CONTRIBUIÇOES DA ESCOLA E DA FAMÍLIA PARA A … · Ariès (1981) no livro História social da criança e da família. Entre eles, destaca-se a . Anais do XI Encontro do Grupo de

Anais do XI Encontro do Grupo de Pesquisa Educação, Artes e Inclusão – 22, 23 e 24 de

junho de 2015 Florianópolis – CEART/UDESC – ISSN: 2176-1566

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CONTRIBUIÇOES DA ESCOLA E DA FAMÍLIA PARA A AUTONOMIA

Ana Karina Nascimento (UDESC)

DENISE HOLZER (UDESC)

Felipe Rodrigo Caldas (UDESC) RESUMO: O presente artigo pretende refletir sobre as relações entre os educadores e os indivíduos em formação, averiguando como esses relacionamentos acontecem na sociedade. O estudo considera o caminho percorrido historicamente, mostrando que a forma como a criança era vista foi paulatinamente se alterando. Para isso, adota-se como base as instituições: escola e família. Pretende-se mostrar a importância das duas organizações sociais na formação do indivíduo, por meio de interações significativas capazes de criar estruturas para aquisição de novos conhecimentos. Consideramos que as relações devem ser pautadas no respeito e na criação de laços afetivos, os quais permitirão ao ser em formação construir sua identidade de maneira a conquistar autonomia moral. Palavras - chave: Afetividade, Autonomia, Escola, Família. ABSTRACT: This article aims to reflect on the relationship between educators and individuals in training, checking how those relationships happen in society. The study considers the path historically, showing how the child was seen was gradually changing. For this, it is adopted as a basis the institutions: school and family. It is intended to show the importance of both social organizations in the individual's training, through meaningful interactions able to create structures for acquiring new knowledge. We believe that relations should be based on respect and creating emotional bonds, which will allow to be in training to build their identity in order to gain moral autonomy. Key - words: Affection, Autonomy, School, Family Relações Afetivas

Para Brofenbrenner (1977), o desenvolvimento humano está relacionado a

uma série de fatores que fazem parte não apenas de sua realidade, mas também

das atividades de todos os indivíduos que fazem parte direta ou indiretamente do

cotidiano das pessoas que se relacionam com o ser em desenvolvimento. Esse

teórico



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[… ] considera o desenvolvimento como um processo recíproco, resultante da interação dos vários sistemas que o compõe. Assim, a transição entre cada um desses ambientes e a qualidade relacional nele estabelecidas influenciarão o trajeto desenvolvimental (DINIZ, 2010, p.67).

Os sistemas expostos por Brofenbrenner referem-se a abordagem

Bioecológica composto pelo Microssistema ambiente em que estabelecem-se

relações diretas face a face. Mesossistema onde há agregação de vários

microssistemas. Exossistema ambientes que não são diretamente freqüentados pelo

indivíduo, mas fazem parte do microssistema de seus próximos. Macrossistema

composto pelas leis, regras e normas de uma determinada sociedade. (DINIZ, p.67-

68, 2010).

Por meio desta descrição, é possível perceber que o desenvolvimento do

indivíduo não se restringe ao campo de acesso tido por ele, mas que recebe

influências de situações que não teve contato direto, entretanto que fizeram parte da

realidade dos que interagem com ele. Refletindo sobre a intervenção do meio no

processo de desenvolvimento da criança, entendemos que este, mesmo que

inicialmente sendo macrossistema tem grande importância e responsabilidade na

formação do indivíduo. E que isso indica ser necessário, um ambiente de qualidade

e confiança que encaminhe o sujeito para reflexões sobre si mesmo, sobre o mundo

e sua vivência em sociedade, fazendo parte deste meio tudo que faz parte de sua

vida, direta ou indiretamente. De acordo com Pino:

Os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as atitudes e as reações dos seus semelhantes a seu respeito são, sem sombra de dúvida, os mais importantes, imprimindo às relações humanas um tom de dramaticidade[… ] (PINO in TASSONI, p224, 2001).

Ponderar sobre as relações humanas, nos leva à forma como o sujeito atribui

significado a si e ao outro e como se posiciona diante do outro afetivamente.

Compreendendo que a realidade mais próxima da criança é a família e a escola,

refletiremos um pouco sobre estes dois casos.



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Família

A formação familiar é algo muito antigo, passou por muitos estágios e

continua a se transformar, tanto estruturalmente, como na forma de relacionar-se.

Nessa trajetória, dois modelos de família são marcantes. Um deles é o patriarcal no

qual casamento era indelével, as famílias enormes e abertas para a sociedade

Neste modelo todos eram submissos ao chefe da família; os filhos desde muito cedo

ajudavam no orçamento familiar e deviam obediência e respeito ao pai. O outro

modelo corresponde a família nuclear, que começa a aparecer a partir do século

XVIII, quando os jovens passam a escolher seus cônjuges por amor e rejeitar as

escolhas paternas. Essa maneira de organização dará lugar a uma nova

configuração da família.

Na antiga mentalidade, o pai tinha todo poder sobre os filhos, como o senhor sobre os seus escravos; eles pertenciam-lhe em propriedade plena, porque os fizera; ele nada lhes devia. Na nossa mentalidade contemporânea, pelo contrário, o fato de os ter feito confere-lhe mais deveres do que direitos para com eles. Eis uma viragem fundamental dos princípios da moral familiar (FLANDRIN, 1995, p. 147apud, PONCIANO, 2003 s/p.)

Nesta nova organizaçao a criança tornou-se “imagem viva de seus pais. A

família assumiu uma função moral e espiritual. Os pais tornaram-se responsáveis

pela criação de seus filhos, mudando a concepção de educação”(ARIÉS, 1986 apud

PONCIANO, 2003s/p.). As famílias diminuem em tamanho e fecham-se para

sociedade, neste modelo a educação é pautada no amor, sendo a família

responsável pela transmissão cultural e consequentemente pela formação da

personalidade dos filhos.

No final do século XIX, a mulher vai em busca de seu crescimento pessoal e o

relacionamento conjugal entra em crise, ao mesmo tempo, a liberdade de escolha e

de seguir os sentimentos, dá lugar à diversidade, surgindo novos modelos familiares,



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que não os conjugais. Entretanto, a convivência familiar continua sendo pautada no

amor, no respeito e na democracia. Vale ressaltar, que muitas famílias não tem

como base os valores citados acima, sendo fato inúmeras formas de violência.

Também é preciso dizer que mesmo os violentados esperariam ter na família um

lugar de aconchego e proteção (PONCIANO, 2003 s/p.).

Ainda há, entretanto, uma idéia de família determinada por valores, os quais pautam as relações, como: o sentimento de amor, a realização pessoal na convivência com o outro significativo, e por conseqüência a formação da identidade humana por meio da filiação e da transmissão intergeracional. Embora o modelo nuclear tenha sido questionado, a família não foi substituída por nenhum outro grupo ou instituição social ( PONCIANO, 2003 s/p).

Atualmente o termo família não é utilizado apenas para determinar pessoas

com laços sanguíneos, mas também define ligações legais, como a adoção e o

casamento, além da forma legal, o termo é utilizado para designar a escolha de

grupos pela mesma forma de organizar sua vida e pela afinidade, por exemplo,

“fulana de tal” é da família, ou nossa empresa é uma família, são utilizados com o

intuito de dar as pessoas a sensação de pertencimento e proteção de determinado

grupo.

Mas de que forma a família interage, se muitas vezes deixa de ser um lar,

para tornar-se um ponto de encontro? Ponciano (2003) diz que paralelamente ao

conceito de família onde o amor e a formação da identidade são de responsabilidade

da família “instaura-se a exacerbação do individualismo, o que leva à flutuação das

identidades pessoais e das relações familiares.”. Associado a isso, a educação dos

filhos passa a dividir responsabilidade com a escola, avós e babás tornando-se cada

vez mais terceirizada a responsabilidade pela formação da criança.

Escola

A organização escolar passou por inúmeras mudanças até chegar a realidade

que conhecemos, momentos marcantes dessa história são descritos por Philippe

Ariès (1981) no livro História social da criança e da família. Entre eles, destaca-se a



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não necessidade de um estabelecimento fixo de ensino, assim como a diferenciação

de idade para aprender o mesmo ensinamento, outro fator é a presença

exclusivamente masculina no aprendizado formal. Qualquer pessoa que tivesse

interesse em aprender poderia procurar uma escola, compartilhando do mesmo

ambiente meninos e homens de seis a vinte anos ou mais. Os mestres não tinham

obrigações com os alunos fora da escola, sendo muitas vezes a autoridade do

mestre, a única que os alunos reconheciam. Alguns alunos moravam com seus pais,

outros em regime de pensão, na casa do mestre, de um padre ou cônego, os que

viviam nesses dois últimos regimes eram os mais os mais vigiados.

No século XIII os colégios funcionavam como hospedaria para os estudantes

pobres, mas não se ensinava nos colégios. A partir do século XV tornam-se

institutos de ensino, passam a distinguir os alunos por idade, e durante o período de

estudos os alunos seguiam o modelo de vida inspirado nas tradições monásticas

dos dominicanos e franciscanos, mas sem compromisso de voto. Aos mestres que

até então não tinham compromissos maiores com os alunos sobrevêm a

responsabilidade de educar (ARIES, p.111).

Para o cardeal d’Estouteville, os mestres-escola(...) tinham como missão, não apenas transmitir, como mais velhos diante de companheiros mais jovens, os elementos de um conhecimento, eles deviam, além disso, e em primeiro lugar, formar os espíritos, inculcar virtudes, educar tanto quanto instruir (ARIES, p.117).

Essa nova responsabilidade dada aos mestres acompanhou “três

características principais: a vigilância constante, a delação erigida em princípios de

governo e em instituição, e a aplicação ampla de castigos corporais.” (ARIES,

p.117).

A educação com rígida disciplina perdurou até o século XVIII, atenuando-se

com a ideia de que a criança não merecia ser humilhada sendo pouco a pouco

retirado o castigo de chicotear os alunos. No século XIX pretende-se “despertar a

criança a responsabilidade do adulto, o sentido de sua dignidade” (ARIES,p.119). É

também nesse século que a divisão dos alunos deixa de ser apenas por idade e

passa a ser também pela classe social, sendo que apenas a burguesia poderia



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concluir o segundo ciclo de estudos, uma das teorias favorecedoras dessa divisão

foi a possível falta de mão de obra e o excesso de intelectuais. Essa realidade

perdurou por quase todo o século XIX.

Conforme Martins (2011) a instituição escola, como a conhecemos, composta

por classe, currículo, disciplina, didática, edifícios escolares, profissionalização

docente, surge no Brasil na transição do século XIX para o XX. Nesse período a

escola tinha um projeto civilizador, o grupo escolar era responsável pela criação do

sujeito escolarizado, o qual deveria aprender a cumprir regras, ter bom

comportamento, formação moral mais consistente, mais disciplina, seria um sujeito

mais urbanizado, que superava os pais culturalmente. Em um segundo momento,

posteriormente aos anos 1950 a escola passa a ser vista como possibilidade de

ascensão social. A escolarização associada aos processos econômicos, onde a

ampliação da escolaridade colocava o sujeito no campo do trabalho, a escola era

tecnicista. A partir dos anos 1990 os níveis fundamental e médio tornam-se direito

de todos, passando a valorizar o desenvolvimento cognitivo, a participação da

cidadania, a sociabilidade, e o acesso a cultura letrada, não sendo a ascensão social

a maior preocupação de quem pensa a escola na atualidade.

Desde então, tivemos a oportunidade de receber em um mesmo ambiente

muitas formas de vivências, todas as classes sociais, todos os credos, os filhos

advindos de formações familiares diversificadas, cada um com uma realidade, muito

diferente do outro, esse ambiente, faz parte da rotina de todos os seres em questão,

e muitos passam mais tempo nele do que com suas famílias. Não estamos refletindo

sobre uma faixa etária em especial, mas de um modo geral, verifica-se que cada vez

mais cedo as crianças começam a ir para escola, passando muitas vezes o dia todo

no ambiente escolar. Nesse contexto levantamos a questão: Como a escola interage

com o aluno, já que partilha de tanto tempo em comum?

Interagir se faz necessário



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Percebe-se que a família e a escola vem sofrendo alterações durante os

séculos. O tratamento da infância e da adolescência também tem-se modificado ao

longo desse percurso, dentro dessas organizações. Verifica-se a grande

responsabilidade que assumiram para com a criança ao longo dos séculos,

principalmente na modernidade. Isso diz respeito a necessidade de formar pessoas

autônomas, capazes de se relacionar bem com os outros e se realizar

pessoalmente.

Com efeito, é essencial compreender que, se a criança traz consigo todos os elementos necessários à elaboração de uma consciência moral ou .razão prática, como de uma consciência intelectual ou razão, simplesmente, nem uma nem outra são dadas prontas no ponto de partida da evolução mental e uma e outra se elaboram em estreita conexão com o meio social: as relações da criança com os indivíduos dos quais ela depende serão, portanto, propriamente falando, formadoras, e não se limitarão, como geralmente se acredita, a exercer influências mais ou menos profundas, mas de alguma maneira acidentais em relação à própria construção das realidades morais elementares. (PIAGET, 1972/1988, p. 95)

Mas para que esses dois ambientes interajam com qualidade na educação da

criança como devem agir os responsáveis pela educação?

Essa questão que envolve a reflexão sobre a forma de agir corresponde a

avaliar a vivencia moral estabelecida em uma relação, pois pensar sobre a forma de

agir é a questão crucial do estudo da moral.

Piaget (1994) descreve que a moral se desenvolve, passando da anomia para

a autonomia, no primeiro que ocorre até um ano e meio, dois anos não há normas,

apenas regularidades, a partir do momento em que a criança estabelece as

primeiras relações interindividuais. As normas passam a ser entendidas como

obrigatórias para ela, essa é a fase da heteronomia, é importante salientar que a

criança não obedece qualquer adulto, mas apenas aqueles que a cativaram de

alguma forma. (FREITAS, 2003. p.17) A ultima fase é a da autonomia, esta fase

surge “com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte para que o

indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como ele

gostaria de ser tratado.”(PIAGETt,1992, p.5 Apud FREITAS, p.19) Com a autonomia,

a coação deixa de ser funcional, e o sujeito estabelece relações de cooperação.



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Freire aponta quatro estágios de transformação da consciência descritos por

Moura (2000). O primeiro, denominado de consciência intransitiva refere-se a forma

de consciência onde o homem está preocupado apenas em satisfazer suas

necessidades mais básicas, o segundo denominado como consciência semi-

intransitiva, onde os oprimidos internalizam os valores e concepções dos que os

oprimem, o terceiro estágio corresponde a consciência semi-transitiva, onde o

sujeito começa a perceber que a realidade sociocultural não é fruto do destino. No

quarto estágio caracterizado como conscientização, “os sujeitos são capazes de se

envolver num processo dialógico de questionamento e validação das normas

sociais” (MOURA, 2000, p.4).

Paranhos descreve os estágios de conscientização criados por Freire em três

fases, sendo o terceiro o de transitividade crítica:

A transitividade crítica se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e, na sua apreensão, esforçar-se por evitar deformações (FREIRE, 1982, p. 61 apud, PARANHOS, 2009, p.34).

Por meio desse entendimento verificamos que é necessário identificar qual é

a moral existente nesses dois meios, estamos de fato, formando pessoas

autônomas capazes de cooperar, e questionar as regras do sistemas onde está

inserido? Piaget, descreve que:

O universo moral de cada um é composto de hábitos e tradições impostos pelas gerações passadas. Mas a razão, se desenvolvida, pode contrabalançar estes lastros históricos, submetê-los à críticas, transformá-los, quem sabe aperfeiçoá-los.(PIAGET, 1994,p.14 apud, FREITAS, 2002)

Com Brofenbrenner vimos que os sistemas estão interligados, e que

interferem na formação do indivíduo, pois, o cotidiano de cada um está impregnado

da relação estabelecida em uma sociedade. É no seio destes dois ambientes, família

e escola, que a criança tem suas primeiras interações, as quais formarão estruturas

para as seguintes, num ciclo contínuo responsável pela maneira que o sujeito se

desenvolverá afetiva e cognitivamente.



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Para Becker (2012, p.112) “O conhecimento não nasce com o indivíduo, nem

é dado pelo meio social. 0 sujeito constrói seu conhecimento na interação com o

meio tanto físico como social.” Interagir requer atuação, diálogo dos dois polos,

sujeito e objeto, neste caso, um dos polos é o indivíduo em formação e o outro a

família e/ou a escola, assim como toda a sociedade competindo ao meio refletir

sobre como as relações são estabelecidas, tomar consciência e agir, para que as

transformações necessárias aconteçam. Para Piaget apud VESTENA (2008)

A tomada de consciência “constitui uma conduta”, além disso, também representa algo de diferente que vai além de uma tomada, isto é, de uma incorporação a um campo dado de antemão com todos os seus caracteres e que seria a consciência: trata-se na realidade de uma verdadeira construção, que consiste em elaborar não a consciência considerada como um todo, mas seus diferentes níveis, como sistema mais ou menos integrado (PIAGET, 1977p.09).

No livro A tomada de consciência, Piaget relata que a tomada de consciência

não é apenas dar visibilidade ao que já existia, mas fora da luz, a passagem da

inconsciência para a consciência exige reconstruções, e não se reduz a um

processo de iluminação. (1977, p.197).

Considerações finais

Percebemos que no decorrer da história, a sociedade assumiu várias

posturas morais com relação à formação do indivíduo, sendo o momento em que

nos encontramos, o mais propício para formar pessoas autônomas, pois é em nossa

realidade que as crianças assumem maior importância conforme o contexto histórico

estudado. Tomando consciência dessa responsabilidade, vemos que é necessário

cativar nossas crianças, tratando-as com respeito, reconhecendo as fases pelas

quais ela transita, interagindo de forma que possam alcançar autonomia moral.

Becker(2012, P.39) relata ser a afetividade o gatilho de uma ação, mas para que o

“sujeito sinta necessidade, ou atração por um conteúdo, ele precisa de estruturas

prévias capazes de dar conta desse conteúdo”. Por meio desta descrição

recebemos a incumbência de por meios de interações significativas afetivamente,



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levar o sujeito em formação a formar estruturas, que serão capazes de leva-lo ao

interesse e a autonomia.

Bibliografia

ARIES, Philippe. História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC,1981

DINIZ, Eva; KOLLER, Silvia Helena. O Afeto como um processo de desenvolvimento ecológico. Educar, n 36, Curitiba: UFPR, 2010. p.65-76

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GUIMARAES, Sandra Regina K., Tânia Stoltz(org.). Tomada de consciência e conhecimento metacognitivo, Curitiba: UFPR,2008.

MARTINS, Maria do Carmo. Instituições escolares: algumas ponderações. Entrevista diálogo sem fronteiras. 2011 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=18TNywwsDzk

MOURA, Rui. Aprendizagem transformativa: uma abordagem ao conceito. Disponível em: http://rmoura.tripod.com/transformative.htm Paranhos. PIAGET, Jean. A tomada de consciência. São Paulo: USP, 1977 ____________. O juízo Moral na criança. Trad. Elzon L.. S.P. Summus, 1994

PONCIANO, Edna Lúcia Tinoco; Terezinha Féres-Carneiro. Modelos de família e intervenção terapêutica. Interações v.8 n .16 S.P., 2003. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413-29072003000200004&script=sci_arttext

Ana Karina do Nascimento graduada em Arte Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, especialista em Educação Especial pela ESAP. Mestranda em Arte, pelo programa de mestrado profissional em Arte pela Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Atua como professora do Ensino Médio na Educação Básico no Estado do Paraná.

Denise Cristine Holzer possui graduação em Arte Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, especialista em Composição em Arte Contemporânea pela mesma universidade. Mestranda do programa mestrado profissional em Arte pela UDESC. Atualmente atua como professores colaboradora do departamento de Arte Educação – UNICENTRO. Atua também como docente pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná.



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Felipe Rodrigo Caldas graduado em Arte Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste. Mestrando pelo programa de Mestrado Profissional em Arte pela UDESC, sub. Área Artes Visuais. Atualmente é professor da disciplina de Arte, pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Tem experiência na área de Artes com ênfase na área de Fotografia, Body Art, Arte Contemporânea. Tem interesse nas áreas de pesquisa em metodologia e ensino da Arte.

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