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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ-SEED PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL-PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA-UEPG

BRINCANDO E APRENDENDO COM O

ADILSON BUSETTI

SANTA MARIANA – PARANÁ

2010

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RESUMO

A Matemática é, no âmbito da Educação, uma disciplina que auxilia na construção do conhecimento e formação consciente de cidadania. Entretanto, é vista de forma negativa, pela maioria dos estudantes. Na busca de alternativas que visem mudar esse quadro negativo e auxiliar na aprendizagem, este artigo tem por objetivo desenvolver ações, por meio de jogos, que incentivem os alunos a gostar de Matemática. A experiência com o foi realizada com alunos da 5ª série do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis de Santa Mariana – PR, no ano de 2009. No início do projeto foram observadas dificuldades de aceitação da disciplina, mas assim que foram apresentadas as atividades por meio do jogo, pode-se observar a melhora significativa na aceitação, participação, concentração, socialização e na aprendizagem da Matemática, que desde muito cedo faz parte da vida de qualquer ser humano. Palavras chave: jogos; ; ensino e aprendizagem; educação matemática.

ABSTRACT

The Mathematics is, in the ambit of the Education, a discipline that it assists in the construction of the knowledge and conscientious formation of citizenship. However, it is seen of negative form, for the majority of the students. In the search of alternatives that aim at to change this negative picture and to assist in the learning, this article has for objective to develop action, by means of games, that stimulate the pupils to like Mathematics. The experience with the was carried through with pupils of 5th series of Basic School of the Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis in Santa Mariana - PR, in the year of 2009. At the beginning of the project difficulties of acceptance of discipline had been observed, but as soon as the activities by means of the game had been presented, it could be observe the significant improvement in the acceptance, participation, concentration, socialization and in the learning of the Mathematics, that since very early is part of the life of any human being. KEY-WORDS: games; ; teach-learning; mathematical education.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 3

1. O ENSINO DA MATEMÁTICA ........................................................................................ 5

1.1 ORIGEM HISTÓRICA DA MATEMÁTICA ..................................................................... 5

1.2 AS DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA .................................................. 6

1.2.1 O jogo como recurso na matemática.............................................................................. 8

2.1 PROCEDIMENTOS ........................................................................................................... 10

2.2 MATERIAIS E MÉTODOS ............................................................................................... 12

2.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................................. 17

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 20

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 22

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INTRODUÇÃO

O projeto Brincando e aprendendo com o, nasceu de experiências do pesquisador

com os alunos em sala de aula e da troca de idéias com outros professores. Em sondagens

feitas nas salas de aulas e o próprio desempenho dos alunos constatou-se a falta de interesse

da maioria dos estudantes pelas aulas de Matemática, justificando a necessidade de um

projeto de intervenção no sentido de criar um meio alternativo para despertar o interesse pela

disciplina, auxiliar na concentração e otimizar o processo ensino e aprendizagem.

A Matemática deveria ser analisada pelos professores, como uma disciplina cujo

objetivo seria desenvolvimento de competências em resolução de problemas do cotidiano do

aluno, para que o mesmo pudesse fazer uma leitura mais adequada de mundo e praticar o

exercício da cidadania.

Entretanto, a Matemática vem sendo ensinada de forma descontextualizada e

mecanizada, super valoriza a figura do professor e coloca o aluno como mero expectador que

assimila passivamente os conteúdos, sem significação nenhuma para ele.

Com a intenção de mudar o visão negativo que a maioria dos alunos têm pela

Matemática, a proposta do projeto de trabalho pautou-se no desenvolvimento de ações que

motivem o interesse do aluno o o ajude na resolução de situações problema.

Considera-se que ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o

pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Na tentativa

de potencializar essas capacidades, os educadores necessitam procurar alternativas que

motivem a autoconfiança, a organização, concentração, atenção, raciocínio lógico dedutivo e

o senso cooperativo, estimulando a socialização e aumentando as interações do indivíduo com

outras pessoas.

Para alcançar estas metas é que propõe-se trabalhar com jogos que sem dúvida é um

recurso interessante e motivador, que se bem aplicado pode contribuir para o ensino e

aprendizagem de matemática, auxiliando a mudar a visão negativa desta disciplina.

Nesta perspectiva, inserir nas aulas de matemática o jogo e a brincadeira como fator

de aprendizagem, com aulas convenientemente planejadas, surgir como recurso pedagógico

eficaz.

Segundo Nóbriga e Andrade (2009), O Tangram é um jogo de origem chinesa, é

composto por sete peças (um quadrado, um paralelogramo e cinco triângulos) resultantes da

decomposição de um quadrado. O nome significa “Tábua das Sete Sabedorias”. Não se sabe

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ao certo em que período surgiu e nem quem o criou, são várias as lendas que contam a origem

do e dentre elas temos aquela que diz: no século XII um monge taoísta deu ao seu discípulo

um quadrado de porcelana. O discípulo, derrubou a peça que foi quebrada em 7 (sete) partes.

Tentando reproduzir o quadrado, o discípulo percebeu que as peças eram conhecidas e que

não só o quadrado original poderia ser reproduzido, mas, uma série de outras figuras.

Não importa qual é a verdadeira história sobre a origem do Tangram. O que importa

é que é um quebra-cabeça que estimula a criatividade, desenvolve a concentração, a

percepção espacial e exercita o raciocinio lógico. A única regra do jogo é que as figuras

formadas devem conter sempre as sete peças (NÓBRIGA; ANDRADE, 2008).

Além do aspecto lúdico, Tangram, o pode ser explorado no ensino da Matemática em

diferentes conteúdos tais como: área, perímetro, razão, proporção, fração, multiplicação,

divisão, semelhança, simetrias, transformações isométricas, etc. Pode ser explorado também

interdisciplinarmente com Ciências, Artes e História. São inúmeras as possibilidades

exploratórias do principalmente se os alunos manipularem as peças pode-se ampliar ainda

mais as potencialidades pedagógicas.

Com a intenção de mudar o quadro negativo no ensino e aprendizagem da Matemática,

a proposta deste projeto é desenvolver ações que possam despertar o interesse do aluno e

motivá-lo a estudar matemática e a resolver situações problemas.

Para alcançar estes objetivos é que se buscas trabalhar com jogos e para isso o quebra

cabeça é muito por ser barato, fácil de confccionar e de grande utilidade não só como

entretenimento, mas, muito útil para ser utilizado como material pedagógico no ensino de

alguns conteúdos de matemática e para cultivar a paciência aumentando assim a concentração

e o raciocínio lógico.

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1. O ENSINO DA MATEMÁTICA 1.1 ORIGEM HISTÓRICA DA MATEMÁTICA

Desde a origem da vida humana na terra, mesmo inconscientemente, o homem já

utilizava a matemática. Afirma OLIVEIRA (1972) que, por volta dos séculos IX e VIII A.C.,

os babilônios e os egípcios já faziam uso de álgebra e geometria, mas somente para as

necessidades práticas. A matemática, como ciência, só veio a ser conhecida a partir dos

séculos VI e V (DC) na Grécia. Do ponto de vista de estrutura, a matemática grega se

distingue da anterior, por ter levado em conta problemas relacionados com processos

infinitos, movimento e continuidade. Entretanto, os gregos encontravam dificuldades ao

estudar os problemas relativos a processos infinitos (sobretudo problemas sobre números

irracionais) e. com a queda de Alexandria, os exércitos árabes, ocupam e destroem a cidade, e

com ela todas as obras dos gregos. Mas a cultura helênica era bem forte para sucumbir de um

só golpe; daí por diante a matemática entra num estado latente.

Oliveira (1972) aponta que as conquistas dos árabes chegaram à Índia e lá encontram

outro tipo de cultura matemática: a Álgebra e a Aritmética. Os hindus introduzem o Zero (até

então desconhecido) no sistema de numeração. Isto causa uma verdadeira revolução na arte

de calcular. No ano 1202, o matemático italiano Leonardo de Pisa, publica a obra “Leber

abac” na qual descreve a "arte de calcular” e apresenta soluções para equações de 1º, 2º e 3º

graus. Nessa época a Álgebra começa a tomar o seu aspecto formal. Jordanus Nemorarius,

monge alemão começa a utilizar letras para significar um número qualquer, e introduz os

sinais de + (mais) e - (menos) sob a forma das letras p (plus = mais) e m (minus = menos).

Outro matemático alemão, Michael Stifel, passa a utilizar os sinais de mais (+) e menos (-),

como são utilizados até hoje. É a álgebra que nasce e se põe em franco desenvolvimento. Tal

desenvolvimento é finalmente consolidado na obra do matemático francês, François Viete,

denominada "Álgebra. Speciosa".

No século XVII, tem início o estudo da "Geometria Analítica" por Descartes. Nessa

época, ainda surgem problemas de Física: o estudo do movimento de um corpo, já

anteriormente estudados por Galileu Galilei. Tais problemas dão origens a um dos primeiros

descendentes da Análise: o Cálculo Diferencial tendo início com Isaac Newton (1643-1727),

sendo mais tarde redescoberto independentemente pelo matemático alemão Wihelm Leibniz.

A Geometria Analítica e o Cálculo dão um grande impulso ao desenvolvimento da

Matemática.

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Em trabalhos publicados por volta de 1770, Lagrange (1736 - 1813) e Vandermonde

(1735-96) iniciaram estudos sistemáticos dos métodos de resolução de equações de quarto

grau. À medida em que as pesquisas se desenvolviam no sentido de achar tal tipo de

resolução, ia se evidenciando que isso não era possível. No primeiro terço do século XIX,

Niels Abel (1802-29) e Evariste de Galois (1811-32) resolvem o problema, demonstrando que

as equações do quarto e quinto grau em diante não podiam ser resolvidas por radicais. O

trabalho de Galois, somente publicado em 1846, deu origem a chamada "teoria dos grupos" e

à denominada "Álgebra Moderna", dando também grande impulso à teoria dos números. A

partir do século XIX a matemática começa então a se ramificar em diversas disciplinas, que

ficam cada vez mais abstratas (OLIVEIRA, 972).

Afirma Boyer (1993) que, atualmente se desenvolvem tais teorias abstratas, que se

subdividem em outras disciplinas. Autores afirmam que neste últimos cinqüenta anos tem se

criado tantas disciplinas, novas matemáticas, arremetidas em direção ao "abstrato", ainda que

não pareça nada prática, tem por finalidade levar adiante a Ciência.

A forma de conceber a matemática como ciência, reveste-se de grande importância

para o trabalho do professor, pois, ela pode ser vista como uma ciência estática, sem relação

com a sociedade ou como uma ciência dinâmica que está sempre em construção.

“Acreditamos que a concepção do conhecimento matemático rege a ação docente e, mesmo

que o professor não tenha consciência dela, esta ação, orienta os princípios metodológicos

utilizados, a sua escolha dos conteúdos e a relação entre a matemática e a realidade”.

(PEREZ, 1998, p. 17).

A forma como o professor pensa a Matemática, pode auxiliá-lo a promover a melhora

do ensino de Matemática ou trazer dificuldades para promover um ensino e uma

aprendizagem de qualidade.

Assim, neste trabalho considera-se a matemática como um conhecimento que parte

das experiências, das vivências das pessoas mas, que também se faz necessário refletir sobre o

conhecimento adquirido empiricamente, organizando-o, procurando retirar dele as

propriedades que podem ser aplicadas para resolver outros problemas em situações diversas

daquela que lhe deram origem.

1.2 AS DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA

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Segundo aponta Pereira (2009), desde que a matemática se associou às necessidades

do homem e se fez presente em suas atividades, ganhou notoriedade pelos avanços que

conquistou. Não é possível negar, por exemplo, o quanto a teoria dos logaritmos, as noções de

trigonometria e a percepção do espaço, via geometria esférica, foram decisivos para as

grandes descobertas.

Entretanto, apesar de sua importância no cotidiano das pessoas, a matemática passa de

geração em geração como uma neurose em algumas famílias e até permeada por certa fobia.

São freqüentes, em consultórios psicológicos e psicopedagógicos, pacientes com discalculia,

problemas de aprendizagem relacionados à matemática, entre outros, com queixas claras ou

subliminares sobre o temor diante da matemática.

A problemática do ensino e da aprendizagem em matemática é discutida, questionada,

interrogada sobre seus vários aspectos e principalmente, em trabalhos de pesquisa de autores

como Érica Valéria Alves publicado na revista Ceciliana (2007) e Kline, Morris, O Fracasso

da Matemática Moderna. 1986, que apontam a deficiência matemática que possui a

população, de forma geral, e especificamente a brasileira, no que tange as atividades que

envolvam o pensamento matemático como suporte a essas mesmas atividades

Segundo Ogliari (2009), a Matemática torna-se, muitas vezes, distante de seus

significados e objetivos na Educação Básica, devido à maneira como é abordada e a ênfase

dada somente à simbologia e não ao contexto, ou seja, ao fato de se apresentar como uma

ciência isolada e que não está presente no cotidiano. A Matemática vista dessa forma torna-se

apenas uma ferramenta de uso profissional e científico e não uma linguagem usual e

necessária para a vida das pessoas na compreensão do universo e da realidade que os cerca.

Nessa perspectiva é vista, muitas vezes, como um conjunto de técnicas, regras, fórmulas e

algoritmos que os alunos tem que decorar para realizar cálculos e às vezes resolver problemas.

Segundo Onuchic (1999, p. 215), “a atividade matemática escolar não se resume a olhar para

coisas prontas e definitivas mas para a construção e a apropriação, pelo aluno, de um

conhecimento do qual se servirá para compreender e transformar a realidade”.

Atualmente, considera-se a matemática como uma ciência em constante evolução, com

verdades provisórias, passíveis de erro, cujo conhecimento só adquire significado no contexto

onde o sujeito está inserido, assim busca-se aproximar a matemática do conhecimento

empírico, tornando-a tão falível e aberta à revisão quanto este.

Na visão de Skovsmose (2001), o ensino da Matemática deve ser realizado de forma

mais significativa e voltada para aos interesses sociais, ou seja, educar democraticamente para

alcançar a todos, visando uma sociedade crítica e participativa. Da forma como vem sendo

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aplicada, desarticula a educação crítica. Concretizar a Matemática, tirando-a da abstração, é

envolvê-la na sua construção e comunicação com a realidade, é torná-la uma ciência de uso

cotidiano ao alcance de todos, democratizando esse conhecimento.

Os educadores e estudiosos buscam uma mudança na própria forma de apresentar o

conhecimento matemático, pois tão importante quanto uma metodologia de ensino apropriada,

é a visão da disciplina como algo composto de áreas que possuem intersecções e conexões

que nos permitem passear por diferentes representações de uma mesma idéia. É preciso saber

as vantagens de cada uma e o modo correto de aplicá-las.

Para Ribeiro (2009), trabalhar de forma lúdica é fundamental para despertar no aluno o

gosto pela matemática, pois ao se introduzir jogos e brincadeiras na sala de aula, abre-se um

leque de possibilidades que favorecem uma aprendizagem construtiva, em que o aluno

dificilmente fica passivo; ele participa, motivado não só pelo ato de brincar, como também

pelos incentivos dos colegas e podem socializar os conhecimentos e efetivar novas

descobertas uns com os outros. Pode-se começar pela geometria , não só por serem nucleares

para o aprendizado dos demais conteúdos, mas, também, por seus conteúdos estarem

presentes em todos os níveis de ensino da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio.

1.2.1 O jogo como recurso na matemática

Wallon (1972) aponta que a criança aprende e constrói atitudes sociais e morais e

aprende a controlar seu comportamento por meio de jogos. Das situações acadêmicas,

provavelmente a mais produtiva é a que envolve o jogo, quer na aprendizagem de noções,

quer como meios de favorecer os processos que intervêm no ato de aprender e não se ignora o

aspecto afetivo que, por sua vez, se encontra implícito no próprio ato de jogar, uma vez que o

elemento mais importante é o envolvimento do indivíduo que brinca.

Gronwald (2009, p. 3) afirma que:

Para o desenvolvimento da aprendizagem é necessário que o aprendiz tenha um determinado nível de desenvolvimento. As situações de jogo são consideradas parte das atividades pedagógicas, justamente por serem elementos estimuladores do desenvolvimento. [...]Eles podem ser usados na classe como um prolongamento da prática habitual da aula.

Entretanto Pietro (2009), escreve que todo jogo deve ter regras claras para alcançar os

objetivos propostos e também para que o jogador possa delinear suas estratégias de ação. A

estratégia, a tomada de decisão, a análise dos erros, a capacidade de lidar com perdas e

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ganhos, a oportunidade de repensar uma jogada em função do outro jogador e outros

momentos das partidas são princípios fundamentais para o desenvolvimento do raciocínio e

das estruturas cognitivas do aluno.

Segundo a Proposta Curricular para a Educação Matemática de Jovens e Adultos (EJA), Brasil (2004, p. 17)

Idéias e relações matemáticas importantes estão presentes em uma enorme variedade de jogos e através deles, é possível um contato inicial com tais idéias. Trata-se por outro lado, de uma experiência marcada pelo caráter lúdico, recreativo, que a torna agradável aos que dela participam.

Para Silva (2004) de situações problemas, pois favorecem a criatividade e tornam a

matemática mais interessante e atraente, dão margem a estratégias de resolução e, além de

tudo, auxiliam e Borba (2009), os jogos podem se constituir como base interessante para a

proposta na formação de atitudes essenciais para o pensamento matemático, tais como:

enfrentar desafios, buscar soluções, pensar criticamente, elaborar estratégias, analisar e

ponderar os dados abstraídos, entre outras. Contudo, é importante ressaltar que a maior

ferramenta do educador será a sua sensibilidade acerca das expectativas dos alunos, bem

como sua interação com os conteúdos a serem trabalhados, propiciando um ambiente de troca

e respeito entre as partes envolvidas no processo.

O jogo motiva, desafia e provoca um conflito interno, pois o jogador (o aluno), precisa

encontrar uma solução para o desafio proposto. No jogo, a criança aprende a lidar com suas

frustrações, constrói e reconstrói sua realidade, se liberta das pressões e cria um clima para

experimentação, descobertas e assim passa a aprender os conceitos apresentados de forma

lúdica (DI PIETRO, 2009).

Entretanto segundo Silva e Kodama (2004), a mudança de postura do professor é fator

fundamental no uso de jogos para o ensino da matemática, pois o seu papel muda de

comunicador para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor,

controlador e incentivador da aprendizagem, do processo de construção do conhecimento do

aluno. A interferência do professor se resume nos questionamentos que estimulem o

raciocínio, que leve o aluno a formular novas hipóteses, apresentar situações que o leve a

reflexão ou para a socialização das descobertas dos grupos.

Cabe ao professor uma visão mais séria sobre a utilização dos jogos como recurso

didático para resgatar ou desenvolver o gosto pela Matemática e como tal, deve ser parte

integrante da prática pedagógica diária adotada pelo professor.

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2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

2.1 PROCEDIMENTOS

As situações que envolvem jogos, segundo Groenwald (2008) são consideradas parte

das atividades pedagógicas, por serem elementos estimuladores do desenvolvimento e devem

ser utilizadas em resolução de problemas e outras atividades no ensino da matemática em sala

de aula. Nessa perspectiva de intervenção inovadora, a justificativa para realização do projeto

foi o desenvolvimento de proposta alternativa, utilizando o para se explorar situações

problema. Vários conteúdos podem ser trabalhados dessa forma tais como: frações, cálculo de

áreas, cálculo de perímetros, porcentagens de modos a despertar nos alunos o incentivo para

trabalhar com situações desafiadoras e a motivação para explorar a disciplina Matemática

como ciência e como arte.

Inicialmente foi realizado um contato com a Escola para colocar os objetivos do

trabalho e o cronograma de atividades, junto á equipe pedagógica. O projeto foi proposto para

os alunos da quinta série A, B e C, do Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de Assis, na

cidade de Santa Mariana, Paraná.

As ações propostas e desenvolvidas durante a implementação do projeto no Colégio,

foram as seguintes:

1ª-Apresentação e explanação do projeto:

Ação desenvolvida com apresentação e explanação do projeto de intervenção

pedagógica aos docentes, equipe pedagógica, direção e alunos das quintas séries A, B e C do

Colégio Estadual Joaquim Maria machado de Assis – Ensino Fundamental e Médio -

município de Santa Mariana – Pr, destacando os objetivos do projeto.

2ª-História e a origem do :

Ação desenvolvida com apresentação de várias histórias que contam a origem do ,

além de sua confecção em papel, EVA e madeira individual e em grupo com no máximo

quatro alunos.

3ª-Montagem de figuras:

Ação desenvolvida com montagem de figuras geométricas planas como quadrado,

retângulo, triângulo, paralelogramo e trapézio e outras figuras quaisquer como gato, casa,

coelho, avião, pato. Algumas das figuras, a solução foi dada pelo professor, em seguida foi

dada total liberdade para o aluno criar e montar qualquer figura.

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4ª-Frações e decimais:

Ação desenvolvida com conceito de frações e decimais, seguido de representação

fracionária e decimal de cada peça do em relação ao inteiro, assim como de uma peça menor

em relação a uma peça maior, com atividades resolvidas individualmente e em grupos com no

máximo quatro alunos.

5ª-Cálculo de área e perímetro:

Ação desenvolvida com cálculos de área e perímetro do quadrado, triângulo e

retângulo e comparação de figuras planas com uso do , com atividades resolvidas

individualmente e em grupos com no máximo quatro alunos.

6ª-Cálculo de porcentagens:

Ação desenvolvida com conceito e cálculo de porcentagens simples com uso do , com

atividades resolvidas individualmente e em grupos com no máximo quatro alunos.

7ª-Exposição e apresentação:

Ação desenvolvida com exposição e apresentação de cartazes, fotos, trabalhos e

Tangrans feitos pelos alunos, aberta para toda comunidade escolar.

Para iniciar o trabalho de implementação foi realizado com os alunos um

questionamento oral relacionado ao interesse/desinteresse dos mesmos pela Matemática.

Durante essa atividade, houve a preocupação por parte do pesquisador, em estabelecer um elo

de cumplicidade com os alunos para conseguir chegar o mais perto possível da provável causa

desse interesse/desinteresse. Foi esclarecido, também o motivo da pesquisa os objetivos do

estudo de cada procedimento.

Após o questionamento, procedeu-se a uma análise das respostas e chegou-se a

conclusão de que a maioria dos alunos não tinham interesse pela disciplina e as causas mais

prováveis apareceram em algumas das respostas, tais como:

Eu odeio matemática. L.C ( 14 anos 5ª. B)

Matemática para mim é coisa de outro mundo. L.B ( 11 anos 5ª. C)

Matemática não tem sentido, não consigo aprender. J.S ( 12 anos 5ª. A)

A matemática é muito complicada, tenho muita dificuldade para aprender. A.L ( 11

anos 5ª. A)

As ações descritas acima planejadas no projeto seguiram o cronograma e estabelecido

foi desenvolvido com alunos de 5ª. Séries com idade variando entre 10 e 13 anos de idade,

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nos meses de maio e junho, de acordo com os exercícios elaborados no caderno de atividades

2.2 MATERIAIS E MÉTODOS O objetivo do trabalho era o de introduzir os conteúdos de matemática por meio de

atividades lúdicas, utilizando o como recurso didático, pois o mesmo permite desenvolver

conceitos como: identificação, comparação, descrição, classificação, visualização e

representação de figuras planas, exploração de transformações geométricas através de

decomposição e composição de figuras, compreensão das propriedades das figuras

geométricas planas, representação e resolução de problemas usando modelos geométricos.

Esse trabalho permite ainda o desenvolvimento de algumas habilidades tais como,

percepção espacial, análise, desenho, escrita e construção, podendo ser utilizado para

introduzir situações problemas envolvendo noções de área e perímetro, frações, porcentagens,

entre outras.

Os instrumentos utilizados para a avaliação foram observação e desenho na realização

das atividades, tanto de montagem de figuras, resolução de situação problemas envolvendo

cálculo de área, perímetro, frações e porcentagens simples além do conhecimento das figuras

planas.

O material de apoio foi confeccionado pelos próprios alunos, em papel, EVA,

madeira e outros a partir do modelo e medidas oferecidas pelo professor. Alguns alunos não

confeccionaram o seu próprio , por desinteresse ou por dificuldades motoras. O de papel foi

confeccionado através de dobraduras, uns com perfeição outros nem tanto e a pintura foi feito

com lápis de cor, o de madeira foi desenhado em eucatéx e cortado na marcenaria, para não

colocar em risco a integridade física das crianças, suas peças foram pintadas com tinta látex e

o em EVA foram desenhados e cortados com tesoura pelos alunos

Foram trabalhados diversos modelos de montagem de quebra cabeças, resolução de

situação problemas envolvendo cálculo de perímetro, área, frações e porcentagens simples..

Os conteúdos citados foram ensinados e avaliados de maneira tradicional, e a partir daí foram

trabalhados com auxilio do como objeto pedagógico.

Alguns exemplos de atividades desenvolvidas e trabalhadas pelos alunos em sala de aula.

a) feito com folha de papel através de dobraduras.

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b) feito com EVA.

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b) feito de madeira.

d) Montagem de figuras:

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e) Cálculo de área e perímetro.

f) Cálculo com frações:

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g) Cálculo de porcentagens simples:

Após o desenvolvimento dos conteúdos com a aplicação do , constatou-se um grande

nível de aceitação e de acertos nas questões propostas. Dessa forma, pôde-se levar em

consideração a percepção dos alunos quanto aos benefícios do jogo como recursos, tais como:

melhor nível de concentração e atenção; maior interesse pela disciplina, trabalho em grupo; a

participação e integração dos elementos do grupo; o interesse de expressar opiniões, entre

outros .

Os instrumentos utilizados para a avaliação foram observação e desenho na realização

das atividades, tanto de montagem de figuras, resolução de situação problemas envolvendo

calculo de área, perímetro, frações e porcentagens simples além do conhecimento das figuras

planas.

Pode-se constatar o grau de interesse dos alunos, pela forma como se expressaram:

Nunca foi tão gostoso aprender matemática. A.B (14 anos 5ª. A)

Pensei que era uma simples brincadeira, mas não é. A.S (13 anos 5ª. A )

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É muito legal montar figuras com o . D.S ( 12 anos 5ª. B )

Nunca imaginei que poderia aprender matemática com esse quebra-cabeça. I.B (11

anos 5ª. B)

Que quebra-cabeça interessante. J.C ( 11 anos 5ª. C)

Como que algo tão complicado para fazer se torna tão gostoso de brincar e aprender

matemática. P.A.S ( 12 anos 5ª. C).

Pode-se perceber que com a utilização de jogos como estratégia para o ensino da

matemática houve maior envolvimento e interesse dos alunos, pois o jogo foi apresentado

como algo diferente no dia-a-dia da sala de aula e deixou os alunos animados com a novidade

possibilitando melhor compreensão do assunto desenvolvido.

O uso do possibilitou trabalhar várias conceitos tais como: identificação,

comparação, descrição, classificação e desenho de formas geométricas planas, visualização e

representação de figuras planas, exploração de transformações geométricas através de

decomposição e composição de figuras, compreensão das propriedades das figuras

geométricas planas, representação e resolução de problemas usando modelos geométricos.

.

2.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Considera-se que o projeto “Brincando e aprendendo com o ” atingiu os objetivos

propostos, ou seja, superar, através do jogo, a visão negativa, que maioria dos alunos tem pela

Matemática, sem, entretanto, perder o caráter lúdico do jogo.

Percebeu-se o alto índice de aproveitamento quando comparadas as atividades

realizadas antes e depois do uso do , por meio de avaliação da participação, envolvimento e

resolução das atividades propostas.

Foi interessante constatar o alto percentual de aceitação do jogo como meio facilitador

da aprendizagem.

Os gráficos das próximas páginas demonstram os resultados obtidos:

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Aproveitamento do 1º bimestre, antes do uso do :

20%

35%

35%

10%

ótimo bom regular fraco

Aproveitamento do 2º bimestre, com uso do :

36%

43%

17%4%

ótimo bom regular fraco

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Aumento de aproveitamento do 1º para o 2º bimestre:

75%

25%

Melhoraram o desempenho na matemática

Diminuiram ou mantriveram o mesmo desempenho

Dos 100 alunos observados:

O número de alunos com aproveitamento ótimo aumentou de 20 para 36, um aumento

de 80 % em relação ao 1º bimestre.

O número de alunos com aproveitamento bom aumentou de 35 para 43, um aumento

de 22,8 % em relação ao 1º bimestre.

O número de alunos com aproveitamento regular caiu de 35 para 17, uma queda de

51,4% em relação ao 1º bimestre.

O número de alunos com aproveitamento fraco caiu de 10 para quatro, uma queda de

60% em relação ao 1º bimestre.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Brincando e aprendendo com o é o tema deste artigo que foi desenvolvido com o

objetivo de despertar no aluno a motivação para o desenvolvimento do raciocínio lógico e o

interesse pelas aulas de matemática e consequentemente melhorar seu desempenho na

aprendizagem.

Uma idéia simples, com cara de brincadeira e jeito de matemática, este projeto caiu

no gosto dos alunos das 5ª séries A, B e C do Colégio Estadual Joaquim Maria Machado de

Assis de Santa Mariana.

Considera-se que os objetivos foram atingidos, sobretudo quanto a despertar o

interesse do aluno pela Matemática e fazer com que o mesmo sinta prazer em resolver os

desafios, porém, pelo curto espaço de tempo não houve possibilidade de perceber se as

dificuldades conceituais foram de fato superadas.

Uma das dificuldades apresentadas pelos alunos foi a diferenciação entre figura plana

e espacial. Embora a percepção espacial seja, às vezes, tratada nesse nível de ensino como um

conceito simples, os alunos sentem grande dificuldade em diferenciar o plano e o espacial.

Também a superfície e o cálculo de área são conceitos que perpassam todo o ensino

fundamental e médio e às vezes ainda não são bem compreendidos.

Outra questão, que se considera importante salientar foi a confecção do material pelos

alunos, pois ao fazê-lo, eles precisaram utilizar muitos conteúdos matemáticos que são

necessários para a construção: medições; unidades de medidas e sua representação, cálculos

básicos, como adição, subtração, multiplicação e divisão; desenho com a utilização de

instrumentos como régua, esquadros e compasso. Para isso foi necessário trabalhar conceitos

matemáticos que foram vistos sob novo ponto de vista e em outro contexto diferente daquele

em que foram ensinados. Assim, não se tratou de uma simples revisão, mas, de ver os mesmos

conceitos num patamar e num outro nível.

O trabalho trouxe inicialmente, um histórico sobre a origem evolução da matemática

bem como as dificuldades de aprendizagem nessa disciplina e a utilização do jogo com

recurso pedagógico, na tentativa de potencializar a capacidade do aluno. Concluímos, ainda

que parcialmente, que o jogo é um requisito que pode ser utilizado como recurso do ensino da

Matemática porque ajuda a organização, concentração, atenção, raciocínio lógico dedutivo e o

senso cooperativo, estimulando a socialização e aumentando as interações do indivíduo com

outras pessoas

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Num segundo momento traçou-se aspectos do trabalho desenvolvido com os alunos

por meio do o , confeccionado pelos participantes do projeto, utilizando papel, EVA e

madeira. Inicialmente notou-se certa dificuldade nos recortes das peças, mas todos

conseguiram, de alguma forma confeccionar seu jogo, obtendo-se uma grande participação de

todos. Foram desenvolvidas várias montagens de figuras determinadas pelo professor e outras

de livre escolha. O desempenho conseguido pode ser considerado ótimo, pois foi constatado

muito o interesse e dedicação na realização dos trabalhos.

Portanto, pode-se reconhecer a potencialidade do como instrumento de avaliação da

percepção, concentração socialização e aprendizagem. Trata-se, pois, de mais um instrumento

à disposição de psicopedagogos e educadores para melhorar o desempenho do aluno em

Matemática e em vários outros sentidos.

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REFERÊNCIAS ALVES, Érica Valéria. Localización: Revista Ceciliana, ISSN 1517-6363, Nº. 28, 2007. BOYER, B. Carl. História da Matemática; tradução: Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blücher, 1993. GROENWALD Claudia Lisete O; TIMM Úrsula Tatiana. Utilizando curiosidades e jogos matemáticos em sala de aula. Disponível em http://www.somatematica.com.br/artigos/a1/. Acesso em 22/08/2009. NÓBRIGA, Jorge Cássio Costa; ANDRADE, Vladimir Lira Veras Xavier de. O ensino do de matemática em um ambiente de geometria dinâmica. Disponível em www.sbem.com.br/files/ix_enem/.../MC82392277168T.rtf. Acesso em 12/10/2008. OLIVEIRA, Antônio Marmo de; SILVA, Agostinho. Lise - Biblioteca da matemática moderna. São Paulo, 1972. ONUCHIC, L. de la Rosa; ALLEVATO, Norma S. G. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de matemática a través da resolução de problemas. In.: Maria Aparecida V. Bicudo; Marcelo de Carvalho Borba (Orgs.), Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Editora CORTEZ, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008. PEREZ, Marlene. A relação teoria-prática no ensino de matemática. Dissertação de mestrado (não publicado). Ponta Grossa, Pr.: UEPG, 1998. PIETRO, Andréa Cristina Seria. O papel do jogo na Matemática: Aprender e socializar de forma lúdica. Disponível em http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=505 Acesso em junho 2008. RIBEIRO, Elcy Fernanda Ferreira. O ensino de matemática por meio de jogos e regras. Disponível em http://www.matematica.ucb.br/sites/000/68/00000028.pdf. acesso em 20/07/2009. SILVA, Ana Karla Varela da Silva; BORBA; Sandra Maria Pereira. Jogos matemáticos: possíveis contribuições do lúdico à alfabetização de jovens e adultos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFRN, 2004. TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 1968. X ENCONTRO Gaúcho de Educação Matemática O uso da história da matemática em sala de aula: estratégias de como trabalhar e onde encontrar subsídios. Ijuí, 2009.