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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
Ivan Bueno da Fonseca
Análise dos Escritos sobre Educação de Ellen Gould White e a Educação
Popular de Paulo Freire
Americana
2015
1
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
Ivan Bueno da Fonseca
Análise dos Escritos sobre Educação de Ellen Gould White e a Educação
Popular de Paulo Freire
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL – sob a orientação da Profª Drª Valéria Oliveira de Vasconcelos.
Americana
2015
2
Fonseca, Ivan Bueno da.
F744a Análise dos escritos sobre educação de Ellen Gould
White e a educação popular de Paulo Freire / Ivan Bueno
da Fonseca. Americana: Centro Universitário Salesiano de
São Paulo, 2015.
100 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL/SP.
Orientador: Valéria Oliveira de Vasconcelos.
Inclui bibliografia.
1. White, Ellen Gould, 1827-1915. 2. Freire, Paulo,
1921-1997. 3. Adventistas - Educação. 4. Educação
popular. I. Título.
CDD 370.15
Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539 Bibliotecária UNISAL – Americana
3
Autor: Ivan Bueno da Fonseca
Título: Análise dos Escritos sobre educação de Ellen Gould White e a
Educação Popular de Paulo Freire
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em __/__/__ pela comissão
julgadora
_______________________________________
Prof. Dr.: Eliel Unglaub – UNASP – Membro Externo
_______________________________________
Profª Drª. : Sueli Maria Pessagno Caro – UNISAL – Membro Interno
_______________________________________
Profª Drª: Valéria Oliveira de Vasconcelos – UNISAL – Membro Interno
Americana
4
AGRADECIMENTOS
Sou grato, primeiramente, a Deus pelo dom da vida e pelo grande cuidado por
mim.
Agradeço também meu pai Ambrósio e minha mãe Benedita pela base moral,
familiar e cristã que me deram.
À minha amada esposa Mihanna pelo incentivo, pela paciência nos momentos
difíceis, pelo carinho com que me acompanhou nesses tempos de dedicação ao
curso.
A meus filhos Théo e Davi, razão de minha luta e combustível para os meus
sonhos.
A meus irmãos Luíza, Leila, Saulo, Marcos, Paulinho, Júnior, Tadeu pelo
grande incentivo e apoio.
A minha primeira Professora Maria José Barbosa pela importante contribuição
em meus passos iniciais como estudante.
À minha querida orientadora e Professora Doutora Valéria Oliveira de
Vasconcelos, pelas sábias palavras e preciosas orientações.
Aos meus amigos do UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo
– Engenheiro Coelho e do Colégio Adventista UNASP de Artur Nogueira, pelo
carinho e pelo apoio.
Ao Pastor Paulo Martini, grande incentivador e amigo.
Aos meus amigos e professores do UNISAL – Centro Universitário Salesiano
de São Paulo pela bondade e solidariedade a mim dedicada.
A todos os professores que de alguma maneira participaram de meu
desenvolvimento estudantil e acadêmico.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, me apoiaram, me ajudaram e
torceram por mim.
Obrigado.
5
RESUMO
Neste estudo, apresentam-se considerações sobre um possível diálogo entre o
pensamento de Paulo Freire e os escritos sobre educação de Ellen Gould White.
Foi feita uma análise por meio de investigação bibliográfica, buscando estabelecer
as relações e semelhanças na obra desses dois autores. Buscou-se refletir também
a obra dos educadores à luz da Educação Adventista e Educação Popular, numa
tentativa de apresentar suas ideias e contribuir para a educação como um todo.
Palavras-chave: Ellen White. Paulo Freire. Educação Adventista. Educação
Popular.
6
ABSTRACT
In this study, we present considerations about a possible relation between the
thought of Paulo Freire and the writings in Education of Ellen Gould White. An
analysis by bibliographic research was done in order to establish the relations and
similarities in the work of these two authors. Also we tried to reflect on the work of
these educators in light of Adventist Education and Popular Education in an attempt
to present their ideas and contribute to education as a whole.
Key-words: Ellen White. Paulo Freire. Adventist Education. Popular Education.
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Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO ADVENTISTA E OS ESCRITOS DE ELLEN WHITE SOBRE
EDUCAÇÃO À LUZ DO PROTESTANTISMO E ADVENTISMO: ALGUNS CONTEXTOS
HISTÓRICOS ...................................................................................................................... 18
1.1. Ellen White e a Educação Adventista ........................................................................ 22
1.2. Surgimento da Educação Adventista ......................................................................... 22
1. 3. Ellen Gould White (1827-1915) ................................................................................. 24
1.4. Educação Adventista ................................................................................................. 33
1.5. História da Educação Adventista no Brasil ................................................................. 34
1.6. PRINCÍPIOS / OBJETIVOS EDUCACIONAIS ADVENTISTAS SEGUNDO O
PENSAMENTO DE ELLEN G. WHITE ................................................................................ 37
1.6.1. A Palavra de Deus - Bíblia .................................................................................... 37
1.6.2. A Vontade de Deus ............................................................................................... 39
1.6.3. Restauração do Homem ....................................................................................... 40
1.6.4. A Natureza ............................................................................................................ 41
1.6.5. Pensamento Reflexivo e Desenvolvimento do Senso Crítico do Aluno ................. 43
1.6.6. Autonomia e Autenticidade – Valores Bíblico-Cristãos .......................................... 45
1.6.7. Desenvolvimento Mental e Uso Correto das Faculdades Mentais ......................... 46
1.6.8. Espírito Cooperativo .............................................................................................. 47
CAPÍTULO 2 – PENSAMENTO SOBRE EDUCAÇÃO NA VISÃO DE PAULO FREIRE:
CONTEXTOS HISTÓRICOS E REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS .................................. 49
2.1. Biografia de Paulo Freire ........................................................................................... 50
2.2. O Pensamento de Paulo Freire – Contextos Históricos .............................................. 56
2.3. O Pensamento de Paulo Freire – Contextualização Filosófica ................................... 61
2.4. Alguns saberes necessários à prática educativa na visão de Paulo Freire ................. 62
2.4.1 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos .............................................. 62
2.4.2 Ensinar exige estética e ética ................................................................................ 64
2.4.3 Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo ................................. 64
2.4.4 Ensinar não é transferir conhecimento .................................................................. 65
2.4.5 Ensinar exige alegria e esperança ........................................................................ 67
CAPÍTULO 3 – ENTRECRUZANDO AS IDEIAS SOBRE EDUCAÇÃO DE ELLEN WHITE E
PAULO FREIRE: REFLEXÕES E DIÁLOGOS POSSÍVEIS ................................................ 69
3.1 O aluno na concepção de Ellen White ........................................................................ 70
3.2 O aluno na concepção de Paulo Freire ....................................................................... 72
8
3.3 O Professor na concepção de Ellen White .................................................................. 74
3.4 O Professor na concepção de Paulo Freire ................................................................. 77
3.5 A Escola na concepção de Ellen White ....................................................................... 80
3.6 A Escola na concepção de Paulo Freire ..................................................................... 83
3.7 A Metodologia na concepção de Ellen White .............................................................. 86
3.8 A Metodologia na concepção de Paulo Freire ............................................................. 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .................................................................................. 96
9
MEMORIAL
O Brasil do final da década de 70 e início da década de 80 foi marcado por
inúmeras transformações no cenário político, econômico e social.
Chegava ao fim um período de injustiças, abuso de poder e autoritarismo.
Almejava-se a tão sonhada “liberdade democrática” e um novo rumo para a
política brasileira.
Era o fim do regime militar e o início de um novo tempo por anos desejado por
milhares de brasileiros.
Foi nesses dias que nasci no ano de 1975 numa humilde família de
colhedores de café, em Serrania, no sul do Estado de Minas Gerais.
Reencontrar esse passado para mim é reencontrar-me comigo mesmo. É
avaliar e reavaliar minha própria existência. Para Moraes (1992) um memorial é um
retrato crítico do indivíduo visto por múltiplas facetas através dos tempos, o qual
possibilita inferências de suas capacidades. Ecléa Bosi (1979) salienta que é através
da memória que o passado emerge, misturando-se com as percepções sobre o
presente, deslocando esse conjunto de impressões construídas pela interação do
presente com o passado que passam a ocupar todo o espaço da consciência. É
como se não existisse presente sem passado, ou seja, nossas visões e
comportamentos estão marcados pela memória, por eventos e situações vividas.
Então, possibilito a mim mesmo, uma oportunidade de auto avaliação para
continuar seguindo em frente.
Quero me ver no espelho do tempo e me permitir conhecer-me melhor
através do que puder enxergar.
Anos antes, antes até que a ditadura se instalasse de verdade no Brasil, no
final da década de 50, um jovem casal se mudava de Minas Gerais para o Paraná
com o sonho de uma vida nova. Porém, a falta de oportunidades levou-os
novamente às lavouras de café daquele Estado. Por ali viveram vários anos onde
nasceu a maior parte dos meus irmãos.
Certa vez, atendendo ao convite de uma amiga, minha mãe assiste a um culto
em uma igreja Batista, na cidade de Maringá e se sente bastante confortável ali,
apesar da formação católica que tinha.
10
Daquele primeiro encontro com as ideias protestantes restou-lhe o desejo de
conhecer mais sobre a doutrina e os costumes batistas, algo que aconteceria nos
meses seguintes, com a participação de toda a família.
Tempos depois, no retorno a Minas Gerais, a família, convertida ao
protestantismo, buscava maneiras de superar a ausência de uma igreja batista
naquele lugar.
Coincidentemente, iniciava na cidade um pequeno movimento adventista, o
que mais tarde se tornaria uma igreja organizada.
Imediatamente, dada à falta da presença batista ali, ocorreu nossa migração
para a doutrina adventista, fato este marcante para a história da família.
Desse momento em diante passamos a observar as doutrinas adventistas e a
fazer parte da nova comunidade protestante da cidade.
Em 1985, com dez anos de idade, fui batizado, com o compromisso de
aprender mais da cultura adventista; bem como da história e tradições das principais
igrejas protestantes.
À medida que fui crescendo, crescia também meu interesse e curiosidade
pela ideologia adventista, o que fez com que buscasse esse conhecimento,
principalmente através da leitura de livros de Ellen G. White, escritora norte
americana, cofundadora da Igreja Adventista do Sétimo Dia (IASD).
Entre os principais livros da autora que li e que me serviram de base para a
crença que desenvolvi posso mencionar O Desejado de Todas as Nações, Caminho
a Cristo, O Grande Conflito, entre outros.
Em 1995 deixei Minas Gerais em direção à cidade de Engenheiro Coelho, no
Estado de São Paulo, em busca do sonho de concluir o Ensino Médio no Centro
Universitário Adventista de São Paulo – UNASP, lugar onde teria a oportunidade de
aprofundar minhas convicções e me relacionar com outros adventistas de outras
culturas e lugares.
Já em 1998, após a conclusão do Ensino Médio e o vestibular, ingressei na
faculdade de Pedagogia, terminando quatro anos depois em 2001.
A princípio cursar pedagogia não me parecia o ideal para minha vida, porém,
com a proposta da escola, de que eu poderia trabalhar por ali mesmo e pagar os
estudos, resolvi me dedicar a essa área do conhecimento.
Na faculdade de pedagogia tive a oportunidade de conhecer a obra e o
legado de grandes autores e pensadores da educação, principalmente Paulo Freire,
11
educador brasileiro, referência em todo o Brasil e no mundo quando tratamos de
Educação Popular.
Encantei-me com Paulo Freire, algo natural a qualquer estudante atento ao
que o grande mestre brasileiro ensinava. Mas, me chamava a atenção o fato de que,
apesar da visão revolucionária, libertadora que tinha, cultivava em si valores cristãos
e se auto intitulava cristão.
Havia algo especial na filosofia de Paulo Freire que me encantava. Não
apenas o fato de ser ele brasileiro e conhecer profundamente nossas raízes, nossos
problemas e necessidades; mas sim o fato de ser ele um profundo conhecedor do
ser humano, das pessoas.
Seu jeito profundo e às vezes poético de tratar com as questões humanas o
aproxima das pessoas, toca os corações.
Foi então que percebi que havia muito de Ellen G. White em Paulo Freire e
muito de Paulo Freire em Ellen G. White, e que essa relação sugeria um estudo,
uma compreensão e até como forma de homenagem.
Certamente, a beleza das palavras de Ellen G. White se completa na poesia
profunda de Paulo Freire quando retratam a educação e o aluno de um jeito tão
peculiar e único como o foi também a maneira como conduziram sua vida diante
daquilo que pregaram.
Unir esse dois mundos de Ellen G. White e Paulo Freire num só projeto de
pesquisa será um prazer para quem se encanta com a obra desses dois expoentes
da educação mundial e uma nova descoberta ao leitor que se aventurar a conhecê-
los.
Dois universos tão separados pelo tempo (1827-1915 e 1921-1997), mas com
a condição de que se encontram e em alguns momentos se complementam no
produtivo solo do mundo das ideias.
Mundo esse que me liga tanto a Ellen G. White quanto a Paulo Freire, pois o
modo como pensam o mundo e a educação, ainda que, antagônicos em alguns
momentos, também conectam e completam minhas convicções pessoais e minha
forma de enxergar o mundo, a criança e a educação.
Por esse motivo resolvi aprofundar meus estudos no Programa de Mestrado
em Educação por constatar que existe muita possibilidade de diálogo entre esses
dois autores, principalmente quando tratam da autonomia e emancipação do aluno
12
enquanto sujeito pensante e agente da construção de seu conhecimento, entre
outros pontos.
Outra forma possível a esse diálogo é a maneira como Ellen White e Paulo
Freire conduzem suas ideias dentro do campo da religiosidade, tornando isso
elemento importante na construção de seus conceitos e na elaboração de práticas e
atitudes coerentes com essa visão de mundo. White na construção de boa parte do
pensamento adventista e Freire na elaboração da Teologia da Libertação, ambos
relacionados pelas raízes do cristianismo.
Trazer essas ideias a um debate pode permitir uma melhor compreensão
desses dois autores; uma vez que nos possibilita enxergar melhor esses dois
retratos de mundo, bem como analisar seus contextos e trazê-los para nossas
práticas atuais.
É do interesse desse estudo também permitir que pessoas ligadas à obra de
Paulo Freire conheçam o pensamento de Ellen White e vice-versa; sendo que,
certamente, haverá um discernimento e compreensão muito maior de ambas as
partes; uma vez que se trata de duas maneiras extremamente interessantes de se
pensar e fazer educação e ensino.
Pessoalmente me vejo inserido tanto no contexto das ideias de Freire, quanto
no contexto das ideias de White, uma vez que, enquanto pessoa e profissional,
tenho essas concepções filosóficas dos dois pensadores como referência para
minha carreira profissional; assim como para minha própria vida.
Conheci as ideias de White ainda jovem através da Igreja Adventista do
Sétimo Dia, a qual ela é uma das cofundadoras. Porém, seus escritos sobre
educação chegaram até mim um pouco mais tarde quando me interessei pelo
assunto ao me decidir pela pedagogia.
No final da década de 90; mais especificamente no ano de 1998, iniciei o
curso de pedagogia, sendo a mim apresentadas as ideias de Paulo Freire, o que me
chamou bastante atenção, pois via em mim mesmo relações com seus relatos,
principalmente quando trata de sua infância, e suas conclusões a respeito de
opressores e oprimidos; algo que me tocava profundamente.
Assim sendo, tenho muita familiaridade com o tema dessa pesquisa, uma vez
que tanto Paulo Freire, quanto Ellen White tem relações marcantes com minha
história profissional e minha trajetória de vida.
13
INTRODUÇÃO
Quando analisamos o pensamento de Paulo Freire à luz da didática podemos
situá-lo na corrente “progressista libertadora”. A filosofia básica por trás de tal
corrente didática é o humanismo, que coloca o homem como valor supremo, na
busca por deixar de ser oprimido e passar a ser agente participante na construção
de uma sociedade livre e democrática. A liberdade do ser humano também é tratada
nessa forma de pensar, com ênfase na reconstrução da sociedade, através de um
processo de análise crítica do meio onde o indivíduo está inserido e de seu contexto
imediato. Enfatiza-se a leitura do mundo, ao mesmo tempo em que coloca a
aquisição das habilidades da leitura e da escrita. Podemos dizer que essa
metodologia baseia-se no diálogo crítico (metodologia dialógica), pois procura
desenvolver uma consciência transitiva crítica, desafiadora e transformadora.
Em relação ao pensamento pedagógico de Ellen White podemos classificá-lo
como perenialista. Nessa corrente pedagógica temos o idealismo como base
filosófica principal. Essa identificação das ideias de White com o idealismo se dá
principalmente no conceito de restauração – restaurar/recuperar na criatura a
imagem do Criador. Fala-se em perene para tal corrente pedagógica porque trata
das coisas que perduram, enfatizando a verdade e o axiológico. White tem como
base para uma “educação apropriada” o estudo da manifestação divina na natureza
e na escritura sagrada.
Em Freire, a libertação do homem é um fator importante para a educação.
Propõe o uso das palavras como forma de libertação. Considera que a partir das
palavras aprende a expressar-se, a nomear, a promover alterações na realidade
histórica a qual está imerso.
Percebemos que White e Freire, a partir da forma como organizam seu modo
de pensar, parte de conceitos e concepções diferentes do homem, o que faz com
que haja caminhos diferentes para sua prática pedagógica; porém, tanto em um
como em outro, ainda que em graus diferenciados, existe a preocupação com
valores espirituais na formação do educando.
Sendo assim, percebe-se também que há elementos comuns, tanto na obra
de Freire como nos escritos de White. Aspectos estes que merecem um estudo e
análise, procurando as convergências na maneira como pensam em relação ao
professor, aluno, a escola, a metodologia e a avaliação.
14
Em sua maneira de enxergar educação, principalmente no que se refere à
concepção bancária da educação, Freire apresenta uma contraposição a esse
conceito, sugerindo uma pedagogia dialógica tendo como base as relações
horizontais entre professor/aluno e propondo a igualdade dos papéis entre esses
dois agentes no processo de ensino/aprendizagem.
White, por sua vez, propõe uma pedagogia também entendida como
dialógica, porém numa relação vertical entre o professor, o aluno e Deus.
Essa visão que os dois autores tem, dentro do processo educativo, das
relações empreendidas por esses agentes no processo, no âmbito de uma proposta
dialógica de educação, tende a aproximá-los de alguma forma, possibilitando
conversas e reflexões.
Freire defende uma educação contínua, permanente, porém sem dar ênfase a
questão da transcendentalidade. Já White, ao colocar Deus como agente no
processo educativo, sugere uma “Educação para a Eternidade”.
Diante dessas duas maneiras de pensar a educação tem-se o seguinte
problema: - a educação popular de Freire e as pedagogias de White podem ser
complementares entre si? Quais os caminhos permitirão uma abordagem conjunta
entre essas ideias? Seria possível uma vivência prática entre as duas concepções?
Nos escritos de White encontramos a definição de que educação é o
desenvolvimento harmônico das faculdades físicas, intelectuais e espirituais. Torna-
se mais do que a preparação para a vida presente, pois inclui a vida eterna,
transcendental. É mais do que a prossecução de um certo curso de estudos. Orienta
a considerar tanto a natureza do homem como o propósito de Deus ao criá-lo, para
entendermos o que se acha incluído na tarefa de educar. Aborda a origem divina do
homem e seu destino eterno.
Freire coloca que o relacionamento dialógico do homem com seus
semelhantes, ou um relacionamento ideal para a sociedade, são reflexos das
relações entre o homem e seu Criador. “... existir é um conceito dinâmico. Implica
numa dialogação eterna do homem com o homem. Do homem com o mundo. Do
homem com seu Criador” (FREIRE, 1992a, p.68). Enfatiza que se devem ensinar as
pessoas a dar nomes às coisas, a nomear o mundo. Coloca isso como necessidade
vital, existencial. E, quando aprende a pronunciar as palavras o homem passa a
interferir e alterar sua realidade histórica e cultural, pode mudar o mundo. Para
Foucault as palavras têm o poder e a tarefa de representar o pensamento
15
(FOUCAULT, 1999) e a linguagem é a análise do pensamento. Podemos traduzir
isso com a ideia de que o vocabulário de um indivíduo é a dimensão do mundo que
o cerca. O próprio indivíduo se torna capaz de criar, criativo. Sua palavra humana
estará imitando o Verbo Divino – ele passa a ser um criador também. (FREIRE,
1987, p.20). Vê no homem um ser inacabado, onde sua “finitude” encontrará o
“Infinito” (FREIRE, 1979).
Pelo que vimos então, torna-se claro certos pontos em comum em suas
concepções de educação. No decorrer da pesquisa haverá um aprofundamento
maior, bem como uma exploração maior desses pontos em comum, clareando certas
ideias, conceitos e se possível estabelecendo novos pontos em comum.
Esta Dissertação, apresentada ao Programa de Pós-graduação, em nível de
Mestrado, do Centro Universitário Maria Auxiliadora – UNISAL, em Americana, no
Estado de São Paulo, é requisito parcial para o Mestrado em Educação
Sóciocomunitária, mantido por esta instituição.
Trata-se de uma pesquisa de natureza teórica, baseada em buscas e
pesquisas bibliográficas.
Pode-se dizer também que esse trabalho procura sistematizar o resultado de
observações, leituras críticas e análises empreendidas pelo pesquisador.
É uma pesquisa teórica, dada à maneira como se propôs a buscar, através de
fontes de leitura e mesmo de referências relacionadas ao pensamento, obra e ideias
de Ellen G. White e Paulo Freire.
Revela-se de natureza exploratória, pois permite pesquisar a produção
intelectual de ambos os autores e descritiva ao relacionar, descrever e classificar as
muitas possibilidades de diálogo entre as ideias pedagógicas desses dois
educadores.
Há uma tentativa de analisar os possíveis encontros e desencontros no
pensamento dos dois autores, levando-se em conta as eventuais imbricações,
pontos em comum e opostos, semelhanças e divergências; porém com a ênfase
maior onde há conversa entre eles. Podemos definir os objetivos desta pesquisa da
seguinte maneira:
a) sintetizar as concepções dos dois autores, tendo em vista elementos
básicos da vivência pedagógica, como, o aluno, a escola, o professor, a metodologia
e a avaliação;
16
b) estabelecer relações possíveis entre a obra de Freire e a obra de White,
respeitando-se as peculiaridades de cada autor e sua maneira de enxergar o mundo,
levando em conta os contextos histórico/social/cultural em que viveram.
A metodologia a ser utilizada nessa dissertação tende a contemplar as
características dessa pesquisa que é de natureza
bibliográfica/documental/exploratória e monográfica.
Depois de realizado um levantamento bibliográfico, far-se-á a revisão da
literatura disponível, onde coletaremos todas as informações necessárias ao
trabalho, com o objetivo de estabelecer/esclarecer, tanto o tema como o problema
da pesquisa. Em seguida, a partir dos dados levantados, trabalharemos de forma
crítica/analítica/interpretativa, harmonizando esses dados ou confrontando-os de
maneira lógica e sistematizada.
A partir daí dar-se-á andamento ao corpo do trabalho levando-se em
consideração seus aspectos principais básicos apresentados ao longo da pesquisa
em: introdução, desenvolvimento e conclusão, buscando trabalhar os dados e as
informações de maneira ética, imparcial, lógica, clara e precisa, considerando todos
os aspectos e normas que pressupõe o rigor científico.
No primeiro capítulo faremos de modo muito breve um pequeno histórico,
mostrando o panorama de algumas igrejas protestantes da atualidade, relacionando
com o movimento protestante em si, e relacionando também com as origens da
Igreja Adventista do Sétimo Dia. Apresentaremos o pensamento e a obra de Ellen
White no que se refere à educação e as práticas pedagógicas dentro de uma visão
adventista de educação, tendo como referenciais os livros que a própria autora
dedicou a esse assunto, bem como buscando em outras fontes históricas e
bibliográficas de apoio ao assunto. Conceituaremos o pensamento de White dentro
de uma visão filosófica que ampare seus escritos e descreveremos os principais
aspectos de sua obra educacional, quando trata do aluno, do professor, da escola e
do ser humano enquanto agente autônomo de transformação, libertação e redenção.
No segundo capítulo mostraremos um pouco da obra de Paulo Freire, sua
biografia, a relevância de tudo o que escreveu para o mundo e para a educação, o
papel que a educação popular pode exercer no processo de emancipação dos
sujeitos ao longo da história, pelas práticas pedagógicas, dialógicas e
17
transformações sociais. Situaremos Paulo Freire dentro do contexto das pedagogias
atuais e vigentes no Brasil e no mundo, tendo em vista suas concepções e bases
filosóficas. Destacaremos os aspectos revolucionários do pensamento freireano com
ênfase em uma luta democrática exercida pela organização das classes
trabalhadoras sem o uso de métodos violentos. Ao longo do capítulo mostraremos a
importância que tinha para Freire diversos aspectos da religiosidade e
espiritualidade, presentes ao longo de toda sua obra e vida.
No terceiro capítulo compararemos concepções, ideias, práticas pedagógicas,
métodos e pensamentos no âmbito da educação relacionado à obra de Paulo Freire
e Ellen White. Propositalmente, buscaremos aspectos de conversa e diálogo na
obra desses dois autores, tendo como ideias principais a autonomia e emancipação
do aluno enquanto sujeito pensante, o diálogo professor/aluno e vice-versa, o não a
educação bancária em sua forma de posicionar o aluno como mero receptor de
conteúdo e conhecimento, as vivências pedagógicas pela contemplação da
natureza, as relações entre os sujeitos nas interações no meio social e cultural onde
estão inseridos, a educação como fator de libertação para o homem, as práticas
democráticas como caminhos para a autonomia, emancipação e liberdade do
sujeito, a valorização do ser humano de maneira integral e totalizadora (corpo,
intelecto e espírito).
18
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO ADVENTISTA E OS ESCRITOS DE
ELLEN WHITE SOBRE EDUCAÇÃO À LUZ DO PROTESTANTISMO E
ADVENTISMO: ALGUNS CONTEXTOS HISTÓRICOS
O protestantismo pode ser considerado como um movimento de reação
contrária a certas doutrinas, dogmas e credos da igreja católica romana medieval
(século XV), empreendido por Martinho Lutero, João Calvino, Ulrico Zuínglio, entre
outros.
As novas ideias defendidas pelos protestantes permitiram na época pensar a
religião de forma diferente e mesmo analisar certas doutrinas e pontos bíblicos por
ângulos diferentes do que se tinha imposto pela igreja católica.
Tendo a Bíblia Sagrada como única regra básica de fé e fonte de autoridade
doutrinal, o protestantismo não aceita algumas doutrinas e teorias católicas tais
como:
1. O purgatório;
2. A veneração dos santos;
3. O culto a imagens;
4. A assunção de Maria e a ideia da sua virgindade perpétua;
5. A oração pelos mortos;
6. A supremacia papal;
7. A intercessão dos santos;
8. A transubstanciação;
9. Os sacrifícios da missa;
10. Indulgências;
11. Salvação obtida pelas obras;
12. Veneração de Maria;
13. Entre outras.
O protestantismo pode ser entendido como sendo um ramo do cristianismo
que abriga diversas ideias e denominações religiosas diferentes entre si, como por
exemplo, os luteranos, os anglicanos, os metodistas, os presbiterianos e os
congregacionais.
19
A partir dessas denominações protestantes surgiram, em um tempo mais
recente, as chamadas igrejas pentecostais e neopentecostais, popularmente
nomeadas no Brasil como igrejas evangélicas.
O termo evangélico nem sempre se refere aos protestantes, porém, a maioria
dos evangélicos consideram-se como protestantes.
Segundo o Censo 2010, realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística), os evangélicos correspondem atualmente a 22% da população
brasileira, chegando a um total de 42 milhões de membros, sendo que dentre esses
grupos podemos destacar as 10 maiores igrejas, conforme mostra a tabela a seguir
(tabela 1).
Tabela 1: Ranking das denominações religiosas no Brasil
POSIÇÃO DENOMINAÇÃO Nº MEMBROS
1º Igreja Assembleia de Deus 12.314.410
2º Igreja Batista 3.723.853
3º Igreja Congregação Cristã no Brasil 2.289.634
4º Igreja Universal do Reino de Deus 1.873.243
5º Igreja do Evangelho Quadrangular 1.808.389
6º Igreja Adventista do Sétimo Dia 1.561.071
7º Igreja Evangélica Luterana 999.498
8º Igreja Evangélica Presbiteriana 921.209
9º Igreja Pentecostal Deus é Amor 845.383
10º Igreja Cristã Maranata 356.021
Fonte: Censo IBGE – Censo Demográfico 2010. Disponível em http://top10mais.org/top-10-maiores-denominacoes-evangelicas-do-brasil-censo-2010/ acesso em 01/09/2014
As igrejas protestantes podem ser divididas em três grupos principais: as
tradicionais, as pentecostais e as neopentecostais. As chamadas igrejas tradicionais
são formadas principalmente por aquelas igrejas iniciadas no período da Reforma
Protestante ou próximo desse fato e também são conhecidas como igrejas
20
históricas. As pentecostais remontam a um período de reavivamento nos Estados
Unidos da América, entre os anos de 1906 e 1910. Já os movimentos
neopentecostais surgiram do pentecostalismo original, 60 anos depois.
No Brasil os principais grupos protestantes (ou evangélicos como são
chamados) atualmente podem ser classificados da seguinte forma:
Tabela 2: Ramificações das Igrejas Protestantes (principais grupos no Brasil).
TRADICIONAL PENTECOSTAL NEOPENTECOSTAL
Luterana Assembleia de Deus Universal do Reino de Deus
Presbiteriana Congregação Cristã no
Brasil Internacional da Graça de Deus
Anglicana Igreja do Evangelho
Quadrangular Renascer em Cristo
Batista O Brasil para Cristo Sara Nossa Terra
Metodista Deus é Amor
Adventista do Sétimo
Dia
Fonte: Diálogos Políticos.Wordpress. Disponível em http://top10mais.org/top-10-maiores-denominacoes-evangelicas-do-brasil-censo-2010/ acesso em 01/09/2014.
A Igreja Adventista do Sétimo Dia é uma denominação protestante, porém
mais voltada às tradições do protestantismo que aos movimentos mais recentes
como o pentecostalismo e neopentecostalismo.
O movimento Adventista é oriundo de outro movimento denominado
“Movimento Millerita”, iniciado nos Estados Unidos da América por Guilherme Miller
(William Miller, em inglês), no qual se dava ênfase na pregação de que Jesus
voltaria a Terra novamente para salvar os pecadores justos que confiavam em sua
graça e em suas promessas.
Após estudar as profecias do livro de Daniel, especificamente no capítulo 8:14
sobre os 2300 dias/anos, combinando essas datas com os acontecimentos da
história do mundo, Guilherme Miller concluiu que Jesus voltaria mais ou menos entre
o ano de 1843 e 1844.
21
As ideias de Guilherme Miller sobre esse assunto originaram o que é conhecido
como “Movimento Millerita”. Segundo Butler (1987, p.101) “o movimento era
composto por seguidores de diversas denominações religiosas dentre as quais
destacamos: Congregacionistas, Presbiterianos, Metodistas, Batistas, Quakers”.
Comentando esse fato White escreveu:
A profecia que mais claramente parecia revelar o tempo do segundo advento, era a de Daniel 8:14: “Até duas mil e trezentas tardes e manhãs; e o santuário será purificado.” Seguindo sua regra de fazer as Escrituras o seu próprio intérprete, Miller descobriu que um dia na profecia simbólica representa um ano (Números 14:34; Ezequiel 4:6); viu que o período de 2300 dias proféticos, ou anos literais, se estenderia muito além da dispensação judaica, donde o não poder ele referir-se ao santuário daquela dispensação. Miller aceitou a opinião geralmente acolhida, de que na era cristã a Terra é o santuário, e, portanto, compreendeu que a purificação do santuário predita em Daniel 8:14 representa a purificação da Terra pelo fogo, `segunda vinda de Cristo. Se, pois, se pudesse encontrar o exato ponto de partida para os 2300 dias, concluiu que se poderia facilmente determinar a ocasião dos segundo advento (WHITE, 1988, p.53)
Falando sobre o contexto histórico que envolvia essas ideias de Guilherme
Miller a respeito de uma data cronológica para o evento da volta de Jesus a Terra,
baseado numa compreensão profética da Bíblia, e inclusive mencionando o contexto
das pessoas que acreditavam e se envolviam diretamente nisso, nessa época, o
historiador marxista Eric Hobsbawm (2006, p.317), o descreve da seguinte maneira:
Somente entre os muitos pobres, ou entre os muitos abalados, é que a rejeição original ao mundo existente continuou. Mas era muitas vezes uma primitiva rejeição revolucionária, que tomava a forma de uma predição milenar do fim do mundo, e que as aflições do período pósnapoleônico pareciam (em linha com o apocalipse) antecipar. William Miller, fundador dos adventistas do sétimo dia nos Estados Unidos, predisse-o para 1843 e 1844, época em que já contava com 50 mil seguidores e com respaldo de 3 mil pregadores. Nas áreas em que o pequeno comércio e o pequeno trabalho camponês individual se achavam sob o impacto imediato do crescimento de uma dinâmica economia capitalista, como no estado de Nova York, este fermento milenar era particularmente poderoso.
Esse grande grupo de seguidores permaneceu fiel às ideias de Miller até 22
de Outubro de 1844, dia marcado pelos milleritas para a volta de Jesus, o que não
aconteceu, gerando um grande desapontamento entre essas pessoas.
22
A partir deste grande desapontamento os milleritas se dividiram em vários
segmentos religiosos, dentre esses, o que viria a se tornar a Igreja Adventista do
Sétimo Dia.
1.1. Ellen White e a Educação Adventista
Neste capítulo apresentaremos brevemente um pouco da história, dos
contextos e da filosofia da Educação Adventista através do pensamento de Ellen
Gould White, que foi uma das precursoras e cofundadora da Igreja Adventista do
Sétimo Dia.
Como suporte histórico descreveremos o surgimento desse sistema
educacional nos Estados Unidos da América, berço da Igreja Adventista do Sétimo
Dia, e no Brasil.
Contextualizaremos também, de maneira breve, a Igreja Adventista do Sétimo
Dia no âmbito da realidade atual do protestantismo, levando-se em consideração o
posicionamento da igreja dentro do universo das igrejas protestantes tradicionais,
das igrejas pentecostais e neo-pentecostais.
Pretendemos mostrar o surgimento e fundação de algumas instituições
educacionais adventistas consideradas pioneiras, de modo que nos permitam
relacionar esses momentos com a história de construção da própria educação
adventista em si.
Para uma melhor compreensão, finalmente, mencionaremos o Movimento
Millerita como essencial para o surgimento do que se tornaria em um pensamento
adventista sistematizado e organizado dentro do corpo de suas doutrinas.
1.2. Surgimento da Educação Adventista
Atualmente a educação adventista está presente em todo o mundo. Sua
origem está ligada à própria fundação da Igreja Adventista do Sétimo Dia. Como nos
lembra Enoch de Oliveira, nas suas origens “o adventismo se reduzia a um relevante
punhado de piedosos estudantes das profecias” (OLIVEIRA. 1986, p.11).
Para Renato Gross (2012, p.6), pesquisador da história da educação
adventista, a:
23
Igreja Adventista do Sétimo Dia crê que tem uma missão a cumprir (...) para os adventistas, o cristão tem uma origem, uma promessa, um destino e uma esperança (...) isso se revela num senso de missão à luz das palavras do próprio Cristo: “Ide, portanto, fazei discípulos de todas as nações (...) ensinando-os a guardar todas as coisas que vos tenho ordenado (Mateus 28:19, 20).
Diante desse “senso de missão” a igreja adventista historicamente procurou
se organizar de modo a permitir o desenvolvimento de departamentos e setores
dentro da própria instituição que permitissem a viabilidade e o pleno cumprimento da
tarefa de levar as informações do evangelho ao mundo “ensinando”; conforme
Mateus 9:35.
A figura abaixo mostra os líderes que participaram da Conferência Geral
(reunião em assembleia) da Igreja Adventista do Sétimo Dia em Minneapolis, 1888.
Figura 1: Conferência Geral da Igreja Adventista do Sétimo Dia em Minneapolis, 1888.
.
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo
Disponível em: www.centrowhite.org.br
Com o passar do tempo a Igreja Adventista do Sétimo Dia desenvolveu-se,
ampliando sua atuação em todo o planeta, nos mais diversos segmentos, inclusive
na área da educação.
24
1. 3. Ellen Gould White (1827-1915)
Na história da Igreja Adventista do Sétimo Dia, assim como na história de
implantação dos princípios educacionais que orientam a filosofia adventista de
educação, o nome de Ellen Gould White é destacado como sendo ela uma das
cofundadoras da igreja, e principal referência ao modelo de escolas e instituições
que se pretendiam instalar, primeiramente nos Estados Unidos da América e,
posteriormente em outros lugares do mundo.
Tendo nascido na costa leste dos Estados Unidos, no Estado do Maine,
desde tenra idade manifestava apego às crenças tradicionais protestantes,
principalmente diante das doutrinas metodistas às quais havia sido apresentada na
infância, por meio de seus familiares (GROSS. 2012 p. 12 e 13).
Durante sua vida destacou-se como escritora, oradora e conferencista,
ministrando palestras e sermões em lugares como Austrália, Europa e Estados
Unidos da América.
A figura abaixo mostra Ellen White em sua residência tendo nas mãos um de
seus livros.
Figura 2: Ellen G. White aos 72 anos (1899).
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo
Disponível em: www.centrowhite.org.br
Em seus trabalhos e escritos falou sobre educação, saúde, vida familiar,
história e religião, entre outros temas (GROSS, 2012); sendo que sua
impressionante carreira literária iniciou-se em 1851 com a publicação de sua
primeira obra, terminando anos mais tarde, em 1915, por ocasião de sua morte.
25
Ao longo de sua vida escreveu milhares de páginas na forma de artigos que
eram publicados nas revistas “Signs of the Times” e “Review and Herald”, ambas
mantidas pela Igreja Adventista do Sétimo Dia nos Estados Unidos da América.
Na figura abaixo podemos ver a família White reunida e Ellen White ao centro,
tendo seu esposo Tiago White à sua esquerda.
Figura 3: A família de Ellen White em 1907.
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo
Disponível em: www.centrowhite.org.br
Através da influência do que escrevia sobre educação participou diretamente
da fundação e organização da Andrews University, em Michigan e da Loma Linda
University, na Califórnia; duas das maiores universidades adventistas no mundo.
Segundo Gross (2012), Ellen G. White está entre os autores norte-americanos
mais traduzidos de todos os tempos, sendo que é a autora feminina mais traduzida
no mundo, com obras disponíveis em mais de cento e cinquenta idiomas.
O livro “Educação”, escrito por ela em 1903, vem passando por diversas
reedições, sendo que as principais ideias da autora ali expressas se manifestam nos
mais diversos níveis escolares e educacionais, colaborando com a criação de uma
consciência/visão filosófica adventista em professores, administradores, pais e
alunos. A próxima figura mostra a família White reunida na cidade de Batlle Creek,
Ellen White
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no ano de 1864, num raro momento onde podemos ver seus dois filhos Edson e
Willie.
Figura 4: Ellen White com seus dois filhos, Edson com 16 anos e Willie com 10 anos e seu esposo Tiago. Foto tirada em Batlle Creek, em 1864. Foto: AC – EGWRC.
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo. Disponível em: www.centrowhite.org.br
Suas ideias sobre educação e ensino estão baseadas na Bíblia Sagrada, em
educadores e pensadores de sua época e também em sua forte base de formação
protestante (GROSS. 2012).
Na figura 5 a seguir vemos Ellen White ao centro com sua família, dois anos
antes de sua morte, em 1915.
Ellen White
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Figura 5: A família de Ellen White em 1913.
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo
Disponível em: www.centrowhite.org.br
Torna-se importante mencionar que, em 1915, quando Ellen White faleceu, na
Califórnia, constava entre os livros deixados em sua biblioteca particular um volume
de Horace Mann intitulado “Lectures on Various Subjects: Comprising Thoughts for a
Young Man”, New York, Fowler and Wells, 1864 (GRAYBILL e JOHNS, s.d., p.23).
Horace Mann (1796-1859) foi um notável educador e político norte americano
considerado por muitos como o pai da educação pública nos Estados Unidos. Suas
ideias estão ligadas ao pensamento do Marquês de Condorcet (1741-1794),
presidente da Assembleia Nacional durante a Revolução Francesa.
Para Condorcet a educação ou seu projeto educacional deveria se basear em
quatro princípios básicos:
1º nstrução universal independente dos vínculos do Estado;
2º livre concorrência entre instituições públicas e privadas;
3º predomínio das matérias científicas sobre as literárias;
4º coeducação de ambos os sexos;
Condorcet propunha ainda a divisão da instrução, colocando essas ideias na
forma de cinco “memórias” (GROSS. 2012 p.13):
1ª natureza e objeto da instrução pública;
2ª princípios e bases que norteiam a instrução;
3ª educação comum aos adultos;
4ª instrução relacionada aos professores;
5ª instrução relativa às ciências.
Ellen White
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As ideias de Condorcet não prosperaram por questões políticas, mas a
inovação deixada por elas espalhou-se pelo mundo.
Outros pensadores, nessa mesma época, também contribuíram para o debate
das questões educacionais como Kant (1724-1804) e Rousseau (1712-1778), que,
entre outras coisas, propunham a universalização do ensino.
Horace Mann então, se encarregou de importar para a América essas ideias
acerca das transformações que a educação poderia trazer para toda a sociedade.
Dentro desse contexto, onde vivia a família de Ellen White, na região da Nova
Inglaterra, entre os anos de 1830-1840, podemos dizer que houve um renascimento
educacional. Como salienta Gross (2012, p.16) “a eleição de Andrew Jakson em
1928 acentuou o caráter e urgência de elevar o nível educacional da nação norte-
americana”, pois se cada homem tinha o direito de votar, ele deveria ser letrado.
Além disso, as igrejas protestantes incentivavam seus membros à leitura da
Bíblia Sagrada, o que demandava uma necessidade efetiva de um processo de
alfabetização que contemplasse não somente as crianças, como todos aqueles que
tinham como objetivo a leitura das escrituras sagradas.
O problema enfrentado pelos americanos neste período era como oferecer
educação a esses diversos grupos da sociedade, tendo em vista um currículo
baseado nessas necessidades e princípios protestantes.
George Knight (1997, p.162), comentando sobre isso escreveu:
Mann e seus associados em todos os estados batalharam arduamente para aperfeiçoar os critérios e condições educacionais existentes nas três décadas anteriores à Guerra Civil. Eles tinham uma difícil batalha a cada frente. Por exemplo: havia relativamente poucas escolas públicas antes de 1830. Os ricos enviavam seus filhos para escolas elementares particulares ou lhes providenciavam tutores; enquanto isso os pobres dispunham de “escolas de caridade” com todo seu estigma explícito no nome, como sua única opção.
A despeito dos problemas e dificuldades a serem enfrentados em nome de
uma reforma educacional nesse período, nota-se que já na primeira metade do
século XIX havia uma estratégia protestante com um objetivo claro de construção de
uma “América Cristã”.
Robert T. Handy (1971, p.115) nos esclarece que:
29
A maioria dos protestantes na América em 1890 viam a si próprios como pertencendo a uma religião nacional, uma religião civilizatória. Mais do que podiam supor, evangélicos estavam convencidos de que a sua civilização cristã estava na rota da vitória e perfeição. O que havia sido secundário na mentalidade evangélica no início do século, colocava-se agora como central, protestantes investiram mais e mais nas suas esperanças no progresso da civilização e no avanço de uma nação cristã. As igrejas divididas acharam um grande senso de unidade no trabalho em prol desta finalidade.
Havia na América do Norte nessa época um nítido desejo de construção de
uma nação protestante forte, unindo as mais diversas denominações religiosas
evangélicas em torno desse ideal, o que fez com que, entre os educadores
nacionais, também pairasse essa mesma vontade de unidade, motivados por essa
mesma causa.
Essa preocupação nacional com uma educação que visava uma “América
Cristã”, fez com que muitas ideias e iniciativas fossem colocadas em prática,
inclusive com a preocupação da manutenção de um currículo baseado nas
escrituras sagradas e que atendesse a esses objetivos protestantes.
Nesse período surgiu ainda em 1833, o “Oberlin College”, no noroeste de
Ohio, com o objetivo de manter um sistema de educação que contemplasse “o corpo
e o coração tão bem quanto o intelecto: seu alvo era a melhor educação do homem
integral” (KNIGHT, 1983, p.164).
A escola recebeu esse nome em homenagem a John Frederick Oberlin,
educador que realizou projetos e programas educacionais na França. O Oberlin
College ficava localizado na zona rural do Estado de Ohio e funcionava com a
proposta de uma escola fazenda. O lema da escola, “Aprendizagem e Trabalho”
traduzia bem a ideia de um projeto onde o aluno tivesse contato prático com a terra
e os conteúdos propostos, através do trabalho, conforme no logo da instituição, na
época.
A figura 6 mostra o logotipo utilizado pelo Oberlin College nos primeiros anos
de sua fundação, na década de 1830.
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Figura 6: Oberlin College, Ohio. Logotipo utilizado pela escola na época (1830).
Fonte: Oberlin College e Conservatory. Disponível em www.oberlin.edu.
Esse colégio mantinha uma filosofia evangélica de trabalho e era visto pelos
pioneiros adventistas como uma escola referência, uma escola modelo, inclusive
para as futuras escolas adventistas.
O que complementou ainda mais essa influência sobre a filosofia educacional
adventista foi o fato de que, em 1862, foi aprovada a Lei Morril de Concessão de
Terras, lei essa que incentivava a doação de grandes extensões de terras aos
estados para a criação de colégios:
Em 1962, o Congresso aprovou a Lei Morril que concedeu a cada Estado uma doação de 30.000 acres de terra para cada cadeira no Congresso. As rendas deveriam ser usadas para fundar um colégio no qual fossem ensinadas agricultura, artes mecânicas e ciências e táticas militares, ou para acrescentar departamentos para estas matérias nas instituições existentes. [...] Em 1890 o congresso aprovou uma lei fornecendo doações para manutenção desses colégios (EBY,1976,p. 504).
A figura 7 mostra a fachada do Oberlin College, na década de 1830.
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Figura 7: Fachada do Oberlin College, na década de 1830.
Fonte: Oberlin College e Conservatory. Disponível em www.oberlin.edu.
Uma das propostas principais desse novo modelo de colégio foi a mudança
em seu currículo escolar, afastando os clássicos gregos e ampliando a participação
dos textos bíblicos como base para outros estudos.
George Knight nos informa que o Oberlin College, com a proposta que
apresentava, acabava por atender aos interesses da chamada “América Cristã”.
Sobre isso escreveu que:
Um dos corolários para posição dos reformadores de Oberlin quanto aos clássicos foi o seu desejo de exaltação da Bíblia. Eles faziam ouvir este conceito enquanto clamam que `os poetas de Deus inspirando profetas é melhor para o coração e finalmente para o cérebro...se nós homenagearmos a Bíblia – se pusermos nos moldes a juventude a nós comissionada – devemos colocar Homero e seus seguidores nas sombras`. Era seu desejo fazer da Bíblia o livro texto em todos os departamentos de educação (, KNIGHT, 1997, p.165).
A figura 8 mostra a frente de um dos prédios do Oberlin College, que ainda
está em pé até os dias de hoje.
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Figura 8: Oberlin College. Ohio
. Fonte: Oberlin College e Conservatory. Disponível em www.oberlin.edu.
As concepções e ideias empreendidas no Oberlin College foram uma
inspiração para os pioneiros da igreja adventista, assim como para Ellen G. White
que, como já apreciava tais pensamentos sobre um modelo educacional a ser
trabalhado pela educação adventista, ampliou esse conceito de escola, adaptando e
transformando essas ideias para que a educação adventista tivesse o modelo de
internato que atualmente mantém.
Porém é importante lembrarmos que, apesar da referência que se tornara o
Oberlin College para a educação adventista, o Battle Creek College (primeira
instituição educacional adventista) não tinha exatamente os mesmos moldes desse
colégio, pois estava localizado numa região urbana e seu ensino estava baseado
numa proposta de educação clássica e tradicional, fato este que fez com que fosse
fechado por um ano entre 1882 e 1883.
Com a preocupação de buscar uma consciência educacional e implementar e
definir propostas, inclusive sob a orientação de Ellen G. White, a Associação Geral
da Igreja Adventista do Sétimo Dia criou o Departamento de Educação, em 1887,
realizando em seguida a primeira convenção de professores adventistas, com a
participação de trinta professores, oriundos de cinco escolas.
Outro momento importante para a consolidação do ensino adventista foi
quando em 1897 aconteceu a criação da Avondale School for Christian Workers
(Escola de Obreiros Cristãos de Avondale), na Austrália. Um fato importante no
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processo de criação e fundação dessa escola foi a participação e orientação pessoal
de Ellen White, fazendo dessa instituição padrão para as demais escolas que viriam
depois.
Posteriormente, aconteceu um processo de evolução internacional das
escolas e instituições adventistas. Knight (2004, p.23) nos informa que em 1890 a
Igreja Adventista mantinha cinco escolas secundárias, seis escolas fundamentais e
duas instituições de ensino superior. Dez anos depois, em 1900, havia 220 escolas
de ensino fundamental e 25 escolas secundárias e faculdades distribuídas ao redor
do mundo.
1.4. Educação Adventista
A Igreja Adventista do Sétimo Dia surgiu de um movimento religioso iniciado
no ano de 1844, nos Estados Unidos da América.
Com o passar do tempo os próprios membros que professavam a nova fé
adventista sentiram a necessidade de enviar seus filhos a uma escola que,
paralelamente ao trabalho missionário da igreja, cultivasse os mesmos princípios
cristãos.
A partir dessa necessidade de se estabelecer uma escola para os filhos dos
primeiros adventistas iniciou-se uma série de tentativas de criar um modelo de
escola que atendesse a essa demanda, bem como às expectativas dos familiares.
No ano de 1853 ocorreu a primeira tentativa de se estabelecer uma escola
adventista nos Estados Unidos da América, em Bucks Bridge, Nova Iorque. Em
Battle Creek, Michigan, em 1856, uma segunda escola foi estabelecida; sendo que
três anos depois as duas escolas fracassaram (TIMM, 2004). Em 1867, novamente
em Battle Creeck, aconteceu a terceira tentativa, sendo que desta vez essa escola
funcionou até o ano de 1870.
Para George Knight (2000), pesquisador adventista, entre os anos de 1863 e
1888, há um direcionamento especial para seu desenvolvimento institucional e o
estilo de vida, com sua ênfase na educação cristã.
Alberto Timm (2004), teólogo e historiador adventista, nos esclarece que,
oficialmente, a primeira escola mantida pela Igreja Adventista do Sétimo Dia, foi
inaugurada na segunda-feira 03 de junho de 1872, em Battle Creek, tendo Goodloe
Harper Bell, um experiente professor de escola pública, como primeiro professor,
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lecionando para um grupo de 12 estudantes. A figura a seguir mostra a lateral da
primeira escola adventista no mundo, inaugurada por Goodloe Harper Bell, em 1872.
Figura 9: Escola de Goodloe Harper Bell, Battle Creek, Michigan, 1872.
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo
Segundo o autor citado: “Esta data tem uma grande relevância para a Igreja
Adventista do Sétimo Dia, pois foi considerada por seus membros como o ponto de
partida de seu sistema escolar denominacional”1 (TIMM, 2004, p. 12).
Os primeiros anos foram de intensas dificuldades e necessidades, uma vez
que ainda não se tinha uma concepção correta de como colocar em prática as ideias
deixadas por Ellen G. White, principalmente quando se tratava de currículo e método
de ensino. Faltava ainda uma compreensão e interpretação adequada dos princípios
educacionais deixados pela escritora (princípios estes que serão aprofundados mais
adiante).
Porém, o primeiro passo havia sido dado, restando agora à própria instituição
adventista a responsabilidade de organizar e sistematizar o ensino e as futuras
escolas para que pudessem atender a todas as expectativas dos membros da época
e dos futuros integrantes da igreja e de outros segmentos da sociedade naquele
período e, principalmente, os anseios da comunidade protestante.
1.5. História da Educação Adventista no Brasil
1 Alberto Timm utiliza o termo denominacional para se referir a escola como fazendo parte de um sistema
dentro da organização adventista (denominação adventista).
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Atualmente, a educação adventista no Brasil conta com 870 unidades
escolares, 19 mil professores e cerca de 290 mil alunos, distribuídos entre educação
infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, além de manter 17
colégios em regime de internato, segundo dados divulgados pela Divisão Sul-
Americana da Igreja Adventista do Sétimo Dia2.
A despeito dos números atuais da educação adventista no Brasil o início
dessa trajetória educacional foi bastante acanhado e sem a pretensão de se tornar
na grande rede que hoje aí está. Gross (2012) afirma que a primeira Escola
Adventista no Brasil foi estabelecida no dia 1 de julho de 1896, em Curitiba, Estado
do Paraná, denominado Colégio Internacional de Curitiba, com uma matrícula inicial
de meia dúzia de alunos, encerrando o primeiro ano de existência com um total de
120 alunos (GROSS, 1996, p. 28). A figura a seguir mostra a fachada do antigo
Colégio Internacional de Curitiba, em 1897.
Figura 10: Colégio Internacional de Curitiba – PR, 1897.
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo Disponível em: www.adventismo.criacionismo.com.br.
Guilherme Stein Júnior, personagem importante na história da IASD no Brasil,
faz parte do grupo dos primeiros conversos no país e, por ser professor, um ano
depois, em 1897, tornou-se fundador da Escola Adventista de Brusque, localizada
no Estado de Santa Catarina (NEUFELD, 1996). A figura abaixo mostra a foto de
Guilherme Stein Júnior, o primeiro professor adventista no Brasil.
² Divisão Sul-Americana da Igreja Adventista do Sétimo Dia é um órgão administrativo da igreja para
a América do Sul.
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Figura 11: Guilherme Stein Jr. 1897.
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo. Disponível em: www.adventismo.criacionismo.com.br.
Michelson Borges (2001), educador e teólogo adventista, nos informa no seu
livro A Chegada do Adventismo ao Brasil que, a partir do ano de 1900, esta Escola
Adventista em Brusque já funcionava em regime de internato, onde os alunos
residentes moravam em um dormitório, trabalhando 26 horas semanais no espaço
da própria instituição para custear as despesas que tinham. Para Borges, a
modalidade de educação agroindustrial implantada nesse período em Brusque,
permitia a seus professores trabalhar a filosofia da educação adventista,
principalmente por valorizar atividades de prática e trabalho manual.
A figura 12 mostra a antiga construção da Escola Adventista de Brusque, em
Santa Catarina.
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Figura 12: Escola Adventista de Brusque, SC. 1897.
Fonte: Centro de Pesquisas Ellen G. White – Centro Universitário Adventista de São Paulo. Disponível em: www.adventismo.criacionismo.com.br.
Deste período em diante outras escolas e internatos adventistas foram sendo
construídos pelo Brasil dando forma ao que hoje é reconhecido como uma rede de
escolas distribuídas por todo o país atendendo a milhares de alunos.
1.6. PRINCÍPIOS / OBJETIVOS EDUCACIONAIS ADVENTISTAS SEGUNDO O
PENSAMENTO DE ELLEN G. WHITE
1.6.1. A Palavra de Deus - Bíblia
Uma das grandes influências sobre o pensamento educacional de Ellen G.
White foram as ideias de John Wesley (1703-1791), pastor e fundador da Igreja
Metodista. Dentre as principais ideias protestantes defendidas por Wesley,
relevantes ao pensamento whiteano, podemos destacar o retorno e incentivo ao
estudo da Bíblia (GROSS. 2012). Quanto a isso, White afirma:
Quando os professores se santificarem mediante a obediência à Palavra, o Espírito Santo lhes dará vislumbres das coisas celestiais. (... A ignorância não aumenta a humildade ou a espiritualidade de algum professor seguidor de Cristo. As verdades da Palavra divina podem ser mais apreciadas pelo cristão intelectual. Cristo pode ser mais glorificado por aqueles que O servem inteligentemente. O grande objetivo da Educação é habilitar-nos a usar as faculdades que Deus nos deu, de tal maneira que exponhamos melhor a religião da Bíblia e promovamos a glória de Deus (WHITE, 1999, p.146).
Para Ellen G. White a Bíblia Sagrada deveria ser o livro base para subsidiar
os princípios da verdadeira educação cristã. Ela ainda acrescenta:
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Nada há mais bem planejado para dar vigor à mente e fortalecer o intelecto do que o estudo da Palavra de Deus. Nenhum outro livro é tão poderoso para elevar os pensamentos, para dar vigor às faculdades, como as amplas e enobrecedoras verdades da Bíblia. Se a Palavra de Deus fosse estudada como deve ser, os homens teriam uma amplidão mental, uma nobreza de caráter, e uma estabilidade de propósitos que raramente se veem nestes tempos. A busca da verdade recompensará cada passo daquele que a procura, e cada descoberta abrirá campos mais ricos para a sua investigação (WHITE, 1994, p.460).
Mediante essas orientações a educação adventista tem se valido da Bíblia
como sendo referencial importante em vários aspectos, como por exemplo, na
pesquisa e elaboração de material didático para as séries iniciais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
A Bíblia, segundo a concepção adventista de educação, fornece ao aluno
elementos para o crescimento e desenvolvimento moral e intelectual. Falando sobre
isso White escreveu:
Como meio para o preparo intelectual, a Bíblia é mais eficaz que qualquer outro livro, ou todos os outros livros reunidos. A grandeza de seus temas, a nobre simplicidade de suas declarações, a beleza de suas imagens despertam e elevam o pensamento como nada mais o faz. Nenhum outro estudo poderá transmitir tal poder mental como o faz o esforço para se compreenderem as verdades estupendas da revelação. A mente, elevada assim em contato com os pensamentos do Infinito, não poderá deixar de expandir-se e fortalecer-se (WHITE, 1968, p.124).
A educação adventista dá valor especial ao emprego da Bíblia como
referencial teórico, intelectual, moral, ético e pedagógico dentro do seu processo de
ensino-aprendizagem, por preconizar seus benefícios ao estudante que se apropria
de seu conteúdo e de suas lições.
Sendo assim, busca-se nas escolas adventistas estabelecer, através do
estudo da Bíblia, o diálogo entre seus temas e histórias com a vida e realidade dos
alunos. Cria-se também, por meio de um método conhecido como “Integração Fé e
Ensino”, a possibilidade da conversa entre Ciência e a Religião, entre a Razão e a
Fé.
Em relação a esse assunto Gross complementa as palavras de White quando
escreve que:
Bíblias, surradas pelo uso, serão o compêndio, e o educador adventista, o mestre, onde ambos – o compêndio e o mestre –
39
permitirão que ocorra a simbiose entre a Ciência e a Fé num nível tal, que a Verdade irá brilhar, e não só brilhar, mas libertar o homem de sua condição de vazio e perplexidade (GROSS, 1997, p.58).
Finalmente, pode-se dizer que, para a educação adventista, a presença da
Bíblia sagrada no currículo das escolas, apresenta-se como fator de excelência
acadêmica para o desenvolvimento e formação dos alunos.
1.6.2. A Vontade de Deus
Para a educação adventista todo o saber e todo o conhecimento são
provenientes da vontade de Deus, pois Ele é fonte de toda a sabedoria. White afirma
isso ao dizer que:
Todo o saber e desenvolvimento real têm sua fonte no conhecimento de Deus... Qualquer que seja o ramo de pesquisa a que procedamos com um sincero propósito de chegar à verdade, somos postos em contato com a Inteligência invisível e poderosa que opera em tudo e através de tudo. A mente humana é colocada em comunhão com a mente divina, o finito com o Infinito. O efeito de tal comunhão sobre o corpo, o espírito e a alma está além de toda estimativa (WHITE, 1968, p.14).
Entende-se então que a prática educacional, para que seja de fato eficaz,
deve se fundamentar na divindade, uma vez que a autora acredita que a verdadeira
sabedoria provém de Deus e encontra-se em Deus. Reforça esse pensamento a fala
de White ao dizer que:
Muito se fala presentemente acerca da natureza e importância de uma educação superior. A verdadeira "educação superior" é transmitida por Aquele com quem estão a "sabedoria e a força" e de cuja boca "vem o conhecimento e o entendimento” (WHITE, 1968, p.14).
Fica evidente então nas afirmações de Ellen White a importância dada ao fato
de que, Deus, sendo o princípio da sabedoria e do conhecimento, deve exercer
papel central e fundamental na vida de qualquer estudante, pois assim sendo ele
estará “edificando sua experiência [...] em princípios eternos” (WHITE, 2000, p.36).
40
1.6.3. Restauração do Homem
Baseado nas escrituras sagradas e diante de um contexto histórico houve
sempre, por parte dos seguidores de Jesus Cristo, o objetivo de trazer o Homem ao
estado natural novamente, como o era antes da queda no jardim do Éden, ou seja,
em uma vida sem a presença de pecado, promovendo-lhe meios para que se
desenvolvesse plenamente e se aproximasse ao máximo da imagem e semelhança
com o Criador. Os adventistas acreditam na criação literal de Deus (Gênesis 1:1), ou
seja, que Deus criou o homem, a partir de Adão e Eva, e depois desse momento
toda a raça humana se formou. Portanto, quando se fala em restaurar o homem, de
modo genérico, há uma clara referência a torná-lo ao que era antes do pecado, da
maneira como Adão e Eva foram criados. Sobre esse assunto White escreveu,
colocando como alvo final da Educação Cristã:
Restaurar no homem a imagem de seu Autor, levá-lo de novo à perfeição em que fora criado, promover o desenvolvimento do corpo, espírito e alma para que se pudesse realizar o propósito divino da sua criação – tal deveria ser a obra da redenção. Esse é o objetivo da educação, o grande objetivo da vida. O amor, base da criação e redenção, é o fundamento da educação verdadeira. Isso se evidencia na lei que Deus deu como guia da vida. O primeiro e grande mandamento é: Amarás ao Senhor teu Deus de todo o teu coração, e de toda a tua alma, e de todas as tuas forças, e de todo o teu entendimento. Amá-Lo – o Ser infinito e onisciente – de toda a tua força, entendimento e coração, implica o mais alto desenvolvimento de todas as capacidades. Significa que no ser todo – corpo, espírito e alma – deve a imagem de Deus ser restaurada (WHITE, 1968, p.16).
Podemos encontrar nesse e em outros textos de Ellen White a indicação de
uma pedagogia da restauração e pedagogia do amor, sínteses da pedagogia da
redenção (GROSS, 2012).
Nessa mesma concepção White aponta uma unidade entre educação e
redenção, quando afirma que:
No mais alto sentido, a obra da educação e da redenção são uma; pois na educação, como na redenção, ninguém pode por outro fundamento, além do que já está posto, o qual é Jesus Cristo (WHITE, 2000, p.17).
Para Suarez (2010), podemos entender redenção da seguinte maneira:
41
a) Primeiro como um processo, um envolvimento pessoal no “plano da ciência
da salvação”.
b) Segundo, o conhecimento de Cristo e Sua doutrina, na forma de ensinos
evangélicos que efetuam “modificações no caráter humano”.
c) Em terceiro lugar, a redenção é o alvo a ser atingido, a restauração, o
retorno à perfeição em que o homem foi criado.
Então, é possível compreender, dentro de uma visão adventista de educação,
que cabe ao professor ensinar para restaurar, ensinar para redimir, ensinar para
salvar (GROSS, 2012). Reforçando esse conceito adventista da relação entre
ensino/redenção/restauração, a Divisão Sulamericana dos Adventistas do Sétimo
Dia, órgão administrativo da igreja com sede em Brasília, através da citação abaixo,
afirma que:
O ato de conhecer pode, por suas implicações, modificar o ser humano. Por isso a educação e a redenção são processos equivalentes. Isso alcança especial relevância no caso da experiência de conhecer a Cristo, que não é só um fato intelectivo. A Educação Adventista considera como conhecimento verdadeiro, progressivamente substanciado na experiência, a crença de que um Deus pessoal é uma realidade necessária e absoluta e que tudo o mais é contingente e relativo a Ele (Divisão, 2009, p. 39, 40).
1.6.4. A Natureza
Ellen White expressou em seus escritos sobre educação um profundo
interesse em aliar as lições que a natureza oferece ao processo de ensino-
aprendizagem e formação do caráter e personalidade dos estudantes. Podemos
perceber também que White é uma das precursoras do que se poderia chamar hoje
de “pedagogia ecológica”3 (GROSS. 2012 p. 67).
Ao escrever sobre esse assunto ela nos afirma que:
O mesmo poder que mantém a natureza opera também no homem. As mesmas grandes leis que guiam tanto a estrela como o átomo dirigem a vida humana. As leis que presidem a ação do coração, regulando o fluxo da corrente da vida no corpo, são as leis da
3 Gross utiliza o termo “pedagogia ecológica” para se referir aos ensinamentos deixados por Ellen White
quando trata de uma pedagogia onde a natureza e suas grandes lições passam a fazer parte do currículo das escolas, dentro de uma proposta criacionista de educação
42
Inteligência todo-poderosa, as quais presidem as funções da alma. Dele procede toda a vida. Unicamente em harmonia com Ele poderá ser achada a verdadeira esfera daquelas funções. Para todas as coisas de Sua criação, a condição é a mesma; uma vida que se mantém pela recepção da vida de Deus, uma vida exercida de acordo com a vontade do Criador. Transgredir Sua lei física, mental ou moral, corresponde a colocar-se o transgressor fora da harmonia do Universo, ou introduzir discórdia, anarquia e ruína [...] Para aquele que assim aprende a interpretar Seus ensinos, toda a natureza se ilumina; o mundo é um compêndio, e a vida uma escola. A unidade do homem com a natureza e com Deus, o domínio universal da Lei, os resultados da transgressão, não podem deixar de impressionar o espírito e moldar o caráter (WHITE, 1968, p.99, 100).
Gross (2012, p.67) nos esclarece que “ao apontar a natureza como um
‘compêndio divino’ que, ao lado da Bíblia, aponta a Deus, White se coloca como
naturalista, criacionista e cristã”.
A partir dessas orientações a educação adventista incentiva seus alunos ao
estudo das importantes lições da natureza, atividades escolares ao ar livre, o cultivo
de hortas escolares, o conhecimento de fisiologia, os cuidados com o corpo e a
alimentação, o cuidado com o planeta. (GROSS. 2012).
White afirma também que:
A única sala de aula para as crianças de oito a dez anos, deve ser ao ar livre, entre as flores a desabrochar e os belos cenários da Natureza, sendo para elas o livro de estudo mais familiar os tesouros da mesma Natureza. Estas lições, gravadas na mente das tenras crianças por entre as agradáveis e atrativas cenas campestres, jamais serão esquecidas (WHITE, 1996, p.21).
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), também havia expressado suas ideias
em relação à importância da educação no campo, quando afirmou:
As cidades são o abismo da espécie humana. Ao cabo de algumas gerações, as raças morrem ou degeneram. É preciso renová-las, e é sempre o campo que traz essa renovação. Enviai, pois, vossos filhos, para que se renovem, por assim dizer, a si mesmos, e retomem nos campos o vigor que se perde no ar insalubre dos lugares povoados demais (ROUSSEAU, 1995, p. 7).
Segundo nos esclarece Gross (2012), a tese principal de Rousseau em
relação a esse assunto era a de que o homem é naturalmente bom, a sociedade o
43
corrompe. Em 1762, falando sobre esse tema em O Emílio ou Da Educação,
Rousseau diz que: “Tudo está bem quando sai das mãos do autor das coisas, tudo
degenera entre as mãos do homem” (ROUSSEAU, 1995).
Gross também reafirma que Rousseau acreditava que a educação feita no
campo é superior e preferível à obtida na cidade. (GROSS, 2012).
Nesse sentido existe uma grande concordância entre o que dizia Rousseau
sobre educar os filhos em contato com a natureza com o pensamento de Ellen White
sobre esse tema. Isso pode ser evidenciado quando ele diz: “É, sobretudo nos
primeiros anos que o ar age sobre a constituição das crianças. Em uma pele
delicada e macia, ele penetra por todos os poros, afeta poderosamente esses
corpos nascentes e deixa neles marcas indeléveis” (ROUSSEAU, 1995, p. 40).
White amplia esse conceito ao incluir, além do ar puro, a luz solar e a água
pura, quando nos afirma que “nada contribui tanto para promover a saúde e a
felicidade como viver num atrativo ambiente campestre [...]. Que Deus nos ajude a
fazer o nosso melhor a fim de utilizar o poder da luz solar e do ar puro” (WHITE,
1986, p.137).
Ambos, Rousseau e White, dentro dessa perspectiva, também concordam em
outros assuntos como os benefícios do regime vegetariano, as relações entre corpo
saudável e mente saudável, o equilíbrio das emoções (ROUSSEAU, 1995).
É importante ressaltar que Ellen White deu valor especial à utilização dos
espaços e lições da natureza quando trata de desenvolvimento saudável da criança,
equilíbrio emocional, e mesmo quando da utilização dessas lições como ferramentas
didático-pedagógicas (WHITE, 1996).
De acordo com esses objetivos, muitas escolas adventistas planejam suas
ações pedagógicas, de modo a permitir que seus alunos estabeleçam contato
prático com a natureza, relacionando esses saberes ao Criador e às obras de Suas
mãos.
1.6.5. Pensamento Reflexivo e Desenvolvimento do Senso Crítico do Aluno
Existe uma grande preocupação na pedagogia adventista quanto à formação
e desenvolvimento do aluno, enquanto estudante e agente no processo ensino-
aprendizagem, principalmente no que se refere a preparar esse aluno com um
44
elevado senso crítico, formador de opinião, e não mero repetidor das ideias e
pensamento dos outros.
Desde os primeiros anos da educação infantil até os últimos momentos do
ensino superior os professores adventistas são convocados a permitir que seus
alunos desenvolvam senso crítico a respeito dos temas e assuntos que lhe são
propostos e, principalmente naqueles que lhes serão relevantes por toda sua vida,
seja como aluno, cidadão ou cristão.
Falando sobre esse tema White escreveu:
Cada ser humano criado à imagem de Deus, é dotado de certa faculdade própria do Criador – a individualidade – faculdade esta de pensar e agir. Os homens nos quais se desenvolve essa faculdade são os que encaram responsabilidades, que são os dirigentes nos empreendimentos e que influenciam caráteres . É a obra da verdadeira educação desenvolver esta faculdade, preparar os jovens para que sejam pensantes e não meros refletores do pensamento de outrem. Em vez de limitar o seu estudo ao que os homens têm dito ou escrito, sejam os estudantes encaminhados às fontes da verdade, aos vastos campos abertos a pesquisas na natureza e na revelação. Que contemplem os grandes fatos do dever e do destino, e a mente expandir-se-á e fortalecer-se-á (WHITE, 1968, p. 17).
Diante de afirmações como essa de White, professores e educadores
adventistas são estimulados a desenvolver suas atividades de maneira a permitir
que seus alunos sejam mais que assimiladores de conteúdos prontos, instigando-os
a pensar e agir, dentro de um processo dinâmico de ensino-aprendizagem, que
permita ao aluno questionar, interagir, duvidar; construindo uma maneira singular de
raciocinar, ser e agir, pautada nas grandes lições da natureza e na revelação.
Há também em White uma grande preocupação em que o aluno tenha
amplidão de espírito, clareza de pensamento e coragem em suas convicções
(WHITE, 1968). Fica evidente então que, para White, esse processo de ensino-
aprendizagem é mais do que uma questão de disciplina mental ou mero
adestramento, e que o estudante deve ser participante/pensante ativo na construção
de seu próprio conhecimento e currículo.
45
1.6.6. Autonomia e Autenticidade – Valores Bíblico-Cristãos
Na busca por uma didática que contemple o aluno de maneira integral em
suas dimensões físicas, mentais, morais e espirituais, White procura estabelecer aos
educadores adventistas uma clara visão de que cada estudante precisa
desenvolver-se autonomamente, governando-se a si mesmo, pensando por si
próprio e senhor de suas próprias decisões.
Na perspectiva da autonomia proposta por White cada aluno, no amplo uso
de suas faculdades mentais, de sua vontade e poder de decisão, deve governar-se a
si mesmo e não ser governado ou guiado por outra pessoa.
O aluno deve aprender a resolver suas dúvidas e conflitos, baseado nos
princípios trabalhados em sala de aula com os professores. Comentando sobre esse
tema White escreveu que:
O que deveis compreender é a verdadeira força da vontade. Esta é o poder que governa a natureza do homem, o poder da decisão ou de escolha. Tudo depende da reta ação da vontade. O poder da escolha deu-o Deus ao homem; a ele compete exercê-lo (WHITE, 1990, p. 47).
Em outro momento, White falando ainda sobre o bom uso da vontade própria
em prol da autonomia do aluno, escreveu que “o espírito que confia no juízo de
outrem, mais cedo ou mais tarde será por certo corrompido” (WHITE, 1968, p. 231).
Dessa forma podemos entender o processo de ensino-aprendizagem proposto por
White contrário a tudo o que leva o aluno à mera aquisição de conhecimento ou
informação, quando:
A educação que consiste no exercício da memória, com a tendência de desencorajar o pensamento independente, tem uma influência moral que é pouco tomada em conta. Ao sacrificar o estudante a faculdade de raciocinar e julgar por si mesmo torna-se incapaz de discernir entre a verdade e o erro, e cai fácil presa do engano (WHITE, 1968, p. 230).
Sendo assim, pretende-se formar um estudante autônomo, responsável por
suas escolhas, capaz de compreender e administrar suas decisões e assumir
responsabilidade diante delas.
46
1.6.7. Desenvolvimento Mental e Uso Correto das Faculdades Mentais
Como o já exposto, a educação adventista procura criar um tipo de aluno que
pense por si mesmo, autônomo, capaz de tomar decisões próprias e estabelecer
objetivos saudáveis, visando seu pleno desenvolvimento em todos os sentidos.
Porém, faz-se necessário a esse aluno aprender a utilizar suas faculdades mentais,
de maneira a favorecer esse processo de desenvolvimento, estabelecendo em si
mesmo a imagem e semelhança do Criador. Trata-se de o aluno utilizar sua
inteligência de maneira útil, dinâmica e vigorosa. White afirma:
O intelecto humano precisa expandir-se, e adquirir vigor, agudeza e atividade. Deve-se obrigá-lo a fazer trabalho árduo, pois do contrário tornar-se-á débil e ineficiente. É necessário energia cerebral para pensar com mais afinco; deve-se exigir do cérebro o máximo a fim de resolver e dominar problemas difíceis, se não haverá um decréscimo de vigor mental e da capacidade de pensar. A mente deve idear, trabalhar e esforçar-se a fim de dar solidez e vigor ao intelecto (WHITE, 1996, p. 226).
Os estudantes das escolas adventistas são encorajados a utilizar seu cérebro
de maneira esforçada e disciplinada, de modo a conduzi-lo dentro de uma
perspectiva saudável de crescimento e desenvolvimento. Deve haver esforço
individual para que isso aconteça como nos informa White:
O verdadeiro sucesso em cada setor de trabalho não é o resultado do acaso, ou acidente ou destino. É a operação da providência de Deus, a recompensa da fé e a prudência, da virtude e perseverança. Superiores qualidades mentais e elevado caráter moral não se adquirem por casualidade. Deus dá oportunidades; o êxito depende do uso que delas se fizer (WHITE, 2001, p.100).
Deve-se buscar a harmonia entre as faculdades moral, mental e espiritual
para que haja um pleno desenvolvimento do aluno, não privilegiando uma em
detrimento de outra.
Outro fator extremamente importante para o bom desenvolvimento mental do
estudante é o que trata das questões relacionadas à saúde do corpo. Para White um
físico saudável agirá em comunhão com as demais faculdades que integram a
saúde do corpo:
Desde que o espírito e a alma encontrem expressão mediante o corpo, tanto o vigor mental como o espiritual dependem, em grande
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parte, da força e das atividades físicas. O que quer que promova a saúde física promoverá o desenvolvimento de um espírito robusto e um caráter bem equilibrado. Sem saúde ninguém pode compreender distintamente suas obrigações ou completamente cumpri-las para consigo mesmo, seu semelhante ou seu Criador. Portanto, a saúde deve ser tão fielmente conservada como o caráter (WHITE, 1968, p. 195).
Dessa forma os processos mentais acontecerão harmoniosamente através de
seu corpo físico, mental e espiritual de maneira a permitir o desenvolvimento integral
e saudável do aluno no seu processo de crescimento e desenvolvimento acadêmico.
Vale ressaltar a importância que Ellen White dá a práticas de atividades
físicas como complemento e integração ao bom uso e desenvolvimento das
faculdades mentais.
Procura-se estabelecer nas escolas adventistas uma dieta vegetariana, de
modo a permitir que o aluno tenha, através de uma alimentação natural, meios para
que haja um bom funcionamento de seu corpo físico, bem como suas funções
cerebrais.
1.6.8. Espírito Cooperativo
É característica marcante e de extrema importância para a educação
adventista formar um verdadeiro espírito de cooperação e colaboração entre
alunos/alunos, alunos/professores, escola/família. Enfatizando a necessidade de
cooperação entre os alunos, White comenta:
A cooperação deve ser o espírito das salas de aulas, a lei de sua vida. O professor que adquire a cooperação de seus discípulos consegue um auxílio imprescindível na manutenção da ordem. Nos serviços da sala de aula muitos rapazes, cujo estado irrequieto acarreta desordem e insubordinação, encontrariam vazão à sua energia supérflua. Que os mais velhos ajudem aos mais novos, os fortes aos fracos; e, quanto possível, seja cada um chamado a fazer algo em que se distinga. Isso fomentará o respeito próprio e o desejo de ser útil (1968, p. 285 e 286).
Para White quando há na escola um ambiente de cooperação, principalmente
entre os alunos, isso faz com que se tenha a formação de estudantes menos
egoístas e mais prontos a trabalhar em prol de seus semelhantes.
48
Entre outras coisas, para a educação adventista trabalhar a cooperação entre
as partes que atuam no ambiente escolar promove a disciplina e a ordem, pois dá a
oportunidade a cada indivíduo de esvaziar-se a si mesmo e trabalhar pelo bem do
grupo.
Sendo assim, uma vez que não há uma competição entre as pessoas que
compõem o ambiente escolar, principalmente entre os alunos, cria-se um ambiente
mais tranquilo e pacífico, livre da necessidade individual de um estudante apresentar
resultados melhores que o outro e vice-versa.
Na educação adventista os alunos são estimulados a obterem resultados
positivos tendo em vista o seu próprio desempenho, sem a intencionalidade de
compará-lo ao desempenho de seus colegas.
49
CAPÍTULO 2 – PENSAMENTO SOBRE EDUCAÇÃO NA VISÃO DE
PAULO FREIRE: CONTEXTOS HISTÓRICOS E REFLEXÕES
EPISTEMOLÓGICAS
Neste capítulo mostraremos um pouco da obra e pensamento de Paulo Freire
levando-se em consideração sua biografia, o contexto histórico em que estava
inserido, a influência de suas ideias num cenário nacional e a relevância de seu
pensamento diante de uma realidade educacional atual.
Tentaremos estabelecer conexões histórico/sociais das ideias de Freire no
contexto histórico brasileiro, caracterizando as muitas misturas étnicas do povo e
suas formas de resistência diante da opressão, seja ela dos senhores, dos patrões,
dos mais ricos ou das classes dominantes que detém o poder; como forma de viés
para a discussão das relações sociais/culturais/educacionais entre oprimidos e
opressores, algo muito latente e fundante na obra do autor, em se tratando de
educação e processo de ensino aprendizagem.
Veremos também, por meio do pensamento de Freire e de outros autores, a
relevância da Educação Popular como meio de promoção de emancipação e
autonomia do aluno, principalmente quando consideramos esse aluno dentro de um
processo de ensino/aprendizagem, em que se propõe que o mesmo seja agente
atuante e não mero recebedor de conteúdos prontos.
Descreveremos de modo objetivo a condição como Freire entende o ser
humano em sua essência, o que nos permite tantas outras reflexões dentro do
campo da pedagogia. Como ele próprio afirma:
O cão e a árvore também são inacabados, mas o homem se sabe inacabado e por isso se educa. Não haveria educação se o homem fosse um ser acabado. O homem pergunta-se: quem sou? De onde venho?Onde posso estar? O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação. A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A educação é possível para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. Isso leva-o à sua perfeição. A educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem (FREIRE, 1993, p. 27-28).
50
Partindo dessas e outras reflexões de Freire, tentaremos estabelecer de
modo dinâmico uma visão coerente de sua obra, tendo em vista as muitas conexões
e leituras que podem ser empreendidas a partir disso.
2.1. Biografia de Paulo Freire
Nascido em 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, filho de
Joaquim Temístocles Freire, capitão da Polícia Militar, e Edeltrudes Neves Freire,
conhecida como Dona Tudinha.
Paulo Reglus Neves Freire é tido como uma das maiores expressões da
pedagogia mundial, sendo reconhecido e estudado por milhares de pessoas ao
redor do mundo.
A figura 13 mostra Paulo Freire na entrevista que concedeu à Revista Nova
Escola em 1992.
Figura 13: Paulo Freire em entrevista à Revista Nova Escola em 1992.
Fonte: www.acervo.paulofreire.org.br
51
Em 1943 iniciou o curso na Faculdade de Direito do Recife, em Pernambuco.
No ano seguinte, em 1944, casou-se com Elza Maria Costa de Oliveira, professora
primária.
A figura 14 mostra Elza Maia Costa de Oliveira, primeira esposa de Paulo
Freire.
Figura 14: Elza Maia Costa de Oliveira, fotografada em 1942.
Fonte: www.acervo.paulofreire.org.br
Em 1946, exerceu o cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura
do Serviço Social da Indústria (SESI) no Estado do Pernambuco, momento este que
marcou o início do contato com analfabetos pobres. Já em 1961, foi para o
Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, nesse mesmo
ano inicia suas primeiras experiências de alfabetização popular, seguindo na
construção de um método de alfabetização que o deixaria conhecido em todo o
mundo.
A figura 15 mostra Paulo Freire na cidade do Recife em 1996.
52
Figura 15: Paulo Freire em Recife, Pernambuco, em 1996.
Fonte: www.acervo.paulofreire.org.br
Em 1963, a partir dessas primeiras ideias de alfabetização popular, ensina
300 cortadores de cana a ler e escrever em 45 dias, na cidade de Angicos, no Rio
Grande do Norte. Dado ao sucesso desse projeto é convidado a desenvolver essas
ações em todo o Brasil no governo do presidente João Goulart, por meio do Plano
Nacional de Alfabetização, que previa a implantação de 20 mil “círculos de cultura”
pelo país.
Com o Golpe Militar no Brasil em 31 de março de 1964 (1964-1985), foi
preso e forçado ao exílio. Nesse período, foi acusado de subversão, passando 72
dias na prisão, partindo para o exílio no Chile, onde escreveu Pedagogia do
Oprimido (1968), sua principal obra. Além desse livro, que se tornou um clássico
para a pedagogia atual, Freire foi autor também das seguintes obras:
Educação e atualidade brasileira. Recife, Universidade Federal do Recife,
1959.
53
A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 1961.
Conscientização e alfabetização: uma nova visão do processo. Estudos
Universitários – Revista de Cultura da Universidade do Recife. Número 4,
1963.
Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
1967.
Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1971.
Cartas a Cristina. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1994.
Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de
Janeiro. Paz e Terra, 1977.
Educação e mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1979.
Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. São Paulo, Moraes, 1980.
A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez Editora, 1982.
Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
A educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, 1991.
Pedagogia da esperança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1992.
Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.
Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho
D´Àgua, 1993.
À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995.
Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997.
Mudar é difícil, mas é possível (Palestra proferida no SESI de Pernambuco).
Recife: CNI/SESI, 1997.
Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000.
Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
A figura 16 a seguir mostra Paulo Freire em 1979, recebendo um dos vários
títulos Honoris Causa que ganhou durante sua vida:
54
Figura 16: Paulo Freire recebe o título Honoris Causa da Universidade de Genebra, na Suíça, em 06
de junho de 1979.
Fonte: www.acervo.paulofreire.org.br
Lecionou na Universidade de Harvard nos Estados Unidos da América em
1969 e foi consultor do Conselho Mundial das Igrejas (CMI) em 1970, em Genebra,
na Suíça.
Ainda na década de 70, visitou a Zâmbia e a Tanzânia (1971) e,
posteriormente Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Moçambique e
Angola; lugares por onde realizou experiências e projetos na área educacional.
Retornou ao Brasil em 1980, depois de 16 anos de exílio, dedicando-se a
escrever mais dois livros: Pedagogia da Esperança (1992) e À Sombra desta
Mangueira (1995). Nesse período foi professor na Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP) e na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
A foto a seguir mostra Paulo Freire com Dom Paulo Evaristo Arns na PUC em
São Paulo:
55
Figura 17: Paulo Freire com Dom Paulo Evaristo Arns, no TUCA – Teatro da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, na Conferência “Diabolismo e Simbolismo”.
Fonte: www.acervo.paulofreire.org.br
Em 1989, foi Secretário de Educação em São Paulo no governo de Luiza
Erundina pelo Partido dos Trabalhadores (1989 - 1991).
Recebeu diversos prêmios importantes em vários lugares do mundo, entre
eles: 27 vezes o Doutor Honoris Causa, de Universidades como Cambridge,
Harvard, Oxford, o prêmio Educação para a Paz, pela ONU, em 1986, e o prêmio
Educador dos Continentes, pela Organização dos Estados Americanos, em 1992.
Paulo Freire morreu vítima de um ataque cardíaco aos 75 anos, em 02 de
maio de 1997, na cidade de São Paulo.
Com o passar do tempo o nome de Paulo Freire se tornou de extrema
relevância, principalmente em Países da África e América Latina, devido à sua luta
em ensinar os mais pobres e desfavorecidos.
Atualmente o nome de Paulo Freire está ligado a uma teoria e prática de
educação libertadora/progressista/emancipatória/humanizadora/transformadora e
suas ideias estão espalhadas por todo o mundo, não somente no campo
educacional, mas em diversas áreas ligadas às humanidades como um todo.
Símbolo de luta pela liberdade e democracia, Paulo Freire é motivo de
estudos e pesquisas em todo o mundo.
Sua obra é amplamente difundida no meio acadêmico, sendo ele, um dos
teóricos mais respeitados já há muitos anos, entre as maiores e mais importantes
universidades do mundo.
56
2.2. O Pensamento de Paulo Freire – Contextos Históricos
Para entendermos a sociedade brasileira tal qual ela é, ou como está
atualmente, precisamos rebuscar elementos na história do país, bem como nas
relações estabelecidas entre as figuras do colonizador e do colonizado, dos
senhores e dos escravos.
Essa busca nos levará a algumas pistas para entender alguns aspectos do
comportamento da sociedade hoje e nos apontará os caminhos do futuro à frente.
Essas relações entre senhores e escravos permitiram a formação de hábitos
de vida e modos de comportamento deixados como herança ao processo de
colonização imposto ao povo brasileiro.
Certos perfis psicológicos se cristalizaram diante da figura do colonizador e do
colonizado. Perfis esses historicamente reproduzidos ao longo do tempo.
Portugueses e espanhóis preferiam a figura do escravo a uma vida de labor e
atividade. Sérgio Buarque de Holanda, em “Raízes do Brasil”, comenta esse fato da
seguinte forma:
Uma digna ociosidade sempre pareceu mais excelente e até nobilitante, a um bom português, ou a um espanhol, do que a luta insana pelo pão de cada dia. O que ambos admiram como ideal é uma vida de grande senhor, exclusiva de qualquer esforço, de qualquer preocupação. E assim, enquanto povos protestantes preconizam e exaltam o esforço manual, as nações ibéricas colocam-se ainda largamente no ponto de vista da Antiguidade clássica. O que entre elas predomina é a concepção antiga de que o ócio importa mais do que o negócio e de que a atividade produtora é em si, menos valiosa que a contemplação e o amor. (HOLANDA, 1995, p.44).
Entendemos assim que no processo civilizatório brasileiro havia uma vontade
de mandar por parte dos colonizadores e uma sujeição nem sempre pacífica por
parte dos colonizados, pois sempre existiram movimentos de resistência a esse tipo
de postura de colonizadores e senhores de escravos.
Jorge Caldeira em “Viagem pela História do Brasil” nos informa que:
Só havia uma maneira de os europeus sobreviverem nas novas terras: possuir um escravo que, caçando e pescando, lhes garantisse o sustento. Se tivessem um ofício, precisavam de auxiliares: se possuíssem terras, faziam com que os cativos as cultivassem (CALDEIRA, 1997, p.35).
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Do ponto de vista do escravo essa forma de colonização imposta pelos
europeus criou uma condição permanente de dominação, o que incomodava até ao
mais humilde dos serviçais.
Esse tipo de concepção e prática colonizadora na história do Brasil fez surgir
na própria sociedade, uma face de bipolaridade, numa relação chamada por Paulo
Freire de opressor X oprimido.
Ao longo de toda sua trajetória de vida, seja como pensador, educador,
professor ou militante político, Paulo Freire sempre apresentou de maneira muito
lúcida a forma como compreendia essas relações entre os oprimidos e os
opressores, não somente como estudioso aplicado do assunto, mas como sujeito
que, desde sua infância viveu e sentiu na pele os efeitos desse modelo de
colonização e de exploração de certos grupos da sociedade em detrimento de outras
camadas ditas “inferiores”.
Em Cartas a Cristina, livro publicado no ano de 1994 (Editora Paz e Terra),
Freire descreve de modo breve, porém significativo, a maneira como cresceu e viveu
dentro de um contexto histórico/social dominado pelas concepções vigentes à
época, em que se estabeleciam o mesmo tipo de relacionamento desigual entre
patrões e empregados, professores e alunos, chefes e subordinados, opressores e
oprimidos, tão denunciados por ele no decorrer de sua obra e de sua vida. Descreve
também a maneira democrática como foi criado e educado por seus pais que,
apesar de lhes não negar as liberdades que tinham, não lhes deixavam faltar no
momento certo a disciplina que o fez cidadão responsável, capaz de pensar
criticamente e democraticamente, seu jeito de viver e se comportar diante da
sociedade em que vivia.
Na menção que faz de sua família e o jeito como foi educado questiona as
posições autoritárias da sociedade em que vivia em Pernambuco, desde a vida
cotidiana em si até as relações mais complexas, em que aos poucos ia tomando
contato e fazendo a leitura de mundo que se exigia e, até onde sua compreensão,
naquele momento de sua vida o permitia fazer. Na verdade, o modo como fora
criado por seus pais, apresentava não só uma contradição em relação ao lugar onde
moravam, mas também em relação à própria sociedade brasileira da época, em que
o autoritarismo se fazia historicamente impregnado e tido como ideal para uma
sociedade melhor, mais disciplinada.
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Sobre o modo democrático como ele e seus irmãos foram educados
escreveu:
Minha experiência pessoal, em casa, nas relações com meus pais e meus irmãos, de que tenho falado em cartas anteriores, me havia tocado fortemente por seu caráter democrático. O clima em que vivíamos, em que nossa liberdade, tratada com respeito pela autoridade de nossos pais, era constantemente desafiada a assumir-se responsavelmente; o reconhecimento do passado brasileiro como um tempo densamente autoritário, girando quase em torno do poder exacerbado do senhor, da robustez desse poder e da fragilidade dos subalternos, de sua acomodação ou de sua rebeldia, tudo isso me direcionava a uma escola democrática, em que educadoras e educandos se dessem ao esforço de reinventar o clima tradicionalmente autoritário de nossa educação (FREIRE, 1994, p.144-145).
Na contramão do que experimentava em casa, Freire se sentia parte do
grande grupo dos oprimidos e explorados por uma sociedade capitalista em que
vivia, justamente por não aceitar as posições autoritárias e antidemocráticas que
presenciava nos relacionamentos que mantinha.
Mais do que o simples questionamento às práticas autoritárias que
presenciavam onde cresceram, Paulo Freire e seus irmãos tiveram, através de seu
pai, lições importantes de democracia, e o sonho de um mundo em que liberdade e
autoridade pudessem conviver saudavelmente sem que uma prática se
sobressaísse sobre a outra.
Além disso, entende que democracia, não somente enquanto conceito, mas
de maneira prática, é possível de ser ensinada, como caminho para a construção de
um país livre e igual para todos, gerando também a possibilidade de diálogo entre
professores e alunos, escola e família, pais e filhos.
Falando sobre a possibilidade de ensinar/aprender/praticar democracia
escreveu:
Ensinar democracia é possível, mas não é tarefa para quem pensa que o mundo se refaz na cabeça das pessoas bem intencionadas. Ensinar democracia é possível, mas não é tarefa para quem, só paciente, espera tanto que perde o “trem da história”, como não é tarefa para quem, só impaciente, põe a perder seu próprio sonho. Ensinar democracia é possível, mas não é tarefa para quem percebe a história e nela atua mecanicistamente, para os voluntaristas, “donos” da História.
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Engajar-se em experiências democráticas, fora de que não há ensino da democracia, é tarefa permanente de progressistas coerentes que, compreendendo e vivendo a história como possibilidade, não se cansam de lutar por ela, democracia. Esta é a demanda que nos faz aos progressistas a atualidade brasileira de cujo ser fazem parte contraditoriamente, de um lado, as tradições antidemocráticas, de outro a emersão popular no ensaio de superação do ciclo de governos militares inaugurado com o Golpe de Estado de 1º de abril de 1964. É esta a exigência que nos faz a sociedade brasileira atual, a de não perder tempo, a de não deixar para amanhã o que pudermos fazer hoje, quanto ao caráter democrático, ético de nossa prática. Quanto mais dramaticamente vivamos a contradição entre a herança bem viva, antidemocrática, e o gosto recente da liberdade, tanto mais devemos competente e responsavelmente estimular o gosto novo da liberdade (FREIRE, 1994, p.246).
Devido à sua vocação natural à educação e às questões do ensino e da
aprendizagem, naturalmente também, já nos primeiros anos, Freire introduziu aos
poucos a ideia de uma prática educativa emancipadora, libertadora, democrática.
Por meio das concepções que tinha de democracia e sua possível ligação
com a educação almejava construir um modelo de prática educativa, em que, dentro
do processo de ensino/aprendizagem, em qualquer das prováveis fases e etapas
que o compreendem, o aluno se sentisse participante ativo, compreendido em suas
peculiaridades e realidades históricas/sociais/culturais, respeitado e valorizado em
suas liberdades, amparado pela autoridade de um professor que, além de ensinar,
fosse capaz de aprender e se envolver no cotidiano desse aluno, compreendendo
sua realidade e sua razão de ser.
Durante toda sua vida Freire se dedicou a estudar e analisar as diversas
relações de desigualdade, explorações, contradições e ironias existentes entre o
opressor e o oprimido. Relações estas, compreendidas à luz das concepções
históricas, sociais e culturais. Entendia também que a complexidade dessa relação
desigual entre opressores e oprimidos, senhores e escravos, desgastava
naturalmente a ambas as partes ao longo da história, conforme escreveu:
A relação senhor-escravo a que se empreste o mais colorido disfarce, pouco importa, não desumaniza apenas o escravo, mas também o senhor. Do ponto de vista ético, e cresce cada vez mais a importância radical da ética, são ambos desumanizados. Não há, por isso mesmo, o que escolher entre ser dominador ou ser dominado. As indiscutíveis vantagens materiais de quem domina vão se esvaziando em face da resistência, qualquer que seja ela, de quem, ofendido, luta pela restauração ou pela “inauguração” da liberdade. Entre ser dominador ou dominado o caminho é o da utopia, o do
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sonho possível e concreto da liberdade. O caminho é o da luta sem trégua, bem vivida, astutamente planejada, com a malícia e a sagacidade da serpente e não só com a candura do cordeiro. Saliente-se, por isso mesmo, que a opção não pode ser a da imolação, a da desistência, mas a de quem se afirma na luta crítica em busca de sua autenticidade. É óbvio que esta não é uma luta fácil. Em primeiro lugar, é luta para gente teimosa, persistente, esperançosa, pacientemente impaciente. Gente hábil, curiosa, gente disposta a aprender com o diferente, a extrair saber de sua relação com o antagônico; gente politicamente competente, que não se isola, pelo contrário, que amplia, tanto quanto pode o número de companheiros de luta. Gente tolerante que sabe não ser possível fazer política sem concessão, mas que sabe também que conceder não é conivir (FREIRE, 1994, p.281).
Nesta forma de enxergar o mundo e as movimentações das classes sociais
ao longo da história, principalmente no Brasil, Freire direciona suas análises e
conclusões para resultados em que, tanto senhores quanto escravos, tornam-se
aprisionados por uma condição em que não há liberdade total a nenhuma das
partes, com resultados negativos e viciosos para os dois lados.
Outro fator relevante a ser considerado nas visões que apresenta do opressor
e do oprimido é o fato do desgaste causado ao opressor em razão da resistência
natural e inevitável por parte do oprimido. Resistência essa que, “esvazia” e danifica
aos poucos as possíveis vantagens que venha ter o opressor ao longo do tempo.
Torna-se relevante mencionar também que, nessas concepções e ideias
freireanas envolvendo as figuras dos opressores e dos oprimidos, há uma clara
visão de que a discriminação se apresenta como uma forma de contradição às
práticas da liberdade e da democracia.
Escrevendo sobre esse assunto nos esclarece que:
É mais fácil, porém, pelo menos parece, ao opressor que, homem e branco, discrimina – uma forma de oprimir – a mulher e o negro, em que pese dizer-se progressista, superar sua contradição do que o opressor que o é na razão de sua classe e de seu poder. O opressor em razão de sua classe pode inclusive dizer-se democrata, mas seu ideal democrático tem horizontes demasiadamente estreitos, não suporta um homem de cor perto dele. A democracia que ele defende se sente em perigo, ameaçada, se as classes populares enchem as ruas e as praças em defesa de seus direitos e de seus interesses. A substantividade democrática exige maior radicalidade ética. Não pode fazer vistas grossas a nenhuma forma de discriminação. Deste ponto de vista, para que progressistas trabalhem lado a lado com um autoritário, antidemocrático, é preciso que os progressistas se tornem reacionários, e o projeto deixe, então, de ser progressista ou que o autoritário se converta à luta progressista (FREIRE, 1994, p.276).
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As inúmeras contradições presentes no cotidiano de oprimidos e opressores
transformaram-se ao longo no tempo, movidos por discriminações, injustiças e
impunidades, em chagas terríveis que minaram a sociedade brasileira, mantendo
com o passar das décadas um entendimento fortemente equivocado, de que tais
práticas devem ser encaradas como “naturais” e passivas de serem aceitas como
normais, principalmente por parte das classes oprimidas, muitas vezes impedidas ou
incapazes de reverter essas situações, fazendo com que sua história fosse mais
digna e mais justa.
2.3. O Pensamento de Paulo Freire – Contextualização Filosófica
Sob a ótica da prática pedagógica, baseados nesta visão histórica de
sociedade apresentada por Paulo Freire, podemos situá-la dentro de uma corrente
denominada “progressista libertadora”.
Essa corrente pedagógica tem como base filosófica o humanismo, em que o
valor supremo é o ser humano, que procura deixar de ser oprimido, passando à
condição de participante ativo na construção de uma sociedade livre e democrática.
Apresenta a liberdade do ser humano, pretendendo-se a reconstrução de uma
sociedade, em que esse início se dá através da análise crítica do meio onde está
inserido, e do contexto imediato. Enfatiza a leitura crítica do mundo e expõe a
necessidade de um diálogo crítico (metodologia dialógica).
Desse modo, o homem deixa de ser um ser acabado, completo, passando a
ser um sujeito inacabado, sempre em processo de construção.
Diante dessas concepções de humanismo, Paulo Freire estabelece sua visão
do ser humano, com a seguinte declaração:
Como professor crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento (FREIRE, 2002, p.55).
Entendemos então que Freire vê o homem como inacabado em busca do que
chama de uma “perfeição” possível de ser obtida por meio da educação. Aliás, Freire
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tem isso como sendo a raiz do processo educacional, de onde partem outras
iniciativas e possibilidades.
Outro fator importante dentro do processo educacional mencionado por Freire
é a possibilidade de o ser humano refletir sobre si mesmo e sobre sua própria
identidade, perguntando e gerando alternativas. Essa reflexão o leva a entender sua
posição no mundo e a maneira de como colocar-se diante dos outros.
Em se tratando de educação essa concepção humanista coloca o aluno no
centro do processo pedagógico e educacional, antes ocupado pela escola ou por
outros fatores que limitavam o desenvolvimento do aluno. Assim o aluno passa a ser
agente ativo em todas as atividades didáticas e pedagógicas da escola.
2.4. Alguns saberes necessários à prática educativa na visão de Paulo Freire
Ao longo de sua trajetória enquanto educador e pensador, Paulo Freire deixou
um legado extenso de textos e livros repletos de experiências, orientações e
reflexões, seja para alunos, educadores, mestres ou cidadãos. Como partes desse
legado importantíssimo em sua obra estão suas preciosas palavras referindo-se aos
saberes necessários à prática educativa em seu livro Pedagogia da Autonomia
(Editora Paz e Terra – 1997), quando resumindo em tópicos, apresenta de maneira
democrática a visão que tem do processo educacional, dentro da ótica histórica da
luta de classes e das contradições presentes nas relações entre opressores e
oprimidos.
2.4.1 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
O pensamento freireano, em seu modo prático de colocar a educação e o
ensino, torna como exigência fundamental o respeito às experiências e saberes
vividos pelos educandos no âmbito de sua realidade. Realidade esta, ancorada em
vivências sociais, culturais e históricas. Sugere também uma reflexão da prática
pedagógica, bem como um pensar profundo sobre a utilidade e relevância dos
conteúdos aplicados pelos professores.
Esses saberes dos educandos são oriundos de uma construção social através
de uma vivência comunitária. São saberes aprendidos e ensinados no cotidiano das
comunidades, dos bairros, de acordo com suas realidades e especificidades.
63
Nessas comunidades em que se dão tais vivências e experiências desses
educandos, há saberes de extrema relevância e sentido para esses alunos, de modo
a permitir-lhes certas reflexões de si mesmos e dos porquês de sua própria
existência, nos contextos históricos e culturais onde estão inseridos.
Discutir essas realidades sociais e históricas criticamente pode não ser do
interesse das classes sociais dominantes, uma vez que, essa discussão pode
contribuir para a problematização de verdades históricas e fatos antes indiscutíveis,
permitindo que o educando pense e analise criticamente os temas que envolvem
seu modo de viver e pensar.
Essa postura crítica evidenciará a experiência de vida dos educandos nas
comunidades e locais onde moram e foram criados, revelando suas virtudes, suas
necessidades, colocando-os como sujeitos históricos, capazes de promover a
mudança, a transformação, capazes de refletirem sobre os problemas do lugar onde
vivem.
Consequentemente, essa discussão e reflexão, deve levar a uma associação,
principalmente por parte de educandos e educadores, entre a disciplina cujo
conteúdo se está ensinando com as vivências e convivências comunitárias
experimentadas ao longo do tempo.
Falando sobre esse assunto Freire nos diz que:
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (FREIRE, 2002, p. 33 ).
Dentro desse contexto, fica estabelecida a ideia freireana de que, caso haja
uma necessária “intimidade” entre os componentes curriculares fundamentais dos
alunos e suas experiências sociais como indivíduos, tanto maiores serão as
transformações vividas e os aprendizados alcançados.
Essa forma de pensar sobre educação e ensino – aprendizagem tende a levar
educadores e educandos, ainda que a contragosto de certos educadores, porta-
vozes das classes dominantes, a um nível de discussão com implicações políticas e
ideológicas, permitindo uma visão mais clara dos contornos e das realidades sociais
das quais estes indivíduos fazem parte.
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2.4.2 Ensinar exige estética e ética
Nas concepções freireanas de educação ensinar vai muito além do que tão
somente depositar bancariamente conteúdo no aluno ou transferir mecanicamente
informações, numa dinâmica baseada unicamente na relação fria entre
professor/aluno, sem margem para outras possibilidades de conversas, diálogos ou
trocas de experiências/vivências.
Além desse jeito mecânico de ensinar pode haver um processo de
ensino/aprendizagem que exija mais, tanto do educando quanto do educador. Mais,
tanto no sentido ético, estético ou moral.
O ser humano, em sua conjuntura e essência histórico/social/cultural, faz-se
ao longo do tempo, capaz de enxergar, intervir, fazer escolhas, tomar decisões ou
romper com os próprios caminhos escolhidos, e isso o faz ético; ser moral.
Ainda pensando nessa dimensão ética e moral do ser humano no processo
educacional Freire comenta:
É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar (FREIRE, 2002, p. 37).
Assim, mais do simplesmente aplicar ou transferir conteúdos aos alunos, é
preciso levar em conta suas prerrogativas humanas, no âmbito de suas dimensões
éticas e morais. Daí o caráter formador desse jeito de tratar o educando.
Tais reflexões fazem com que pensemos em uma integração entre os
conteúdos básicos a serem ensinados com a formação moral do aluno.
Deve se permitir ao educando a possibilidade do “pensar certo”, e isto não
pode estar à margem da ética. Há que se buscar também profundidade na
compreensão e interpretação dos fatos, abrindo caminhos para a mudança e a
coerência das ações.
2.4.3 Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo
Uma das responsabilidades primeiras reservadas a qualquer educador que se
enxergue “bem sucedido” em sua tarefa de ensinar é trabalhar bem as palavras e
65
expressões, conhecendo seus significados, sentidos e contextos. Porém, numa
análise maior do “ensinar” não há como fazer separação entre a palavra dita,
empregada ou ensinada pelo educador, com um exemplo vívido, coerente, digno de
ser imitado pelo educando.
Exige-se do educador, uma ampla coerência entre os valores e princípios que
prega com seu jeito de viver. Fica difícil a um aluno compreender a postura de um
professor que, fazendo uso da palavra, prega uma coisa e vive outra.
Freire faz um alerta quanto a isso, quando diz:
Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeificação do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo (FREIRE, 2002, p. 38).
Assim, o professor que pensa certo ou fala sobre determinado assunto de
modo correto e coerente, também testemunhará dessa forma de pensar através de
suas ações e atos, de modo que confirmem e amparem tudo isso. O educador que
pensa corretamente, provavelmente agirá corretamente.
Nas palavras de Freire: “Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal
que o re-diz em lugar de desdizê-lo” (FREIRE, 2002, p. 38). Isso faz das ações de
professores e educadores, ferramentas importantes no processo de
ensino/aprendizagem.
Os atos e as práticas de professores comprometidos devem corresponder
coerentemente com aquilo que ensinam em sala de aula.
2.4.4 Ensinar não é transferir conhecimento
A despeito dos muitos currículos e conteúdos que venham compor a vida
estudantil dos alunos ao longo de sua experiência escolar e acadêmica, é certo para
Freire que um professor ou educador que, verdadeiramente ensina, não se permitirá
ao longo de sua carreira profissional, tornar-se um transferidor compulsivo de
conhecimento apenas, num movimento autoritário, em que o estudante se limita
apenas à condição de ouvinte.
Falando sobre esse tema Freire esclarece que:
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É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 2002, p. 24-25).
Exige-se tanto do formando quanto do formador que, ambos, participem
juntos na construção e elaboração do conhecimento a ser vivenciado e
experimentado.
Nessa construção mútua do conhecimento ambos serão beneficiados, pois se
permitirão trocar conteúdos e saberes individuais e coletivos entre si.
Freire complementa isso, afirmando que:
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2002, p.25).
Na troca de experiências e saberes entre quem ensina e quem aprende, não
pode haver espaço para que um ou outro se tornem em objetos do processo,
mecânicos e fadados a essa condição. Ambos aprendem e ensinam compartilhando
saberes.
Docentes e discentes precisam estar integrados em volta do conteúdo a que
se propuseram compartilhar.
Deve-se criar então um ambiente aberto às indagações e curiosidades dos
alunos. Lugar onde o professor não se permita considerar-se como autoritário
arrogante em sua maneira de tratar com seus alunos, ou em sua forma de entender
o quanto sabe do conteúdo que pretende transmitir.
As expectativas e perguntas dos alunos, bem como suas curiosidades
poderão abrir caminhos para tantas outras conversas e descobertas.
Dessa forma o professor tem muito a ensinar a seus alunos, mas uma vez
que esteja aberto ao diálogo e a compartilhar novos saberes terá muito a aprender
também.
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2.4.5 Ensinar exige alegria e esperança
No dia-a-dia da prática pedagógica entre professores e alunos, seja no
ambiente da sala de aula ou em qualquer espaço da escola, ou onde haja outras
relações de aprendizagem, sempre haverá momentos e situações em que se exigirá,
tanto de educadores, quanto de educandos, alegria e esperança, seja para ensinar
ou para aprender.
A alegria é necessária para que catalise essas relações no processo de
ensino/aprendizagem, dando sentido ao que se faz e a quem o faz,
independentemente da posição em que se coloca, como educando ou educador.
A esperança deve mover o sonho de uma relação de união e integração entre
professor e aluno, em que ambos, conscientes de seu importante papel, aprendem e
ensinam juntos, trocam experiências e vivências, experimentam novos saberes,
inquietando-se juntos, produzindo juntos diversos tipos de conhecimentos.
A esperança está presente na condição e experiência histórica de cada
indivíduo, dando sabor e tempero às atitudes e decisões.
O ser crítico que sabe-se inacabado e por transformar-se e, provavelmente,
transformar e interagir com o mundo à sua volta, o faz porque, movido pela
esperança que tem, planeja e espera por um futuro melhor, ou que sua história de
vida seja construída da maneira com que sonha.
Comentando sobre esse tema Freire escreveu:
Por tudo isso me parece uma enorme contradição que uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente esperançosa (FREIRE, 2002, p.81).
Essa visão, menos mecanicista da História, leva o ser humano a mover-se
dentro de um caminho de sonho, utopia e esperança. Necessitamos do sonho e da
utopia para pensar criticamente um futuro não determinista da História, em que as
coisas ainda estão por acontecer, a partir das ações dos indivíduos. É a “História
como tempo de possibilidade e não de determinação” (FREIRE, 2002, p. 84).
E, cultivando em si tal esperança, o indivíduo, ser humano crítico, consciente,
não aceita fatalisticamente as coisas e situações do mundo, como a miséria, a
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corrupção, a pobreza extrema, as injustiças sociais, os abusos. Revolta-se
justamente, sabendo que não pode aceitar tais situações em nome de que “a
realidade é assim mesmo”. Eticamente se põe em total indignação.
E assim, no cultivo dessa indignação, deve se mover democraticamente rumo
à mudança e transformação, seja ela social, cultural ou histórica.
Concluímos então que, na visão freireana de educação, ensinar exige mais do
educador do que simplesmente transferir conhecimento ao aluno. Deve haver troca
de saberes e experiências, respeito às realidades e contextos dos alunos, leitura do
mundo onde ambos vivem, o ensino deve ser compartilhado entre o educador e o
educando num processo em que ambos ensinem e aprendam.
Esses requisitos básicos apresentados por Freire em seu pensamento sobre
educação devem estar amparados pelo diálogo e pelos princípios democráticos da
liberdade.
Esse diálogo sugerido por Freire em sua forma de ver o mundo e a educação
permite também que suas ideias sejam comparadas ou confrontadas com o
pensamento de outros autores.
Sendo assim, no próximo capítulo faremos uma análise das ideias de Paulo
Freire comparando-as ao pensamento de Ellen White quando trata das questões da
educação e do ensino.
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CAPÍTULO 3 – ENTRECRUZANDO AS IDEIAS SOBRE EDUCAÇÃO
DE ELLEN WHITE E PAULO FREIRE: REFLEXÕES E DIÁLOGOS
POSSÍVEIS
Neste capítulo faremos uma comparação entre as ideias de Ellen White sobre
educação com o pensamento de Paulo Freire, tendo em vista as relações sociais
estabelecidas entre aluno e professor, aluno e escola, aluno e comunidade, entre
outros encontros que permeiam o processo educacional na concepção desses dois
autores.
Essa análise foi obtida a partir do diálogo possível das ideias e concepções
dos autores, uma vez que há pontos em comum na maneira como enxergam a
escola, o aluno, os processos sociais envolvidos no processo educacional, além da
visão espiritual que ambos têem em relação ao papel da educação.
Buscaremos estabelecer as relações do pensamento dos dois autores quando
tratam das práticas pedagógicas que levam o aluno a autonomia, a emancipação,
quando projetam o aluno como ser pensante e agente no processo de
ensino/aprendizagem, quando pensam o projeto educacional através do diálogo
entre os envolvidos, quando pensam a educação como forma de libertação do
homem, quando tratam a educação de maneira democrática e libertadora, quando
permitem a valorização do ser humano de maneira integral e totalizadora
(corpo,intelecto e espírito), quando dizem não à educação bancária e seu modo de
colocar o aluno na condição de mero receptor de conhecimento e conteúdo, quando
através da educação promovem a libertação do sujeito.
Sendo assim, pretendemos abordar as práticas didático-pedagógicas e o
modo como enxergam o processo educacional, tendo por base os possíveis
diálogos, uma vez que foi dada intencionalmente, ênfase maior às conversas e
diálogos que às tensões e controvérsias que poderão existir.
No decorrer deste capítulo abordaremos as ideias dos dois autores
analisados nesta pesquisa, principalmente onde haja conversa entre as duas formas
de pensar a educação, primeiramente, analisando as ideias de Ellen White e,
imediatamente depois, no tópico seguinte, o mesmo assunto na concepção de Paulo
Freire.
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3.1 O aluno na concepção de Ellen White
Ellen White em seus vários textos dedicados à educação se expressa de
forma a pensar um processo educacional onde haja a formação integral do aluno,
em suas dimensões físicas, mentais, intelectuais e espirituais. Mostrou-se ao longo
do tempo preocupada em transmitir a ideia de que, caso o aluno esteja bem
fisicamente, outras funções de sua existência se beneficiarão desse fator positivo.
Sobre isso, enfatizou que:
Desde que o espírito e a alma encontram expressão mediante o corpo, tanto o vigor mental como o espiritual, dependem em grande parte da força e atividades físicas. O que quer que promova a saúde física, promoverá o desenvolvimento de um espírito robusto e um caráter bem equilibrado. Sem saúde ninguém pode compreender distintamente suas obrigações, ou completamente cumpri-las para consigo mesmo, seus semelhantes ou seu Criador. Portanto, a saúde deve ser tão fielmente conservada como o caráter (WHITE, 1968, p. 195).
Busca-se neste contexto, incentivar os alunos a aprender sobre as relações
existentes entre o corpo e a mente. Se o corpo estiver saudável, a mente assim
também o estará.
A mente de cada aluno deverá ser educada de modo a permitir que
desenvolva hábitos de vida saudáveis, possibilitando essas conexões positivas entre
seu corpo e sua mente.
Porém, White faz um alerta, dizendo que:
Tudo quanto prejudica a saúde, não somente diminui o vigor físico, como tende a enfraquecer as faculdades mentais e morais. (...) O corpo deve ser posto em sujeição às faculdades mais altas do ser. As paixões devem ser confrontadas pela vontade que, por sua vez, deve ela mesma estar sob o controle de Deus (WHITE, 2001, p. 406).
A autora parte então do pressuposto de que, não somente preocupado com a
manutenção de um corpo físico saudável, cada aluno buscará, através do uso
inteligente da vontade, estabelecer para si mesmo hábitos elevados de conduta,
promovendo e conservando virtudes, que permitirão a construção e manutenção de
um caráter semelhante ao do seu Criador.
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A partir dessa educação da mente, com o cultivo de bons hábitos e virtudes, o
aluno, portador desses valores, deverá buscar, além do imediatismo humano,
estabelecer conexões com outros valores eternos. “Pense e diga cada aluno: Eu
estudo e trabalho para a eternidade” (WHITE, 1996, p. 229).
Sendo assim, todo o processo educacional deverá ser elaborado de modo a
permitir que o aluno desenvolva essas reflexões, pautada não somente no momento
presente, mas em valores eternos.
Os conhecimentos produzidos e adquiridos pelos alunos, também levarão em
conta esses parâmetros da eternidade4.
Reforçando essa ideia, White escreveu:
Fui instruída a dizer aos alunos: Elevai-vos na busca de conhecimento acima da norma estabelecida pelo mundo, segui por onde Jesus tem guiado (WHITE, 2000, p. 402).
Dentro desta perspectiva de aprendizagem o aluno será levado a reconhecer
que tudo o que aprende através das artes, da ciência, da matemática, só terá razão
de ser se houver ou estiver em completa harmonia com Aquele em quem se
centraliza a eternidade. Todo entendimento, todo saber vem através de Deus e Dele
emanam todas as fontes do conhecimento.
Para White:
Todo saber e desenvolvimento real tem sua fonte no conhecimento de Deus. Para onde quer que nos volvamos, seja para o mundo físico, intelectual ou espiritual, no que quer que contemplemos, afora a mancha do pecado, revela-se este conhecimento. Qualquer que seja o ramo da investigação a que procedamos com um sincero propósito de chegar à verdade, somos postos em contato com a Inteligência invisível e poderosa que opera em tudo e através de tudo. A mente humana é colocada em comunhão com a mente divina, o finito com o Infinito (WHITE, 1968, p. 14).
Fazendo uso dessa sabedoria e dessa fonte de conhecimento, vindos de
Deus, cada estudante deverá decidir-se por si mesmo que tipo de aluno será que
tipo de caráter deverá ter quais as virtudes a serem cultivadas para aprimorar e
desenvolver seu caráter e sua personalidade. Deve pensar por si próprio, refletindo
4 Quando White fala de “valores eternos” ou “eternidade” está se referindo a aspectos da doutrina adventista
que pregam que após o retorno de Jesus a este mundo (Volta de Jesus) os salvos serão levados ao Céu e lá, santificados, viverão com Ele, sem a presença do pecado, pela eternidade.
72
sobre seu papel como aluno, cultivando o domínio próprio, sendo perseverante,
piedoso, fraterno e amoroso.
3.2 O aluno na concepção de Paulo Freire
Nas reflexões que Paulo Freire faz sobre o ato de estudar, muitas vezes
encontramos a relação dialética entre a alegria de estudar e a seriedade ao estudar.
No livro – “À Sombra desta Mangueira” (FREIRE, 1995) Freire estabelece, em
forma de retomada do que já havia escrito antes em outros de seus escritos, as
relações entre a alegria e a seriedade, presentes no ato de aprender e na figura do
aluno, demonstrando que somente através da liberdade e da democracia, deixando
de lado o autoritarismo e a licenciosidade, é que poderá haver êxito no processo de
ensino/aprendizagem (FREIRE, 1995).
Freire destaca que o aluno deve perceber que “o ato de estudar é difícil, é
exigente, mas é gostoso desde o começo” (FREIRE, 1991, p.95).
Ainda comentando sobre isso escreveu: “Saber é um processo difícil,
realmente, mas é preciso que a criança perceba que, por ser difícil, o próprio
processo de estudar se torna bonito” (FREIRE, 1991, p. 95)”.
Assim, Freire relaciona as dificuldades que o aluno enfrentará ao estudar,
com a alegria de novas descobertas, novos saberes, novas experiências.
A curiosidade do aluno aparece na visão freireana de educação, como
elemento fundamental, principalmente nos relacionamentos entre professor e aluno.
Desse modo, a educação baseada na pergunta aguça, estimula e reforça a
curiosidade, enquanto a educação da resposta pronta não ajuda, nem estimula a
curiosidade indispensável ao processo cognitivo (FREIRE, 1995).
Outro ponto importante na visão que o autor tem do aluno é que cada
educando traz em si um saber, fruto das muitas vivências e experiências que
acumula no meio histórico/sócio/cultural onde está inserido. Esses saberes,
adquiridos ao longo de um processo histórico de cada indivíduo, traduzem-se
também numa leitura de mundo que o aluno desenvolve ao longo do tempo.
Freire salienta que:
O desrespeito à leitura de mundo do educando revela gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não
73
escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus conhecimentos (FREIRE, 1997, p. 139).
Daí então a importância do respeito recíproco entre educador e educando.
Docente e discente numa relação onde não há separação, onde quem ensina
aprende, e quem aprende ensina.
Nessa forma de pensar a educação, o educador, democraticamente, ajuda o
educando a envolver-se em seu próprio processo de educação, estimula-o a pensar
criticamente sobre si e sobre o mundo à sua volta. Como resultado desse processo
têm-se alunos emancipados, que leem o mundo e atuam para transformá-lo.
Dessa maneira o aluno passa a ser crítico, pensante, capaz de ler e avaliar
criticamente o mundo, criando e re-criando sua própria história de vida,
transformador de sua realidade, capaz de decidir e expressar-se inteligentemente
dentro do contexto de suas realidades e necessidades.
É importante lembrar que tanto White quanto Freire tem o aluno como
pensante, capaz de fazer reflexões críticas sobre si e sobre o mundo à sua volta.
White, por exemplo, condena as formas tradicionais de memorização que eram
usadas nas salas de aula em sua época, alegando que essa prática comprometeria
a capacidade de raciocínio dos alunos, enquanto que Freire também denuncia o que
chama de “educação bancária”; aquele tipo de ensino baseado na transferência de
conteúdos por parte do professor. Ambos concordam que o aluno tem que pensar
por si próprio, ser capaz de enxergar o mundo e se ver no mundo, estabelecer
conexões inteligentes e coerentes com aquilo que aprendem.
3.3 Quadro comparativo entre as ideias de White e Freire relacionadas ao aluno
O quadro 1 a seguir apresenta as principais ideias de White e Freire em
relação ao aluno:
74
O ALUNO na concepção de White e Freire
Ellen White
Paulo Freire
Deve ser educado em suas dimensões integrais (físicas, mentais, intelectuais e espirituais).
Deve cuidar de seu corpo físico, pois se o físico estiver bem a mente estará bem também, promovendo a formação de um caráter equilibrado (hábitos de vida saudáveis).
Manter corpo e mente equilibrados.
Ser autônomo, capaz de pensar por si próprio e apto a tomar decisões inteligentes. Desenvolver pensamento crítico e raciocínio lógico.
Aprender através das grandes lições da natureza.
Ser educado para a eternidade (valores eternos). Tornar-se à semelhança do Criador.
Ter a Bíblia como fonte de conhecimento teórico e prático, através das lições deixadas por Cristo.
Deve ter alegria e seriedade ao estudar.
Deve ser curioso (educação baseada na pergunta).
Traz consigo um saber histórico/sócio/cultural (vivência e experiências do meio onde vive).
Deve fazer uma leitura/avaliação crítica do mundo (de sua experiência no mundo e de outros indivíduos que com ele se relacionam).
Deve ser livre e autônomo para pensar e agir.
Deve ser capaz de raciocinar e ter pensamento próprio.
Deve ser crítico, pensante, transformador de sua realidade, criando e re-criando o mundo à sua volta (emancipação).
Participar democraticamente como agente fundamental de seu processo de construção do conhecimento.
Estabelecer uma relação dialógica com o educador (aprender e ensinar)
Quadro 1: Diálogos entre o pensamento de Ellen White e Paulo Freire.
75
3.4 O Professor na concepção de Ellen White
Em seus escritos sobre educação podemos perceber a importância que White
dá à figura do professor, em suas várias maneiras de tratar com o ensino e,
especialmente, com o aluno.
Não por acaso, escreveu:
Ao professor é confiada importantíssima obra – obra para a qual ele não deve entrar sem cuidadoso e completo preparo. Cumpre-lhe sentir a santidade de sua vocação, e a ela entregar-se com zelo e dedicação (WHITE, 2000, p. 229).
Certamente, uma obra tão importante, requer de professores e educadores,
atributos indispensáveis a quem se dedica a essa tarefa especial. Atributos esses,
que White faz questão de mencionar quando diz que:
Ninguém que lida com jovens deve ser de coração duro, e sim afetuoso, terno, compassivo, cortês, cativante e sociável; deve saber, no entanto, que precisam ser feitas repreensões, sendo até mesmo necessário proferir graves censuras para eliminar algum mau procedimento (WHITE, 1996, p. 456).
Esse tipo de conduta desejado por White para o professor faz com que cada
educador seja responsável pela formação do aluno, não só de modo teórico, mas
através de uma convivência prática, estando com o aluno e participando de
experiências pedagógicas, juntos.
Nessa perspectiva, o professor deve estabelecer laços de amizade e simpatia
com o aluno, cuidando de seu bem estar físico, mental e espiritual.
Dentre as muitas características positivas exigidas de cada professor para
que, efetivamente, consiga realizar um trabalho relevante na vida do aluno, White
destaca a paciência como essencial para o sucesso desejado durante o processo de
ensino/aprendizagem. Sobre isso apela ao silêncio como forma de reflexão, quando
diz que:
Quando um pai ou professor se torna impaciente e está em perigo de falar imprudentemente, fique em silêncio. Há um poder maravilhoso no silêncio [...] O professor deve esperar encontrar disposições perversas e corações rebeldes. Mas ao tratar com eles nunca deve esquecer-se que ele mesmo foi criança, necessitando de disciplina. Mesmo agora, com todas as vantagens da idade, educação e experiência, muitas vezes erra, e necessita de misericórdia e perdão. Tratando com os jovens, deve ter em vista que está a tratar com os que tem inclinação para o mal, idênticas às suas próprias. Com o aluno obtuso deve conduzir-se pacientemente, não censurando sua
76
ignorância, mas aproveitando toda oportunidade para o animar. Com alunos sensíveis e nervosos, deve tratar muito brandamente. O senso de suas próprias imperfeições deve levá-lo constantemente a manifestar simpatia e clemência para com os que também estão lutando com dificuldades (WHITE, 1996, p. 456).
Essas declarações whiteanas sobre algumas condutas importantes para um
professor que leva à sério sua maneira de tratar com seus alunos, nos indicam
também que, mais do que puro conhecimento acadêmico ou científico, o professor
dedicado deve conduzir seus alunos com amorosidade e bondade, levando-os a
hábitos elevados de comportamento, principalmente através do relacionamento e
das experiências que têem juntos e, por meio do exemplo positivo que o professor
deve dar.
Cabe ao professor preparar-se cuidadosamente também, para que seja uma
luz a seus alunos, dentro do espaço da escola ou fora dele. Para White:
O verdadeiro professor não se contenta com pensamentos obtusos, espírito indolente ou memória inculta. Procura constantemente consecuções mais elevadas e melhores métodos. Sua vida é de contínuo crescimento. No trabalho de um professor nestas condições, há uma frescura e poder vivificador que despertam e inspiram seus alunos (WHITE, 1968, p. 278 - 279).
Concordando com Freire, White coloca a ideia de que o professor deve se
atualizar e se aperfeiçoar constantemente, de modo que, aprenda enquanto ensina,
pois, espera-se desse profissional que se torne “alguém que seja apto a ensinar e
como consagrado servo de Cristo, cresça em conhecimento enquanto transmite
instrução” (WHITE, 1994, p. 143).
Há uma intenção clara de White em transmitir a ideia de um professor que,
não neutro, estabeleça relações sociais positivas e significativas com seus alunos,
de modo que:
[...] deve ter a simpatia e intuição que o habilitem a descobrir a causa das faltas e erros manifestos em seus discípulos. Deve ter também o tato e habilidade, a paciência e firmeza, que o habilitem a comunicar a cada qual o auxílio necessitado: ao vacilante e comodista, uma animação e assistência que sejam um estímulo ao esforço; ao desanimado, simpatia e apreciação que criem confiança e assim inspirem diligência. Os professores muitas vezes deixam de entrar suficientemente em relação social com seus alunos. Manifestam pouca simpatia e ternura, e demasiada dignidade de um juiz austero. Conquanto o professor tenha de ser firme e decidido, não deve ser
77
opressor e ditatorial. Ser áspero e severo, ficar longe de seus discípulos, ou tratá-los indiferentemente, corresponde a fechar a passagem pela qual poderia infligir neles para o bem (WHITE, 1968, p. 280).
Diante do texto exposto acima, é importante destacarmos as coincidências
nas palavras de White e Freire, quando se referem à opressão e comportamento
ditatorial por parte do professor. Ambos concordam que não pode haver
crescimento, seja para o aluno como para o professor, quando as relações
estabelecidas por estes baseiam-se na opressão.
Sendo assim, entendemos que Freire pensa em um professor democrático,
que não apenas ensina, mas que também se comporta como aprendiz, capaz de
estabelecer relações dialógicas com seus alunos.
White, por sua vez, pensa em um professor mais voltado para o exemplo, que
valoriza a coerência entre discurso e prática. Apresenta o professor como exemplo
para seus alunos e Cristo como exemplo e modelo para os próprios professores.
Coincidentemente também, em “Pedagogia da Autonomia”, Freire enfatiza que no
processo de ensino/aprendizagem deve haver a corporeificação das palavras pelo
exemplo.
3.5 O Professor na concepção de Paulo Freire
No pensamento de Freire encontramos algumas características principais
deixadas por ele acerca do educador e sua ação em relação ao aluno. Freire vê o
professor comprometido com sua causa, preocupado com o ser humano, inserido no
contexto e realidade do aluno, em constante aperfeiçoamento, voltado à democracia
e aos contextos históricos/sociais/culturais do aluno.
Acima de tudo Freire enxerga o educador, assim como qualquer profissional
que queira se tornar bem sucedido em sua área de atuação, comprometido com a
sociedade. No livro “Educação e Mudança” (FREIRE, 1979) o autor fala dos
compromissos do profissional com a sociedade, quando diz:
Não devo julgar-me, como profissional, “habitante” de um mundo estranho; mundo de técnicos e especialistas dos demais, donos da verdade, proprietários do saber, que devem ser doados aos “ignorantes e incapazes”. Habitantes de um gueto, de onde saio messianicamente para salvar os “perdidos”, que estão fora. Se
78
procedo assim, não me comprometo verdadeiramente como profissional nem como homem. Simplesmente me alieno (FREIRE, 1979, p. 20 – 21).
Dessa forma, espera-se do professor, profissional da educação que, não se
aliene em seu mundo, ignorando os contextos e realidades da sociedade onde está,
principalmente quando tratar das questões referentes ao aluno e à escola.
Inserir-se na realidade do educando é condição essencial para um professor
comprometido com a verdadeira educação. Educação esta que, contempla
democraticamente os diversos papéis exercidos pela escola, pelo aluno e pelo
professor.
Recomenda ao professor uma educação solidária, democrática, deixando de
lado uma prática que chamou de “educação bancária”, onde o professor, transferidor
de conteúdos e conhecimentos, deposita no aluno toda uma carga de informações,
sem deixar espaço para que fale do meio onde vive e troque experiências e
vivências sociais. Essa concepção bancária de educação, segundo Freire, vale-se
principalmente, de argumentos e técnicas de memorização, o que faz do aluno um
mero receptor de conteúdos, na maioria das vezes, sem sentido e significado diante
de sua realidade de vida.
Na verdade, esse modelo de educação bancária, ocorre e transforma-se com
o passar do tempo, em um modo autoritário de como o professor conduz seus
alunos no processo de ensino/aprendizagem.
Na maneira democrática e participativa como Freire pensou a educação, no
livro “Pedagogia da Autonomia”, descreve o ato de ensinar dizendo que:
Não há docência sem discência
Ensinar exige rigorosidade metódica
Ensinar exige pesquisa
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Ensinar exige criticidade
Ensinar exige estética e ética
Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural
79
Ensinar não é transferir conhecimento
Ensinar exige consciência do inacabamento
Ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado
Ensinar exige respeito à autonomia do ser educado
Ensinar exige bom senso
Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos
educadores
Ensinar exige apreensão da realidade
Ensinar exige alegria e esperança
Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível
Ensinar exige curiosidade
Ensinar é uma especificidade humana
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade
Ensinar exige comprometimento
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo
Ensinar exige liberdade e autoridade
Ensinar exige tomada consciente de decisões
Ensinar exige saber escutar
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo
Ensinar exige querer bem aos educandos
(FREIRE, 2002)
Entendemos então que Freire deixa bastante explícito o que se espera de um
professor comprometido com um processo educacional voltado ao diálogo entre
professor/aluno/escola/sociedade, quando estabelece esses critérios baseados na
liberdade, na autoridade e na democracia.
Comparando o pensamento dos dois autores, White e Freire, quando tratam
da postura e prática do professor, observamos que ambos exploram a questão do
diálogo e do exemplo.
80
Sobre o diálogo no processo de ensino/aprendizagem ambos acreditam que o
professor tanto ensina quanto aprende ao ensinar na troca de experiência e saberes
com os alunos.
Em relação ao exemplo, também estabelecem que a palavra dita pelo
professor desacompanhada da prática torna-se incoerente e vazia. Mais do que
ensinar pelas palavras o educador deve ensinar pelo exemplo.
Finalmente, White e Freire concordam que o processo educacional deve ser
estabelecido dentro de uma relação de respeito e liberdade, onde alunos e
professores tenham oportunidade de crescimento e desenvolvimento.
3.6 Quadro comparativo das concepções de White e Freire sobre a figura do
Professor
O quadro 2 apresenta a seguir as principais ideias e concepções de White e
Freire sobre o papel do professor, principalmente em relação ao aluno e sua
maneira de ensinar, seja em sala de aula ou através do exemplo:
81
O PROFESSOR na concepção de White e Freire
Ellen White
Paulo Freire
Deve ser afetuoso, terno, compassivo, cortês, cativante e sociável (amorosidade e bondade) (WHITE, 1996).
Deve cuidar do bem estar físico, mental e espiritual do aluno.
Deve ser prudente e paciente com o aluno.
Deve se aperfeiçoar constantemente.
Não deve basear sua relação com o aluno em práticas opressivas e, sim em liberdade e amor.
Deve estar voltado a dar bons exemplos de conduta e comportamento aos alunos (coerência entre o discurso e a prática).
Deve ter Cristo como modelo de professor (pedagogia/didática).
Deve ser comprometido com sua
causa (sociedade), com o ser humano (FREIRE, 1979).
Deve estar inserido no contexto e realidade do aluno.
Deve estar voltado à democracia e aos contextos históricos/sociais/culturais do aluno.
Deve praticar uma educação solidária, democrática e não uma “educação bancária”, onde arbitrariamente deposita conhecimento em seus alunos.
Deve estabelecer sua relação com o aluno baseada na autoridade e não no autoritarismo.
Deve ter a consciência de que seu aluno é um ser inacabado, em processo de crescimento e transformação.
Deve respeitar a autonomia do aluno.
Deve ensinar pelo exemplo (corporeificação das palavras pelo exemplo) (FREIRE, 2002).
Deve estar disponível para o diálogo e a reflexão.
Deve querer bem os educandos (amorozidade).
Quadro 2: Diálogos entre o pensamento de Ellen White e Paulo Freire
82
3.7 A Escola na concepção de Ellen White
Em tudo o que escreveu sobre educação Ellen White demonstrou grande
preocupação com um ambiente apropriado para o aprendizado.
Imersa em um espírito pragmático norte – americano, defendeu em seus
escritos, ao falar de educação, que a parte teórica aprendida pelos alunos deve
estar associada a atividades práticas que possam dar sentido ao que se está sendo
ensinado. Sobre esse tema escreveu que:
A educação tirada principalmente dos livros conduz a uma maneira superficial de pensar. O trabalho prático provoca a observação minuciosa e pensamento independente (WHITE, 1968, p. 220).
Seguindo nessa linha de pensamento enfatizou o ensino prático aos alunos
como forma de capacitá-los a tornarem-se homens capazes de planejar e executar
tarefas, com o ânimo e a perseverança fortalecidos.
Associada a essa ideia White aconselha sobre a localização do prédio
escolar, quando diz que:
Na medida do possível, todas as escolas deveriam situar-se onde a vista possa repousar sobre as cousas da natureza, em vez de sobre um grupo de casas (WHITE, 1996, p. 322).
E acrescenta, quando estabelece que: “A natureza é um mestre vivo que ensina
constantemente” (WHITE, 1996, p. 322).
Nesse contato com a natureza e com a terra, White enxerga diversos
benefícios, tanto para os professores, quanto para os alunos.
E nesse envolvimento mútuo com a terra e a natureza, professores e alunos,
poderão fazer da agricultura e de atividades manuais, um currículo enriquecedor,
principalmente aos estudantes.
Ainda falando sobre isso, estimula a educação industrial nas escolas, dizendo
que:
O ensino manual merece muito mais atenção do que tem recebido [...]. Deve-se ministrar instrução em agricultura, manufaturas... Todo jovem ao deixar a escola, deve ter adquirido conhecimento em algum ofício... (WHITE, 1968, p. 218).
83
Mais do que uma visão apenas tecnicista ou mecanicista de educação, White
relaciona esses conceitos de ensino prático com a educação integral a que deu tanta
ênfase no decorrer de toda sua obra relacionada à educação.
Preocupada com os aspectos físicos e materiais da escola, escreveu que:
Na ereção dos edifícios escolares, em seu mobiliário, bem como em todo aspecto de sua direção, cumpre exercer-se a mais estrita economia. Nossas escolas não devem ser manejadas segundo qualquer plano estreito ou egoísta. Devem assemelhar-se o mais possível a um lar, e ensinarem em todos os aspectos lições corretas de simplicidade, utilidade, economia e parcimônia (WHITE, 1976, p. 194).
Dessa maneira, pensa um prédio escolar com conforto aos alunos, porém
sem deixar de lado as importantes lições de economia e modéstia, sempre
presentes em sua forma de organizar suas ideias.
Semelhante a Freire, quando diz que pode haver aprendizado à sombra de
uma árvore ao ar livre, White incentiva os professores da educação adventista a
deixarem as salas de aula com seus alunos e desfrutarem dos benefícios do
convívio com a natureza.
Assim, White e Freire concordam que, num ambiente tranquilo e rico, como o
que a natureza proporciona, por exemplo, convivências amigáveis surgirão,
proporcionando o crescimento dos alunos, de modo individual e coletivo.
3.8 A Escola na concepção de Paulo Freire
Em diversos momentos de sua ampla obra sobre educação encontramos
Freire, ora questionando, ora criticando certos aspectos e modelos da escola
tradicional.
Para ele, a escola deve ser um lugar diferente do modelo estabelecido
historicamente pelas escolas tradicionais.
Comumente encontramos Freire referindo-se à escola, ou às escolas, como
“Círculos de Cultura”. Esse lugar idealizado por ele extrapola as concepções
tradicionais de “prédio escolar” e pode ser estabelecido em qualquer local.
Recordando sua infância e o modo como aconteceu boa parte de seu
aprendizado e alfabetização, escreveu:
84
Fui alfabetizado no chão do quintal da minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro negro; gravetos o meu giz (FREIRE, 1975, p. 15).
Essas lembranças da infância o fazem refletir não só sobre a forma como
aprendia, mas as relações que aquilo poderia ter com o aprendizado de outros
indivíduos, de outras crianças.
E, descrevendo uma outra experiência que teve, agora já como educador, em
São Tomé, na África, fala dos Círculos de Cultura da seguinte forma:
Visitávamos um Círculo numa pequena comunidade pesqueira chamada Monte Mário. Tinha-se como geradora a palavra bonito, nome de um peixe, e como codificação um desenho expressivo do povoado, com sua vegetação, as suas casas típicas, com barcos de pesca ao mar e um pescador com um bonito à mão. O grupo de alfabetizandos olhava em silêncio a codificação. Em certo momento, quatro entre eles se levantaram, como se tivessem combinado, e se dirigiram até a parede em que estava fixada a codificação (o desenho do povoado). Observaram a codificação de perto atentamente. Depois dirigiram-se à janela da sala onde estávamos. Olharam o mundo lá fora. Entreolharam-se, olhos vivos, quase surpresos, e, olhando mais uma vez a codificação, disseram: “É Monte Mário. Monte Mário é assim e não sabíamos”. Através da codificação, aqueles quatro participantes do Círculo “tomavam distância” do seu mundo e o re-conheciam. Em certo sentido, era como se estivessem “emergindo” do seu mundo, “saindo” dele para melhor conhecê-lo. No Círculo de Cultura, naquela tarde, estavam tendo uma experiência diferente: “rompiam” a sua “intimidade” estreita com Monte Mário e punham-se diante do pequeno mundo da sua quotidianidade como sujeitos observadores (FREIRE, 1995, p. 43 - 44).
Essa experiência relatada por Freire nos leva a uma nova concepção de
escola, pois rompe radicalmente com as ideias tradicionais que temos do prédio
escolar e, de como os educandos devem se comportar nesse ambiente.
Os Círculos de Cultura são espaços que possibilitam o debate de ideias, a
reflexão crítica do mundo, a prática dialógica, a ampliação e desenvolvimento de
uma consciência crítica coletiva.
Mais tarde, associada à ideia dos Círculos de Cultura, Freire amplia esse
novo modelo introduzindo os Centros de Cultura.
[...] eram espaços amplos que abrigavam em si círculos de cultura, bibliotecas populares, representações teatrais, atividades recreativas
85
e esportivas. Os Centros de Cultura eram espaços em que dialogicamente se ensinava e se aprendia. Em que se conhecia em lugar de se fazer transferência de conhecimento. Em que se produzia conhecimento em lugar da justaposição ou da superposição de conhecimento feitas pelo educador ou sobre o educando. Em que se construíam novas hipóteses de leitura do mundo (FREIRE, 1994, p. 155).
Esses lugares de aprendizado idealizados por Freire permitiam o diálogo livre,
as vivências e experiências sociais democráticas, a troca de saberes e
conhecimentos, as interações e produções conjuntas de conhecimento. Educador e
educando numa ação conjunta e livre de aprendizado.
Tanto Freire quanto White idealizam um lugar de aprendizagem fora dos
parâmetros da sala de aula. White, quando pensa em um lugar de aprendizagem
ligado à natureza e Freire quando pensa em uma aula ao ar livre ou em outro lugar
mais rico e dinâmico.
Dentro dessa perspectiva de ambiente de aprendizado proposta por White e
Freire, há um questionamento claro sobre os modelos e padrões tradicionais de sala
de aula que, segundo os autores, limitam e podam a capacidade de raciocínio dos
alunos.
3.9 Quadro comparativo sintetizando o pensamento de White e Freire em
relação à Escola
O quadro 3 a seguir coloca as principais ideias de White e Freire quando
tratam do ambiente físico da escola e o modo como esse espaço pode variar e
adaptar-se a outras realidades e contextos:
86
Quadro 3: Diálogos entre o pensamento de Ellen White e Paulo Freire
A ESCOLA na concepção de White e Freire
Ellen White
Paulo Freire
Deve se localizar num ambiente voltado à natureza/campo (WHITE, 1996).
Deve proporcionar local para atividades práticas para os alunos (atividades manuais).
Deve proporcionar educação integral ao aluno (mente, espírito e intelecto).
Deve ser um lugar confortável, onde os alunos tenham liberdade para aprender.
Deve se assemelhar a um lar (WHITE, 1996).
Deve ser diferente dos modelos
tradicionais de escola.
Pode ser ao ar livre, numa comunidade, num clube social, numa igreja (Círculos de Cultura) (FREIRE, 1994).
Deve ser um lugar de debate crítico de ideias, lugar de reflexão crítica do mundo, diálogo livre, lugar de interações e produções coletivas de conhecimento (FREIRE, 1975).
Lugar de respeito aos saberes dos educadores e educandos.
Quadro 3: Diálogos entre o pensamento de Ellen White e Paulo Freire
87
3.10 A Metodologia na concepção de Ellen White
Durante toda sua vida como adventista e escritora, Ellen White procurou
colocar a Bíblia como base à frente de tudo o que falava e, principalmente diante de
tudo o que escrevia.
Especificamente, falando de educação, sempre orientou professores e
educadores a colocarem a Bíblia como referência para a construção moral, ética e
espiritual dos alunos.
Tal era a importância que White reservara à Bíblia que, para ela “a Bíblia deve
tornar-se o fundamento e o assunto da educação” (WHITE, 1996).
Através do uso da Bíblia, como ferramenta essencial, White coloca a figura de
Cristo como exemplo para os professores, por meio dos métodos que o mestre
utilizava para ensinar. Sobre isso escreveu que:
Na instrução que Cristo deu a seus discípulos e às pessoas de todas as classes que vieram ouvir Suas palavras, havia aquilo que os elevava a um alto nível de pensamento e ação (WHITE, 1996, p. 581).
Em outro momento, acrescentou que: “Os métodos do ensino de Cristo, caso
sejam seguidos, darão poder e eficácia” [...] (WHITE, 1996, p. 456).
Por meio da indicação que White faz para que os professores tenham a Bíblia
como referencial, apresenta-lhes também que, a trajetória de Cristo como professor
e mestre deixam grandes lições de didática, ética e pedagogia.
Em seus métodos de ensino Cristo empregava lições colhidas das coisas
simples da vida, utilizava linguagem simples, valia-se das grandes lições da
natureza, misturava-se às pessoas e tratava-os com amor e respeito, gerando
confiança e esperança, pregava o serviço em prol do semelhante e a dedicação ao
amor e à vida (WHITE, 1968).Cristo foi um educador por missão e vocação e, a
Bíblia assim o revela, de modo que sua trajetória ali registrada serve até hoje como
referencial e modelo, quando tratamos de ensino e aprendizado.
Outro ponto importante abordado por White ao considerar as questões
metodológicas que envolvem a tarefa de ensinar é a preocupação com as questões
88
sociais, principalmente nas relações entre os semelhantes. Preocupada com essa
questão, escreveu que:
Todas as coisas, tanto no Céu como na Terra, declaram que a grande lei da vida é a lei do serviço em prol de outrem (WHITE, 1968, p. 103).
Na concepção de White cada professor deve estar disposto a servir seus
alunos, demonstrando-lhes amor, afeto, bondade e paciência.
Há também em suas reflexões sobre educação uma preocupação com uso
excessivo da memória na aprendizagem, tão comum em seus dias e, ainda hoje, tão
enraizado nas propostas pedagógicas de muitas escolas.
Nesse alerta que faz sobre esse uso exagerado da memorização nos
processos de ensino, disse que:
A educação que consiste no exercício da memória, com a tendência de descoroçoar o pensamento independente, tem uma influência moral que é pouco tomada em conta. Ao sacrificar o estudante a faculdade de raciocinar e julgar por si mesmo, torna-se incapaz de discernir entre a verdade e o erro, e cai fácil presa do engano. É facilmente levado a seguir a tradição e o costume (WHITE, 1968, p. 230).
Em muito do que escreveu sobre educação, sempre alertou que o ensino
baseado em meros processos exagerados de memorização, fazia com que os
alunos deixassem de raciocinar e discernir entre a verdade e o erro. Há um incentivo
claro à utilização de processos mentais de raciocínio na construção do
conhecimento e aprendizado do aluno.
Vale lembrar também que White, já em seu tempo, foi uma voz a clamar
contra o tradicionalismo na educação. Falando sobre esse tema escreveu:
[...] em nossa obra educativa não devemos seguir os métodos adotados em nossas escolas antigas. Há entre nós [os adventistas] muito apego a velhos costumes (WHITE, 2000, p. 533).
89
A citação acima nos deixa clara impressão de que White espera que o bom
professor esteja aberto ao novo, às novas práticas pedagógicas, novas técnicas e
métodos.
Entendemos então que White, ao falar de método de ensino, propõe a Bíblia
como referencial teórico e prático, tendo na figura de Cristo exemplo vivo de mestre
da didática e do ensino, propõe as interações com o semelhante através de um
serviço genuíno, baseado no amor e generosidade, alerta sobre os riscos dos
processos de memorização em excesso nos processos de ensino, incentiva a
utilização de novos métodos e técnicas e; finalmente, propõe que todo método ou
técnica de ensino deve visar à construção e enobrecimento do caráter do aluno.
3.11 A Metodologia na concepção de Paulo Freire
Ao analisar a compreensão que Freire tem dos processos de ensino e
aprendizagem, podemos afirmar que um dos princípios metodológicos principais que
estabelece é o diálogo.
Entende o diálogo como algo que faz parte da natureza humana e das
relações históricas dos seres humanos. Sendo assim, “o diálogo é a confirmação
conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e re-conhecer o
objeto de estudo”. (FREIRE e SHOR, 1992, p. 124).
O aprendizado baseado no diálogo sugere que o professor seja consciente do
que sabe e mostre competência a seus alunos. Impõe que o professor haja com
responsabilidade, direcionamento, disciplina e objetivos definidos (FREIRE e SHOR,
1992). Implica também na participação democrática e livre dos alunos nas atividades
e exercícios comuns.
Escrevendo sobre o amor e o diálogo, no seu livro “Pedagogia do Oprimido”,
Freire acrescenta:
Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela estava proibido.Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo.Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens se recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante.O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus polos (ou um deles) perdem a humildade.Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro
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nunca em mim?Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu?Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”?Como posso dialogar, se parto de quem a pronúncia do mundo é a tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar?Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não tem humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais.Não há também diálogo, se não há uma imensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens.A fé nos homens é um dado à priori do diálogo [...]Sem esta fé nos homens o diálogo é uma farsa. Transforma-se, na melhor das hipóteses, em manipulação adocicadamente paternalista.Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal, em que a confiança de um polo ao outro é consequência óbvia. Seria uma contradição se amoroso, humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse esse clima de confiança entre seus sujeitos (FREIRE, 1987, p. 80 - 81).
Nota-se que Freire enfatiza o diálogo por meio do amor e da fé de que os
seres humanos poderão estabelecer uma relação de confiança e humildade.
Relação essa, capaz de permitir aos sujeitos uma leitura e releitura de mundo,
criando e recriando um clima suficiente para melhores aprendizados e reflexões.
Dentro dessa lógica freireana das leituras de mundos e de contextos o aluno
é colocado como alguém que precisa ser interpretado dentro dessas trocas e
interações, respeitando-se essas leituras e seus contextos.
Interessante também, é que para Freire não existe a leitura da palavra sem a
leitura de mundo. Necessariamente o aluno tem que compreender sua situação no
mundo e transformá-lo. Isso faz do processo de ensino um momento crítico, onde o
aluno deixa de decorar certos assuntos e passa a compreendê-los, tentando
entender certas situações e contextos.
Concordando com o modo de pensar de Paulo Freire, Ellen White também
entende a relação entre o professor e o aluno, motivada pela fé, amor e humildade.
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Assim como Freire, também estabelece uma relação entre a Palavra [Verbo Divino]
e a atitude do educador comprometido com seus alunos. Atitude esta que,
invariavelmente, passa pelo diálogo e pela fé de que se pode construir uma
educação assim.
Contra o autoritarismo na educação ambos estabelecem a lei do amor como
sendo a máxima e fio condutor para o diálogo; lugar de encontro.
Concluindo, podemos dizer que, em relação a método Freire incentiva
educadores e educandos ao diálogo, ao raciocínio, ao respeito às opiniões emitidas,
a uma leitura de mundo, a uma reflexão crítica da realidade e posicionamento ético.
3.12 Quadro comparativo referente à maneira como White e Freire pensam
sobre metodologia
A seguir o quadro 4 apresenta a forma como White e Freire entendem a
metodologia dentro do processo de ensino/aprendizagem a que s e propõe ao longo
de sua obra educacional:
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Quadro 4: Diálogos entre o pensamento de Ellen White e Paulo Freire
A METODOLOGIA na concepção de White e Freire
Ellen White
Paulo Freire
Deve ser baseada na Bíblia como
referencial teórico/prático (moral, ético, espiritual).
Ter em Cristo modelo ideal de didática e pedagogia.
Deve ser ancorada nas coisas simples (grandes lições da natureza).
Com ênfase na construção do conhecimento (White questiona as técnicas e métodos de memorização e decoreba utilizados em sua época).
Deve se basear no serviço em prol do outro (questões sociais).
Ênfase nos processos mentais de raciocínio (aluno pensante).
Propõe que todo método ou técnica de ensino deve visar o enobrecimento do caráter do aluno.
Tem seus princípios baseados no diálogo (amor, fé e humildade) (FREIRE, 1987).
Implica na participação democrática e livre dos alunos nas atividades.
Relação entre a leitura da palavra com a leitura de mundo (compreensão do mundo/contextos).
Baseada na reflexão crítica , pensamento crítico.
Compreensão e reflexão sobre os assuntos estudados.
Baseada em um posicionamento ético por parte dos educadores.
Quadro 4: Diálogos entre o pensamento de Ellen White e Paulo Freire.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio deste trabalho foi analisado o pensamento de Paulo Freire em seus
principais aspectos e as possíveis conversas e diálogos com a obra de Ellen White,
quando trata de educação e ensino.
Freire imergido em um contexto histórico/geográfico do Brasil do século XX e
Ellen White, nos Estados Unidos do século XIX; ambos com reflexões e ideias à
frente de seu tempo, fazendo com que suas obras quebrassem a barreira de sua
própria época, de modo a se tornarem universais, imortalizadas pela grandeza e
importância dentro do contexto da educação e da pedagogia.
Através da análise de muitos de seus livros e escritos sobre educação, e de
outros autores também, traçamos aqui um perfil interessante de como Freire e White
consideram a educação em seus múltiplos aspectos, como o papel da escola, do
aluno, do professor e o método a ser empregado.
Observamos também, através da comparação daquilo que escreveram sobre
educação, o modo como encaram o processo educacional e as propostas que tem
em relação aos diversos temas envolvendo a educação, a família e a sociedade.
Em White encontramos a ideia da educação que prepara o aluno para a vida,
em seus aspectos físicos, intelectuais, morais, espirituais e éticos, tendo a Bíblia
como referencial teórico e guia de instrução para tornarem práticos esses conceitos.
Notamos também a ênfase que dá a Natureza como espaço de aprendizagem e elo
de ligação entre a obra criada e o Criador, permitindo ao ser humano a reflexão de
que é um ser não apenas educável, mas capaz de quebrar barreiras e transpor
limites, visando todo o período de sua existência como aprendiz.
White, através de seus escritos enaltece, nessa ligação com a Natureza, os
aspectos positivos do trabalho, do enobrecimento do caráter, do crescimento
científico e literário.
Ao tratar ela da liberdade do ser humano, através da educação e da relação
com o Criador, contribuiu para que o espaço da escola se tornasse transformador,
democrático, contrário à realidade proposta pelos opressores.
Enfim, encontramos em White uma clara preocupação em apresentar um
processo educacional que prepare o aluno para a vida física, porém com ênfase na
conduta moral e cristã e, como abordamos ao longo do trabalho, preparando o aluno
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para assimilar valores eternos, aspectos estes que o tornam semelhante a seu
Criador.
Há em White a intenção de apresentar a ideia de libertação do ser humano de
tudo àquilo que o impede de alcançar o seu destino final, que é trazer em si a
imagem restaurada de seu Autor. Nesse conceito apresenta também a ideia de
educação como processo eterno, num trinômio: educação/libertação/redenção.
(WHITE, 1968).
Já Freire, por outro lado, apresenta suas ideias amparadas no
comprometimento com a libertação popular da opressão, das injustiças sociais, dos
descasos históricos das sociedades com os oprimidos. Posiciona-se explicitamente
ao lado dos “excluídos”, fazendo um resgate histórico das relações entre o opressor
e o oprimido, o colonizador e o colonizado. Solidariza-se com a causa dos menos
favorecidos e dos injustiçados pela sociedade ao longo da história. Pensa em um
mundo novo, baseado no amor e onde seja “menos difícil amar” (FREIRE, 1987).
Tanto Freire quanto White apresentam a ideia de mundo novo, recriando esse
conceito através do amor, do diálogo. Para White esse novo mundo tem aspecto
transcendental, mas Freire o vê dentro do contexto da realidade que nos cerca.
Freire vê nesse novo mundo homens libertados, enquanto White enxerga homens
redimidos. Ambos visualizam a possibilidade de mudança e transformação do ser
humano, ainda que de maneiras diferentes ou motivos diferentes.
Outro aspecto importante apresentado neste trabalho é que, seja em White ou
em Freire, há sempre a intenção de se estabelecer uma clara conexão entre teoria e
prática. Ambos apresentam suas concepções no campo filosófico, porém, reafirmam
que essas ideias desacompanhadas da prática tornam-se sem valor e eficácia em
relação ao desenvolvimento do aluno ou dos processos de ensino/aprendizagem.
Concordam nisso quando White afirma que não se pode separar a vida em dois
períodos distintos: aprendizagem e prática (WHITE, 1968) e, Freire quando lembra
que “separada da prática”, a teoria se transforma em simples verbalismo (TORRES,
1979).
Finalmente, apresento algumas propostas em relação a este trabalho que
acredito seriam interessantes para aqueles que desejarem conhecer mais sobre
Paulo Freire e Ellen White:
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a) que a obra de Ellen White e Paulo Freire sejam mais lidas e conhecidas,
principalmente no meio acadêmico e educacional;
b) que professores e educadores baseiem suas propostas pedagógicas nas
ideias libertadoras, dialógicas e redentoras, colocando esses ideais no cotidiano de
suas rotinas de trabalho;
c) que, além de o professor ensinar seu aluno a ler a palavra escrita, o ensine
também a ler o mundo, a interpretá-lo, a ter pensamento crítico, a ter opinião própria,
a transformar-se e ser um transformador da sociedade, a lutar por uma sociedade
mais justa, democrática, livre e cristã.
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