicas, essencialmente ligadas à transmissão de conhecimentos e que

reduzem a ação pedagógica a meras experiências de demonstração, ilustração e verificação,

estruturadas e executadas pelos docentes, minimizam o envolvimento das crianças e alunos nos

processos de formulação de problemas e nos métodos científicos necessários à sua resolução. São

as estratégias mais recorrentes, mas as suscetíveis de menor eficácia no alcance dos objetivos que

se prendem com a mobilização de capacidades de processos científicos e de atitudes e

conhecimentos científicos.

2.3.2 Desenvolvimento de capacidades investigativas

A exigência concetual pode ser aferida pelos níveis de complexidade e de abstração evidenciados

nas orientações curriculares/currículo e nos programas nacionais, bem como nas práticas

pedagógicas. Uma elevada exigência concetual pressupõe a mobilização de conhecimentos e

capacidades de grande complexidade e abstração e ainda fortes relações entre esses

conhecimentos. Pelo contrário, uma exigência concetual baixa prende-se com saberes

essencialmente factuais e capacidades de nível elementar, como a simples memorização e

compreensão.

As capacidades investigativas foram consideradas como sinónimo, quer do conceito de capacidades

de inquérito sistemático para a resolução de problemas referido por determinados autores, quer

da noção de capacidades de processos científicos.

As capacidades investigativas surgem frequentemente associadas a formas de pensamento

envolvidas na investigação e no trabalho experimental. Múltiplos autores assinalam diversas

capacidades investigativas comuns e consensuais em ciências, como a observação, a identificação e

o controlo de variáveis, a classificação, a planificação de atividades experimentais, as medições, a

formulação de problemas e de hipóteses, a planificação de experiências, o registo, o tratamento e


35

a organização de dados em tabelas e gráficos, a realização de inferências e a comunicação. O

desenvolvimento das capacidades investigativas é considerado um bom indicador da qualidade do

trabalho prático, essencial no ensino das ciências. Esta importante dimensão é, igualmente, um campo

de análise na atividade de acompanhamento Gestão do currículo – ensino experimental das ciências.

O QUADRO 18 representa a frequência com que ocorreu o desenvolvimento de competências

específicas associadas a diversas capacidades de processos científicos, em 263 atividades/aulas

observadas de trabalho prático.

A partir dos dados do QUADRO 18, constata-se que o desenvolvimento da capacidade de observar é

a que tem maior expressão (97,7%), seguindo-se a de registar (79,8%), a de prever (55,9%), a de

comunicar (54,8%) e a de levantar questões/formular problemas (50,2%). As restantes capacidades

investigativas não atingem valores superiores a 50% nas atividades/aulas observadas e algumas

apresentam valores baixos, destacando-se: formular hipóteses (28,5%), avaliar dados/informação

(25,5%), testar hipóteses (23,6%), medir/quantificar (23,2%) e identificar variáveis (20,2%). Por

sua vez, as capacidades de seriar (15,2%), controlar variáveis (13,3%) e planear experiências

(11,4%) são as que apresentam percentagens muito baixas.

QUADRO 18 – FREQUÊNCIA DAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS-CAPACIDADES INVESTIGATIVAS OBSERVADAS

As atividades/aulas de trabalho prático observadas promovem o desenvolvimento de competências específicas – capacidades investigativas:

SIM

N.º REGISTOS % REGISTOS

Observar 257 97,7

Registar 210 79,8

Prever 147 55,9

Comunicar 144 54,8

Levantar questões / Formular problemas 132 50,2

Interpretar dados/informação 121 46

Realizar experiências 119 45,2

Classificar 99 37,6

Organizar dados 78 29,7

Formular hipóteses 75 28,5

Avaliar dados/informação 67 25,5

Testar hipóteses 62 23,6

Medir / Quantificar 61 23,2

Identificar variáveis 53 20,2

Seriar 40 15,2

Controlar variáveis 35 13,3

Planear experiências 30 11,4

De um modo geral, as atividades de trabalho prático observadas promovem o desenvolvimento de

algumas competências específicas – capacidades investigativas, nomeadamente as que implicam

a observação e o registo. O mesmo não se verifica em relação às de maior complexidade como

medir/quantificar, formular hipóteses, planear experiências, controlar variáveis, organizar e

avaliar dados, que não são implementadas de forma intencional e sistemática. Desta forma, as


36

práticas pedagógicas analisadas, de um modo geral, seguem uma tendência de promoção dos níveis

mais baixos de exigência concetual na dinamização do trabalho prático.

O QUADRO 19 mostra a frequência com que ocorre o desenvolvimento de capacidades investigativas,

em 263 atividades de trabalho prático observadas (76 na educação pré-escolar, 139 no 1.º ciclo e

48 no 2.º ciclo), em função dos níveis de educação e ensino.

QUADRO 19 – FREQUÊNCIA DAS CAPACIDADES INVESTIGATIVAS OBSERVADAS, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO E ENSINO

As atividades/aulas de trabalho prático observadas promovem o desenvolvimento de competências específicas – capacidades investigativas:

PRÉ-ESCOLAR

(76)

1.º CICLO (139)

2.º CICLO (48)

Observar 76

100%

138

99,3%

43

89,6%

Medir / Quantificar 13

17,1%

36

25,9%

12

25,0%

Registar 54

71,1%

116

83,5%

40

83,3%

Classificar 27

35,5%

47

33,8%

25

52,1%

Seriar 10

13,2%

25

18,0%

5

10,4%

Levantar questões / Formular problemas 34

44,7%

79

56,8%

19

39,6%

Formular hipóteses 21

27,6%

48

34,5%

6

12,5%

Testar hipóteses 16

21,1%

41

29,5%

5

10,4%

Prever 33

43,4%

103

74,1%

11

22,9%

Identificar variáveis 10

13,2%

31

22,3%

12

25,0%

Controlar variáveis 8

10,5%

22

15,8%

5

10,4%

Planear experiências 6

7,9%

17

12,2%

7

14,6%

Realizar experiências 35

46,1%

68

48,9%

16

33,3%

Organizar dados 14

18,4%

49

35,3%

15

31,3%

Interpretar dados/informação 19

25,0%

73

52,5%

29

60,4%

Avaliar dados/informação 10

13,2%

43

30,9%

14

29,2%

Comunicar 37

48,7%

83

59,7%

24

50,0%

A análise dos dados ínsitos no QUADRO 19 leva a concluir que, no conjunto das observações

efetuadas, uma parte significativa das capacidades de maior complexidade como formular e testar

hipóteses, planear experiências, controlar variáveis, organizar e avaliar dados não é promovida de

forma consistente. Mesmo em relação à capacidade de medir/quantificar, base fundamental para

a apropriação da metodologia científica, verifica-se que não é suficientemente explorada. Em

suma, constata-se não existir uma tendência de progressão na exigência conceptual que sustente


37

um percurso sequencial e articulado, visando a complexidade crescente das aprendizagens, entre

níveis de educação e ensino, pelo que a coerência curricular se constitui como uma fragilidade.

2.3.3 Registo das atividades realizadas

Os registos de atividades da educação pré-escolar e os sumários dos 1.º e 2.º ciclos do ano letivo

anterior (2014-2015) foram consultados com o objetivo de triangular as diversas fontes de

informação disponíveis sobre a frequência da implementação das diferentes tipologias de trabalho

prático nas atividades de ensino e de aprendizagem, bem como sobre o equilíbrio na abordagem

das três componentes organizadoras das aprendizagens a promover na área do Conhecimento do

Mundo (Orientações Curriculares da Educação Pré-escolar) e dos conteúdos do Estudo do Meio. O

mesmo procedimento foi efetuado para determinar se os conteúdos planificados são registados

nos sumários. A apreciação dos registos encontra-se no QUADRO 20 e a escala utilizada (de 1 a 4) é

a constante no QUADRO 2.

QUADRO 20 – APRECIAÇÃO, POR PERÍODO LETIVO, DOS REGISTOS DAS ATIVIDADES /SUMÁRIOS DO ANO LETIVO ANTERIOR

(MÉDIAS)

A partir da análise dos dados constantes no QUADRO 20, verifica-se que a tipologia mais

frequentemente explicitada nos registos, em todos os níveis de educação e ensino, é a atividade

prática. Ainda assim, atinge valores médios inferiores a 3, evidenciando uma expressão pontual.

Para as restantes tipologias de trabalho prático, os valores médios são inferiores a 2, o que face à

escala utilizada, se assume como inexistentes ou nada relevantes.

Na educação pré-escolar, na Área do Conhecimento do Mundo, a abordagem às ciências, numa

perspetiva de interligação com a introdução à metodologia científica e com a utilização de

tecnologias, merece um maior investimento, dado que este enfoque foi apreciado com valores

próximos de 2, o que indica ser pontual. O mesmo se verifica no 1.º ciclo, na área disciplinar de

Estudo do Meio, em relação a uma abordagem que se pretende mais equilibrada, entre os

conteúdos das ciências físicas e naturais face aos de história, geografia, etnografia, entre outros,

para uma efetiva compreensão progressiva das inter-relações entre a Natureza e a Sociedade.

PRÉ-ESCOLAR 1.º CICLO 2.º CICLO

1P 2P 3P 1P 2P 3P 1P 2P 3P

TRABALHO PRÁTICO

atividade prática 2,3 2,4 2,5 2,0 2,2 2,5 2,1 2,2 2,1

de base laboratorial 1,3 1,4 1,5 1,5 1,7 1,8 1,8 1,9 1,9

de base experimental 1,5 1,5 1,5 1,3 1,6 1,5 1,5 1,5 1,6

de campo 1,6 1,6 1,7 1,2 1,2 1,4 1,1 1,1 1,3

Há equilíbrio na abordagem das 3 componentes organizadoras das aprendizagens a promover na área do Conhecimento do Mundo (OCEPE) e dos conteúdos do Estudo do Meio

2,4 2,5 2,5 2,5 2,5 2,6

Os conteúdos planificados estão registados nos sumários 2,4 2,5 2,5 2,5 2,5 2,4


38

Por último, no 1.º e no 2.º ciclos a explicitação, nos sumários, do trabalho prático realizado nas

aulas é um aspeto que merece reflexão e melhoria, para que seja assegurada a coerência com o

currículo planeado nos respetivos departamentos curriculares.

2.4 Avaliação das aprendizagens das ciências

A avaliação do desenvolvimento e das aprendizagens das crianças e alunos é uma componente

fundamental e indispensável da ação pedagógica dos educadores e dos professores. Se, por um

lado, serve para a avaliação dos conhecimentos, das capacidades e das atitudes numa perspetiva

de certificação das aquisições e mesmo de classificação (no caso dos alunos), por outro lado, deve

servir essencialmente para a regulação dos processos de ensino (na perspetiva dos docentes) e de

aprendizagem (na perspetiva das crianças e alunos).

A avaliação, ao serviço dos processos de ensino e de aprendizagem apresenta uma dupla vertente,

aquela em que as crianças e os alunos são agentes do processo educativo e, a que, paralelamente,

fornece informação aos docentes para fundamentar e adequar o planeamento da ação pedagógica.

Esta informação assume uma natureza descritiva, qualitativa ou quantitativa e pode obter-se por

simples observação, por via escrita ou oral, em situação de trabalho individual ou de grupo, sendo

tanto mais rigorosa quanto maior for a variedade de procedimentos e instrumentos de avaliação

utilizados.

Estas questões reconhecem a pertinência de avaliar não só os produtos, mas também os processos.

Nesta linha, avaliam-se os conhecimentos (saber), as aptidões (saber fazer) e as atitudes e valores

(saber estar/saber ser) mas, também, as práticas pedagógicas, de modo a valorizar as formas de

aprender e os progressos das crianças e dos alunos.

O QUADRO 21 mostra a apreciação de seis campos de análise/indicadores relacionados com a

avaliação das aprendizagens no âmbito do ensino das ciências. A escala de apreciação utilizada

(de 1 a 4) é a constante no QUADRO 2.


39

QUADRO 21 – AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM CIÊNCIAS (MÉDIAS)

Campos de análise/Indicadores EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo

Foram definidos os critérios de avaliação, no âmbito das ciências, tendo em conta descritores de desempenho, pelo conselho pedagógico ouvidas as estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica

1,6 1,6

Foram estabelecidas formas diversificadas de registar o que se observa das crianças e de selecionar os documentos resultantes do processo pedagógico/Os instrumentos de avaliação permitem avaliar processos científicos de complexidade crescente

1,9 1,8 1,9

É realizada a aferição, entre docentes, para a avaliação dos progressos das aprendizagens dos alunos adquiridas nas atividades práticas

1,6 1,7

É realizada a aferição, entre docentes, para a avaliação dos progressos das aprendizagens dos alunos adquiridas no trabalho de base laboratorial

1,2 1,4

É realizada a aferição, entre docentes, para a avaliação dos progressos das aprendizagens dos alunos adquiridas no trabalho de base experimental

1,2 1,3

É realizada a aferição, entre docentes, para a avaliação dos progressos das aprendizagens dos alunos adquiridas no trabalho de campo

1,1 1,2

Os dados constantes do QUADRO 21 permitem constatar que todos os aspetos das práticas de

avaliação que são objeto de análise apresentam apreciações com médias sempre inferiores a 2,

em todos os níveis de educação e ensino. Embora, no caso do indicador Os instrumentos de

avaliação permitem avaliar processos científicos de complexidade crescente, as valorações sejam

muito próximas de 2, assumindo um cariz pontual/suficiente, em todos os restantes revelam-se

claramente insuficientes ou pouco/nada relevantes, sobretudo nas modalidades de trabalho de

base laboratorial, experimental e de campo.

Em conclusão, o campo da avaliação das aprendizagens em ciências apresenta fragilidades que

merecem uma análise mais profunda. Assim, em ordem a uma avaliação mais criteriosa dos

progressos dos alunos na apropriação da metodologia científica, afigura-se pertinente promover a

aferição dos critérios de avaliação considerando descritores de desempenho que contemplem os

conhecimentos, as capacidades investigativas e as atitudes científicas.

Paralelamente surge como uma oportunidade de melhoria o investimento numa adequada

avaliação dos progressos na aquisição e desenvolvimento das competências, incluindo as

processuais e atitudinais, associadas às atividades de trabalho prático, nomeadamente de base

laboratorial, experimental e de campo. A construção de registos estruturados e sistemáticos de

observação dos alunos com enfoque nessas competências, durante a realização das atividades,

afigura-se um contributo a ter em conta para uma avaliação mais rigorosa dos seus desempenhos.

Nesta linha, outro aspeto a explorar prende-se com a diversidade dos instrumentos de avaliação

que devem, no seu conjunto, assegurar a avaliação dos processos científicos de maior

complexidade, concebendo-se situações-problema que explorem a apresentação combinada de

textos, gráficos, esquemas e apelem às capacidades de análise e de síntese, evitando-se a

limitação aos que envolvem a simples memorização e compreensão.


40

Na educação pré-escolar importa consolidar a diversificação de formas e meios de observação e

registo dos progressos de desenvolvimento de cada criança, envolvendo-a, por exemplo, na

construção do respetivo portefólio ou história de aprendizagem.

2.5 Supervisão da Prática Letiva e Avaliação dos Resultados em

Ciências

Na investigação recente, ligada às problemáticas da educação, é praticamente consensual que a

observação de atividades/aulas entre docentes, seguida de uma reflexão conjunta sobre as

práticas realizadas, constituem fatores decisivos para o desenvolvimento profissional e

consequentemente para a melhoria da ação educativa e das aprendizagens das crianças e dos

alunos.

Este processo, que se pauta por um caráter democrático e formativo, é essencialmente de

interação profissional e de natureza colaborativa. Através do conhecimento direto das práticas

implementadas e de uma análise conjunta, afigura-se mais acessível aos docentes o

aperfeiçoamento contínuo das vertentes de conceção e de exploração didáticas e o aumento da

eficácia das estratégias de desenvolvimento da literacia científica. Assim, são criadas condições

para a busca de percursos mais autónomos e adequados às metas estabelecidas para as

especificidades dos grupos/turmas e do Agrupamento, descolando-se da mera execução das

diretrizes de agentes externos, entre as quais, as definidas nos manuais escolares.

O QUADRO 22 foca as médias de valoração relativamente aos quatro campos de análise/indicadores

utilizados para a área-chave Supervisão da Prática Letiva e Avaliação dos Resultados. A escala de


QUADRO 22 – SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EM CIÊNCIAS (MÉDIAS)

Campos de análise/Indicadores EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo

Os departamentos curriculares instituíram mecanismos de supervisão da prática letiva na área das ciências

1,5 1,5 1,6

Foram identificados fatores de sucesso/insucesso no âmbito da literacia científica

1,6 1,6 1,7

Foram elaborados planos de ação para ultrapassar dificuldades detetadas

1,6 1,6 1,7

Estão estabelecidos mecanismos que permitam avaliar o impacto da formação nas práticas pedagógicas/educativas

1 1 1

A análise dos dados do QUADRO 22 evidencia que, independentemente do nível de educação e de

ensino, as médias da valoração dos quatro campos de análise/indicadores são muito baixas,

traduzindo-se em práticas insuficientes ou nada relevantes, o que indicia o fraco investimento

nesta dimensão estratégica, por parte da quase totalidade dos agrupamentos intervencionados.


41

Deste modo, e em conclusão, afigura-se pertinente que os agrupamentos explorem procedimentos

internos que promovam a supervisão da prática letiva em sala de atividades/aula, enquanto

nomeadamente estratégia de identificação e de disseminação de boas práticas no ensino

experimental das ciências, orientada para a qualidade das aprendizagens e para o

desenvolvimento profissional.

Outra área que assume fraca relevância nas dinâmicas internas é a identificação clara dos fatores

de sucesso e de insucesso, no âmbito da literacia científica, com o objetivo de melhorar os

processos de ensino e de aprendizagem, nomeadamente, através do estabelecimento de ações

específicas a considerar nos planos de melhoria.

Em paralelo, a criação de mecanismos que permitam avaliar o impacto da formação profissional

nas práticas pedagógicas é outro campo onde urge investir, no sentido de contribuir para o

aperfeiçoamento da ação educativa.


42

3. RELATÓRIOS DE AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS

Os relatórios enviados aos 31 agrupamentos de escolas apresentam uma estrutura composta por

sete áreas-chave:

Material e equipamentos;

Formação contínua no âmbito das ciências;

Documentos orientadores;

Planeamento pedagógico;

Práticas pedagógicas em ciências;

Avaliação das aprendizagens das ciências;

Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências.

Para cada uma das áreas e como resultado da análise documental, da observação de instalações,

materiais e equipamentos, das atividades e aulas, das entrevistas em painel e de outras interações

efetuadas durante a intervenção, as equipas de acompanhamento identificaram aspetos positivos

e aspetos onde os agrupamentos tinham margem para melhorar. Esses aspetos foram apresentados

sob a forma de asserções sintéticas, claras e precisas, com a finalidade de poderem constituir uma

mais-valia, como base de reflexão nos agrupamentos, pós intervenção.

Em termos de apreciação quantitativa, nos 31 relatórios de agrupamento, foram identificados 308

aspetos positivos e 708 aspetos a melhorar GRÁFICO 3.

GRÁFICO 3 - DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES POR ASPETOS POSITIVOS E ASPETOS A MELHORAR

Os dados obtidos permitem constatar uma percentagem muito superior de aspetos a melhorar

identificados (70%), relativamente aos positivos (30%). Tal indicia a necessidade de se

equacionarem reflexões profundas nas escolas sobre as questões em análise e implica, igualmente,

o investimento em mudanças incrementais nas várias dimensões do ensino experimental das

ciências apontadas, a fim de que as práticas estejam alinhadas com uma visão estratégica clara

para o aumento do nível de literacia científica das crianças e dos jovens.

Aspetos positivos

30%

Aspetos a melhorar

70%


43

Aspetos positivos

O GRÁFICO 4 evidencia a distribuição das asserções referentes aos aspetos positivos em cada uma

das áreas-chave. A sua análise mostra que é na área dos Documentos orientadores que se regista

o valor mais elevado de aspetos positivos (23%), seguindo-se as áreas de Material e equipamentos

e Planeamento pedagógico (18% e 16%, respetivamente). O valor mais baixo de asserções regista-

se na Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências (7%).

GRÁFICO 4 - DISTRIBUIÇÃO DAS 308 ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS POSITIVOS POR ÁREA-CHAVE

Aspetos a melhorar

A análise do GRÁFICO 5 permite constatar que é na área Práticas pedagógicas que as asserções

referentes aos aspetos a melhorar têm maior expressão (26%), seguindo-se o Planeamento

pedagógico (20%). Por outro lado, as áreas que registam asserções com valores percentuais mais

baixos são as relacionadas com os Documentos orientadores (6%) e Formação contínua no âmbito

das ciências (8%).

GRÁFICO 5 - DISTRIBUIÇÃO DAS 708 ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS A MELHORAR POR ÁREA-CHAVE

18%

11%

23%

16%

15%

10%

7%

Material e equipamentos

Formação contínua no âmbito das ciências

Documentos orientadores

Planeamento pedagógico

Práticas pedagógicas

Avaliação das aprendizagens

Supervisão da prática letiva e avaliação dosresultados em ciências

11%

8%

6%

20%

26%

16%

14%


Formação contínua no âmbito das ciências





Supervisão da prática letiva e avaliação dosresultados em ciências


44

Análise dos aspetos positivos e aspetos a melhorar

Uma vez que para cada área-chave foram elaborados indicadores em número variável, uma leitura

isolada da quantidade de asserções quer dos aspetos positivos, quer dos aspetos a melhorar

identificados não permite retirar conclusões ou elaborar juízos válidos acerca dos pontos fortes e

das fragilidades apresentadas pelo conjunto de agrupamentos intervencionados. Assim, com o

propósito de reduzir este enviesamento, fez-se uma análise integrada dos aspetos positivos e a

melhorar.

Constata-se que em 13 (42%) dos agrupamentos de escolas intervencionados não foram

referenciadas asserções de aspetos positivos na área Supervisão da prática letiva e avaliação dos

resultados em ciências, em 10 (32,2%), na área da Avaliação das aprendizagens das ciências, em

8 (25,8%) na Formação contínua no âmbito das ciências e em 3 (9,6%) nas áreas de Planeamento

Pedagógico e Práticas Pedagógicas.

Nas áreas de Material e equipamento e Documentos orientadores foram sempre apontados aspetos

positivos, havendo até em cada uma delas, um agrupamento onde não foram registados aspetos a

melhorar. Por outro lado, nos restantes vinte e nove agrupamentos intervencionados, foram

registadas asserções, em número variável, de aspetos a melhorar, em todas as dimensões.

O GRÁFICO 6 evidencia a relação entre o número de aspetos positivos e os aspetos a melhorar para

as sete áreas-chave em análise.

GRÁFICO 6 – FREQUÊNCIA DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS POSITIVOS E ASPETOS A MELHORAR POR ÁREAS-CHAVE

Da análise do GRÁFICO 6 ressalta que as áreas-chave mais problemáticas são a da Supervisão da

prática letiva e avaliação dos resultados em ciências, a das Práticas pedagógicas e a da Avaliação

das aprendizagens das ciências, seguindo-se a do Planeamento pedagógico. A área-chave que

revela um melhor desempenho é a dos Documentos orientadores.

56

33

70

49

45

32

23

308

76

54

41

140

186

111

100

708


Formação contínua no âmbito dasciências





Supervisão da prática letiva e avaliaçãodos resultados em ciências

Total

Aspetos a melhorar

Aspetos positivos


45

4. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE – QUESTIONÁRIO AOS

AGRUPAMENTOS INTERVENCIONADOS

4.1 Opinião dos responsáveis dos agrupamentos sobre a atividade

Para a melhoria contínua do processo e para a implementação e consolidação da atividade de

Gestão do currículo: ensino experimental das ciências, a Inspeção-Geral da Educação e Ciência

contou com a apreciação crítica dos agrupamentos de escolas, mediante as respostas a um

questionário de avaliação elaborado para este efeito.

Assim, aplicou-se, em maio de 2017, um questionário aos 31 agrupamentos de escolas

intervencionados em 2016. Responderam ao questionário 90% (28) dos agrupamentos. O referido

inquérito apresenta itens de resposta fechada e itens de resposta aberta, bem como a possibilidade

de indicarem aspetos a melhorar nesta atividade e apresentarem outros comentários e sugestões.

A classificação das respostas fechadas foi efetuada com recurso a uma escala de 1 a 6, em que 1

corresponde a Discordo Totalmente e 6 a Concordo Totalmente. As respostas dos agrupamentos

são analisadas seguidamente.

4.1.1 Expetativas dos agrupamentos antes da intervenção

Do total dos 28 agrupamentos, 27 consideram que a informação recebida sobre os objetivos, os

procedimentos e a operacionalização, no âmbito da atividade foi clara - GRÁFICO 7. É de sublinhar

que 60,7% dos agrupamentos manifestam concordância total relativamente à clareza da

informação recebida pelo agrupamento sobre os objetivos, os procedimentos e a

operacionalização da atividade.

GRÁFICO 7 – CLAREZA DA INFORMAÇÃO RECEBIDA, ANTES DA INTERVENÇÃO, SOBRE OBJETIVOS, OS PROCEDIMENTOS E A

OPERACIONALIZAÇÃO

Questão 1 - A informação recebida pelo Agrupamento sobre os objetivos, os procedimentos

e a operacionalização, no âmbito da intervenção Gestão do Currículo: Ensino Experimental

das Ciências foi clara?

Questão 2 - Antes da intervenção, o Agrupamento pensou que a atividade Gestão do Currículo – Ensino Experimental das Ciências poderia ser útil para:

Refletir acerca das práticas

Aprofundar conhecimentos

Melhorar as práticas

01 (3,6%)

10 (35,7%)

17 (60,7%)

0 - DiscordoTotalmente

1 e 2 Discordo 3 e 4 Concordo 5 e 6 ConcordoTotalmente


46

Dois agrupamentos manifestaram discordância relativamente à utilidade da atividade no que tange

ao aprofundamento dos conhecimentos e um no que diz respeito a melhorar as práticas3, contudo

todos os agrupamentos de escolas intervencionados concordaram que a atividade Gestão do currículo:

ensino experimental das ciências poderia ser útil para refletir e melhorar as práticas - GRÁFICO 8.

GRÁFICO 8 – EXPETATIVAS SOBRE A UTILIDADE DA ATIVIDADE

4.1.2 Visita da equipa de acompanhamento

A generalidade dos agrupamentos considera adequados os aspetos relacionados com a visita da

equipa de acompanhamento - GRÁFICO 9. Os itens Os aspetos observados e analisados foram

pertinentes e A informação de retorno da equipa inspetiva, no final da intervenção, foi útil para

a melhoria das práticas, no âmbito do ensino das ciências, conseguem as mais elevadas

percentagens de concordância, situando-se cada um em 100%. Os restantes três itens observam

uma concordância inferior, mas ainda assim, elevada (96,4%).

3 Do total de respondentes (28), um não respondeu aos indicadores Aprofundar conhecimentos e Refletir acerca das práticas.

1

2

5 (18,5%)

5 (17,9%)

13 (48,1%)

22 (81,5%)

22 (78,6%)

12 (44,4%)

Refletir acerca daspráticas

Melhorar as práticas

Aprofundarconhecimentos

0 - Discordo Totalmente 1 e 2 Discordo 3 e 4 Concordo 5 e 6 Concordo Totalmente

Questão 3 – Exprima a sua opinião relativamente:

A duração da atividade no Agrupamento foi adequada

Os aspetos observados e analisados foram pertinentes

Os interlocutores entrevistados foram os mais relevantes

A equipa inspetiva teve em conta as especificidades do Agrupamento, na sua ação

A informação de retorno da equipa inspetiva, no final da intervenção, foi útil para a

melhoria das práticas, no âmbito do ensino das ciências


47

GRÁFICO 9 – ASPETOS DA VISITA DE ACOMPANHAMENTO

4.1.3 Relatório da atividade remetido ao agrupamento

Observa-se que 100% dos agrupamentos concorda com a pertinência dos aspetos a melhorar

vertidos no relatório e destes, 60,8% manifestam concordância total - GRÁFICO 10.

GRÁFICO 10 – PERTINÊNCIA DOS ASPETOS A MELHORAR APRESENTADOS NO RELATÓRIO DE AGRUPAMENTO

4.1.4 Impacto da atividade em áreas-chave no âmbito do ensino das ciências

3,6%

3,6%

3,6%

32,1%

42,9%

35,7%

35,7%

14,3%

64,3%

57,1%

60,7%

60,7%

85,7%

A duração da atividade no agrupamento foi adequada

Os aspectos observados e analisados foram pertinentes

Os interlocutores entrevistados foram os mais relevantes

A equipa inspetiva teve em conta as especificidades doagrupamento, na sua ação

A informação de retorno da equipa inspetiva, no final daintervenção, foi útil para a melhoria das práticas, no

âmbito do ensino das ciências

0 Discordo Totalmente 1 e 2 Discordo 3 e 4 Concordo 5 e 6 Concordo Totalmente

Questão 4 – Os aspetos a melhorar apresentados no relatório são pertinentes?

Questão 5 – Intervenção Gestão do Currículo: Ensino Experimental das Ciências teve

impacto/melhoria nas seguintes áreas estratégicas

0 0

39,2%

60,8%

0 - DiscordoTotalmente

1 e 2 Discordo 3 e 4 Concordo 5 e 6 ConcordoTotalmente


48

De acordo com os resultados expressos no GRÁFICO 11, os níveis de concordância ou de concordância

total predominam na totalidade dos agrupamentos intervencionados, nas sete áreas estratégicas

apontadas, o que é de relevar. As áreas-chave que os agrupamentos de escolas consideram que

tiveram maior impacto devido à intervenção realizada são a do Planeamento pedagógico e das

Práticas pedagógicas em Ciências. Ao invés, a Formação contínua no âmbito das ciências emerge

como a área-chave que teve menor impacto, seguindo-se-lhe a Supervisão da prática letiva e

avaliação dos resultados em Ciências.

GRÁFICO 11 – IMPACTO DA ATIVIDADE EM ÁREAS ESTRATÉGICAS

Para além das sete áreas-chave referidas na questão 5, deu-se também a possibilidade do

agrupamento sugerir outra. Um deles especificou outra área, nomeadamente o trabalho

colaborativo entre docentes.

3,6%

10,7%

3,6%

7,1%

7,2%

3,6%

64,3%

46,4%

35,7%

35,7%

57,2%

50,0%

60,7%

25,0%

50,0%

64,3%

64,3%

35,7%

39,2%

35,7%

Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados emCiências


Práticas pedagógicas em Ciências



Formação contínua no âmbito das Ciências

Gestão dos materiais e equipamentos

0 - Discordo Totalmente 1 e 2 Discordo 3 e 4 Concordo 5 e 6 Concordo Totalmente


49

5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

5.1 Conclusões

Considerando os objetivos da atividade de acompanhamento Gestão do currículo: ensino

experimental das ciências, e tendo por base a informação recolhida e registada nos guiões pelas

equipas de acompanhamento, bem como as asserções referentes a aspetos positivos e aspetos a

melhorar, expressos nos relatórios que foram remetidos aos respetivos agrupamentos,

apresentam-se as seguintes considerações finais e conclusões.

5.1.1 Enquadramento geral – O trabalho prático

Os vários estudos nos meios académicos e a investigação em geral referem que o ensino das

ciências nas escolas deve ter como finalidade a promoção de saberes e competências que

permitam às crianças e alunos agir, de forma consciente e informada, nas sociedades atuais, por

forma a enfrentar os desafios que estas lhes colocam, tornando-se, assim, cidadãos conscientes,

esclarecidos, ativos/interventivos e reflexivos. De facto e de acordo com Chagas, I. (2000), uma

pessoa literata em ciência é aquela que ao longo da vida: é capaz de perguntar, descobrir e

responder a aspetos do dia-a-dia que a curiosidade lhe despertou; é capaz de descrever, explicar

e prever fenómenos naturais; interpreta artigos científicos publicados na imprensa e em revistas

de divulgação científica e discute a validade das conclusões aí apresentadas; identifica questões

científicas que estão subjacentes a decisões nacionais e locais; assume posições fundamentadas

em princípios científicos e tecnológicos; avalia a qualidade de informação científica com base nas

fontes utilizadas e nas metodologias seguidas; propõe, avalia e aplica argumentos fundamentados

em factos.

A Lei de Bases do Sistema Educativo nacional está, de alguma forma, alinhada com estes princípios

ao referir que constituem objetivos da educação pré-escolar e do ensino básico, favorecer a

observação e compreensão do meio natural para melhor integração e participação da criança e

proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente

responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária, respetivamente.

Para dar resposta aos princípios subjacentes ao desenvolvimento da literacia científica nas

crianças e alunos o trabalho prático constitui-se como um recurso didático de inegável valor a

utilizar no ensino das ciências nas nossas escolas de forma a permitir a mobilização de capacidades

de processos científicos e de atitudes e conhecimentos científicos. Já em 2001, embora com a

ênfase colocada nos alunos do ensino secundário, o então Departamento do Ensino Secundário do

Ministério da Educação publicou o documento Ensino Experimental das Ciências – (Re)Pensar o

Ensino das Ciências, onde a temática do trabalho prático é abordada.

A investigação ligada ao ensino das ciências entende, de uma forma relativamente consensual, o

trabalho prático como um conceito geral e abrangente que inclui todas as atividades de ensino e

aprendizagem que exigem que a criança/aluno esteja ativamente envolvido, nos domínios

psicomotor, cognitivo e afetivo. Nesta linha, o trabalho prático pode desenvolver-se em contextos

de aprendizagem muito diversos, que vão desde simples atividades práticas que se realizam com

recurso, por exemplo, a papel e lápis, a meios informáticos, aos de trabalho laboratorial que


50

requerem material ou equipamento de laboratório, mesmo que, por vezes, simplificado para

facilitar a sua utilização, aos de trabalho experimental que envolvem controlo e manipulação de

variáveis, ainda que mais ou menos qualitativo/quantitativo, até aos de trabalho de campo que

ocorrem em contacto direto com a natureza e os fenómenos físicos e naturais. No seu conjunto,

as atividades referidas devem assegurar a mobilização de capacidades de processos científicos e

de atitudes e conhecimentos científicos.

Contudo, embora as atividades laboratoriais, experimentais e de campo sejam preconizadas pela

investigação no âmbito do ensino das ciências, o que se constata na prática é que os docentes que

ensinam ciências não utilizam com a frequência desejada estes recursos didáticos, chegando na

maioria dos casos a nem estarem previstos ao nível do planeamento pedagógico.

Nas práticas pedagógicas observadas, nos agrupamentos de escolas intervencionados, verificou-se

que 20,6% se enquadram na tipologia de trabalho de base laboratorial e 8% na de trabalho de base

experimental, enquanto o trabalho de campo assume um caráter meramente pontual, sem

qualquer significado estatístico. Estes valores muito baixos indiciam a necessidade de uma

reflexão aprofundada no que respeita à promoção destes recursos nas práticas pedagógicas.

Paralelamente, outros aspetos observados assumem um desenvolvimento pouco relevante como a

explicitação de objetivos e critérios de avaliação, o recurso ao trabalho cooperativo em pequenos

grupos, a conceção de protocolos laboratoriais estruturados com a participação das crianças e

alunos e mobilizadores de capacidades investigativas, a manipulação correta de material e

equipamento de laboratório e de controlo de variáveis, bem como o rigor na utilização dos

conceitos científicos nas comunicações.

Atentos, ainda, a que o ensino das Ciências, é entendido como uma (re)construção de saberes,

assente numa articulação entre a estrutura conceptual já existente e as novas informações

recebidas, importa que o docente diagnostique as conceções prévias/alternativas que a

criança/aluno já possui para, posteriormente, decidir pela melhor metodologia a utilizar, com

vista a desenvolver a conceção já existente, se for a correta, ou a substituí-la, se não o for,

assegurando assim a evolução conceptual desejada . É neste sentido que Ausubel et al. (1978)

referem “conheça o que sabem os seus aprendentes e baseie nisso os seus ensinamentos”.

Atualmente, vários autores especialistas em educação em ciências e também muitos documentos

produzidos pelos decisores políticos, incluindo as orientações curriculares para a educação pré-

escolar, programas dos 1.º e 2.º ciclos, metas curriculares e o Perfil do Aluno à Saída da

Escolaridade Obrigatória, enfatizam explícita e/ou implicitamente a importância de se explorar

os temas de ciências numa perspetiva CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, de forma

a constituir uma vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes

científicos. A abordagem dos conteúdos segundo esta perspetiva desperta o interesse das crianças

e dos alunos pela aprendizagem das ciências, proporcionando-lhes a adoção de posturas positivas

em relação às questões científicas, quando interligadas com outras áreas.

Nestas duas últimas vertentes, alguns dos indicadores com valorações mais baixas nas práticas

pedagógicas observadas, em todos os níveis de educação e ensino, são os que que se referem ao

diagnóstico das conceções alternativas, bem como às abordagens numa perspetiva CTSA.


51

De um modo global, da análise das práticas pedagógicas observadas, constata-se que existe

bastante margem de progressão no que respeita à diversificação de atividades, quer em salas de

atividades/aulas, quer noutros contextos ou ambientes educativos, nomeadamente em

laboratórios ou salas afins e de campo, para facilitar o entendimento das relações entre a Ciência

e a Tecnologia e entre estas e a Sociedade e o Ambiente e potenciar a construção do conhecimento

científico.

5.1.2 Recursos materiais e humanos

Na educação pré-escolar, apesar de se verificar alguma intencionalidade no desenvolvimento de

atividades que incentivam a exploração e a experimentação, nomeadamente no que respeita à

organização do ambiente educativo (em 31% das salas de atividades existem áreas das ciências),

também é evidente a necessidade de um maior investimento, sobretudo no que respeita à sua

generalização, bem como à disponibilização de alguns instrumentos e recursos específicos.

No 1.º ciclo do ensino básico, para além de serem pontuais as situações em que os

estabelecimentos escolares possuem salas específicas para o trabalho prático em ciências,

somente em 11 % dos casos existem espaços adequados a essas atividades, dentro da própria sala

de aula, o que merece uma reflexão, com vista a uma mudança de práticas.

Nas escolas onde é lecionado o 2.º ciclo, prevalece a utilização das salas específicas de ciências,

em detrimento dos laboratórios que, existindo, são geralmente afetos às turmas do 3.º ciclo e/ou

do ensino secundário. No entanto, constata-se que, mesmo havendo aquelas salas, em muitos

casos, os horários das turmas dos 5.º e 6.º anos de escolaridade não contemplam o seu uso nas

aulas de Ciências Naturais.

Embora exista alguma variedade de materiais e equipamentos de laboratório, nos jardins de

infância e escolas do 1.º ciclo do ensino básico, para dar resposta ao previsto na área do

Conhecimento do Mundo e no programa de Estudo do Meio, importa melhorar a sua qualidade e

quantidade. Em vários dos agrupamentos intervencionados a falta desses recursos tem sido

colmatada através da partilha, entre os diferentes estabelecimentos de educação e ensino do

mesmo agrupamento, sendo, contudo, uma dinâmica que pode ser aperfeiçoada. A

construção/adaptação de materiais e de equipamentos, pelos docentes, sobretudo na educação

pré-escolar e no 1.º ciclo, é uma prática usual, o que se releva pela positiva.

Um número significativo dos agrupamentos intervencionados não apresenta equipamento de

segurança nos laboratórios ou salas afins. Por outro lado, verifica-se ainda que, numa percentagem

elevada destes espaços, não existem instruções para a utilização de material/equipamento

específico afixadas de forma legível. Estes factos indiciam que a segurança é, assim, uma área

que carece de maior atenção.

O investimento, no último triénio, na qualificação e valorização dos recursos humanos, no âmbito

do ensino das ciências não é relevante. De facto, o número de docentes de todos os níveis de

educação e ensino que, nesse período, esteve envolvido em ações de formação, tanto de natureza

interna como externa, na área das ciências é baixo. Verificou-se também que 15% dos docentes

em exercício de funções nos agrupamentos intervencionados participaram, entre 2006 e 2010, no

Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências, mas que somente um desses

docentes foi promotor de sessões de disseminação interna, após a participação no referido


52

Programa. Estes dados sugerem a necessidade de incrementar a oferta formativa, a partir de um

levantamento criterioso das necessidades, por parte dos responsáveis, bem como a posterior

dinamização, por parte dos docentes participantes, de sessões de disseminação dos conhecimentos

adquiridos, junto dos pares.

5.1.3 Planeamento pedagógico no âmbito das Ciências

A maioria dos agrupamentos intervencionados não define, nos seus principais documentos

orientadores, objetivos, metas e estratégias, tendo em vista o desenvolvimento da literacia

científica. Assim, não se encontra explícita uma visão e orientação estratégicas que promovam a

prática de metodologias ativas, investigativas e experimentais, que conduzam à melhoria da

qualidade das aprendizagens das crianças e dos alunos, no âmbito das ciências.

No planeamento pedagógico, independentemente do nível de educação e ensino, a previsão de

estratégias e de instrumentos de avaliação diversificados a utilizar para o trabalho prático não é

usual. Esta situação agrava-se nas tipologias de trabalho de base laboratorial, experimental e de

campo.

A previsão de uma abordagem integrada dos conteúdos em ciências numa perspetiva CTSA e a

articulação desses mesmos conteúdos com outras componentes do currículo, de forma a facilitar

aprendizagens complementares, são campos do planeamento suscetíveis de melhoria. Da mesma

forma, para os conteúdos comuns aos vários níveis de educação e ensino, o planeamento de

atividades que permitam a aprendizagem de processos científicos de nível crescente de

complexidade é um aspeto também a explorar.

O trabalho colaborativo ao nível do planeamento pedagógico, integrando uma perspetiva de gestão

curricular horizontal e vertical não assume uma expressão significativa nos agrupamentos

intervencionados. Nos 1.º e 2.º ciclos, onde esse trabalho ocorre, preferencialmente, em conselhos

de ano e em grupos de recrutamento, a visão abrangente intra e interdepartamental fica

atenuada, o que compromete a desejável sequencialidade, ao longo dos níveis e ciclos, no

desenvolvimento das potencialidades e na complexidade crescente das aprendizagens científicas

das crianças e dos alunos.

5.1.4 Práticas pedagógicas em Ciências

São de assinalar as seguintes considerações:

Na educação pré-escolar, a ação pedagógica é desenvolvida tendo em conta as orientações

curriculares. No entanto, afigura-se necessário conferir maior intencionalidade à exploração de

atividades de campo, em contacto direto com os fenómenos naturais. Por outro lado, importa

minimizar o recurso a práticas de natureza mais expositiva/demonstrativa de forma a colocar, em

todos os contextos educativos, a criança como o sujeito do processo educativo, incentivando-a a

realizar experiências, em pequeno grupo, a manipular equipamentos e materiais e a apropriar-se

da metodologia científica.

No 1.º ciclo, as aulas observadas incidiram, essencialmente, em atividades práticas embora as de

natureza expositiva/demonstrativa tenham igualmente um peso significativo. O recurso às outras


53

tipologias de trabalho prático, nomeadamente o de base experimental e o de campo são

metodologias que importa promover.

No 2.º ciclo, a tendência verificada é a implementação de aulas de natureza

expositiva/demonstrativa, a par de algumas onde se desenvolvem atividades práticas,

nomeadamente as de lápis e papel. O recurso ao trabalho experimental e de campo carece de um

investimento significativo, de forma a responder ao estipulado quer nos conteúdos programáticos

quer nas metas curriculares para a disciplina de Ciências Naturais.

Em relação ao desenvolvimento de cada uma das tipologias de trabalho prático, verifica-se que na

de atividade prática a valoração dos indicadores observados, em todos os níveis de educação e

ensino, indicia a necessidade de melhorar a adequação das estratégias de ensino, nomeadamente

no que respeita à organização da sala, à introdução à atividade, à promoção da participação e

reflexão sobre as ações das crianças e alunos e à certificação da efetividade das aprendizagens.

Quanto à tipologia de trabalho de base laboratorial, os valores dos indicadores observados, em

todos os níveis de educação e ensino, evidenciam a pertinência de investir em práticas que

considerem os diferentes ritmos de aprendizagem, a contextualização numa perspetiva de CTSA,

o diagnóstico das conceções alternativas, a explicitação de objetivos e critérios de avaliação, a

conceção de protocolos laboratoriais estruturados com a participação das crianças e alunos

mobilizadores de capacidades investigativas e a cooperação e partilha de tarefas, visando

igualmente o desenvolvimento sustentado de conhecimentos, capacidades e atitudes científicas.

Na tipologia de trabalho de base experimental, em todos os níveis de educação e ensino, as

valorações efetuadas evidenciam a necessidade de se investir em estratégias que permitam o

desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes científicas, nomeadamente a

orientação para a pesquisa e debate de ideias, o rigor na utilização dos conceitos científicos nas

comunicações, o trabalho autónomo individual e em grupo, a participação dos alunos na

estruturação de protocolos mobilizadores de capacidades investigativas, bem como na

manipulação de materiais e equipamentos e no controlo de variáveis.

A tipologia de trabalho prático, envolvendo saídas de campo, não tem expressão nas práticas

pedagógicas observadas, tratando-se de um recurso didático subvalorizado no ensino das ciências

experimentais, situação que merece uma ampla reflexão nos agrupamentos intervencionados.

As atividades/aulas expositivas/demonstrativas têm uma frequência significativa em todos os

níveis de educação e ensino. Estas práticas pedagógicas, essencialmente ligadas à transmissão de

conhecimentos, estruturadas e orientadas pelos docentes, minimizam o envolvimento das

crianças/alunos nos processos de formulação de problemas e nos métodos científicos necessários

à sua resolução sendo, como tal, suscetíveis de baixa eficácia em atingir objetivos que se prendem

com a mobilização de capacidades de processos científicos e de atitudes e conhecimentos

científicos.

As atividades de trabalho prático observadas promovem o desenvolvimento de algumas

competências específicas – capacidades investigativas, nomeadamente as de menor complexidade,

como as que implicam a observação e o registo. As que respeitam a medir/quantificar, formular

hipóteses, planear experiências, controlar variáveis, organizar e avaliar dados, que implicam

níveis mais elevados de exigência concetual, não são desenvolvidas de forma intencional e

sistemática como seria desejável.


54

No que respeita aos registos efetuados pelos docentes nos livros de ponto/plataforma eletrónica,

constata-se que a tipologia de trabalho prático mais frequentemente explicitada nos sumários, em

todos os níveis de educação e ensino, é a atividade prática. A descriminação das restantes

tipologias não assume qualquer relevância. Nos 1.º e 2.º ciclos, a clarificação, nos sumários, do

trabalho prático realizado é um aspeto que merece reflexão e melhoria, para que seja assegurada

a coerência com o currículo planeado nos respetivos departamentos curriculares.

Na educação pré-escolar, a abordagem às ciências, numa perspetiva de interligação com a

introdução à metodologia científica e com a utilização de tecnologias, merece um maior

investimento. No 1.º ciclo importa concretizar uma abordagem mais equilibrada entre os

conteúdos das ciências físicas e naturais, face aos de história, geografia, etnografia, entre outros,

para uma efetiva compreensão progressiva das inter-relações entre a Natureza e a Sociedade.

5.1.5 Avaliação das aprendizagens das Ciências

As práticas de avaliação que são objeto de análise na presente intervenção apresentam bastante

margem de progressão, uma vez que os valores médios das apreciações efetuadas são baixos. Essas

médias aproximam-se do nível pontual/suficiente, no caso da utilização de instrumentos de

avaliação que permitem avaliar processos científicos de complexidade crescente, mas revelam-se

como insuficientes ou pouco/nada relevantes, em todos os outros indicadores, nomeadamente na

realização da aferição, entre docentes, para a avaliação dos progressos das aprendizagens nos

contextos de trabalho de base laboratorial, experimental e de campo.

5.1.6 Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências

A supervisão da prática letiva e a avaliação dos resultados em ciências apresenta valorações muito

baixas em todos os níveis de educação e ensino, traduzindo-se em níveis de

insuficiente/nunca/nada relevante, o que indicia o fraco investimento feito, nesta área, pelos

agrupamentos intervencionados.

5.2 Propostas e Recomendações

Na sequência da realização da atividade Gestão do currículo: Ensino experimental das ciências no

ano de 2016 em 31 agrupamentos de escolas do ensino público, apresentam-se as seguintes

Propostas e Recomendações:

5.2.1 Propostas para a tutela

Ponderar o desdobramento das turmas com 20 ou mais alunos, na disciplina de Ciências

Naturais do 2.º ciclo do ensino básico, exclusivamente para a realização de trabalho prático

laboratorial, experimental e de campo.

Promover a formação de formadores na área das Ciências.

5.2.2 Recomendações


55

Para os centros de formação de associação de escolas

Promover a formação contínua de docentes com ênfase na importância do trabalho

laboratorial, experimental e de campo como estratégias de desenvolvimento de

competências investigativas nas crianças e nos alunos.

Para as escolas

Recursos humanos e materiais:

Promover a partilha e uma maior utilização dos recursos existentes, nos diferentes

estabelecimentos de educação e ensino dos agrupamentos, visando a rentabilização dos

materiais e dos equipamentos de laboratório, em ordem à realização regular de trabalho

prático, na área das ciências físicas e naturais.

Diligenciar para que as turmas do 2.º ciclo tenham aulas de Ciências Naturais em

laboratórios ou salas afins, para se garantirem as condições propícias à sistematização do

trabalho de base laboratorial e experimental.

Assegurar a colocação de equipamentos de segurança nas salas afetas ao ensino

experimental das ciências, designadamente extintores, areia e manta corta-fogo, assim

como unidades de lava-olhos, chuveiros e detetores de incêndios, no caso dos laboratórios.

Afixar de forma legível instruções claras e precisas para a utilização de materiais e

equipamentos nos laboratórios e salas afins.

Promover a formação contínua de docentes, no âmbito do ensino experimental das

ciências, com vista ao incremento do recurso às metodologias ativas e experimentais, ao

desenvolvimento profissional e à melhoria das práticas pedagógicas.

Recorrer ao potencial de formação de cada docente na organização de ações internas de

disseminação de conhecimentos e práticas pedagógicas relevantes, destinadas a

educadores de infância e a docentes dos 1.º e 2.º ciclos.

Planeamento curricular das ciências:

Explicitar, nos documentos estruturantes, a visão estratégica para a abordagem da Ciência

na Escola, clarificando objetivos e metas para o desenvolvimento da literacia científica,

em todos os níveis de educação e ensino.

Fomentar o trabalho colaborativo entre docentes, com vista a uma efetiva interajuda ao

nível da conceção, execução e avaliação das atividades experimentais a implementar em

sala de atividades/aula/campo numa perspetiva interdisciplinar, enriquecedora e

estruturante do desenvolvimento do pensamento científico.

Incluir nos documentos de planeamento pedagógico, para todos os níveis de educação e

ensino, as estratégias que promovem a apropriação da metodologia científica, envolvem

as diferentes tipologias de trabalho prático, sobretudo as de base laboratorial,

experimental e de campo, assim como os correspondentes instrumentos de avaliação das

aprendizagens.


56

Planear, em todos os níveis de educação e ensino, a interligação dos conteúdos com o

quotidiano/meio numa abordagem integradora e globalizante da construção do

conhecimento científico, contextualizada em Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente -

CTSA.

Contemplar nos planos de trabalho de turma, a articulação interdisciplinar, em particular

no trabalho experimental, promovendo a leitura aquando da pesquisa, o estímulo ao

desenho e à escrita na realização de registos e o pensamento lógico-matemático ao efetuar

medições, cálculos, seriações e classificações.

Ponderar, no planeamento, uma articulação coerente do processo de ensino e de

aprendizagem, em termos de sequencialidade, ao longo dos níveis e ciclos que permita o

desenvolvimento das potencialidades das crianças e dos alunos e crie condições para uma

transição com sucesso, numa perspetiva de continuidade e de complexidade crescente das

aprendizagens anteriormente realizadas.

Práticas pedagógicas em ciências:

Assegurar que as práticas pedagógicas, nos diversos níveis de educação e ensino, mobilizem

conhecimentos, capacidades e atitudes científicas, numa linha coerente e progressiva de

desenvolvimento da apropriação da metodologia científica, respeitando os diferentes

ritmos e estilos de aprendizagem.

Promover práticas pedagógicas e didáticas, com vista a adequar a ação educativa às

finalidades do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Incrementar, nos diversos níveis de educação e ensino, uma linguagem rigorosa na

abordagem às ciências, essencial para a construção da cultura científica das crianças e dos

alunos.

Generalizar a todos os níveis de educação e ensino, a realização sistemática de trabalho

prático no ensino das ciências, designadamente nas vertentes de base laboratorial,

experimental e de campo, recorrendo, de forma intencional, aos materiais e equipamentos

de laboratório.

Explicitar, no início de cada aula ou unidade didática, os objetivos e os critérios de

avaliação para os conhecimentos científicos a desenvolver (saber), as capacidades (saber-

fazer) e as atitudes (saber-estar), em ordem a que os alunos percecionem com maior

clareza o que é esperado que demonstrem saber.

Desenvolver o pensamento crítico das crianças e dos alunos incentivando-os a realizar

experiências, em pequeno grupo, a manipular equipamentos e materiais de laboratório,

bem como a observar, medir, formular problemas e hipóteses, planear investigações,

controlar variáveis, prever, recolher e tratar dados, registar, identificar evidências,

discutir resultados, interpretar e fazer descobertas.

Estimular a autonomia das crianças e dos alunos através, por exemplo, do envolvimento na

elaboração de protocolos laboratoriais/experimentais e de roteiros/guiões para as

atividades de campo.


57

Explicitar, nos sumários, o tipo de trabalho prático realizado, em coerência com o currículo

planeado.

Avaliação das aprendizagens das ciências:

Fomentar, na educação pré-escolar, a diversificação de formas e meios de observação e

registo dos progressos de desenvolvimento de cada criança, envolvendo-a, por exemplo,

na construção do respetivo portefólio ou história de aprendizagem.

Aperfeiçoar o processo de aferição dos critérios de avaliação, tendo em conta nos

descritores de desempenho os conhecimentos, as capacidades investigativas e as atitudes

científicas, em ordem a uma avaliação mais criteriosa dos progressos dos alunos na

apropriação da metodologia científica.

Assegurar que a avaliação contemple as aprendizagens adquiridas em contexto de trabalho

prático, nas suas diferentes tipologias, incluindo a de base laboratorial, experimental e de

campo.

Diversificar técnicas e instrumentos de avaliação e assegurar que os mesmos permitem

avaliar os processos científicos de maior complexidade, concebendo-se situações-problema

que explorem a apresentação combinada de textos, gráficos, esquemas e apelem às

capacidades de análise e de síntese, evitando-se a prevalência dos que envolvem a simples

memorização e compreensão.

Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências:

Explorar mecanismos de supervisão da prática letiva em sala de atividades/aula, enquanto

estratégia de identificação e de disseminação de boas práticas no ensino experimental das

ciências, orientada para a qualidade das aprendizagens e para o desenvolvimento

profissional.

Refletir sobre desempenho dos alunos na provas de aferição, potenciando estratégias de

ensino com vista ao sucesso educativo.

Identificar fatores de sucesso e de insucesso no âmbito da literacia científica, no sentido

de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem, através de ações específicas a

considerar nos planos de melhoria.

Criar mecanismos que permitam avaliar o impacto da formação contínua nas práticas

pedagógicas, no sentido de melhorar a ação educativa.


58

Normativos e orientações de referência

O Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, aprovado pelo Despacho n.º

6478/2017 (D.R. n.º 143, 2.ª série, de 26 de julho).

O Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, criado pela Resolução do Conselho

de Ministros n.º 23/2016 (D.R. n.º 70, de 11 de abril);

Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação. Direção Geral de Educação. 2016.

Trabalho por projetos na Educação de Infância: mapear aprendizagens/integrar metodologias. Lisboa: Direção-Geral da Educação (DGE), 2012

Programa do Estudo do Meio do Ensino Básico (1.º ciclo) – Ministério da Educação e Ciência.http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Estudo_Meio/eb_em_programa_1c.pdf

Metas curriculares de Ciências Naturais do Ensino Básico (2013) – Ministério da Educação e Ciência.

Programa de Ciências Naturais do Ensino Básico – 2.º ciclo: Vol. I; Vol. II – Ministério da Educação e Ciência.

Circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007 – Gestão do currículo na educação pré-escolar

Circular n.º 4 DGIDC/DSDC/2011 - Avaliação na educação pré-escolar.

Bibliografia

Afonso, M. M. (2008). A educação científica no 1.º ciclo do Ensino Básico: Das teorias às

práticas. Porto: Porto Editora.

Afonso, M., Alveirinho, D., Tomás, H., Calado, S., Ferreira, S., Silva, P., & Alves, V. (2013).

Que ciência se aprende na escola? Uma avaliação do grau de exigência no ensino básico em

Portugal. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1978). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro.

Clackson, S. & Wright, D. (1992). An appraisal of practical work in science education.

School Science Review, 74 (266), 39-42.

https://dre.pt/application/conteudo/107752620





59

Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2009) Publicações de apoio ao

desenvolvimento curricular – Despertar para a ciência – atividades dos 3 aos 6 anos.

Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Coleção Ensino Experimental das

Ciências - Explorando... (2007, 2008, 2010, 2012) – Ministério da Educação.

Domingos (atualmente Morais), A. M., Neves, I. P., & Galhardo, L. (1983). Ciências do

Ambiente: Livro do professor. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Ferreira (Eds.), Currículos, manuais escolares e práticas pedagógicas: Estudo de processos

de estabilidade e de mudança no sistema educativo (pp.131-157). Lisboa: Edições Sílabo.

Ferreira, S. (2014). Trabalho prático em Biologia e Geologia no ensino secundário: Estudo

dos documentos oficiais e suas recontextualizações nas práticas dos professores. Tese de

doutoramento. Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Ferreira, S., & Morais, A. M. (2014). A exigência conceptual em currículos de ciências:

Estudo do trabalho prático em Biologia e Geologia do ensino secundário. In A. M. Morais, I.

P. Neves & S.

Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratório. Ensenãnza de

las Ciências, 12(3), 299‐313.

Leite, L. (2001). Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho

laboratorial no ensino das ciências. In H. V. Caetano & M. G. Santos (Orgs.), Cadernos

Didácticos de Ciências – Volume 1 (pp.77-96). Lisboa: Ministério da Educação.

Millar, R., Maréchal, J. F., & Tiberghien, A. (1999). Maping the domain – varieties of

practical work. In J. Leach & A. Paulsen (Eds.), Practical work in science education (pp.33-

59). Denmark: Roskilde University Press.

Ministério da Educação (2001). Ensino Experimental das Ciências – Re(pensar) o Ensino das

Ciências.

Ministério da Educação (2011). Relatório final do projeto de Avaliação do impacto do

programa de formação em ensino experimental das ciências: um estudo de âmbito nacional

(novembro de 2011). Ministério da Educação e Ciência.

Morais, A. M., & Neves, I. P. (2012). Estruturas de conhecimento e exigência conceptual

na educação em ciências. Revista Educação, Sociedade & Culturas, 37, 63-88.

Tamir, P. & García Rovira, M. (1992). Características de los ejercicios de prácticas de

laboratorio incluidos en los libros de texto de ciencias utilizados en Cataluña. Enseñanza

de las Ciencias, 10(1), 3-12.


60

ANEXOS


61

ANEXO 1 – AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS INTERVENCIONADOS

Área Territorial da Inspeção

Agrupamentos Concelho

NORTE

Escolas Gomes Teixeira, Armamar Armamar

Escolas de Eiriz, Baião Baião

Escolas de Braga Oeste Braga

Escolas das Marinhas, Esposende Esposende

Escolas Dr. Vieira de Carvalho, Maia Maia

Escolas de Melgaço Melgaço

Escolas de Mirandela Mirandela

Escolas de Paredes de Coura Paredes de Coura

Escolas Joaquim de Araújo, Penafiel Penafiel

Escolas de Freixo, Ponte de Lima Ponte de Lima

Escolas Pêro Vaz de Caminha, Porto Porto

Escolas de Aver-o-Mar, Póvoa de Varzim Póvoa de Varzim

Escolas de Ribeira de Pena Ribeira de Pena

Escolas de São João da Pesqueira São João da Pesqueira

Escolas D. Afonso Sanches, Vila do Conde Vila do Conde

CENTRO

Escolas Rio Novo do Príncipe, Cacia, Aveiro Aveiro

Escolas de Carregal do Sal Carregal do Sal

Escolas José Silvestre Ribeiro, Idanha-a-Nova Idanha-a-Nova

Escolas D. Dinis, Leiria Leiria

Escolas da Lousã Lousã

Escolas de Trancoso Trancoso

SUL

Escolas António Gedeão, Almada Almada

Escolas de Arraiolos Arraiolos

Escolas de Samora Correia, Benavente Benavente

Escolas D. Lourenço Vicente, Lourinhã Lourinhã

Escolas de Mora Mora

Escolas de Moinhos da Arroja, Odivelas Odivelas

Escolas Vasco Santana, Odivelas Odivelas

Escolas Dr. Francisco Fernandes Lopes, Olhão Olhão

Escolas Navegador Rodrigues Soromenho, Sesimbra Sesimbra

Escolas D. José I, Vila Real de Santo António Vila Real de Santo António


62

ANEXO 2 – LISTA DE ALGUNS MATERIAIS E EQUIPAMENTOS

ED.

PRÉ-ESC. 1.º

CICLO 2.º

CICLO

Amperímetros 3,2 16,1 67,7

Balanças 67,7 96,8 83,9

Bússolas 58,1 80,6 93,5

Centrifugadoras 3,2 3,2 48,4

Circuitos elétricos 25,8 58,1 71,0

Condensadores 6,5 3,2 58,1

Dinamómetros 6,5 12,9 77,4

Esqueleto humano 51,6 74,2 87,1

Estufas 29,0 51,6 71

Hotte 0 12,9 45,2

Ímanes 51,6 58,1 77,4

Lupas 77,4 93,5 100

Microscópios 64,5 87,1 100

Modelos anatómicos 45,2 74,2 93,5

Modelos moleculares 0 3,2 71

Mufla 3,2 3,2 45,2

Multímetro 6,5 9,7 61,3

Pilhas 41,9 54,8 61,3

Termómetros 58,1 87,1 96,8

Outros 48,4 64,5 77,4


63

ANEXO 3 – ATIVIDADE PRÁTICA. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E

INDICADORES (MÉDIAS)

Campo de observação Indicadores

EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo

A organização da sala é adequada à

atividade desenvolvida

A disposição das mesas, dos equipamentos e dos materiais

facilita o desenvolvimento do trabalho em curso 3,1 3 2,8

Permite a concentração nas tarefas 2,9 3 3

Induz a interação entre as crianças/alunos 2,9 2,9 2,7

O docente efetua uma introdução à

atividade a desenvolver

Contextualiza na perspetiva de CTSA e diagnostica as

conceções alternativas 2,3 2,4 2,3

Explicita os objetivos (saber, saber fazer, saber estar) 2,4 2,6 2,5

Explicita os critérios de avaliação (saber como evidenciar as

aprendizagens) - 2 2,4

O docente orienta a atividade

promovendo a participação das

crianças/ alunos

Suscita a pesquisa e o debate de ideias 2,7 2,7 2,8

Permite o trabalho autónomo (individual ou em grupo) 2,9 2,8 3,1

Considera os diferentes ritmos de aprendizagem 2,9 2,8 2,6


rigorosa

Utiliza uma linguagem clara e precisa em termos científicos 2,8 2,9 3,5

Define/explica, com correção, os termos e conceitos

científicos 2,7 2,9 3,5


As crianças/ alunos refletem sobre as

suas ações

Interagem verbalmente sobre a atividade 3 2,9 2,8

Relacionam os conteúdos abordados com aprendizagens

anteriores (atividades, conhecimentos e capacidades

de processos científicos)

2,6 2,6 3

Colocam questões ou dúvidas sobre a matéria lecionada 2,7 2,6 2,8

A atividade prática desenvolvida

permite alcançar os objetivos

definidos

A metodologia utilizada adequa-se à temática em estudo 2,8 2,8 3

Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens 3,1 3 3,2

As crianças/ alunos evidenciam compreender os conteúdos

abordados 2,9 2,9 3,1

O docente certifica-se da efetividade

das aprendizagens face aos objetivos

definidos

Recorre a instrumentos de registo e de avaliação 2,4 2,6 2,9

Coloca questões e responde às dúvidas das crianças/alunos 2,9 2,9 3,1

Efetua sínteses dos trabalhos (com ou sem a participação

das crianças/alunos) 2,7 2,8 3,1


64

ANEXO 4 – TRABALHO DE BASE LABORATORIAL. CAMPOS DE

OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS)


EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo




facilita o desenvolvimento do trabalho em curso 3,2 3,1 3,2

Permite a concentração e interação entre as crianças/alunos 3,3 3,1 3,2

Assegura as condições de higiene e segurança 3,3 3,2 3





Explicita os objetivos (saber, saber fazer, saber estar) 2,7 2,6 2,5


aprendizagens) - 2,2 2,2



crianças/alunos

Suscita a pesquisa e o debate de ideias 3,2 3 2,9

Permite o trabalho autónomo (individual ou grupo) 3 3,2 3,2

Considera os diferentes ritmos de aprendizagem 2,9 3 2,9

A atividade é orientada por um

protocolo laboratorial ou afim

(questão-problema, material,

procedimento,

métodos de recolha e de

registo de dados, interpretação e

discussão dos resultados)

Facilitador do trabalho 2,6 3,3 3,1

Estruturado com a participação das crianças/alunos 2,2 2,1 1,8

Mobilizador de conhecimentos e capacidades investigativas 2,5 3 2,8


rigorosa

Utiliza uma linguagem clara e precisa em termos científicos 2,9 3 3,4


científicos 3 3,1 3,2

Promove a correta utilização do vocabulário 3 3,1 3

As crianças/ alunos estão ativamente

envolvidos

Realizam a atividade seguindo os procedimentos do protocolo

ou afim 2,4 3,2 3,2

Manipulam os materiais e equipamentos 2,9 3,3 3,3

Cooperam e partilham tarefas 2,8 2,9 3,1


suas ações

Interagem verbalmente sobre a atividade 2,9 3 3


anteriores (atividades, conhecimentos e capacidades de

processos científicos)

2,6 2,8 2,8


O trabalho de base laboratorial

desenvolvido permite alcançar os

objetivos definidos

A metodologia abordada adequa-se à temática em estudo 3 3,2 3,2

Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens 3,5 3,3 3,4





definidos


Coloca questões às crianças/alunos 3,2 3,1 3,1

Efetua sínteses dos trabalhos com a participação das

crianças/alunos ou solícita a elaboração de relatórios ou

afins

3,2 3 2,8


65

ANEXO 5 – TRABALHO DE BASE EXPERIMENTAL. CAMPOS DE

OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS)


EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo




facilita o desenvolvimento do trabalho em curso 3,4 3,4 2,7

Permite a concentração nas tarefas 3,3 3,2 2,7

Assegura as condições de higiene e segurança 2,9 3,3 2,7





Explicita os objetivos (saber, saber fazer, saber estar) 2,5 2,5 3


aprendizagens) - 2 1,3



crianças/alunos

Suscita a pesquisa e o debate de ideias 2,7 3,2 1,3

Permite o trabalho autónomo (individual ou grupo) 3 3,2 2,3

Considera os diferentes ritmos de aprendizagem 2,7 2,8 1,7


protocolo experimental ou afim

(questão-problema, material,

procedimento,

métodos de recolha e de

registo de dados, interpretação e

discussão dos resultados)

Facilitador do trabalho 2,7 3,2 2

Estruturado com a participação das crianças/alunos 2,5 2,3 1,3

Mobilizador de conhecimentos e capacidades investigativas 2,7 3 2


rigorosa

Utiliza uma linguagem clara e precisa em termos científicos 2,6 3,4 2,7


científicos 2,5 3,2 2,7



envolvidos

Realizam a atividade seguindo os procedimentos do protocolo

ou afim 3,1 3,3 2,7

Manipulam os materiais e equipamentos 3 3,4 2,7

Controlam e manipulam variáveis 2,8 2,9 2,3


suas ações

Interagem verbalmente sobre a atividade 3 3,4 2




2,7 2,9 2


O trabalho de base experimental

desenvolvido permite alcançar os

objetivos definidos

A metodologia abordada adequa-se à temática em estudo 3,2 3,2 2,7

Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens 3,5 3,4 3





definidos


Coloca questões às crianças/alunos 3,1 3,3 1,7



afins

2,6 3,4 1,7


66

ANEXO 6 – TRABALHO DE CAMPO. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E

INDICADORES (MÉDIAS)


EPE 1.º

ciclo 2.º

ciclo

O local e os instrumentos de recolha

selecionados são adequados à


Permitem a observação direta do objeto de estudo 3 4 3

Permitem a recolha ou registo fotográfico ou gráfico dos

materiais previstos 3 4 4

Permitem a seleção, etiquetagem e transporte adequados 3 3 3




conceções alternativas 3 3 3

Explicita os objetivos (saber, saber fazer, saber estar) 3 3 4


aprendizagens) 2 3 3



crianças/alunos

Suscita a pesquisa e o debate de ideias 3 3 4

Permite o trabalho autónomo (individual ou grupo) 3 3 4

Considera os diferentes ritmos de aprendizagem 3 3 3


guião/roteiro ou afim (questão-

problema, itinerário, material,

procedimento,

métodos de recolha de

materiais e de registo de dados,

interpretação e discussão dos

resultados)

Facilitador do trabalho 3 4 3

Estruturado com a participação das crianças/alunos 3 2 3

Mobilizador de conhecimentos e capacidades investigativas 3 3 3


rigorosa

Utiliza uma linguagem clara e precisa em termos científicos 3 4 4


científicos 3 4 4

Promove a correta utilização do vocabulário 3 4 4


envolvidos

Realizam a atividade seguindo as orientações do

guião/roteiro ou afim 3 4 3

Manipulam os materiais e equipamentos 3 4 3

Cooperam e partilham tarefas 3 3 4


suas ações

Realizam a atividade seguindo as orientações do

guião/roteiro ou afim 3 3 4




3 3 3

Colocam questões ou dúvidas sobre a matéria lecionada 3 3 4

O trabalho de campo desenvolvido

permite alcançar os objetivos

definidos

A metodologia abordada adequa-se à temática em estudo 3 4 4

Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens 3 4 3


abordados 3 3 3



definidos

Recorre a instrumentos de registo e de avaliação 3 4 3

Coloca questões às crianças/alunos 3 3 3



afins

3 3 3

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GESTÃO DO CURRÍCULO - IGEC