UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO

CENTRO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA

CURSO DE HISTÓRIA LICENCIATURA

CÁSSIO DA SILVA ARAUJO

O USO DA IMAGEM NAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE HISTÓRIA:Um relato da experiência no PIBID.

SÃO LUÍS 2016

O USO DA IMAGEM NAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE HISTÓRIA:Um relato da experiência no PIBID.

Monografia apresentada ao Curso de História Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão, como requisito para a obtenção do grau de Licenciado em História.

Orientador: Prof. Dr. Antônio Evaldo Almeida Barros

São Luís

2016

CÁSSIO DA SILVA ARAÚJO

O USO DA IMAGEM NAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE HISTÓRIA:Um relato da experiência no PIBID.

Monografia apresentada ao Curso de História Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão, como requisito para a obtenção do grau de Licenciado em História.

Aprovada em ___ / ___ / ___

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________ Prof. Dr. Antônio Evaldo Almeida Barros (Orientador)

Universidade Estadual do Maranhão - UEMA

__________________________________________________________ Examinador

Universidade Estadual do Maranhão - UEMA

____________________________________________________________ Examinador

Universidade Estadual do Maranhão - UEMA

DEDICATÓRIA

Em memória ao meu pai Hilbernon Eudâminas, que me deu educação suficiente para que eu pudesse chegar até aqui e que se esforçou ao máximo para que meus sonhos pudessem ser realizados em detrimento dos seus.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por ter me dado forças em momentos que precisei;

À minha mãe Maria Íris, por tantos anos de batalhas para nos educar na

ausência do nosso pai.

Ao meu irmão gêmeo Cléssio, por toda ajuda que me deu;

À minha companheira Kiane, que me motivou a terminar este curso;

Ao meu orientador Prof. Dr. Antônio Evaldo Almeida Barros, por todas as

orientações que me deu;

Aos professores Júlia Constança Pereira e Márcio Fonseca Ribeiro, por todo o

empenho e dedicação nos dois anos de PIBID;

Às minhas companheiras do PIBID, pela ajuda nos momentos mais difíceis;

Aos meus companheiros de profissão, prof. Cláudio e profa. Socorro por tantos

anos de projetos e sonhos;

Ao meu grande amigo, Leandro Vieira, por tantos anos de companheirismo;

Aos alunos da Unidade Integrada Raimundo Correia, por ter nos proporcionado

aprender com eles;

À professora Fátima Cavalcante e ao professor Joel Lisboa, diretores da escola

C.E Profº Luís Rego, em que tantos anos eu me dediquei em ajudar, pela

oportunidade inesquecível que me deram de atuar na educação;

E aos professores do Curso de História desta Universidade, por terem

possibilitado que eu aprendesse com as minhas falhas e não desistisse dos

meus sonhos.

“A verdade tem apenas uma face, mas seu oposto possui ilimitadas versões, com as quais lidamos”. (Hannah Arendt).

RESUMO

O presente trabalho tenta analisar as diversas formas em que a fonte

iconográfica pode ser usada na prática do ensino da História e de forma mais

específica nas oficinas pedagógicas da disciplina.Para isso, tomamos como

base as principais referências brasileiras e estrangeiras que tratam do tema

sobre a utilização da imagem como fonte histórica e como recurso didático na

prática de ensino.

A proposta apresentada neste trabalho é de elucidar formas alternativas

de uso didático da imagem em oficinas pedagógicas, para além do caráter

puramente contemplativo ou ilustrativo que permeia a utilização desse recurso

nas aulas de História da Educação Pública de nosso país.

Assim, impera no ensino de História uma concepção de que se a imagem

pode ser usada como recurso didático (o que por si só já é um grande avanço)

ela o deve ser através da “leitura visual” que se reduz a apenas “compreender

o significado dela”.

Propõe-se neste trabalho uma nova forma de se conceber o uso da

imagem como recurso didático, na qual o aluno participa mais diretamente da

sua própria aprendizagem, tornando-se co-partícipe dela.

Para isso, relatam-se ao longo deste trabalho as experiências

desenvolvidas como bolsista no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

à Docência (PIBID) pelo curso de História da Universidade Estadual do

Maranhão no período de março de 2014 a fevereiro de 2016, tendo como foco

as oficinas pedagógicas realizadas com alunos do Ensino Fundamental II na

Unidade Integrada Raimundo Corrêa.

.

PALAVRAS-CHAVES: Imagem.Oficinas. Recurso. PIBID.

ABSTRACT

SUMÁRIO

Pág.

1. INTRODUÇÃO................................................................................................. 12

2. REPRESENTAÇÃO E IMAGINÁRIO.......................................................... 14

3. O TRABALHO COM AS FONTES HISTÓRICAS.................................... 17

4. OS USOS DA IMAGEM PARA A HISTÓRIA

4.1 A utilização da imagem pelo historiador......................................................... 18

4.2 Cultura visual: a imagem como recurso......................................................... 20

4.3 Filme e fotografia............................................................................................... 23

4.4 O debate sobre a imagem como fonte ou como recurso................................. 25

4.5 A imagem e o livro didático............................................................................... 28

5. A IMAGEM NAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE HISTÓRIA

5.1 Relato de experiências de atividades do PIBID............................................. 30

7.1 Apresentação, análise e discussão dos dados................................ 33

7.2 O dilema entre decorar ou aprender.................................................... 49

8. CONSIDERAÇÕESFINAIS................................................................ 51

REFERÊNCIAS....................................................................................... 52

ANEXOS 55

ANEXO A................................................................................................. 56

ANEXO B................................................................................................. 63

APÊNDICES 64

APÊNDICE A........................................................................................... 65

APÊNDICE B........................................................................................... 66

APÊNDICE C........................................................................................... 67

LISTA DE FIGURAS Pág

. Figura 01. Cubarítimo: instrumento de contagem usado com deficientes

visuais.........................................................................................

15

Figura 02. Mostrando uma questão contextualizada aplicada no Enem...... 20

Figura 03. Quadro demonstrativo de competências e habilidades de

Matemática exigidas no Enem....................................................

30

Figura 04. Mostrando uma questão de operações entre números

decimais......................................................................................

34

Figura 05. Apresentando uma questão da Prova Brasil, aplicada no teste.. 38

Figura 06. Apresentando uma questão de probabilidade aplicada no

teste.............................................................................................

40

Figura 07. Apresentando uma questão sobre porcentagem, aplicada no

teste.............................................................................................

43

Figura 08. Apresentando uma questão de proporção, aplicada no teste..... 45

Figura 09. Gráfico de desempenho dos alunos do Ensino Médio no teste.. 47

Figura 10. Gráfico de desempenho dos alunos do Ensino Fundamental II

no teste........................................................................................

47

10

INTRODUÇÃO

Na atualidade, embora o texto escrito – este diacrítico clássico do

pensamento e cultura ocidentais – conserve sua relevância, deve-se reconhecer que

há um complexo infindo de imagens veiculadas pelos meios de comunicação de

massa ou por uma diversidade de outros mecanismos e dispositivos, que têm dado

sentido e forma ao mundo do tempo presente.

Entretanto, mesmo em tempos de ―Revolução

Digital‖,fenômenocaracterístico do mundo contemporâneo, é notório que seja

possível, num diagnóstico prévio, reconhecer que a representação iconográfica tem

sido recorrentemente reduzida a um mero anexo do texto escrito.

Assim, num mundo dominado por imagens de diferentes matizes, reina

ainda no senso comum e mesmo científicouma concepção que valoriza apenas ou,

sobretudoo que está disponibilizado em forma escrita, relegando-sea segundo plano

aquelas fontes, repositórios e materiaistidos como não verbais e não escritos.

Estrutura-se assim uma posturaatravés da qual se rotulam os elementos

iconográficos, a exemplo das fontes e documentos, como inferiores aos demais.

Diante disso, historiadores e cientistas sociais, sejam pesquisadores,

sejam professores, sejam professores pesquisadores, de diferentes escolas e

abordagens teóricas, políticas e educacionais, têm questionado a ideia de que

documentos iconográficos teriam um estatuto de nível inferior àquele das chamadas

fontes escritas. Entende-se, aqui, que todae qualquer produção humana é passível

de se tornar uma fonte histórica, e como tal ser tratada pela operação historiográfica.

Assim, de um lado, a crítica visa demarcar a relevância do uso da imagem

como fonte histórica.De outro lado, estudos recentes têm demonstrado que a

imagem pode servir também como grande e importante aliada, uma linguagem

altamente relevante para a prática do ensino de História. A imagem, portanto, torna-

se aliada da pesquisa histórica e da didática da história.

Sendo assim, as duas concepções (a da imagem como fonte histórica e

da imagem como recurso didático) são posturas novas que assumiram nas últimas

décadas a tarefa de empunhar a bandeira levantada por diferentes movimentos do

século XX, que foram renovadores da historiografia, como osAnnalesa partir da

França, a História social inglesa a partir da Inglaterra, ou a História dos Conceitos a

partir da Alemanha. De diferentes maneiras, como se sabe,esses movimentos

11

historiográficos sugeriram que todos os recursos e produtos oriundos da criação

humana poderiam ser analisados para se entender a trajetória dos povos e dos

homens ao longo da História.

A prática do ensino da História, de maneira particular, e as reflexões

sobre ela, têm gerado, nas últimas duas décadas, discussões acerca de seus

procedimentos metodológicos e dos recursos usados para esse fim. A relação entre

teoria e prática de ensino se mostrou, nos últimos anos na educação brasileira,

incapaz de resolver o problema central da educação, que é a aprendizagem.

Tudo indica que certos usos dos chamados métodos tradicionais de

ensino, aliados a formas inadequadas de utilização de determinados recursos que

seriam marcas de inovação no campo da docência da história, favoreceram ao longo

desse tempo uma defasagem no processo ensino-aprendizagem. Este fenômeno

certamente não é exclusivo do campo da história.

Recursos didático-pedagógicos que poderiam ser usados em favor do

desenvolvimento de competências e habilidades propostas, inclusive, pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais são relegados a segundo plano ou, quando

utilizados, o são de forma totalmente desprovida de seu caráter educativo e de

promoção de aprendizagem.

Este é o caso da imagem. Quer seja ela estática ou em movimento, a

imagem tem um valor didático-pedagógico que extrapola os limites de sua leitura

imediata. A imagem fascina, atrai, educa.

No entanto, durante toda a história da educação brasileira reinou um

modelo tradicional de ensino que concebe a imagem apenas pelo seu caráter

contemplativo e figurativo. Nos livros didáticos, aliás, ela aparece apenas como

anexo ou adendo do texto escrito, com pouca criticidade enquanto documento

histórico.

Toda criação humana pode se tornar uma fonte histórica. A imagem,

dessa forma, como criação humana, é permeada de valores. Ela não é neutra ou

imparcial. Subjaz a ela toda uma trajetória das intenções do seu autor e dos

procedimentos que a levaram a ser criada. Além disso, é o historiador que lhe dá

vida e importância. É o historiador que atribui a ela o caráter de fonte histórica.

Diferentemente das formas tradicionais de utilização da imagem no

ensino de história, concebe-se que há formas alternativas de seu uso, muito mais

dinâmicas e didáticas, muito mais lúdicas e pedagógicas que podem ser exploradas

12

por meio de oficinas pedagógicas com o intuito de conceber a imagem não apenas

como fonte histórica, mas também como recurso de aprendizagem.

Assim, a oficina pedagógica se mostra um procedimento metodológico

rico na aprendizagem, pois os alunos envolvem-se diretamente na construção de

seu próprio conhecimento. Habilidades e competências se acentuam nesse tipo de

ensino, poisfavorece a participação mais intensa dos próprios educandos e

consequentemente se cria um campo de possibilidades para que atuem como

partícipes de sua própria aprendizagem.

Logo, a proposta deste trabalho é esmiuçar o tema do uso da imagem

como fonte histórica e como recurso didático ou, mais propriamente, como elemento

fundamental da pesquisa histórica e da didática da história, em oficinas pedagógicas

de História desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a

Docência.

Esta monografia segue dividida em três capítulos. No primeiro capítulo,

intitulado Pesquisa Histórica e Didática da História, Fonte e Representação,

inicialmente, destaca-se que um dos desafios atuais do Ensino de História, resulta

da dissociação produzida desde o século XIX entre pesquisa histórica e didática da

histórica, concorda-se com autores como Jörn Rüsen, segundo o qual, a didática da

história pode demonstrar ao historiador profissional as conexões internas entre

história, vida prática e aprendizado.

Em segundo lugar, discute-se acerca das diferentes formas através das

quais se pode trabalhar com a fonte histórica, dando-se particular atenção ao fato de

que com os Annales a imagem, outrora predominantemente negligenciada pelo

historiador,passa a ser considerada como fonte histórica. Finalmente, reconhece-se

que toda imagem é representação, carregando potencial de informar sobre a

realidade, e que a imagem é elemento fundamental tanto da pesquisa quanto do

ensino de história.

No segundo capítulo, intitulado Os usos da imagem para a história,

discute-se acerca da utilização da imagem pelo historiador, caracteriza-se a cultura

visual na perspectiva de pensar a imagem como recurso, situam-se os usos de

imagens em movimentos – casos do filme e da fotografia,e, finalmente, apresenta-se

o debate sobre a imagem como fonte e como recurso, e se considera o uso da

imagem no livro didático.

13

O último capítulo, A imagem nas oficinas de História, relata e analisa

experiências de atividades do PIBID, bem como algumas contribuições que essa

experiência proporcionara.

14

1 PESQUISA HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA, FONTE E REPRESENTAÇÃO

1.1 Ensino-Pesquisa Histórica

Atualmente, os desafios do Ensino de História, tanto no Ensino Básico

como no Ensino Superior, são diversos. Eles têm relação com diferentes questões, a

exemplo daquelas de ordem histórica e política, o que se revela na própria maneira

como a disciplina histórica foi conquistando seu lugar e delimitando seu escopo no

currículo escolar no Brasil (SILVA; FONSECA, 2010; ABUD, 2011), e a exemplo

daquelasque se referem à maneira como se entende a leitura e a compreensão do

mundo na educação, o que se relaciona diretamente aos problemas da utilização de

diferentes linguagens em sala de aula (FONSECA, 1995; ABUD, 2003; AZEVEDO;

LIMA, 2011; MAGALHÃES, 2006).

Certamente, esses desafios também têm relação com a concepção

atualmente dominante de pesquisa histórica e ensino de história nas escolas,

faculdades e universidades no Brasil e em diferentes lugares do mundo. Nesse

sentido, vale apena retomar e assinalar algumas reflexões que vêm sendo, pelo

menos desde os anos 1990, apresentadas pelo historiador alemão Jörn Rüsen

(2006). Embora suas reflexões façam referência sobretudo a situação do ensino de

história na Europa e, especialmente, na Alemanha, entende-se que elas podem

ajudar sobremaneira a pensar a realidade do Ensino de História no Brasil,

especialmente, no contexto do Maranhão.

Jörn Rüsen (2006, p. 8) observa que, até o século XVIII, ―a escrita da

história era orientada pela moral e pelos problemas práticos da vida, e não pelos

problemas teóricos ou empíricos da cognição metódica‖ (2006, p. 8). Neste contexto,

pode-se afirmar que não havia cisão entre pesquisa histórica e didática da

história.Entretanto, com a profissionalização da disciplina no século XIX, os

historiadores perderam esse princípio. O fato é que ―devido a crescente

institucionalização eprofissionalização da história, a importância dadidática da

história foi esquecida ou minimizada‖.Assim, ―quando os historiadoresdefiniram sua

disciplina, eles começaram aperder de vista um importante princípio, a saber,que a

história é enraizada nas necessidadessociais para orientar a vida dentro da

estruturatempo‖. Isto é, ―o entendimento histórico é guiadofundamentalmente pelos

15

interesses humanosbásicos: assim sendo é direcionada para umaaudiência e tem

um papel importante na culturapolítica da sociedade dos historiadores‖. Uma vez

que ―os historiadores do século XIX se esforçarampara tornar a história uma ciência,

estepúblico foi esquecido ou redefinido para incluirapenas um pequeno grupo de

profissionais especialistastreinados‖. Nesse contexto, ―a didática da história nãoera

mais o centro da reflexão dos historiadoressobre sua própria profissão‖.

A didática foi substituída pela metodologia da pesquisa histórica. ―A

‗cientifização‘ da história acarretou um estreitamentoconsciente de perspectiva, um

limitador dospropósitos e das finalidades da história‖. Nesses termos,―a cientifização

da história excluiuda competência da reflexão histórica racionalaquelas dimensões

do pensamento históricoinseparavelmente combinadas com a vida prática‖.

(RÜSEN, 2006, p. 9).Este processo levou a um afastamento progressivo da didática

da história do campo da história para mais perto da pedagogia. ―Passou a haver

uma lacuna entre a didática da história e os estudos normais de história‖ (RÜSEN,

2006, p. 12).

Nessa perspectiva, a didática da história passou a ser compreendida

como treinamento prático de professores, o que se daria em dois níveis: primeiro,

pragmático, relacionava-se com os métodos de ensino de história em sala de aula;

aqui, ela está relacionada primariamente à pedagogia: ela é ensinada e aprendida

pelo fazer; o segundo, teórico, se concentrava nas condições e nos propósitos

básicos do ensinar e aprender história; assim, história é discutida em relação

àquelas disciplinas que têm relação com os fenômenos de ensino e aprendizagem

(RÜSEN, 2006, p. 9)

Rüsen (2006, p. 12) propõe uma releitura do projeto original da história,

perdido com a sua cientificização oitocentista. Nesta perspectiva, a didática da

história juntaria os assuntos orientados pela prática sobre ensino e aprendizagem

em sala de aula com uma percepção teórica dos processos e funções da

consciência histórica em geral.Adidática da história analisaria―todas as formase

funções do raciocínio e conhecimentohistórico na vida cotidiana, prática‖. Estariam

aqui inclusos―opapel da história na opinião pública e as representaçõesnos meios de

comunicação de massa‖, ―as possibilidades e limites dasrepresentações históricas

visuais em museus‖, os―diversos campos onde os historiadoresequipados com essa

visão podem trabalhar‖.

16

Segundo Rusen, haveria muitos elementos para serem analisados na

perspectiva dessa visão de didática da história. Em primeiro lugar, ―nós sabemos

alguma coisa sobre os padrões de significação que governam a experiência do

passado humano e sua interpretação como história dotada de sentido‖.

Contudo,―nós sabemos muito pouco sobre a maneira como a história é percebida e

os efeitos da introdução da história na sala de aula‖. Em segundo lugar,a análise da

função do conhecimento e da explicação histórica na vida pública. Em terceiro lugar,

o estabelecimento e/ou identificação de objetivos da educação histórica e descobrir

como estes objetivos têm sido alcançados;a ideia de que história tem como objetivo

a emancipação é muito genérico, pois não consiste numa simples discussão

histórica, e geralmente está muito ligado a outras ciências sociais e àeducação

política geral.

Enfim, a ―História como uma matéria a ser ensinada e aprendida tem de

passar por um exame didático referente à sua aplicabilidade de orientar para vida‖.

Finalmente, seria relevante analisar a natureza,função e importância da consciência

histórica. (RÜSEN, 2006, p. 14)

Consciência histórica é uma categoriageral que não apenas relação com o aprendizadoe o ensino de história, mas cobre todasas formas de pensamento histórico; atravésdela se experiencia o passado e se o interpretacomo história. Assim, sua análise cobre os estudoshistóricos, bem como o uso e a função dahistória na vida pública e privada. (RÜSEN, 2006, p. 14)

Nessa perspectiva, ―a didáticada história deveria ter a estrutura deuma

disciplina própria‖, de modo que, ―nós deveríamos ser capazesde distingui-la de

outras disciplinas correlatascomo epistemologia, a sociologia do

conhecimento,pedagogia e psicologia‖. Seu objetivo deveria ser investigar o

aprendizadohistórico, que consiste em―uma dasdimensões e manifestações da

consciência histórica. É o processo fundamental de socializaçãoe individualização

humana e forma o núcleode todas estas operações‖. O ―aprendizado é a estrutura

em quediferentes campos de interesse didático estãounidos em uma estrutura

coerente‖. O aprendizado ―determinaa significância do assunto da história dadidática

bem como suas abordagens teóricas emetodológicas específicas‖. (RÜSEN, 2006,

p. 15-6)

Do ponto de vista teórico, ―adidática da história tem de conceituar

consciênciahistórica como uma estrutura e processo deaprendizado‖. Do ponto de

17

vista metodológico, a didática da história ―pode usar métodos estabelecidosda

psicologia e sociologia e reestruturá-losde acordo com a peculiaridade da

consciênciahistórica‖. No que tange às reflexões sobreo processo específico sobre

ensino e aprendizagemem sala de aula, ―a didática da história podeescolher os

elementos da pedagogia pertinentesà peculiaridade da consciência histórica‖.

De uma maneira ou de outra, o fundamental aqui a observar é que em

Rüsen, entende-se que os processos de ensino e aprendizagem e os métodos e

técnicas do ensino de história conduzem a um debate que deverá ser produzido a

partir da disciplina histórica: trata-se de questões que deveria constituir a

normalidade dos temas da pesquisa histórica, como outros temas quaisquer. A

maneira como estudantes e pessoas em geral aprendem história e criam

consciência histórica é um tema que conduz, antes de tudo, à disciplina história. O

que, evidentemente, não implica que não se deva estabelecer relações de diálogo

com outros campos disciplinares, como aqueles da pedagogia e da psicologia da

aprendizagem.

[...] com respeito ao processoreal de instrução histórica nas escolas, a ênfasesobre o aprendizado de história pode reanimaro ensino e o aprendizado de história enfatizadoo fato de que a história é a uma matéria deexperiência e interpretação. Assim concebida, adidática da história ou ciência do aprendizado histórico pode demonstrar ao historiador profissionalas conexões internas entre história, vidaprática

e aprendizado. (RUSEN, 2006, p. 16)

É como pudéssemos afirmar que a maneira como se ensina e aprende

história é diferente, por exemplo, do modo, como se ensina e se aprende

matemática, e assim por diante. Se isto é correto, caberá ao historiador lidar com

este processo.

1.2 O trabalho com a fonte histórica

Sabe-se que desde as décadas e 70 e 80 do século XX, novos

paradigmas historiográficos tomaram terreno no estudo da História, principalmente

pela influência do movimento da Escola dos Annalesque trouxe mudanças

paradigmáticas na proposta do conhecimento histórico, dando novos contornos e

faces para a produção historiográfica do mundo contemporâneo.

18

Desta forma, os Annales promoveram uma nova orientação acerca dos

métodos, abordagens e objetos para se entender o ofício do historiador. Nesse

sentido, as fontes ganham novos contornos e concepções.

Coerente com o entendimento das mudanças promovidas pelos Annales

na historiografia, Katia Maria ABUD destaca que

As fontes tradicionalmente já consagradas pela Escola Metódica se aliaram a outras, que fizeram desenvolver novas temáticas e novas formas de abordagem da História. Conceitos e categorias explicativas, como cotidiano e mentalidade foram incorporados à

produção historiográfica (ABUD, 2003, p. 184).

O estudo de fontes não escritas para a compreensão da História é

relativamente novo, datando das conquistas da Escola dos Annales que

empunharam a bandeira de se conceber a História para além do documento escrito.

Toda produção humana, portanto, passa a ser considerada fonte histórica para os

Annales.

A História escrita pelos Annales indicou novos caminhos para o ensino da

História tornando-se um processo profundo e irreversível de renovação

historiográfica e na forma de se compreender a História e suas fontes.

Os Annales ampliaram a compreensão da História, ao estenderem os

limites daquilo que era escolhido como documento histórico. Ao ampliar a ideia de

fonte histórica, os Annales promoveram, no campo historiográfico, certa

independência do texto escrito.

A produção historiográfica pós-Annales deu acesso a novas formas de se

analisar o passado uma vez que incorporou novas fontes de pesquisa histórica. De

forma renovadora e impactante, os Annales apresentaram novos métodos e fontes

ao ofício do historiador.

Em obra sobre a história das contribuições dos Annales,Peter Burke

relativiza as heranças deixadas pelo movimento ao destacar que

Se analisarmos os Annales de uma perspectiva global, contudo, é melhor avaliá-lo como paradigma (ou, talvez, um grupo de paradigma) mais do que o paradigma da ciência histórica. Talvez seja útil examinar os usos se as limitações desse paradigma em diversas áreas da história, geografia, cronológica e tematicamente definidas. A contribuição dos Annales pode ter sido profunda, mas foi profundamente desigual. (BURKE, 1991, p. 87)

19

No entanto, é o mesmo autor que reconhece algumas contribuições do

movimento dos Annales para a historiografia, ao afirmar que

A mais importante contribuição do grupo dos Annales, incluindo-se as três gerações, foi expandir o campo da história por diversas áreas. O grupo ampliou o território da história abrangendo áreas inesperadas do comportamento humano e a grupos sociais negligenciados pelos historiadores tradicionais. Essas extensões do território histórico estão vinculadas à descoberta de novas fontes e ao desenvolvimento de novos métodos para explorá-las. Estão também associadas à colaboração com outras ciências, ligadas ao estudo da humanidade, da geografia à linguística, da economia à psicologia. Essa colaboração interdisciplinar manteve-se por mais de sessenta anos, um fenômeno sem precedentes na história das ciências sociais. (BURKE, 1991, p. 89)

Assim, com os Annales a imagem toma corpo enquanto fonte histórica

antes negligenciada pelo historiador. A partir daí, a fonte iconográfica passa a ser

concebida como um instrumento para se poder compreender a realidade e agir

sobre ela.

1.3 Representação e Imaginário

Toda imagem é uma representação. Qualquer imagem carrega em si um

potencial representativo da realidade. O mundo contemporâneo ―abre‖ um leque de

possibilidades, em função da ―Era digital‖, para que o indivíduo ―leia‖ e ―releia‖ o

mundo a partir das representações que ele oferece. E uma dessas representações

se constitui no recurso iconográfico.

A imagem, como produção humana, carrega em si o conceito de

representação. Este conceito foi muito bem desenvolvido por Roger Chartier na sua

obra prima A história Cultural: entre práticas e representações, na qual ele procurou

demonstrar esse conceito à luz da História Cultural.

Como representação, a imagem traduz um jogo de disputa de poder e

dominação. Ela está permeada de valores. Não se constitui como ―campo‖ neutro ou

imparcial, mas como produto de interesses e de convenções, que

consequentemente são culturais e dotadas de múltiplas inclinações.

Sobre o conceito de representação Chartier torna bem clara a ideia de

que elas tentam se impor como universais, embora sejam forjadas por grupos com

interesses. Assim, o autor salienta que:

20

As representações do mundo social, assim construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de grupos que as forjam [...] As percepções do social, não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menos prezados, a legitimar um processo reformador ou justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas. Por isso, esta investigação sobre as representações supõe-nas como estando sempre colocadas num campo de concorrência e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e dominação. (CHARTIER, 1990, p. 17)

Assim, a imagem como representação porta uma gama de ―inclinações‖

oriundas do grupo que a produziu. O conceito de representação toma um aspecto de

pilar no entendimento da ideia do uso da imagem como produto de uma relação de

poder oriunda de disputas de interesses. Esse conceito é muito importante para se

compreender a formas como são tratados e usados os documentos e as fontes.

Nesse sentido, há uma profunda ligação entre representação e poder. A

própria escolha da fonte iconográfica como molde de representação já é em si, uma

manifestação de poder, porque tenta legitimar determinadas ―realidades‖ por meio

do discurso.

O discurso toma, assim, um aspecto basilar para a compreensão das

formas de legitimação de interpretações do mundo. A representação, embora tenha

uma base individual, se projeta como um conjunto de símbolos partilhados

coletivamente, representando formas de pensar que dão sentido ao mundo e

formulam identidades.

Assim, a representação guarda relação com o real, substituindo-o por

meio do discurso e estabelecendo poder sobre ele. Desta forma, as formas de

pensar dominantes acabam naturalizando-se por se transmutar em verdades

absolutas e inquestionáveis.

Nota-se que o conceito de representação delineado por Chartier é basilar

no sentido de se entender as fontes históricas também como ―geradoras de

realidades‖, pois elas tentam forjar pensamentos e identidades que se generalizam.

É o poder de transmutar o discurso em realidade.

Nessa perspectiva, a História Cultural lida com as práticas cotidianas e

por meio dos documentos dá sentido ao passado, ressignificando-o. Para Chartier,

21

a representação lida com a construção da realidade, que ao criar esquemas

intelectuais, forma e dá sentido ao presente.

Essa realidade é construída a partir do compartilhamento de códigos, que

se traduzem em discursos. E um desses códigos é a imagem. Como fonte histórica,

a imagem se traduz numa representação cultural e como tal representa um campo

de disputas ideológicas.

Como afirma Barros (2007) sobre o conceito de representação,

A representação é necessariamente um sistema de classificação. Aquilo que não tinha nome passa tê-lo. Mas, ao colocar um nome em uma pessoa ou coisa, fazemos uma avaliação ou rotulação do ser ou do objeto. Ao nomear, colocamos toda nossa visão de mundo, nossa teoria de natureza humana e de sociedade. Limitamos o indivíduo a um conjunto de comportamentos e regras, ditados pela linguagem. Para isso, utilizamo-nos dos diversos paradigmas presentes em nossa mente e adaptamos o sujeito ou objeto a um deles. Dessa forma, a neutralidade no fenômeno da representação não tem lugar. O conceito de representação é fundamental para compreender a fala dos professores, todavia, ele não deve ser utilizado como única estratégia para a compreensão do discurso (p. 04).

A formação de tais ―realidades‖, criadas pelo discurso, materializam

formas de pensar e de imaginário humano. Imaginário é, inclusive, um dos pilares

sobre os quais se assentam as ideias de discurso e representação. Como campo

fértil de estudo, a ideia de imaginário perpassa a história humana na tentativa de

compreensão das formas como as diferentes sociedades e culturas, em diferentes

espaços e tempo, lidaram com formas de representação de suas vivências materiais

e culturais.

Na obra ―Que é imaginário?‖ de François Laplantine e Liana Trindade, os

autores esmiúçam a relação do imaginário com as representações construídas no

Ocidente, sobretudo aquelas pautadas nas sociedades que utilizam a imagem como

recurso simbólico que cria discurso e narrativa.

Sobre a produção de imagens, LAPLANTINE e TRINDADE destacam que

Imagens são construções baseadas nas informações obtidas pelas experiências visuais anteriores. Nós produzimos imagens porque as informações envolvidas em nosso pensamento são sempre de natureza perceptiva. Imagens não são coisas concretas, mas são criadas como parte do ato de pensar. [...] a realidade consiste no fato de [...] os objetos sociais (outras pessoas) e o mundo da natureza existem em si mesmos, independentemente da nossa presença e dos significados que atribuímos a todos eles. [...] O real é a interpretação que os homens atribuem à realidade. (1997, p.6-8).

22

Sendo assim, a imagem surge como um símbolo visual dotado de

características próprias e permeado por valores de quem os produziram, do próprio

código e dos valores também de observador.

Aliado à ideia de imagem, têm-se as ideias de signos e símbolos, que são

parte constituinte da cultura imagética contemporânea. Segundo HERNANDES, ―os

signos e os símbolos são o veículo do significado e ocupam um papel na vida da

sociedade, numa parte dessa sociedade, que é a que de fato lhes dá vida‖ (2000, p.

53).

Quando se estabelece conexões com o presente, percebe-se que em

função da veiculação exorbitante da fonte iconográfica, naquilo que se poderia

definir como cultura da imagem, os indivíduos não são mais levados a refletir sobre

ela, uma vez que, como já se disse, a imagem se torna tão comum que acaba

banalizando-se o seu uso.

O mundo contemporâneo fez da imagem um elemento com teor

universalizante e pouco explorado ou reflexivo. A ―Era digital‖ mitificou a imagem,

transformando-a num ―Deus‖, retirando-lhe, no entanto, os aspectos subjetivos dela,

suas finalidades e formas de criação. A imagem assim concebida torna-se uma fonte

imparcial, dotada de explicação em si mesma.

Cabe, entretanto, destacar que nenhuma fonte é isenta de interesses e

inclinações. A imagem, portanto, não é neutra, muito menos imparcial. Tanto a

imagem como o símbolo constituem representações (LAPLANTINE e TRINDADE,

1997, p. 10). O símbolo e a imagem, conforme já foi exposto aqui produzem

interações, criando um discurso no meio do qual as imagens operam.

Ao operarem, as imagens criam um imaginário, que por sua vez, não

necessariamente nega o real, mas pode o transformar. Logo, a interpretação que se

tem do mundo é condicionada aos discursos criados para sustentar determinadas

concepções sobre esse mundo. Daí o caráter não neutro das imagens.

Por esta razão, a imagem como recurso didático traz consigo uma série

de reflexões. Enquanto fonte histórica, ela está imbricada num processo dialógico

que envolve disputas de poder e de interesse.

23

2 OS USOS DA IMAGEM PARA A HISTÓRIA 2.1A utilização da imagem pelo historiador

As imagens são convenções. São, portanto, dotadas de criadores e de

interesses. Como produtos culturais, elas veiculam valores sociais. Segundo

MORTEIRO, ―as imagens acompanham o processo de hominização e de

socialização do homem desde a Pré-História, elas perpassam a vida e a

organização social, ordenando a relação entre os homens e desses com o visível e o

invisível‖ (2012, p. 10).

Sendo assim, a produção da imagem se confunde com a própria história

humana, pois dela indissoluvelmente faz parte. Ela se compõe de recursos pictóricos

e imagéticos que criam e recriam noções sobre o mundo social.

Segundo Sandra JathayPesavento

As imagens são frutos da ação humana que interpreta e recria o mundo com a representação, exercendo grande fascínio. As imagens são visuais e carregam consigo esta condição especial que se realiza no plano dos sentidos, ao serem captadas e fixadas por um certo tempo na retina de quem vê. Imagens são, pois, traços de um experiência sensorial emotiva (PESAVENTO, 2008, p. 18).

A imagem faz parte, portanto, de uma renovação nas formas de se pensar

e usar as fontes históricas, haja vista que o fazer historiográfico inaugurado pelos

Annales criou novas formas de ―ver‖ e ―entender‖ a História, ressignificando-a como

ciência.

Ao se tratar do tema sobre imagem como fonte histórica, não se pode

deixar de destacar em termos internacionais as obras A fabricação do rei: a

construção da imagem pública de Luís XIV e Testemunha Ocular: História e

Imagem, ambas de autoria de Peter Burke.

Nestas obras, o autor inglês orquestrou com maestria o entendimento e

os usos que se fazem da imagem como propaganda política do corpo, indicando a

imagem como fonte rica para compreender os acontecimentos. Na obra A fabricação

do rei: a construção da imagem pública de Luís XIV o autor nos remete às formas de

exercício de poder por meio da ligação entre arte e poder.

Na obra Testemunha Ocular: História e Imagem, o autor por sua vez nos

remete a ideia de que as imagens não devem ser consideradas apenas como forma

24

de pensar determinadas épocas ou lugares, mas como parte integrante desses

conceitos e não como recortes separados deles. As imagens fazem parte do vivido,

pois se constituem no melhor guia para o poder de representações visuais nas vidas

religiosa e política de culturas passada (BURKE, 2004, p. 17).

Sendo assim, o autor inglês reforça a concepção do uso da imagem como

produtora de poder admitindo que as elas ―assim como textos e testemunhos orais,

constituem-se numa forma importante de evidência histórica. Elas registram atos de

testemunha ocular‖ (BURKE, 2004, p. 17).

Estas obras, aliás, são fundamentais para se perceber a imagem como

construção e não como um recurso dado. A imagem perpassa todo um projeto de

fabricação. Ela se projeta como realidade porque transporta interesses de grupos.

É preciso entender, dessa forma que―em diferentes lugares e momentos

uma determinada realidade é construída, pensada, dada a ler por diferentes grupos

sociais.‖(CHARTIER, 1990, p. 16). Isso se traduz numa tarefa difícil para o

historiador: a de entender a imagem como fonte de discursos.

Em termos de Brasil, um autor também se destaca nos estudos sobre a

imagem como fonte histórica. Eduardo França Paiva na obra História e Imagens

acentua a imagem como poderosa fonte histórica, mas que está permeada de

―armadilhas‖ (PAIVA, 2006, p. 12).

Esse é o trabalho do historiador: lidar com fontes das mais diversas

possíveis e identificar suas finalidades, seus momentos de criação, seus autores. A

imagem, desta forma, como um elemento constituinte do fazer historiográfico não

foge a essas regras.

Nesse sentido, COSTAassinala que ―as imagens devem ser vistas como

produtos históricos condicionados por suas técnicas, estilos, recursos, contextos e

por todas as mediações das quais são resultado‖ (2010, p. 45).

Logo, como fonte histórica, a imagem carrega um alto teor para a

exploração por parte do historiador. Nela se concentra um trabalho altamente

produtivo, uma vez que o recurso visual pode trazer muitas interpretações ao ofício

da historiografia.

Não é à toa que o recurso imagético tem suscitado grandes discussões

acerca do seu uso. As imagens ocupam hoje o ponto central das formas de

compreender a sociedade. Embora negadas e negligenciadas, elas portam

25

identidades e vão construindo modos de entender e compreender o mundo, que não

nos é alheio, pelo contrário, faz parte da nossa vida cotidiana.

2.2 Cultura visual: a imagem como recurso

O século XXI constrói cotidianamente novas formas de interpretar o

mundo por meio das imagens. Padrões de comportamento são, inclusive,

propagandeados rotineiramente pelos meios de comunicação de massa usando a

imagem como recurso de convencimento.

No entanto, esse bombardeio diário de imagens que o mundo

contemporâneo possibilita ao indivíduo acaba por transformá-lo num sujeito acrítico.

Dito de outra forma, se faz necessário um alfabetização visual acompanhada de um

olhar mais crítico sobre a imagem.

Portanto, se está diante de uma nova epistemologia, que imprescinde do

caráter visual. A leitura da imagem, no entanto, requer uma atenção às formas de se

interpretar os códigos visuais e os interesses de seus autores. Segundo LEITE

citado por SARDELICH

[...] a imagem não comunica com clareza pois pode forjar realidades, e por isso são necessários e insistentes olhares, aliados à disposição dos sentidos para captar aquilo que não vemos na superfície, a fim de discernir outros conteúdos que ultrapassam a primeira impressão que se tenta impor ou estabelecer (LEITE, 2006, p. 22)

A vida contemporânea tem saturado os indivíduos por causa da excessiva

expansão do recurso imagético em todos os setores da vida social. A imagem

prescreve, assim, uma nova configuração social em que a vida torna-se mais

―rápida‖, mais efêmera, pois o código visual se comporta como um mecanismo que

―traduz‖ relações muito mais rápido que o código escrito.

Nesse sentido, se faz necessário dar atenção à relação entre a imagem e

a educação. Conforme destaca Sardelich

Em qualquer sociedade há inúmeros mecanismos educativos presentes em diferentes instâncias socioculturais. Grande parte desses mecanismos tem como função primeira educar os sujeitos para que vivam de acordo com regras estabelecidas socialmente [...] É nesse sentido que se considera a produção de imagens como um desses mecanismos educativos presentes nas instâncias socioculturais. As imagens não cumprem apenas a função de

26

informar ou ilustrar, mas também de educar e produzir conhecimento (SARDELICH, 2006, p. 459).

Vive-se numa época em que a cultura é multirreferencial. A imagem faz

parte da construção dessas referências. Como recurso de uma educação visual, a

imagem traz uma nova necessidade: a de elaborar uma nova proposta de currículo

escolar que considere as mudanças paradigmáticas que o século XXI trouxe,

sobretudo, em se tratando de recursos didáticos que podem ser trabalhados em sala

de aula.

Essa proposta deve considerar também novas formas de relação entre os

sujeitos e as imagens. Um exemplo disso são as novas formas que a ―Era digital‖

trouxe para se ter acesso à imagem. As tecnologias de informação e comunicação

(TEC‘s) constroem imagens muito familiares ao aluno.

Dessa maneira, estas tecnologias trazem um potencial muito grande para

se associar o uso da imagem como recurso pedagógico à realidade vivenciada pelo

aluno. Consoante com essa proposta, ROSSIsalienta que ―uma atividade de leitura

de imagem deve considerar o desenvolvimento psicológico e a familiaridade do leitor

com as imagens a serem lidas‖ (2003, p. 12).

A necessidade de uma pedagogia das imagens no campo da História veio

se reforçando cada vez mais nos últimos anos. Como campo teórico de estudos

culturais, a cultura visual veio, ao longo das últimas décadas ganhando espaço nas

pesquisas sobre a forma de utilização da imagem no ensino de História.

COSTAdeclara que ―a imagem como campo visual próprio é uma

configuração do século XX que declara o falecimento do arcaico, do antigo, de toda

tradição clássica‖ (2010, p. 139-140).

A utilização da imagem como novo recurso didático traz mudanças

significativas nas formas de se pensar o ensino de História. Como sugestão de

―caminhos‖ para se trabalhar a imagem com o objetivo de compreender uma ―cultura

visual‖,HERNANDEZ (2000, 2002) citado por Sardelich apresenta:

Explorar os discursos sobre os quais as representações constroem relatos do mundo social e favorecem determinadas visões sobre ele e sobre nós mesmos;

Questionar a tentativa de fixar significados às representações e como isso afeta nossas vidas;

Discutir as relações de poder que se produzem e se articulam por meio das representações, e que podem ser reforçadas pela maneira de ver e produzir essas representações;

27

Elaborar representações por procedimentos diversos, como forma, resposta e modo de diálogo com as representações existentes;

Construir relatos visuais utilizando diferentes suportes relacionados com a própria identidade e contexto sociocultural que

ajudam a construir um posicionamento (HERNANDEZ, 2006, p.

468).

Trata-se também da ideia de aceitar que as mudanças tecnológicas

trazidas pela ―Revolução digital‖ repercutem diariamente nas formas de se conceber

a imagem e os usos que se podem fazer dela.

Há, assim, uma relação dicotômica fundamental nas sociedades

contemporâneas: de um lado as sociedades que concebem a história como uma

narrativa escrita, de outro como narrativa, independentemente dos códigos que as

formam. E a disputa entre a ―sociedade do texto‖ e a ―sociedade da imagem‖ faz

parte dessas relações.

Faz parte porque é inegável que a imagem, embora negligenciada muitas

vezes pela história, está entronizada no centro da vida social do mundo

contemporâneo, uma vez que esse mundo é eminentemente visual. A imagem faz

parte da vida cotidiana das sociedades do mundo atual.

Por isso, ela pode e deve se apresentar como recurso didático na prática

do ensino, porque é familiar ao aluno. Aquilo que é mais próximo ao educando tende

a ser assimilado mais facilmente por este. Além disso, o século XXI traz uma

infinidade de possibilidades de veiculação de imagens, que podem ser usados em

benefício da prática de ensino.

2.3 Filme e fotografia

No rol de inovações historiográficas das últimas décadas encontra-se a

concepção de que outras realizações humanas também podem ser consideradas

para se compreender a história. Nessa categoria se enquadram o filme e a

fotografia.

COSTA,ao produzir sobre história visual e as fontes que a compõe,

defende que ―boa parte da produção historiográfica que estuda a relação história e

imagem tem como foco a fotografia e/ou o cinema, devido aos valores narrativos,

ideológicos e sociais atrelados a esse tipo de produção visual‖ (COSTA, 2010, p.

45).

28

Ao se conceber a história como construção e como narrativa, a produção

fílmica passou a ter destaque na análise historiográfica. Como documento ou como

recurso didático, o filme passou a figurar no conjunto de análise histórica das

sociedades.

Entretanto, ainda persiste de forma geral, no senso comum, a ideia de

que o cinema reproduz fielmente a realidade.Persiste a concepção de que o filme

pode e deve retratar a realidade de forma fidedigna. É rara a análise do filme como

fonte e/ou recurso que, por se enquadrar como produção humana, destaque o valor

não neutro e parcial desse elemento.

O filme carrega uma identidade própria e uma proposta didática

específica. Ele se compõe de uma linguagem da imagem e exercem grande atração

nos alunos de hoje. A fonte iconográfica processa símbolos culturais e sociais e isto

acaba por exigir que o aluno desenvolva atividades psíquicas intensas.

Segundo ABUD, ―ao proceder às operações mentais necessárias para a

inteligibilidade do filme, o aluno estará elaborando o seu pensamento histórico na

perspectiva de construção de consciência histórica...‖ (2003, p. 191-192). Assim,

estrará criando operações mentais próprias, necessárias à aprendizagem.

Assim, o filme ganha contornos de fonte e recurso histórico

imprescindível. A adoção desse recurso/fonte é uma conquista recente e decorre

das contribuições dos Annales. Segundo ABUD

A aceitação do filme como documento resulta do abandono da concepção da História da escola Metódica, concepção esta que tem sua ruptura marcada, sobretudo a partir da obra de Marc Bloch e Lucien Febvre e da fundação da revista Annales: Anais da História Econômica e Social. Este grupo pode ser apontado como responsável pelo desenvolvimento de um novo modo de produção historiográfica, na qual o historiador fabrica seu objeto e ele mesmo é sujeito na produção da História: constrói erecorta seu objeto de estudo (ABUD, 2003, p. 185).

Desta forma, rompendo com a tradicional forma de análise historiográfica,

os Annales imprimiram novas fontes ao estudo da história. Este também é o caso da

fotografia.

A fotografia enquanto imagem estática é formadora de mediações

culturais, pois necessita do cruzamento de conhecimentos novos e antigos para ser

analisada. Por causa disso, ela gera debates acerca do seu uso como fonte da

pesquisa histórica.

29

MORTEIRO também empresta contribuições das mais relevantes para se

relativizar a fotografia como fonte histórica e entendê-la parte constituinte de uma

necessidade permanente de teorização sobre o visual. Segundo o autor

A fotografia é uma convenção do olhar e uma linguagem de representação e expressão de um olhar sobre o mundo. Nesse sentido, as imagens são ambíguas (por sua natureza técnica) e passíveis de múltiplas interpretações (em relação ao meio através do qual elas circundam e do olhar que as contempla) (MORTEIRO, 2012, p. 13).

A fotografia imprime sentimentos nas pessoas. Como produção cultural,

ela representa relação com o presente. Fotografias registram marcas de uma

história. Para contribuir nos estudos da fotografia como fonte histórica,tem-se os

trabalhos de Ana Maria Mauad que trata sobre a fotografia, de forma específica,

como composição do conhecimento humano.

A pesquisa da autora representa uma nova etapa nos estudos que tratam

sobre a temática da fotografia. Para ela ―entre objeto e sua representação

fotográfica interpõe-se de uma série de ações convencionadas, tanto cultural como

historicamente‖ (MAUAD, 1996, p. 22).

A fotografia como fonte histórica ganha corpo e campo de estudos nos

trabalhos dessa autora. Para ela, a fotografia funciona não apenas como

documento, mas também como monumento (1996, p. 02), adquirindo status de fonte

documental que pode ser muito bem explorada no contexto da prática do

ensino.SegundoMAUAD

A fotografia é interpretada como resultado de um trabalho social de produção de sentido, pautado sobe códigos convencionados culturalmente. É uma mensagem que se processa através do tempo, cujas unidades constituintes são culturais, mas assumem funções sígnicas diferenciadas de acordo tanto com o contexto no qual a mensagem é veiculada, quanto com o local que ocupam no interior da própria mensagem (MAUAD, 1990, p.07).

Sendo assim, filme e fotografia se constituem em fontes históricas muito

enriquecedoras ao ofício do historiador, pois além de retratarem a imagem como

discurso, mostram a multiplicidade de propostas explicativas do mundo.

Entretanto, há grande preocupação nos dias de hoje quanto à ―validade‖

dessas fontes ao ofício do historiador e ao trabalho do professor de história. Há um

forte receio por parte de muitos estudiosos quanto à fotografia como fonte ou como

30

recurso, haja vista que a revolução tecnológica possibilitou que as imagens possam

ser manipuladas facilmente por editores de imagens e programas de computador.

No entanto, BITTENCOURT empresta uma significativa resposta a esse

problema indicando que ―discute-se a possibilidade do mentir da imagem fotográfica.

A revolução digital provocada pelos avanços da informática torna cada vez maior

esta possibilidade [...] Não importa se a imagem mente; o importante é saber por

que ela mentiu e como ela mentiu‖ (2005, p. 384).

Desta forma, o que a autora sugere é que mesmo que haja grande

possibilidade de manipulação imagética nas sociedades contemporâneas, isso não é

empecilho para se poder usar a imagem tanto no ofício do historiador, quanto na

prática de ensino. O historiador e o professor de história apenas devem estar

atentos a este fato e considerá-lo como mais um elemento para se pensar a

imagem.

2.4 O debate sobre a imagem como fonte ou como recurso

Elencada e classificada a imagem como fonte histórica é preciso entendê-

la também como recurso didático. Aliás, este tem sido um ―terreno fértil‖ de debates

acerca dos usos da imagem para a história. Trate-se, portanto, nesse momento da

imagem como recurso didático.

No Brasil, uma das maiores referências sobre estudos metodológicos do

ensino de História e consequentemente a utilização da imagem como recurso

pedagógico nas aulas da disciplina é Circe Maria Fernandes Bittencourt, com suas

obras ―Ensino de História; Fundamentos e Métodos‖ e ―O saber histórico em sala de

aula‖. A autora, em suas obras traz uma vasta gama de reflexões acerca do ensino

de História, seus problemas, seus fundamentos e seus métodos.

Em capítulo da obra O saber histórico em sala de aula dedicado à relação

entre texto e imagem no livro didático Circe Bittencourt faz uma crítica acerca do

caráter meramente ilustrativo das imagens no livro didático e a falta de reflexão

crítica sobre elas no ensino de História.

A autora faz um levantamento histórico sobre o tema destacando a

importância desse recurso didático no ensino e propondo uma nova metodologia que

possibilite uma leitura mais crítica do recurso imagético (BITTENCOURT, 1997, p.

23).

31

O certo é que os trabalhos dela figuram como essenciais para se

entender e compreender as formas como a fonte visual é usada apreendida pelo

sujeito, bem como às múltiplas interpretações que dela resulta.

A imagem, como afirma COSTA―[...] não apresenta uma afirmação da

verdade de um fato. A fotografia, o cinema e a pintura são mediações do

conhecimento histórico nos níveis do relato histórico, são etapas para a sua

compreensão‖ (2010, p. 138).

Sendo assim a imagem estática ou em movimento deve servir como

ferramenta de comunicação pedagógica, mediando habilidades e competências,

pois a veiculação de imagens é muito maior hoje num mundo tecnológico.

Sobre a utilização da imagem no mundo contemporâneo BITTENCOURT

sustenta que

A necessidade de esclarecer o alcance das transformações provocadas pela tecnologia na produção de imagens favoreceu estudos sobre a produção iconográfica de outros tempos históricos e sobre o modo de a sociedade se relacionar com tais registros. Pintura em diferentes suportes, como quadros, murais, vitrais, desenhos rupestres e toda uma série de representações iconográficas, que são produzidas por grande quantidade de técnicas e se distinguem das chamadas imagens ‗tecnológicas‘, são importantes registros para o conhecimento da arte e das formas de

comunicação de sociedades e grupos diversos (BITTENCOURT, 2005, p. 364).

Nessa perspectiva, percebe-se a forte influência da cultura visual no

mundo contemporâneo, mesmo com a forte oposição dos métodos tradicionais de

ensino de história. A imagem figura como elemento representativo de formas de

viver diferenciadas ao longo do tempo, consequentemente as formas de utilização

dela tem que levar em consideração essa característica.

Toda imagemé histórica. O marco de sua produção e o momento de sua execução estão decalcados nas superfícies da foto, do quadro, da escultura, da fachada do edifício. A história embrenha as imagens, nas opções realizadas por quem escolhe uma expressão e um conteúdo, compondo através de signos de natureza não verbal, objetos de civilização, significados de cultura (BITTENCOURT, 2005, p. 384).

Há uma necessidade cada vez mais premente no ensino de história de

inserir novos recursos metodológicos auxiliadores da aprendizagem. A imagem,

nesse sentido, aparece como alternativa às mudanças didáticas exigidas pelo

32

mundo contemporâneo. Junto a isso, tem-se o fato também da necessidade de

adequar as fontes ao nível e às condições de escolarização dos alunos.

A partir daí, nota-se que o uso da imagem gera um desafio muito grande

de saber lidar com esse recurso, pois ele se configura como ferramenta pedagógica

relativamente nova na prática de ensino da história, de forma particular. Pinturas,

fotografias e filmes têm sido mais explorados para essa finalidade.

GEJÃO e MOLINA, ao trabalharem a temática de fotografia no ensino de

história, destacam que

Ao trabalhar as fotografias em sala de aula deve-se ter em mente, tanto o professor quanto o aluno, que as imagens retratam fragmentos da realidade, é o que resta do acontecido, um testemunho visual e material os fatos, no entanto, consiste a priori em uma interpretação, pois vemos através dos olhos do fotógrafo. O ato do registro da imagem tem seu desenrolar em um momento histórico específico, nela estão presentes o contexto social, político, estético e econômico em que a cena se passa. A fotografia traz em si indicações acerca de sua elaboração material, ou seja, a tecnologia emprega e nos mostra um recorte selecionado do real‖ (2010, p. 02-03).

Logo, ao usar a fotografia como recurso didático deve-se ter em mente

que fotografia é uma representação do real e que ―uma foto é sempre produzida com

determinada intenção, existem objetivos e há arbitrariedade na captação das

imagens‖ (BITTENCOURT, 2005, p. 367). Ela se constitui como representação da

realidade, que originalmente se constitui como fonte e depois é adaptada para ser

usada como recurso didático, pois as fontes não são criadas inicialmente para

servirem como recursos didáticos.

Como as fontes não são criadas com essa finalidade didática é preciso

apropriá-las como tal. Isso requer do professor de História que ele consiga mediar

relações de uso da imagem. Assim, ―para que o documento se transforme em

material didático significativo e facilitador da compreensão de acontecimentos

vividos por diferentes sujeitos em diferentes situações, é importante haver

sensibilidade ao sentido que lhe conferimos enquanto registro do passado‖

(BITTENCOURT, 2005, p. 331. Grifo da autora).

Esse é o impasse, aliás, levantado por muitos teóricos e historiadores

contemporâneos sobre as fontes: se elas servem apenas como fontes históricas ou

podem ser usadas como recurso também pedagógico no ensino de história. Para o

33

historiador, as imagens, por exemplo, tem uma finalidade, para o professor de

história tem outra. Isso gera uma polêmica sobre o tema.

Para os historiadores, os documentos têm outra finalidade, que não pode ser confundida com a situação de ensino de História. Para eles, os documentos são a fonte principal de seu ofício, a matéria-prima por intermédio da qual escrevem a História [...] O historiador ao selecionar suas fontes de pesquisa, já possui um conhecimento histórico sobre o período e tem domínio de conceitos e categorias fundamentais para a análise histórica. Ao usar um documento transformado em fonte de pesquisa, o historiador parte, portanto, de referenciais e de objetivos muitos diferentes aos de uma situação em sala de aula. As diferenças são marcantes, e disso decorrem os cuidados que o professor precisa ter para transformar ‗documentos‘ em materiais didáticos‖ (BITTENCOURT, 2005, p. 328-329).

Assim, embora se possa concordar em parte com a ideia de que ―os

objetivos do uso de documentos são bastante diversos para o professor para o

historiador‖(BITTENCOURT, 2005, p. 330), o presente trabalho tenta fornecer meios

para que se possa entender formas alternativas de utilização da imagem (estática ou

em movimento) no ensino de História, bem como as implicações desse processo,

sem tentar desconstruí-la como fonte histórica, por se entender que essas não são

categorias mutuamente excludentes.

Para além do seu caráter formal, de simples anexo do texto escrito,

concebe-se o valor não só simbólico da imagem nas aulas de história, mas seu valor

didático-pedagógico como ferramenta de aprendizagem.

Entende-se que a imagem como recurso didático pode ter vários usos na

aprendizagem. Aqui se pensa a forma como se utiliza a imagem em oficinas

pedagógicas de História, para além do uso tradicional delas na sala de aula.

As imagens quando usadas nas aulas de História ou servem apenas

como caráter meramente ilustrativo ou, quando são usadas como recurso, tem

caráter apenas contemplativo, em que o professor não esmiúça as suas

potencialidades e a relação direta que o aluno pode ter com elas.

A utilização da imagem como recurso nas aulas de História já é uma

realidade no ensino da disciplina, mas como usá-la nas oficinas pedagógicas de

maneira a proporcionar a máxima aprendizagem possível?

O problema no uso atual que se faz da imagem na prática de ensino da

História é desconsiderar que ela tem múltiplos usos. O que a prática do ensino da

disciplina tem feito é permitir que os alunos ―leiam‖ ou ―interpretem‖ a imagem, mas

34

tem negado ao aluno a possibilidade de que ele possa participar mais diretamente,

intervindo sobre ela de forma mais prática.

Isso decorre de uma visão utilitarista da imagem que a reduz a um mero

adendo da escrita, incluída nos livros de História apenas como ilustração, sem

qualquer contextualização ou prática pedagógica que permita não apenas a

criticidade, mas também qualquer forma de intervenção direta do aluno sobre ela.

A relação entre mídia e educação é uma tarefa das mais dificultosas. No

entanto, é viável porque cotidianamente o mundo veicula imagens. O grande

desafio, portanto não é saber ―ler‖ a imagem, mas a forma como ela é trabalhada no

ensino. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais de História para o Ensino

Fundamental aderem à utilização da imagem como recurso pedagógico importante.

Assim, conforme os PCN‘s de História do Ensino Fundamental é

esperado que os alunos possam ―dominar procedimentos de pesquisa escolar e de

produção de texto, aprendendo a observar e colher informações de diferentes

paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais‖ (BRASIL, 2002, p.

43).

No entanto, o que se percebe no ensino de História, especificamente no

uso da imagem é que existe

[...] uma incompreensão dos professores, e da própria instituição escolar, sobre como trabalhar a imagem como recurso pedagógico, a fim de estimular o aprendizado do aluno em sala de aula. A escola acaba por perpetuar o texto escrito como única linguagem possível. Na medida em que os professores descartam a utilização da imagem em seus cursos, estabelece-se um conflito. Este conflito expressa-se na diferenciação que o aluno dará aos diversos conceitos aprendidos na escola e, em especial, na disciplina de História. (BARROS, 2007, p. 18).

Esse é, aliás, um dos grandes desafios a serem superados no ensino de

História. Saber lidar com a fonte visual, sem torná-la obsoleta e sem caracterizá-la

como recurso pedagógico que não é autoexplicativo, mas que ganha ―vida‖ com a

ação do professor na prática de ensino.

2.5 A imagem e o livro didático

É inegável que o livro didático é um veiculador de ideologias. O livro

didático se constitui num objeto cultural mediador de relações sociais e de

representações. Ele é um exemplo de suporte que carrega hoje uma grande

35

quantidade de representações iconográficas. Nele, as imagens atraem, coagem,

fascinam.

A utilização da imagem nos livros didáticos deve partir da ideia de que ela

é uma ferramenta didático-pedagógica e não apenas um adendo do corpo escrito e

que como todo recurso está passível de múltiplos usos.

Quer se queira ou não, o livro didático como produto cultural carrega todo

um peso da influência do Estado. O Estado está ―retratado‖ no livro didático. Assim,

o livro didático.

Constitui também um suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais. Essa característica faz com que o Estado esteja sempre presente na existência do livro didático: interfere indiretamente na elaboração dos conteúdos escolares veiculados por ele e posteriormente estabelece critérios para avaliá-lo, seguindo, na maior parte das vezes, os pressupostos dos currículos escolares institucionais (BITTENCOURT, 2005, p. 301. Grifo da autora).

Como ferramenta de uso corriqueiro na aprendizagem escolar o livro

didático, junto a outros materiais didáticos, compõe um grupo de instrumentos

mediadores do processo do conhecimento, bem como facilitam a compreensão de

determinados conceitos no ensino.

A escolha do livro didático, em função da presença do Estado, perpassa

também por questões políticas. Segundo BITTENCOURT―um aspecto fundamental

a ser considerado em análises sobre materiais didáticos é seu papel de instrumento

de controle do ensino por parte dos diversos agentes de poder‖ (2005, p. 298).

Sendo assim, esse é um aspecto também importante a ser analisado na escolha das

fontes e recursos pedagógicos: os interesses de que os produziram.

O livro não se constitui um recurso desprovido de interesses, como já se

salientou, nem tampouco descompromissado ou ingênuo. Ele porta intercessões,

compromissos, finalidades específicas e refletem o modelo de sociedade do qual ele

faz parte. Assim, por exemplo, em regimes militares, moldam ideologia militar por

meio da educação, e de forma mais específica, por meio dos materiais didáticos.

Neste sentido, as imagens de autoridades militares ganham destaque nos

livros didáticos de sociedades caracterizadas como ditaturas militares. A formação

do Estado se traduz e se repercute nos materiais didáticos. O livro é a face mais

visível do Estado na educação.

36

Quanto à questão das imagens no livro didático é importante frisar que

elas têm sido usadas apenas pelo seu caráter contemplativo, ―de leitura da imagem‖,

negligenciando-se formas de intervenção mais ―cirúrgicas‖ do aluno.

As imagens figuram nos livros didáticos, em sua maioria, nos cantos das

páginas para preencherem espaço ou colorir a página, ou para se relacionar a um

texto, de uma forma que é o texto escrito que ganha destaque e esta apenas lhe

acompanha para ―atrair‖ o leitor.

Há ainda outro indicador de cuidado com a imagem como recurso

didático: a ideia de que a imagem, quando produzida, tem intenções explícitas ou

não e o fato também de que texto e imagem se influenciam mutuamente, podendo

um modificar ou dar novo sentido ao outro.

Conforme salienta muito bem JOLLY―As imagens mudam os textos, mas

os textos, por sua vez, mudam as imagens. O que lemos ou ouvimos a respeito das

imagens, a maneira como a literatura, a imprensa, a sinalização apropriam-se delas,

trituram-nas e apresentam-nas determina necessariamente a abordagem que

fazemos dela‖ (1999, p. 24).

A forma em que a imagem está disposta nas páginas do livro e o fato de

estarem ou não presentes textos que as acompanhem pode interferir no

entendimento sobre ela e pode modificar a compreensão dos usos que se pode

fazer dela.

Nota-se que os recursos visuais e as fontes iconográficas não são

escassos, eles só não são usados da melhor forma possível para possibilitar um

desenvolvimento de um pensamento histórico e renovador.

Há ainda, alguns erros ou imprecisões decorrentes da falta de conexão do

texto e a imagem nos livros didáticos. Exemplo disso, MENEZES citado por COSTA

destaca que

As imagens, contudo, não tem [em sua maioria] relação documental com o texto, no qual nada de essencial deriva da análise dessas fontes visuais: ao contrário, muitas vezes algumas delas poderiam mesmo contestar o que vem dito e escrito ou, ao menos obrigar certas recalibragens. O pior, entretanto, é contemplar o desperdício de um generoso potencial documental (2010, p. 43)

Há uma profunda necessidade de se adequar os recursos didáticos às

potencialidades do aluno e esta é uma tarefa cada vez mais imperiosa para o

profissional da educação. No entanto, saber utilizar esses recursos não é o

37

suficiente para a prática do ensino. É preciso saber usá-los de forma a proporcionar

a máxima aprendizagem possível, adequando-se às necessidades e limitações do

aluno.

38

3 A IMAGEM NAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE HISTÓRIA 3.1 Relato de experiências de atividades do PIBID

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um

programa federal destinado aos cursos de graduação em Licenciatura das

Universidades Públicas do nosso país. Ele consiste na concessão de bolsas a

estudantes de graduação, a professores coordenadores nas Universidades e a

professores de escolas públicas que optarem por participar do programa.

O programa foi criado como incentivo à valorização do magistério e apoio

às licenciaturas nas universidades, tentando contribuir para a formação inicial dos

acadêmicos de licenciaturas, integrando educação superior e educação básica

através da inserção de graduando nas escolas públicas do país.Desta forma,

oprogramatenta elevar a qualidade da formação inicial dos cursos de licenciatura

inserindo graduandos em situações inovadoras e interdisciplinares que fomentem a

formação profissional.

Este trabalho, portanto, tem como referência o PIBID. De forma mais

específica, propõe-se o estudo das formas de utilização do recurso iconográfico nas

oficinas desenvolvidas pelos bolsistas do curso de História da Universidade Estadual

do Maranhão no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)

durante o período de 2014/2015 na Unidade Integrada Raimundo Correia, localizada

no Centro de São Luís.

Neste capítulo, tenta-se descortinar os problemas oriundos da relação

teoria e prática no ensino da História, perpassando pela utilização da fonte

iconográfica como recurso de aprendizagem. O tema é novo no que se refere às

formas diferenciadas de uso da imagem em oficinas pedagógicas, mas traz em si

subsídios para se pensar a forma de utilização da imagem no ensino de História.

Sendo assim, relata-se no presente trabalho algumas atividades

desenvolvidas nas oficinas pedagógicas estruturadas entre o período de 2014 a

2016, tenho como suporte os planos de oficina e as imagens que registraram nossas

ações ao longo do PIBID.Os 10 alunos que compunham, à época, o

Pibid/História/Uema foram inicialmente divididos em dois grupos de cinco

graduandos. A equipe composta por mim e pelas minhas companheiras Lílian,

Sarah, Dayane e Thalita ficou responsável pelas ações a serem desenvolvidas a

39

partir de março de 2014 na UI Raimundo Corrêa, localizada na Rua Rio Branco,

Centro de São Luís.

Sob a coordenação da Profª Dra. Júlia Constança Pereira Camêlo do

curso de História da UEMA e a supervisão do professor de História da UI Raimundo

Corrêa, Márcio Fonseca Ribeiro, nossas ações foram planejadas para viabilizar

projetos que visassem formas mais dinâmicas e lúdicas de aprendizagem.

A partir daí se decide realizar, ao longo do projeto, oficinas pedagógicas,

entendo-as como processos de fomento a novos complementos didáticos. Com o

projeto intitulado ―O livro nosso de cada dia‖, começaram-se os planejamentos de

oficinas que trabalhassem inicialmente com recursos presentes no livro didático dos

alunos do 9º ano (série escolhida pelo professor supervisor).

Dentre tais recursos, escolheu-se inicialmente a imagem como forma

significativa de desenvolvimento de competências e habilidades no aluno. As

oficinas pedagógicas foram pensadas como atividade mais viável ao aluno porque

estimulam a criatividade e a interação entre os participantes.Estas oficinas são

motivadoras e produtivas porque tornam a aprendizagem estimulante e possibilita

experiências das mais inusitadas possíveis.Inicialmente houve preparação para

trabalhar com o recurso imagético nas oficinas fazendo pesquisa documental e

bibliográfica sobre o tema, realizando reuniões para debater artigos e obras que

trabalham o tema da representação iconográfica como foram os casos das obras

―Que é imaginário‖ de Laplantine e Trindade e ―História & Imagens‖ de Eduardo

Paiva.

Nestes estudos, foi possível compreender formas de utilização da imagem

para que se pudesse aplicá-las com os alunos nas oficinas. Essa parte teórica foi

fundamental para que se estruturassemas compreensões acerca do uso da imagem

como fonte e como recurso de aprendizagem no ensino de História.Os primeiros

contatos com escola foram e seus funcionários foram de fundamental importância

para se envolver na prática docente e nos problemas enfrentados cotidianamente

pelos professores dentro e fora da sala de aula e os demais desafios a serem

enfrentados.

As nossas atividades iniciais versaram sobre o estudo da temática sobre

imagens usando bibliografia sobre o tema e pesquisas documentais em sites e

revistas que tratam acerca do uso da imagem. Nas nossas reuniões, que

aconteciam ou na biblioteca da escola ou no prédio do Curso de História da UEMA,

40

se estruturaram as oficinas pedagógicas a serem desenvolvidas sobre o uso da

imagem.

Figura 01 - Reuniões dos bolsistas para compor as oficinas pedagógicas Fonte: Arquivo pessoal

Nas reuniões se debatia sobre a melhor forma de usar o recurso visual,

de forma a fazer com o aluno não só aprendesse o conteúdo proposto no livro

didático, mas que ele pudesse ser agente de sua própria aprendizagem figurando

como co-partícipe desse processo. Nestas reuniões destacou-se muito a ação das

minhas companheiras de Pibid que davam sugestões e traziam experiências das

mais enriquecedoras, procurando a melhor forma para se desenvolver as oficinas.

Figura 02 - Formas de participação dos bolsistas na elaboração das oficinas Fonte: Arquivo pessoal

41

O planejamento das oficinas foi sempre feito de forma coletiva, através do

debate, das correções de erros, das dúvidas. Nossas ações se orientaram pelo fato

de avaliar o aluno durante todo o processo das oficinas e fazê-lo não apenas como

leitor da imagem, mas que ele pudesse agir sobre ela.

Propôs-se que as primeiras oficinas pedagógicas versassem sobre o uso

da imagem no livro didático usado pelos alunos do 9º ano da UI Raimundo Corrêa

em 2014. Assim, essa proposta era coerente com a ideia de fazer do livro didático

uma ferramenta rica de aprendizagem que estava às mãos dos alunos.

Entendendo que os alunos têm uma predisposição para trabalhar e

compreender aquilo que lhe é mais familiar, percebe-se a necessidade de associar

imagens dos livros didáticos deles às situações do cotidiano dos alunos. Fazer essa

ligação entre passado e presente sempre norteou nossa ações.

Para a primeira oficina, optou-se por um tema que o professor de História

da escola já estava trabalhando com os alunos: a Era Vargas. Essa escolha

também, a nosso ver, facilitou a aprendizagem do aluno, pois nas oficinas

pedagógicas os alunos já tinham conhecimentos prévios sobre o tema.

A primeira tarefa prática a respeito dessa oficina intitulada ―Imagens da

imprensa na Era Vargas‖ foi estudar as características do livro didático usado no 9º

ano na escola. Essa foi uma tarefa enriquecedora porque permitiu a análise de um

instrumento didático, cheio de contradições e posicionamentos políticos.

Figura 03 - Livro didático na escola Fonte:http://lista.mercadolivre.com.br/livros

Figura 04 - Atividade de análise do livro didático usado nas oficinas Fonte: Arquivo pessoal.

42

Essas tarefas diziam respeito apenas ao preparo das oficinas. Em três

semanas foram feitos os preparativos para nossas atividades didáticas, lendo e

relendo materiais fornecidos pela professora coordenadora: artigos, revistas, livros e

o livro didático do 9º ano da escola.

Apresentamos uma proposta de criação de oficina com as imagens que a

imprensa divulgava na Era Vargas além de outras e que estavam elencadas no livro

didático deles ―Leituras da História‖ de Oldimar Cardoso.

A obra traz uma atenção especial às necessidades do educando e seus

conhecimentos anteriores e habilita a este aluno usar de competências e habilidade

prévias no processo de construção do saber histórico na escola. Além disso, adequa

sua linguagem á faixa etária dos alunos, indicando também a ideia de que a

realidade está em permanente mudança.

O livro destaca a importância de novos recursos didáticos no ensino como

a internet e o cinema, o que permite que o professor use novos procedimentos

metodológicos e às múltiplas formas de se narrar a história e seus sujeitos, quer

sejam por intermédio de textos, de imagens ou de fonte sonoras.

Leituras da História traz atividades pedagógicas das mais diversas,

sugerindo exercícios dos mais diferentes possíveis e estimulando o trabalho e a

interação entre os alunos.

Após a fase de debates sobre o tema e de pesquisa documental e

bibliográfica, se passou para as atividades de criação dos recursos necessários à

elaboração das oficinas pedagógicas. Assim, solicitam-se os materiais que são

necessários para as oficinas à professora coordenadora do nosso subprojeto. Os

materiais foram definidos a partir do que foi posto nos planos de oficinas (em

apêndice).

O preparo da oficina sobre imagens da Era Vargas nos possibilitou

compreender não só sobre esse período da história brasileira, como também nos

permitiu estudar a imagem, como fonte e como recurso didático. A possibilidade de

fornecer o desenvolvimento crítico e histórico permeou todas as nossas ações.

Consoante com a finalidade de usar a imagem não só apenas com a

finalidade de ser ―lida‖ pelos sujeitos da aprendizagem, mas também de agir sobre

ela e a compreendendo como produto de relações de poder, os PCN‘s de História

para o Ensino Fundamental recomendam conteúdos organizados por eixos

43

temáticos. Para o 4º ciclo (8º e 9º anos) estabelecesse-se o tema da ―História das

representações e das relações de poder‖.

Sendo assim, a escolha da ―Era Vargas‖ como tema representativo de

relações de poder se adequa muito bem aos objetivos da oficina pedagógica

proposta. Segundo o Guia de livros didáticos do PNLD de 2008:

A concepção de História adotada na Coleção deve viabilizar que o aluno aprenda a pensar historicamente, compreendendo os diversos processos e sujeitos históricos e as relações que se estabelecem entre os grupos humanos nos diferentes tempos e espaços, além de possibilitar a incorporação da renovação historiográfica, partir de um problema ou conjunto de problemas, ou de diferentes versões, proporcionando a formação para a autonomia, a crítica e a participação na sociedade. Deve, ainda, permitir a observação atenta do mundo, identificando as relações sociais que estão ao seu redor. (BRASIL, 2008, p. 13).

A possibilidade de se trabalhar sobre relações poder que vêm veiculadas

no livro didático e consequentemente nas imagens que o compõem, torna a

atividade de exercício de uso da imagem ainda mais produtiva, pois necessitará de

uma concepção mais crítica tanto por parte do aluno, quanto por parte do professor.

O material didático, por ser instrumento de trabalho do professor, é igualmente instrumento de trabalho do aluno; nesse sentido, é importante refletir sobre os diferentes tipos de materiais disponíveis e sua relação com o método de ensino [...] A escolha dos materiais didáticos depende, portanto, de nossas concepções sobre o conhecimento, de como o aluno vai apreendê-lo e do tipo de formação que lhes estamos oferecendo (BITTENCOURT, 2005, p. 298-299).

Logo, os materiais didáticos são mediadores, portanto, o professor não

pode se eximir de suas responsabilidades na sala de aula, mas deve usá-los de

forma adequada aos interesses e objetivos de cada atividade.

Sobre o ―fazer‖ das oficinas, destaque-sea elaboração delas e os

materiais usados para compô-las. A atividade foi enriquecedora tanto para nós

bolsistas como para os alunos da escola. Nossas atividades sempre foram

orientadas com base nos objetivos definidos nas reuniões e as sugestões dadas

pela professora coordenadora e pelo professor supervisor.

44

Desta forma, as imagens, nas oficinas pedagógicas revelam uma

necessidade de renovação da prática de ensino de história. Elas, segundo o Guia de

livros didáticos do PNLD de 2008;

[...] devem ser de fácil compreensão, constituem valioso instrumento para levar o aluno a problematizar só conceitos históricos, ao intrigá-lo, convidá-lo a pensar, ao despertar nele a curiosidade. É necessário que as legendas estejam adequadas às finalidades para as quais foram elaboradas, contextualizando adequadamente a imagem com sua autoria e época de produção. É necessário que façam parte dos objetivos do texto, constituindo-se não apenas em ilustrações, mas em recursos intrínsecos à compreensão dos conteúdos históricos, além de proporcionar o uso de diferentes linguagens visuais (BRASIL, 2008, p. 14).

As atividades desenvolvidas nas oficinas pedagógicas tentaram

possibilitar ao aluno que, através dos recursos didáticos fornecidos, pudessem

desenvolver um pensamento histórico mais crítico, autônomo e participativo.

A oficina sobre imagens na Era Vargas possibilitou isso. O plano da

oficina demonstra a preocupação com os objetivos de favorecer o despertar, nos

alunos e o proponente, para a investigação histórica, considerando que para a

aprendizagem é preciso levar em consideração os sentidos e que todos eles devem

estar envolvidos neste processo.

Figura 05 -Recursos usados na elaboração das oficinas. Fonte: Arquivo pessoal

Figura 06 -Mostrando o processo de elaboração das oficinas. Fonte: Arquivo pessoal.

45

A oficina baseava-se nas seguintes etapas e procedimentos: divisão da

atividade em duas oficinas pedagógicas relacionadas à utilização da imagem na Era

Vargas. Uma intitulada ―Mímica da História” e a outra “Trilha da História”. A turma

participante dessas oficinas (9º ano B) foi dividida, para atender a conveniência do

professor de história, em dois grandes grupos de 22 alunos.

A proposta da oficina sobre ―Mímica da História” foi que os cinco alunos

vencedores da dinâmica ―entrega do Oscar‖ (uma dinâmica anterior) participariam

desta oficina. Cada um deles retiraria de dentro de uma caixa uma ficha contendo

uma imagem representativa da Era Vargas.

Em seguida, teriam querepresentar essa imagem por meio da mímica

(linguagem não verbal) para que os demais alunos, exceto os outros quatro,

tentassem acertar de que se tratava a mímica. Para todos os cinco alunos se

estabeleceu previamente um tempo para que cada um deles fizessem suas

mímicas. O objetivo era conseguir, no menor tempo possível, com que os alunos

expectadores opinassem corretamente a cerca da imagem representada na mímica.

Na outra oficina pedagógica intitulada ―Trilha da História” Os alunos da

sala continuaram divididos em dois grupos. Demarcou-se o espaço a ser utilizado

pela trilha.

Cada equipe elegeria um representante para participar diretamente dessa

oficina. Os demais integrantes participariam como grupo de consulta e ajuda nessa

tarefa. Os dois integrantes escolhidos ficariam na parte demarcada pela trilha como

―início‖.

Alternadamente, cada um deles lançaria um dado e caminharia a

quantidade de ―casas‖ definidas nesse lançamento. Em algumas casas haveria

perguntas a cerca da imagem como representação da Era Vargas que se

respondidas de forma correta dariam a possibilidade ao participante de jogar o dado

novamente e repetir o processo.

Outras casas conteriam, em função do objetivo de dar dinâmica à oficina,

algumas penalidades: ―volte uma casa‖, ―volte duas casas‖, ―fique uma vez sem

jogar‖, ―volte ao início‖, ―suicídio (saia do jogo e ponha outro para o início)‖, ―troque

de jogador (o novo jogador permanece na última posição assumida pelo anterior)‖ e

alguns bônus ―avance uma casa‖, ―avance duas casas‖, ―jogue novamente‖. Ao final

de 30 minutos o jogador que tivesse avançado mais casas seria o vencedor.

46

Essas oficinas, além de estarem vinculadas às formas de utilização da

imagem de maneira inovadora na sala de aula, estavam adequadas à faixa etária

dos alunos (13 a 15 anos). Assim, as atividades em caráter lúdico foram muito mais

bem recebidas por estes alunos porque o ―brincar e divertir-se‖ faz mais parte das

concepções de infância e da personalidade desses alunos.

A atividade nos forneceu meios para aprimorar nossa prática de ensino e

maximizar recursos didáticos, racionalizando o tempo a ser usado em sala de aula.

E corroborou a tese de que a imagem tem múltiplas utilidades no ensino de história.

Ao ―agirem‖ sobre a representatividade daquelas imagens, os alunos

demonstraram um grande potencial de leitura e interpretação visual, característicos

de jovens que vem acompanhando a efervescência cultural contemporânea em

decorrência da ―onda gigantesca‖ de veiculação da imagem pelos meios de

comunicação de massa.

Os alunos não demonstraram nenhuma dificuldade nestas oficinas, o que

nos faz crer que a imagem é muito próxima deles, é algo que não lhes é alheio. Eles

vivenciam cotidianamente formas diversificadas de leitura e interpretação de

imagens, quer sejam por meios de seus celulares, quer sejam pelos meios de

comunicação como TV e Internet.

Figura 07 –O desenvolvimento da oficina “Trilha da História”. Fonte: Arquivo pessoal

Figura 08 - Alunos no desafio da oficina “Mímica da História”. Fonte: Arquivo pessoal

47

Notou-se que os alunos tiveram melhor desempenho nestas atividades

educativas do que na própria sala de aula, a maioria argumentou que atividades

pedagógicas como essas são muito mais ―divertidas‖ e fazem que eles procurem se

esforçar mais, pois a cultura da imagem é uma prática muito recorrente nos dias de

hoje.

Reforçando o argumento acima, tem-se a ideia de uma relativização de

valores e formas de se retratar imagens nos dias de hoje. A própria fotografia

mudou, nos últimos anos, sua referência. Há alguns anos, a fotografia tinha como

referência os outros. Hoje, ela tem como referência a própria pessoa que a produz.

Figura 09 - Mostrando algumas imagens presentes no livro didático da escola1 _________________________ 1

A. In:http://mestresdahistoria.blogspot.com.br/2012/06/uma-leitura-da-era-vargas-atraves-das.html.

B. In: http://antoniolassance.blogspot.com.br/2010/10/destaques_26.html C. In: http://aprovadonovestibular.com/era-vargas-resumo-de-getulio-vargas.html D. In: http://www.dspace.feituverava.com.br/jspui/bitstream/123456789/102/2/CRISTIAN%20EGIDIO%20PEREIRA%20- %20PARTE%202.pdf

A B

C D

48

A selfie, tão comum nos dias de hoje, também pode ser usada como

documento e recurso didático. A prática identitária autorreferente trouxe uma nova

dimensão ao estudo e análise da imagem. A autorreferência mudou padrões e

concepções da cultura visual.

E isso é familiar ao aluno. Ele percebe que também é capaz de criar e

agir sobre a própria imagem, tornando-a um produto de sua própria intelecção. Ele,

assim, se torna o ―construtor‖ de sua própria aprendizagem.

As imagens acima foram trabalhadas nas oficinas e estavam também

presentes no livro didático de História usado pelos alunos do9º ano B da UI

Raimundo Corrêa. Estas imagens eram familiares aos alunos porque estes já as

tinham trabalhado em sala de aula.

Tais imagens, como se viu, tentar projetar realidades por meio do

discurso. Isso foi habilmente notado pelos alunos, uma vez que a maioria logo se

questionou porque, por exemplo, Getúlio Vargas na maioria das imagens aparece

tendo um grande apoio das massas ou em uniforme/farda?

Houve alunos que assemelharam a figura de Vargas à imagem do ex-

presidente Luís Inácio Lula da Silva em termos de apoio popular na época em que

este fora presidente do país. Ainda mais quando essa aproximação foi feita com

base na imagem C. Os alunos, embora tivessem pouca experiência com o campo

político, souberam orquestrar com maestria formas de reapropriação da imagem,

com base nas referências que tinham.

As próprias equipes formadas nas oficinas sobre imagens da Era Vargas

deram nomes a si mesmas. Nomes associados à temática em questão. Assim, tinha-

se a equipe autointitulada ―Pai dos pobres‖, em clara alusão a uma visão trabalhista

associada à figura de Vargas, e a equipe ―Golpe de Estado‖, referindo-se a outro

posicionamento político que concebe a dita ―Revolução de 30‖, não como um

movimento democrático, mas como um golpe político-militar liderado por Vargas.

E os alunos sabiam dessas diferenças ideológicas de visões sobre a

figura de Vargas. Souberam identificar, nas figuras do livro didático, visões opostas

de um mesmo personagem. Souberam associar, por comparação ao seu presente,

formas recorrentes de poder e dominação por meio da cultura visual.

Alguns alunos compreenderam que as imagens retratam pontos de vistas

opostos que assumem características conjunturais e parciais como posturas

absolutas e definitivas.

49

Perceberam, por fim, nas oficinas, que as imagens e o que elas

significavam tornaram-se ainda mais facilmente de serem trabalhadas por eles por

que elas fazem parte do seu cotidiano. O aluno se apropria dela, de forma a

transformá-la à luz de sua realidade.

Quanto à questão da oficina com filmes e vídeos, os alunos também

agiram com ímpeto de vontade. Dentre os objetivos da oficina de produção de

vídeos tinha-se: desenvolver a curiosidade dos alunos sobre os recursos que

compõem o acervo de uma biblioteca, fazendo uso dinâmico deste espaço e destes

recursos; verificar o acervo disponível em relação ao livro didático para relacioná-lo

com o material didático trabalhado pelo professor em sala de aula e Identificar o uso

dos jornais antigos, microfilmes e outros recursos e o processo de conservação dos

mesmos.

A proposta dessa oficina era,num primeiro momento, que os alunos da

turma 9º ano Afossem divididos em 2 grupos de 20 alunos cada para uma visita à

Biblioteca Pública Benedito Leite, no centro de São Luís. Estes grupos seriam

acompanhados, cada um, por um guia da própria biblioteca. Cada grupo deveria

estar munido de blocos de papel para notações, canetas, lápis, celulares ou

câmeras fotográficas para registro de fotos ou vídeos dos ambientes e recursos

vivenciados no local.

Observando cada setor da biblioteca, bem como seu acervo, cada grupo

deveria registrar, com fotos e vídeos, cenas que, à escolha da equipe, fossem

consideradas como importantes na visita podendo evidenciar os setores da

biblioteca e os recursos que mais lhe chamassem atenção, como por exemplo: os

jornais antigos, a sala de micro filmagem, os livros didáticos, os livros de literatura

maranhense, a brinquedoteca, o setor de braile.

Em momento posterior, com as fotos e vídeos feitos pela equipe no dia da

visita à biblioteca pública, os alunos deveriam produzir um pequeno filme em que

eles pudessem expor os resultados das análises que fizeram acerca do ambiente

visitado. As cenas podiam ser narradas por alunos da equipe onde eles poderiam

identificar o setor ou o recurso que aparecia no vídeo, bem como aspectos

relacionados à conservação, à utilização e à disponibilidade destes espaços e

destes ambientes.

50

As equipes seriam auxiliadas para editar as fotos ou vídeos à sua

maneira, desde que o produto final do filme fosse de caráter educativo e, portanto,

com finalidade pedagógica.

Ao final os vídeos produzidos pelos alunos foram exibidos a todos para

fins de socialização e foi concedido um breve tempo para que as equipes

expusessem oralmente os desafios e os resultados encontrados na produção desta

oficina.

Como exemplificado na imagem acima, os alunos (sob coordenação)

passaram ao processo de edição de filmes no programa de computador do pacote

oficce (Movie Maker). Essa foi uma das atividades mais produtivas de todo o projeto,

pois a atividade de recorte de cenas de vídeo requer criatividade, interesses,

propostas e, portanto, uma atividade intelectiva do aluno muito alta.

Assim, os próprios alunos criaram seu filme para expor suas opiniões

sobre a atividade de visita à biblioteca pública. Consoante, portanto com o que

afirma VESENTINI citado por BITTENCOURT ―os filmes podem ser considerados

como textos e, nessa condição, podem sofrer recortes e ser apresentados não

integralmente aos alunos, mas apenas as partes que mais interessam ao tema

tratado‖ (2005, p. 377).

Figura 10 -Os alunos em processo de construção de seu próprio vídeo editado Fonte: Arquivo pessoal.

51

Por fim, os alunos (ao produzirem o filme de visita ao museu) expuseram

a atividade para alunos do 8º ano da UI Raimundo Corrêa, no auditório da escola

com a presença de alguns professores da instituição (inclusive o supervisor

professor Márcio Fonseca) e a presença também da professora Júlia Constança

Pereira, coordenadora do subprojeto PIBID/HISTÓRIA da UEMA.

Neste dia os alunos puderam apresentar seus recursos audiovisuais e

expor suas opiniões acerca da atividade e a forma detalhada de como ela foi feita.

Tal tarefa teve uma contribuição das mais importantes para a aprendizagem desses

alunos porque ofereceu a possibilidade dos alunos lidarem com a imagem em

movimento como recurso didático, além de possibilitar que eles mesmos fizessem

seus vídeos e percebesse as relações de poder e interesse que permeiam essa

fonte histórica.

Os alunos puderam perceber na prática a criação de uma narrativa à luz

de seus interesses. O recorte das cenas dos vídeos para a produção de um filme de

relato, possibilitou que eles, por meio do recurso visual, pudessem construir suas

próprias narrativas ao longo da oficina e passassem a ser mais protagonistas de sua

própria aprendizagem.

Figura 11 -Momento da socialização do filme criado pelos alunos. Fonte:

Arquivo pessoal

52

3.2 As contribuições da experiência do PIBID

A partir dos depoimentos colhidos nos relatos das contribuições das

atividades do PIBID pelos próprios bolsistas do curso de História Licenciatura da

UEMA, bem como dos professores coordenadores e os alunos da escola se pode

chegar a um denominador comum: a de que a experiência foi ímpar no sentido de

viabilizar aprendizagem de ambos os lados.

Segundo a professora coordenadora do subprojeto de História à época,

Profª Júlia Constança Pereira Camêlo, o PIBID é um projeto que atende às

carências que a licenciatura tem. Dentre elas, o contato inicial do aluno da

licenciatura com a experiência da escola. O PIBID, segundo ela, possibilita pensar

junto ao graduando possibilidades de estratégias, metodologias e que isso possa ser

trabalhado na prática. Além disso, os graduandos e professores supervisores do

programa também são remunerados com uma bolsa.

Sob os aspectos negativos, a coordenadora indica o fato de que muitas

vezes, o professor que está na escola não tem muita consciência e entendimento do

programa e que tal programa deveria ser mais conhecido pela escola. Além disso,

há uma grande dificuldade de reunir os bolsistas, em função de vários fatores e a

dificuldade de cumprir a carga horária, em função dos mesmos. Segundo ela, o

graduando ainda tem certa dificuldade de se adaptar à escola e aos horários dela.

Além disso, houve falta de acompanhamento de uma coordenação geral para a

aplicação dos projetos. Mesmo assim, os graduando conseguiram planejar e pensar

a realidade da escola, aplicando atividades na escola.

A atuação da professora Júlia Constança Pereira Camêlo foi de

fundamental importância para o primeiro ano de atuação do Pibid do Curso de

História da UEMA. Ela coordenou o projeto, as ações nas oficinas, realizou aulas

conosco sobre a utilização da imagem no livro didático, adquiriu recursos para o

desenvolvimento dessas oficinas, além de nos acompanhar em todas as tarefas e

etapas como bolsistas do programa.

Aliado à atuação dela, tivemos a colaboração do professor Márcio

Fonseca Ribeiro, professor de História da U.I Raimundo Corrêa que contribuiu

decisivamente para o desenvolvimento e êxito do programa na escola. Ele participou

de nossas reuniões e de modo criativo e dinâmico sempre se envolveu no processo

de elaboração das oficinas trazendo recursos materiais, planejando o

53

desenvolvimento das atividades, trazendo informações sobre a escola e os alunos

envolvidos.

A atuação do professor Márcio Fonseca foi imensa no tocante a se

envolver diretamente com o projeto. Muito compromissado com a educação e

inclusive com o Pibid, ele chegou até mesmo a comprar camisas personalizadas

para os alunos do 9º ano B da escola para que eles as usassem no dia da

culminância das oficinas e isso estimulou sobremaneira os alunos.

Em relação aos próprios bolsistas, segundo estes, o PIBID proporcionou

crescimento pessoal e profissional. As imagens, segundo eles foram extremamente

importantes para compor as oficinas e possibilitaram aos alunos olharem-nas com

maior criticidade.

A importância das minhas companheiras de Pibid no tocante às oficinas

pedagógicas não pode ser estimada aqui, uma vez que o envolvimento delas no

programa excedeu em muito as expectativas iniciais. Thalita, Lílian, Dayane e Sarah

funcionaram como pilares edificadores do fazer pedagógico do Pibid no curso de

História da Uema. A experiência que tive com elas no Pibid me fez repensar

algumas práticas pedagógicas, como a do planejamento.

O PIBID proporcionou novas experiências pedagógicas, assim como a

experiência em trabalhar em sala de aula de forma inusitada e enriquecedora. As

imagens usadas nas oficinas e que estavam presentes no livro didático usados pelos

alunos estimularam a prática da aprendizagem visual.

Estas imagens atraíram a percepção dos alunos, tornando as atividades

muito mais prazerosas e educativas. Isso contribuiu também para que as próprias

notas dos alunos melhorassem em sala de aula, uma vez que eles passaram a se

interessar mais pela disciplina, saindo de uma rotina tradicional de ensino para uma

experiência pedagógica nova e divertida.

Os próprios alunos da escola também resgataram, com a experiência

PIBID, o interesse pelo saber histórico, perdido em função de numerosos fatores

internos e externos à escola.

A experiência do PIBID, muito mais que uma simples experiência

pedagógica permitiu a todos os sujeitos envolvidos tornarem-se também atores no

processo de ensino aprendizagem, aprendendo em função dos erros, e incluindo em

seus ―currículos de vida‖ uma prática educativa transformadora.

54

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência do PIBID proporcionou vivências de experiências de

formação, tanto na universidade, quanto na própria escola que se atuou. Permitiu

também uma visão mais ampla da educação possibilitando que se pudesse perceber

os limites e as possibilidades da Educação Pública de nosso país e os desafios

enfrentados cotidianamente pelo professor.

As oficinas com as imagens permitiram um fazer pedagógico e histórico

inovador, pois não se assentou nas formas tradicionais da prática de ensino e

colocou o aluno em pé de igualdade no processo de aprender.

Além disso, trabalhar com as imagens, estáticas ou em movimento, foi

possibilitar que o aluno optasse em construir suas próprias convicções sobre o

mundo, afinal elas não falam por si só, seus sentidos são dados pelos sujeitos que

com elas lidam. Dito de outra forma, as imagens só têm valor, porque se atribui valor

a e importância a elas.

Assim, imagem e discurso, recursos e métodos não são elementos

mutuamente excludentes, mas compõem o ofício da História: o de determinar um

pensamento crítico-reflexivo capaz de perceber e compreender nuances da vida

social que não nos são alheias.

A imagem está posta. É preciso que se tente, produzindo-se

experimentos de trabalho com ela. As experiências elencadas neste trabalham nos

forçam a crer que é possível usar a imagem para além do seu caráter contemplativo

ou ilustrativo tão caro à educação pública brasileira. Usá-la de forma dinâmica,

pedagógica, lúdica favorecendo e incitando novas formas de se pensar o

conhecimento e novos métodos para se chegar a ele.

Portanto, o presente trabalho se tentou mostrar que há formas

diferenciadas de trabalho com a fonte iconográfica e que estas formas podem estar

ao alcance do profissional da educação. É necessário, no entanto mudança de

concepções da forma como a prática de ensino tem se erigido em nosso país. Para

isso, é preciso compreender a aprendizagem como processo em construção, dotado

de limitações, mas também de possibilidades.

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REFERÊNCIAS ABUD, Katia Maria. A construção de uma didática da História: algumas ideias de utilização de filmes no ensino. História, São Paulo, 22 (1) 183-193, 2003. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/his/v22n1/v22n1a08.pdf. Acesso em 25/02/16. ______. A guardiã das tradições:a História e o seu código curricular. Educar em Revista. Curitiba, Brasil, n. 42, p. 163-171, out./dez. 2011. AZEVEDO, Crislane Barbosa; LIMA, Aline Cristina Silva. Leitura e compreensão do mundo na educação básica: o ensino de História e a utilização de diferentes linguagens em sala de aula.Roteiro, Joaçaba, v. 36, n. 1, p. 55-80, jan./jun. 2011.

BARROS, Ricardo. O uso da imagem nas aulas de História. Associação Nacional de História – ANPUH. Anais do XXIVSimpósio Nacional de História. São Leopoldo, 2007. Disponível em http://anais.anpuh.org/wp-content/uploads/mp/pdf/ANPUH.S24.0034.pdf. Acesso em 24/03/16. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2 ed. 2005. ______. Livros didáticos: entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe. (org.) O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: História (6º a 9º anos). Brasília, 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: História / Ministério da Educação. — Brasília: MEC, 2007. BURKE, Peter. A Revolução Francesa da Historiografia: a Escola dos Annales 1929-1989. São Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991. ______. A fabricação do rei: a construção da imagem pública de Luís XIV. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. ______. Testemunha Ocular: História e Imagem. Bauru, Edusc, 2004. CHARTIER, Roger. História Cultural: Entre práticas e representações. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 1990. COSTA, Robson Xavier. Imagens na história: imaginação histórica e história visual.European Review of Artistics Studien. 2010, vol. 1, nº 2, pp 34-47. In: http://www.eras.utad.pt/docs/historia_visual.pdf. Acesso em 02/03/15. FERRO, M. O filme: uma contra-análise da sociedade. In: LE GOFF, J. NORA, P. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1996, pp. 199-215. FONSECA, Selva Guimarães. O uso de diferentes linguagens no ensino de história e geografia. Ensino em Revista. 4(1): 53-7, jan.-dez., 1995.

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GEJÃO, Natalia Germano; MOLINA, Ana Heloisa. Fotografia e ensino de História: MEDIADORES CULTURAIS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO. Disponível em http://www.uel.br/eventos/sepech/sepech08/arqtxt/resumos-anais/NataliaGGejao .pdf. Acesso em 12/03/16. HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2009. JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Campinas, Papirus, 1999, 2ª edição. LAPLANTINE, François; TRINDADE, Liana. O que é Imaginário? São Paulo: Brasiliense, 1997. LEITE, M.L.M. Imagem e Educação. In: SEMINÁRIO PEDAGÓGICO DA IMAGEM NA PEDAGOGIA. Anais. Rio de Janeiro. UFF, 1996, p. 66-68. In.:SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagem, cultura visual e prática educativa. Caderno de pesquisa. v.36, nº128, p. 451-472, mai/ago, 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n128/v36n128a09.pdf. Acesso em 02/03/16. MAGALHÃES, Olga. A escolha de recursos na aula de história. Educar. Curitiba, Especial, p. 113-130, 2006. MAUAD, Ana Maria. Através da imagem: Fotografia e História – Interfaces. In: Revista Tempo. Rio de Janeiro. Vol.1, nº2, 1996. Disponível em: http://www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/artg2-4.pdf. Acesso em 01/03/16. ______. Sob o signo da imagem: a produção da fotografia e o controle dos códigos de representação social pela classe dominante no Rio de Janeiro na primeira metade do século XX. Niterói, UFF, Programa de Pós-Graduação em História Social, tese de doutorado, 2 v., 1990. Disponível em http://www.labhoi.uff.br/sites/default/files/dssam.pdf. Acesso em 04/03/16. MENEZES, Ulpiano. T.B. de. Fontes Visuais, cultura visual, história visual: Balanço provisório, propostas cautelares. In: COSTA, Robson Xavier. IMAGENS NA HISTÓRIA: IMAGINAÇÃO HISTÓRICA E HISTÓRIA VISUAL. European Review of Artistics Studien. 2010, vol. 1, nº 2, pp 34-47. In: http://www.eras.utad.pt/docs/historia_visual.pdf. Acesso em 02/03/15. MORTEIRO, Charles (org.). Fotografia, história e cultura visual: pesquisas recentes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012. PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. PESAVENTO, Sandra Jathay. História e História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

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PESAVENTO, Sandra J. Imagens, memória, sensibilidade: territórios do historiador. In: RAMOS, Alcides Freire; PATRIOTA, Rosangela; PESAVENTO, Sandra J. (orgs.)Imagens na História. São Paulo: Aderaldo & Rotschild, 2008. ROSSI, M. H. Imagens que falam. Porto Alegre: Mediação, 2003. RÜSEN, Jörn. Didática da História:passado, presente e perspectivasa partir do caso alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. 2006. SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagem, cultura visual e prática educativa. Caderno de pesquisa. v.36, nº128, p. 451-472, mai/ago, 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n128/v36n128a09.pdf. Acesso em 02/03/16. SILVA, Marcos Antônio da; FONSECA, Selva Guimaraes. Ensino de História hoje:errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira de Historia, v. 30, n. 60, dez. 2010.

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APÊNDICES

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Apêndice 1: Plano da Oficina “Imagens da Imprensa na Era Vargas”

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO-UEMA

CURSO DE HISTÓRIA-LICENCIATURA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA-PIBID

BOLSISTAS: CÁSSIO, DAYANE, LILIA, SARA E THALITA

ESCOLA: RAIMUNDO CORREIA

PLANO DE OFICINA

OFICINA 01: IMAGENS DA IMPRENSA NA ERA VARGAS

1. OBJETIVOS Discutir o processo de construção da imagem na Era Vargas; Refletir sobre os processos de comunicação da imprensa no Estado

Novo; Desenvolver a participação coletiva dos estudantes na análise dessas

fontes históricas; Estimular e fornecer elementos para que os alunos se apropriem das

ferramentas utilizadas na investigação histórica.

2. TEMPO PREVISTO 2 horas

3. PÚBLICO Alunos da turma 9° ano B.

4. AQUECIMENTO PARA O TEMA 4.1. Introdução gradativa do tema.

4.2. Realização da dinâmica intitulada ―entrega do Oscar‖.

Nessa dinâmica, se fará cinco perguntas aos alunos da classe tais como: quem vocês consideram o mais irritado da sala? Quem é o mais estudioso? Etc., que deverão colocar suas respostas em pequenas fichas que servirão para posterior contagem e conferência. Contabilizar-se-á os votos dados pelos alunos a determinados colegas de sala em cada pergunta. Aos ―vencedores‖ de cada pergunta,

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independentemente da avaliação (positiva ou negativa) dada pelos colegas, será entregue um prêmio simbólico e os cinco farão parte da primeira etapa dessa oficina.

5. NECESSÁRIO Caixas de papelão; Imagens do período Vargas; Jornais e revistas usadas; Cola; Tesouras; 2- fita gomada; Papel chamex; Tinta guache (cores diversas) Pincéis; Papel crepom; Marcadores de quadro. 6. DESCRIÇÃO DAS OFICINAS 6.1. Mímica da História. Os cinco alunos vencedores da dinâmica ―entrega do Oscar‖ participarão desta oficina. Cada um deles retirará de dentro de uma caixa uma ficha contendo uma imagem representativa da Era Vargas. Em seguida, tentará representar essa imagem por meio da mímica (linguagem não-verbal) para que os demais alunos, exceto os outros quatro, tentem acertar de que se trata a mímica. Para todos os cinco alunos se estabelecerá previamente um tempo para que cada um deles faça suas mímicas. O objetivo é conseguir, no menor tempo possível, com que os alunos expectadores opinem corretamente a cerca da imagem representada na mímica. 6.2. Trilha da História Os alunos da sala serão divididos em dois grupos. Demarcar-se-á o espaço a ser utilizado pela trilha. Cada equipe elegerá um representante para participar diretamente dessa oficina. Os demais integrantes participarão como grupo de consulta e ajuda nessa tarefa. Os dois integrantes escolhidos ficarão na parte demarcada pela trilha como ―início‖. Alternadamente, cada um deles lançará um dado e caminhará a quantidade de ―casas‖ definidas nesse lançamento. Em algumas casas haverá perguntas a cerca da imagem como representação da Era Vargas que se respondidas de forma correta darão a possibilidade ao participante de jogar o dado novamente e repetir o processo. Outras casas conterão, em função do objetivo de dar dinâmica à oficina, algumas penalidades: ―volte uma casa‖, ―volte duas casas‖, ―fique uma vez sem jogar‖, ―volte ao início‖, ―suicídio (saia do jogo e ponha outro para o início)‖, ―troque de jogador (o novo jogador permanece na última posição assumida pelo anterior)‖ e alguns bônus ―avance uma casa‖, ―avance duas

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casas‖, ―jogue novamente‖. Ao final de 30 minutos o jogador que tiver avançado mais casas será o vencedor.

7. CRONOGRAMA

A oficina será aplicada no período compreendido entre 19 a 23 de Maio

de 2014.

8. AVALIAÇÃO

Será entregue uma ficha com questionários que deverão ser respondidos pelos alunos sobre a produtividade das oficinas.

Avaliação qualitativa feita pelos alunos em que se oportunizará um momento para que estes exponham seus pontos de vista sobre as atividades, façam críticas, sugiram melhorias, etc.

9. REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2 ed. 2005. ____________, Circe. Livros didáticos: entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe. (org.) O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: História (6º a 9º anos). Brasília, 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: História / Ministério da Educação. — Brasília: MEC, 2007. BURKE, Peter. A Revolução Francesa da Historiografia: a Escola dos Annales 1929-1989. São Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991. ____________. A fabricação do rei: a construção da imagem pública de Luís XIV. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. ____________. Testemunha Ocular: História e Imagem. Bauru, Edusc, 2004. CHARTIER, Roger. História Cultural: Entre práticas e representações. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 1990.

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APÊNDICE 2: PLANO DA OFICINA “A CENSURA DA MÚSICA NA DITADURA MILITAR BRASILEIRA”

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO-UEMA

CURSO DE HISTÓRIA-LICENCIATURA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA-PIBID

BOLSISTAS: CÁSSIO, DAYANE, LILIA, SARA E THALITA

ESCOLA: RAIMUNDO CORREIA

PLANO DE OFICINA

OFICINA 02: A CENSURA DA MÚSICA NA DITADURA MILITAR BRASILEIRA

1. OBJETIVOS

Refletir sobre o sentido da censura de músicas no período da ditadura militar;

Analisar efeitos de humor e ironia nas letras de músicas no período de 1964-1985;

Compreender a música como forma de protesto à ditadura militar;

Desenvolver a criatividade, opinião e participação dos alunos nas atividades desenvolvidas.

2. TEMPO PREVISTO

2 horas

3. PÚBLICO

Alunos da turma 9º ano C.

4. AQUECIMENTO PARA O TEMA

Introdução gradativa do tema.

Apresentação/exposição de um mural com imagens de artistas que foram censurados pela ditadura militar

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5. MATERIAL NECESSÁRIO Cola; Tesouras; Imagens impressas de cantores censurados na ditadura; Papel pardo; Papel crepom; Marcadores de quadro Cd‘s; Aparelho de som; Letras de músicas censuradas impressas Tnt

6. DESCRIÇÃO DAS OFICINAS 6.1 Produção do mural

Utilização de slides como recurso de abordagem do tema proposto; Fazer a identificação dos cantores que sofreram repressão e censura

de suas músicas durante a ditadura militar brasileira. A observação da censura e impedimento à liberdade de expressão

durante a ditadura se fará a partir de figuras representativas do período como: Caetano Veloso, Chico Buarque e Geraldo Vandré, dentre outros.

A exposição servirá como ponto de partida para estimular os alunos a pensarem a realidade social e cultural daquele período e se posicionarem a cerca da mesma realidade nos dias de hoje.

7. CRONOGRAMA

A oficina será aplicada no período compreendido entre o dia 26 a 30 de

Maio de 2014.

8. AVALIAÇÃO A avaliação se fará por meio de uma ficha cujos quesitos para pontuação serão delineados posteriormente.

9. REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2 ed. 2005. ____________, Circe. Livros didáticos: entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe. (org.) O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: História (6º a 9º anos). Brasília, 2002.

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APÊNDICE 3: PLANO DA OFICINA “A VISÃO DOS ALUNOS SOBRE A VISITA À BIBLIOTECA PÚBLICA BENEDITO LEITE”

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO CENTRO DE EDUCAÇÃO CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA CURSO DE HISTÓRIA LICENCIATURA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO Á DOCÊNCIA U. I. RAIMUNDO CORREIA

PLANO DE OFICINA

1. OBJETIVO GERAL:

Desenvolver a curiosidade dos alunos sobre os recursos que compõem o acervo de uma biblioteca, fazendo uso dinâmico deste espaço e destes recursos.

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Verificar o acervo disponível em relação ao livro didático para relacioná-lo com o material didático trabalhado pelo professor em sala de aula;

Identificar o uso dos jornais antigos, microfilmes e outros recursos e o processo de conservação dos mesmos;

3. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES 1º momento: na biblioteca

Os alunos da turma 9º ano A serão divididos em 2 grupos de 20 alunos

cada. Estes grupos serão acompanhados, cada um, por um guia da própria

biblioteca. Cada grupo deverá estar munido de blocos de papel para

notações, canetas, lápis, celulares ou câmeras fotográficas para registro de

fotos ou vídeos dos ambientes e recursos vivenciados no local. Observando

cada setor da biblioteca, bem como seu acervo, cada grupo deve registrar,

com fotos e vídeos, cenas que, à escolha da equipe, sejam consideradas

como importantes na visita podendo evidenciar os setores da biblioteca e os

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recursos que mais lhe chamaram atenção, como por exemplo: os jornais

antigos, a sala de micro filmagem, os livros didáticos, os livros de literatura

maranhense, a brinquedoteca, o setor de braile.

2º momento: em sala de aula

Com as fotos e vídeos feitos pela equipe no dia da visita à biblioteca

pública, os alunos verão produzir um pequeno filme em que eles podem expor

os resultados das análises que fizeram acerca do ambiente visitado. As cenas

podem ser narradas por alunos da equipe onde eles podem identificar o setor

ou o recurso que aprece no vídeo, bem como aspectos relacionados à

conservação, à utilização e à disponibilidade destes espaços e destes

ambientes. As equipes serão auxiliadas para editar as fotos ou vídeos á sua

maneira, desde que o produto final do filme seja de caráter educativo e,

portanto, com finalidade pedagógica.

Ao final os vídeos produzidos pelos alunos, um de cada equipe será

exibido a todos para fins de socialização e será concedido um breve tempo

para que as equipes exponham oralmente os desafios e os resultados

encontrados na produção desta oficina.

4. RECURSOS UTILIZADOS Editor de imagens do pacote oficce; Notebook; Datashow; Caneta; Filmadora; Celular; Pendrive.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação se fará por meio de uma análise documental do filme com base nos critérios de criatividade, capacidade argumentativa, efeitos visuais e sonoros e prática educativa.

REFERÊNCIAS ABUD, Katia Maria. A construção de uma didática da História: algumas ideias de utilização de filmes no ensino. In: História, São Paulo, 22 (1) 183-193, 2003.