CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

FABIANA CARCELEN MARTINS

FERREIRA

DEFICIENTE AUDITIVO

SÃO PAULO

2010

CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

FABIANA CARCELEN MARTINS FERREIRA

DEFICIENTE AUDITIVO

Monografia apresentada como parte dos requisitos para aprovação no Curso de Especialização Lato Sensu em Distúrbio de Aprendizagem e submetida ao Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem – CRDA, sob orientação do Prof(a). Ms. Lucilla da Silveira Leite Pimentel.

Sumário INTRODUÇÃO................................................................................................ 2 OBJETIVO...................................................................................................... 3 METODOLOGIA............................................................................................. 4 RESULTADOS............................................................................................... 5 CAP. I DEFICIÊNCIA AUDITIVA

1. A história da Educação dos Surdos no Brasil.................................... 6 2. Como funciona o Ouvido................................................................... 9 3. Os educandos portadores de deficiência auditiva............................. 14 4. Métodos de Comunicação................................................................. 19

CAP.II ALFABETIZAÇÃO

1. O papel da família e do professor com Deficiente Auditivo.............. 22 2. A aquisição da linguagem.................................................................. 26 3. Aquisição das Libras e da Língua Portuguesa...................................31

CAP.III.A ESCOLA E SUAS PRÁTICAS

1. Caracterização................................................................................. 36 2. Vivências e Convivências................................................................. 37 3. Práticas pedagógicas e Metodologia................................................ 40

CONCLUSÃO............................................................................................. 44 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 46 ANEXOS..................................................................................................... 48

DEDICATÓRIA

DEDICO ESTE TRABALHO A TODAS AS PESSOAS QUE APOIARAM E ME DERAM FORÇAS PARA CAMINHAR DURANTE ESSE CURSO E NÃO DESISTIR. AO MEU FILHO E MEU MARIDO EM ESPECIAL PELA PACIÊNCIA, CARINHO E DEDICAÇÃO. AS MINHAS AMIGAS E

COMPANHEIRAS DE SALA.

AGRADECIMENTOS

AGRADEÇO PRIMEIRAMENTE AO CRDA PELA OPORTUNIDADE DE ACRESCENTAR EM MEU CONHECIMENTOS, AGRADEÇO A MINHA ORIENTADORA LUCILLA, A MINHA AMIGA E COMPANHEIRA DE TRABALHO ELLEN, A DIREÇÃO DO COLEGIO CONDE DOMINGOS POR ACREDITAR NO MEU GRANDE POTENCIAL QUE ME AUXILOU DURANTE TODO O CURSO, ENFIM A TODOS UM MUITO OBRIGADA.

INTRODUÇÃO

O Tema foi escolhido pelo interesse em educação especial, mais

precisamente pelo deficiente auditivo por ter uma linguagem própria. Foi

uma decisão movida pela curiosidade em conhecer como acontece o

processo de alfabetização do portador de deficiência auditiva.

Foi realizado um estágio de observação durante 5 dias, cujo relato

serve de ilustração para esta monografia, acerca das práticas

pedagógicas na Escola Neusa Basseto ( E.M.E.D.A).

A educação especial ainda encontra muitas dificuldades e a

principal delas é a discriminação, que impede o portador de deficiência

auditiva ter uma interação social. Cabe assim ao educador possibilitar a

essas crianças a chance de se integrarem socialmente, conseguindo

mesmo com suas limitações viver em harmonia.

OBJETIVO GERAL

Esclarecer como se desenvolve a aprendizagem do portador de

deficiência auditiva, quais as praticas pedagógicas e metodologias

envolvidas para atingir um pleno desenvolvimento cognitivo e pessoal do

educando.

METODOLOGIA

Ao iniciar a pesquisa teórica deparou-se com uma bibliografia

baseada em estudos e hipóteses sobre o deficiente auditivo, porem muito

escassa com relação a fatos concretos e metodologias, justamente por ser

um assunto muito recente no Brasil. Isso motivou ainda mais a pesquisar e

socializar as vivencias da autora deste trabalho.

O primeiro capitulo desse estudo aborda o tema deficiência auditiva

e está composto por quatro partes: inicialmente a Historia da Educação

dos surdos no Brasil, para entender a realidade desta e as conseqüências

que se acarretam até os dias atuais. Na sequência, é tratada a questão

do funcionamento do ouvido, para assim saber um pouco sobre a

audição. Logo após os tipos de portadores de deficiência auditiva e seus

graus de deficiência. Finalizando apresentou-se os métodos de

comunicação atualmente utilizados para o processo de alfabetização.

O segundo capitulo aborda a alfabetização, subdividindo-se em três

partes: trata-se do papel da família e do professor, mostrando que ambos

são importantes agentes da socialização. Num segundo momento analisa-

se como se dá a aquisição da linguagem em que as propostas

pedagógicas sempre foram apoiadas e por último a aquisição da LIBRAS

e da Língua Portuguesa, pois ambos proporcionam a plena comunicação

do surdo.

No terceiro capitulo é abordado a escola, utilizada no presente

estudo para observação de estágio, ressaltando sua caracterização, a

relação afetiva desenvolvida na comunidade escolar, bem como as

práticas pedagógicas e metodologias de ensino.

RESULTADOS

O estágio de observação proporcionou maior conhecimento sobre

a prática de uma escola de surdos, não só ilustrando, mas também

enriquecendo este trabalho através de grande ensinamento em relação a

interação professor versos alunos e alunos versos alunos adquirindo-se

grande satisfação ao lidar com diferentes situações.

RESUMO

O trabalho mostra três capítulos de extrema importância para o educador

que quer aprender que vai em busca para melhorar a sua aula e sua vivência com

os próprios alunos e principalmente com os alunos de deficiência auditiva.

No primeiro capitulo, conta a história dos surdos no Brasil, a importância do

ouvido e suas funções.

No segundo capítulo você irá se deparar com a importância de alfabetizar.

Por fim no terceiro capitulo a escola e suas vivências, o alfabetizar e a

metodologia utilizada.

Abstract

The work show us three important chapters to the teachers who want to learn

how to the students with audition diseases:

In the first chapter there is a commentary about deaf people in Brazil. The

ear´s importame and functions.

Finally, in the sturd chapter you are going to see the schoo´s lives, likrace and

methodologies.

CAPITULO I

Este capitulo trata-se da história dos surdos no Brasil, como funciona o

ouvido, os educadores portadores de deficiência auditiva e por último o

método de comunicação entre surdos um elo de extrema importância.

1. A História da Educação dos Surdos no Brasil

Nos primórdios, acerca de 400 anos, o portador de deficiência auditiva

era visto como uma pessoa incapaz de viver socialmente, e os excluíam

colocando-os em asilos.

Somente no séc.XVI se começa a admitir que os surdos podem

aprender através de procedimentos pedagógicos. Assim, diversos

pedagogos colocaram-se a disposição para fazer este trabalho,

apresentando várias práticas pedagógicas e, consequentemente, vários

resultados. Contudo, tinham um único propósito, desenvolver o

pensamento, adquirir conhecimentos e fazer com que o surdo se

comunicasse com o mundo ouvinte.

Segundo o Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), havia

pouca compreensão da psicologia do problema “[...] e a surdez e

consequentemente a mudez eram confundidas como uma inferioridade

de inteligência.”

É verdade que a ausência da linguagem influi profundamente no

desenvolvimento psico-social do individuo, porém hoje sabe-se que esta

deficiência não os impede de se desenvolver intelectualmente, nem tão

pouco de viver e se relacionar socialmente.

Suponha que nós, os seres humanos, quando não falávamos e queríamos indicar objetos uns para os outros, nós o fazíamos,

como fazem os surdos-mudos sinais com as mãos, cabeça, e demais membros do corpo? (CRATYLUS apud SILVA, s/d, p. 20).

A história da Educação dos Surdos no Brasil, segundo o INES, teve seu

início através dos europeus, mais precisamente por um educador francês surdo

chamado Hernest Huet, que chegou ao Rio de Janeiro (BR) por volta de 1854.

Este teve contato com crianças surdas, que se comunicavam através de mímicas

e eram impedidas de frequentar escolas comuns por possuírem a surdez.

Consciente do problema, o educador decidiu aplicar suas técnicas trazidas da

Europa para educar essas crianças através da Linguagem de Sinais. Com a

expansão dessas novas possibilidades de educação, em 1857, Hernest Huet

conseguiu verbas governamentais para fundar a primeira escola de Educação dos

Surdos, o Instituto Nacional dos Surdos, o atual Instituto Nacional de Educação

dos Surdos (INES), que inicialmente utilizava a língua dos sinais, mas que em

1911 passou a adotar o oralismo puro.

Na época era normal manter segredo do modo de se conduzir a educação

dos surdos, os pedagogos trabalhavam cada um para si e não era prática comum

a troca de ideias e experiências. As famílias nobres e influentes que tinham filhos

surdos contratavam um professor para que ele não ficasse privado da fala e sem

seus direitos legais.

Inicialmente na prática educacional do surdo era comum dar-se ênfase à

fala. Logo em seguida, começou-se a dar mais atenção à língua escrita. Alguns

professores de surdos iniciavam seus trabalhos com os alunos através da

leitura/escrita e partindo daí, utilizavam-se de várias técnicas para desenvolver

outras habilidades, como leitura labial e articulação das palavras. Era pequeno o

número de surdos que podiam desfrutar desses trabalhos, somente os deficientes

auditivos de classe abastada, uma vez que o trabalho era feito por professores

particulares e os preços eram altos.

No início era unânime a ideia de que o surdo aprendesse a língua que

falavam os ouvintes da sociedade onde viviam, isto é, que eles aprendessem a

falar. Só no começo do século XVIII começa-se uma discussão que vai separar

oralistas de gestualistas.

Os oralistas exigiam que os surdos superassem sua surdez e falassem, e

que se comportassem como se não fossem surdos, fazendo assim com que ele

fosse aceito pela sociedade. Nesse processo deixava-se a imensa maioria dos

surdos de fora de toda a possibilidade educativa.

Os gestualistas eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com

a língua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma

linguagem que ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes

abria as portas para o conhecimento e a cultura.

A abordagem oralista não foi praticamente questionada por quase um

século, os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não

mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos não

desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento

era parcial e tardio em relação à aquisição da fala apresentada pelos ouvintes,

implicando um atraso no desenvolvimento global significativo. Somadas a isso

estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita que era

sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos muitas vezes apenas

parcialmente alfabetizados após anos de escolarização.

Eulália Fernandes assinala que:

Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenário: sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedagógico dessa abordagem.

Nada de realmente importante aconteceu em relação ao oralismo até o

início dos anos cinquenta. Foram desenvolvidas novas técnicas para que a escola

pudesse trabalhar sobre aspectos da percepção auditiva e de leitura labial da

linguagem falada, surgindo assim um grande número de métodos, dando ensejo a

momentos de nova esperança de que, com o uso de próteses se pudesse educar

crianças com surdez grave e profunda a ouvir e conseqüentemente a falar.

Para os oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma de

comunicação dos surdos, é indispensável para o desenvolvimento integral da

criança, já os sinais e alfabetos digitais são proibidos. Os métodos orais sofrem

uma série de críticas, vindas principalmente dos Estados Unido;, alguns métodos,

por exemplo, ensinam palavras para crianças surdas de um ano de idade, é muito

difícil para uma criança surda profunda, ainda que protetizada reconhecer tão

precocemente uma palavra através da leitura labial. O que ocorre praticamente

não pode ser chamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de

treinamento de fala organizado de maneira formal, artificial, com o uso da palavra,

limitando a momentos em que a criança está sentada diante de desenhos, fora de

contextos dialógicos propriamente ditos, que de fato permitiriam o

desenvolvimento do significado das palavras.

Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se

encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido,

às margens do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais. O

descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre línguas de sinais deram

origem a novas propostas pedagógicas-educacionais em relação à pessoa surda.

Na década de 70, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos

da Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação Total, e

na década seguinte, a partir das pesquisas da Professora linguista Lucinda

Ferreira Brito, sobre a Língua Brasileira de Sinais, e da Professora Eulália

Fernandes, sobre a educação dos surdos, o Bilinguismo passou a ser difundido.

Atualmente, estas três filosofias educacionais ainda persistem paralelamente

no Brasil (www.ines.org.br).

2. Como Funciona o Ouvido

Segundo MARIA CECÍLIA BEVILAQUA (1987,p.1) importante que se saiba um

pouco sobre audição ”[...] através do ouvido e da audição que aprendemos a

reconhecer os sons ambientais”

De acordo com COSTA (1985), o ouvido apresenta basicamente duas funções:

audição e equilibrio.

Tudo começa quando uma fonte sonora, agindo num meio, produz som, o qual,

fisicamente é estudado sob forma de onda. Existe o que chamamos de agente

produtor, como um objeto sólido caindo, uma tela de piano pressionada, uma

pessoa falando, etc...

Outro elemento igualmente importante é aquele cuja função é de recepção

auditiva. Esta função pode ser dividida em forma inicial ou primária,

correspondendo ao ouvido e forma superior, que corresponde a elementos

situados no interior do crânio, em áreas específicas de decodificação e integração

(córtex auditivo e suas conexões).

O INES caracteriza o ouvido como capacitador de vibrações do ar (sons) que

os transforma em impulsos nervosos que o cérebro ‘ouve’. O ouvido externo é

composto pelo pavilhão e pelo canal auditivo. A entrada do canal auditivo é

coberta de pêlos e cera, que ajudam a mantê-lo limpo (www.ines.org.br).

O canal auditivo leva o som a uma membrana circular e flexível chamada

tímpano, que vibra ao receber ondas sonoras. Esta, por sua vez, faz vibrar no

ouvido médio três ossículos que ampliam e intensificam as vibrações, conduzindo-

as ao ouvido interno.

O ouvido interno é formado por um complexo sistema de canais contendo

líquido aquoso. Vibrações do ouvido médio fazem com que esse líquido se mova e

as extremidades dos nervos sensitivos convertem esse movimento em sinais

elétricos que são enviados ao cérebro, através do nervo da audição (nervo

auditivo). O modo como os sinais elétricos são interpretados pelo cérebro ainda

não está claramente entendido.

A surdez é a incapacidade para ouvir; essa afecção dificulta a integração social

das pessoas que dela sofrem.

De acordo com a Enciclopédia Microsoft Encarta (1999), a surdez se distingue

em quatro tipos: a surdez de condução, que é provocada por doenças ou

obstruções do ouvido externo ou médio e pode melhorar com aparelhos auditivos

ou com tratamento médico ou cirúrgico; a surdez neurosensorial, que é causada

por lesão das células sensitivas ou das terminações nervosas do ouvido interno, e

neste caso, os aparelhos não são úteis; a surdez mista, que é causada por

problemas tanto no ouvido externo ou médio como no interno, e a surdez centra,l

que deve-se à lesão do nervo auditivo ou do córtex cerebral auditivo.

A surdez não afeta a capacidade intelectual do indivíduo, nem sua habilidade

para aprender, mas uma criança surda perde a estimulação lingüística das

crianças normais e o atraso na aprendizagem da linguagem que pode causar um

atraso escolar. Contudo, se a criança surda receber estimulação lingüística

precoce pela linguagem gestual terá rendimento escolar normal (ENCICLOPÉDIA

MICROSOFT ENCARTA, 1999).

Muitas pessoas não sabem como se referir a um surdo, se devem

chamá-lo de deficiente auditivo, surdo-mudo ou, simplesmente surdo.

Antigamente no Brasil, usava-se o nome surdos-mudos para se falar a

respeito de pessoas que não ouviam e que, por consequência, não

falavam. Anos depois, alguns desses desenvolveram a fala, embora

continuassem a ser surdos.

[...] o surdo é aquele que já nasceu com esse problema e, na

maioria dos casos, vai continuar assim, pois ainda não há uma

maneira de ‘implantar’ a audição (SILVA, s/d, p. 14).

Os aparelhos de surdez servem para captar e ampliar sons, mas não o

suficiente para permitir a compreensão da fala pelos portadores de surdez

profunda.

Segundo o Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), os

aparelhos usados atrás da orelha (retroauricular ou pós-auricular) e os usados no

corpo (aparelho de caixa) têm atualmente a mesma capacidade de amplificar os

sons (www.ines.org.br).

Um dos problemas desses aparelhos é a necessidade de trocas freqüentes

de pilhas, em alguns casos até duas vezes por semana. As pilhas dos antigos

aparelhos eram grandes e pesadas. Felizmente, os mais modernos utilizam

baterias bem menores. Algumas unidades miniaturizadas do tamanho de um

botão se encaixam perfeitamente atrás da orelha. Dentro da orelha e do canal

auditivo externo fica o molde, geralmente feito de acrílico ou silicone macio, que

leva os sons vindos do aparelho até a membrana timpânica.

Usados no corpo ou atrás da orelha, os aparelhos de surdez ampliam os

sons, proporcionando ‘ganhos acústicos’ que ajudam os portadores de deficiência

auditiva.

As conseqüências que a surdez acarreta podem ser minimizadas pela

fonoaudiologia e pela educação, uma vez que se relacionam a problemas

lingüísticos e de comunicação.

De maneira genérica “[...] o Aparelho de Amplificação Sonora Individual

(AASI) é um auxílio para os problemas auditivos da mesma forma que os óculos

auxiliam nos problemas visuais” (BEVILACQUA, 1987, p. 15).

O professor deverá sempre que possível, observar se o aparelho de

amplificação sonora do aluno está funcionando de modo adequado.

Existem alguns cuidados que o aluno e /ou sua família deverão observar

para um melhor desempenho do AASI:

1) Limpar regularmente o aparelho e a pilha com pano seco e limpo;

2) Manter sempre o pavilhão externo da orelha livre de cera;

3) Encaixar bem o molde do aparelho na orelha e, só depois, ligar o aparelho;

4) Retirar o aparelho da orelha: ao deitar; na hora do banho, no chuveiro, na

piscina, na praia, etc.; quando chover.

5) Realizar revisão técnica, periódica, no AASI, permitindo assim,

detectar possíveis defeitos, tais como: molde que não se encaixa

corretamente devido ao crescimento do aluno; tubo do molde rachado,

fios soltos, mau contato, muita umidade, poeira, sujeira etc.; entrada do

microfone obstruída por poeira, sujeira ou cera; baterias gastas ou

apresentando reações ao frio intenso ou à umidade excessiva do

ambiente; dispositivo "liga-desliga", ou potenciômetro quebrados ou com

maus contatos; presença de água (de chuva, do chuveiro, da piscina, etc

); desconforto acústico.

6] Ir ao médico para retirar o excesso de cera do canal auditivo.

Observações: O professor e os pais devem testar, diariamente, o

bom funcionamento do AASI retroauricular, colocando a mão "em

concha" sobre a orelha protetizada da criança. Se o AASI "apitar", está

funcionando.

O professor e os pais devem também testar o aparelho de "caixa",

auditivamente, colocando o receptor próximo do próprio ouvido e dando

ligeiros toques no microfone da caixinha (www.ines.org.br).

ALPIA COUTO (1985,p.45) recomenda que:

Qualquer que seja o sistema de amplificação utilizado e o caso de perda auditiva é necessário que haja um período de adaptação do deficiente ao aparelho. Crianças que nasceram surdas, que perderam a audição ainda pequenas ou mais tarde, depois de terem adquirido a linguagem mesmo os adultos que perdem a audição, precisam todos de algum tempo em observação, orientados por profissional especializado. Isto, para que possam adaptar-se ao aparelho, conseguindo fazer melhor uso desse recurso tão importante para sua integração social.

Abaixo, encontram-se duas ilustrações; a primeira refere-se sobre o

aparelho pós auricular, a segunda sobre o aparelho usado sob o corpo.

3. Os Educando Portadores de

Deficiência Auditiva

Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção

normal dos sons, verifica-se a existência de vários tipos de portadores de

deficiência auditiva, de acordo com os diferentes graus da perda da

audição. O grau e o tipo da perda de audição, assim como a idade em

que esta ocorreu, vão determinar importantes diferenças em relação ao

tipo de atendimento que o aluno irá receber. Em caso de suspeita quanto

à audição de uma criança, esta deverá ser levada o mais cedo possível

ao médico otorrinolaringologista para que se verifique a existência ou não

da perda auditiva.

Quando se fala em surdez, refere-se a todos os graus de falha na

recepção auditiva.

De acordo com SILVA contudo do ponto de vista pedagógico

(linguagem), pode-se classificar a surdez em dois grupos:

a) Os que nasceram surdos (natissurdos) e os que perderam a audição

antes de aprender a falar, também denominados pré-linguais. Esses dois

grupos apresentam dificuldades na aquisição da linguaguem.

b) Os que ficaram surdos após aquisição da linguagem (ensurdecidos),

também denominados pós-linguais.

Segundo o Instituto Nacional Brasileiro (INES), no Brasil o portador de

surdez leve é aquele aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta

decibéis. Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os

fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em

geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando,

freqüentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva

não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de

algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita

(www.ines.org.br).

Não existe uma reeducação a ser feita e sim há um tratamento

clínico ou cirúrgico. Deve ser bem acompanhada em seus estudos, por

uma pessoa competente podendo ser os próprios pais, pessoa da família

ou uma professora. Havendo dificuldades articulatórias, isto é, se ao falar,

trocar fonemas ou falar errado, essa criança precisa ser atendida

individualmente por um fonoaudiólogo. Esse atendimento deve ser de

duas ou três vezes por semana e a criança continua a freqüentar a escola

comum (COUTO, 1985).

De acordo o INES, no Brasil o portador de surdez moderada é aquele

aluno que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis.

Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo

necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente

percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações

articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos.

Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes

ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo

dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases

gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada

à sua aptidão para a percepção visual (www.ines.org.br).

Esse tipo de deficiência é passível de atendimento clínico, cirúrgico,

fonoaudiológico e pedagógico especializado. Essa criança deverá

frequentar uma escola regular e ser bem acompanhada em seus estudos.

Esse tipo de deficiência poderá ser bastante ajudado com o auxílio de

aparelho de prótese individual. Quando os problemas de linguagem são

mais graves, a criança deve receber um atendimento individual

especializado antes de ingressar na escola comum, podendo ser

alfabetizada durante esse trabalho inicial que incluirá adaptação de

prótese, reeducação auditiva, correção e desenvolvimento da linguagem

e da fala. Após essa fase preparatória poderá ingressar na classe comum,

devendo por algum tempo, continuar com acompanhamento

especializado (COUTO, 1985).

O portador de surdez severa é aquele aluno que apresenta perda

auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir

que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a

voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar.

Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança

poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai

depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e

para observar o contexto das situações (www.ines.org.br).

De acordo com Couto (1985), nesses casos é necessária a

educação em escola ou classe especializada para adquirir a linguagem

básica de compreensão e de expressão, podendo, também, ser

alfabetizada antes de ingressar na classe comum. Em crianças de idade

pré-escolar, a integração é bem mais fácil, devendo permanecer com o

atendimento especializado paralelo.

O portador de surdez profunda é aquele aluno que apresenta perda

auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o

priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a

voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As

perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica,

quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce

surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões

começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação

auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da

linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de

comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela,

e não tendo "feedback" auditivo, não possui modelo para dirigir suas

emissões. A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez

profunda é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo

aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a

utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição,

perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão,

compreender a linguagem e aprender a expressar-se.

De acordo com Couto (1985), nesses casos é necessária a

educação em escola ou classe especializada para adquirir a linguagem

básica de compreensão e de expressão, podendo, também, ser

alfabetizada antes de ingressar na classe comum. Em crianças de idade

pré-escolar, a integração é bem mais fácil, devendo permanecer com o

atendimento especializado paralelo.

O portador de surdez profunda é aquele aluno que apresenta perda

auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o

priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a

voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As

perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica,

quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce

surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões

começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação

auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da

linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de

comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela,

e não tendo "feedback" auditivo, não possui modelo para dirigir suas

emissões. A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez

profunda é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo

aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a

utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição,

perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão,

compreender a linguagem e aprender a expressar-se.

As alternativas de atendimento estão intimamente relacionadas às

condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do

comprometimento lingüístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade

em que começou sua Educação Especial são fatores que irão determinar

importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser

prescrito para o educando. Quanto maior for a perda auditiva, maiores

serão os problemas lingüísticos e maior será o tempo em que o aluno

precisará receber atendimento especializado (www.ines.org.br).

Para Couto (1985), essa criança precisará de escola ou classe

especializada, onde deverá fazer a adaptação da prótese otofônica:

realizar uma educação auditiva que possibilite o aproveitamento de seus

restos de audição; aprender a compreender o que as pessoas lhe falam e

aprender a falar, seguindo a escolaridade comum em tempo mais

prolongado.

Observa-se com certa freqüência que em nosso país é a ansiedade

dos professores e pais que possibilita a busca incansável do diagnóstico de

deficiência auditiva nos primeiros anos de vida, propiciando um melhor

cuidado de seus alunos e filhos.

É comum a afirmação: “Espera um pouco, tem crianças que só vão falar com 2 ou 3 anos”. Ou outro tipo de afirmação: Provavelmente seu filho é surdo, mas não tem nada para fazer até a idade de ir pra escola”. A legislação não prevê uma educação especial para crianças com menos de 3 anos. O que fazer com elas? ( BEVILACQUA, 1987, p. 5).

Para nós, educadores, este é um grande desafio. Devemos pensar

com calma nas alternativas mais adequadas para a nossa realidade.

Portanto é importante sabermos desde quando é possível fazer um

diagnóstico de deficiência auditiva.

Em muitos casos, o diagnóstico médico consegue identificar a causa

mais provável da perda auditiva, porém nem sempre é possível. Os fatores

que acarretam a surdez podem ocorrer nos períodos pré-natal, peri-natal

ou pós-natal. Gestações e partos complicados e a manifestação de

doenças maternas no período próximo ao nascimento da criança podem

se tornar inviáveis a identificação dessa causa.

Durante o período pré-natal é muito frequente a ocorrência de

surdez causada por algumas doenças como: rubéola intra-uterina;

toxoplasmose; citomegalovírus; uso de drogas tóxicas; alguns antibióticos,

como, estreptomicina e garamicina, outros, sífilis congênita e outras.

No período peri-natal (durante o trabalho de parto) as incidências

de surdez podem ocorrer um pouco antes ou logo depois do parto, em

consequência de icterícia neonatal, traumatismos obstétricos (pelo uso

inadequado do fórceps), anoxia no parto e outros.

No período pós-natal as causas se instalam após o nascimento e são

chamados de surdez adquirida (exceto a surdez que tem por origem

fatores hereditários e que surgem durante o desenvolvimento da criança

ou durante a vida). As mais comuns: sarampo, caxumba, meningite, otites,

traumatismos cranianos, intoxicações medicamentosas e exposições do

ouvido à poluição sonora.

No Brasil, os casos mais comuns são de surdez causada por rubéola

intra-uterina, meningite, sarampo e uso excessivo de antibióticos, o que

justifica a existência de um trabalho de prevenção, principalmente junto à

população de baixa renda (SILVA, s/d).É extremamente importante que a

deficiência auditiva seja reconhecida o mais precocemente possível. Para

tanto, os pais ou responsáveis devem observar as reações auditivas da

criança.

Os especialistas da área são enfáticos quanto à necessidade de

tratamento o mais cedo possível. O trabalho com as famílias, voltado para

auxiliá-las em relação a seus filhos portadores de deficiência auditiva tem

feito com que elas compreendessem e soubessem lidar com a diferença,

fazendo com que seus filhos ocupassem seus lugares na sociedade. De

acordo com informações coletadas, há várias formas de se evitar a

deficiência auditiva. A mulher deve sempre tomar a vacina contra a

rubéola, de preferência antes da adolescência, para que durante a

gravidez esteja protegida contra a doença. Se a gestante tiver contato

com rubéola nos primeiros três meses de gravidez, o bebê pode nascer

surdo (www.entreamigos.com.br).

A criança deve receber todas as vacinas contra as doenças infantis

como sarampo e outras para prevenir-se contra possíveis deficiências.

Também devem ser evitados objetos utilizados para "limpar" os

ouvidos, como grampos, palitos ou outros pontiagudos. Um cuidado a ser

observado é para a criança não introduzir nada nos ouvidos, correndo-se

o risco de causar lesões no aparelho auditivo. Se isto ocorrer, o objeto não

deve ser retirado em casa. A vítima deve procurar atendimento médico.

4. Métodos de Comunicação

Sabemos que é do ambiente familiar que vai depender todo o

sucesso da educação de uma criança e isto é válido para toda e

qualquer criança, com perda auditiva ou não. Sabemos, também, que

toda família só se encontra estruturada para receber filhos "saudáveis", ou

seja, sem nenhum comprometimento por menor que seja. Quando isso não

acontece, passa por sérios “desgostos” como ocorre com as famílias de

crianças com perda auditiva. Após o diagnóstico médico de que o filho

tem uma perda auditiva, essas passam a questionar sobre a surdez: Vai

falar? Como? Quando? Com esse diagnóstico os pais deverão ter

conhecimento das diversas linhas de tratamento fonoaudiológico para

integrar seus filhos na educação.Segundo o INES, a Comunicação Total

procura respeitar sua diferença sensorial. Faz uso da língua de sinais e

trabalha com a ideia de facilitar a comunicação, utilizando para isso as

estratégias e recursos que forem necessários. Desenvolve a leitura labial, o

treino articulatório e auditivo com ênfase na protetização precoce, na

leitura e na escrita. Faz uso do bimodalismo (fala e sinalização estarão

sempre sendo praticadas constante e congruentemente), podendo utilizar

de "pidgin" (uso simultâneo da língua de sinais e a modalidade oral da

língua), de "cued speech", português sinalizado e do alfabeto manual nas

terapias, respeitando a opção do deficiente auditivo (www.ines.org.br).

MARTA CICCONE (1990,p.94) considera que:

Uma vez que a comunicação é essencial para o indivíduo integrar-se com o outro, elegemos, como meta básica, desenvolver várias habilidades integrativas nesse sentido. Entre elas, reagir a estímulos auditivos, dentro do meio ambiente, é uma das habilidades mais importantes quando se pensa numa modalidade oral de comunicação.

A comunicação total favoreceu de maneira efetiva o contato com

sinais, que anteriormente era proibido pelo oralismo. Tal contato propiciou

que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais,

externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são comumente usadas

entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto

de língua oral com sinais. Paralelamente, as propostas de comunicação

total, estudos sobre línguas de sinais, foram se tornando cada vez mais

estruturados e com eles foram surgindo também alternativas educacionais

orientadas para uma educação bilíngüe.

O Bilingüismo é a aquisição de duas línguas distintas e suas

modalidades específicas. Para a deficiência auditiva há as seguintes

possibilidades: LIBRAS e Língua Portuguesa na modalidade oral e escrita,

como também LIBRAS e Língua Portuguesa somente na modalidade

escrita (www.ines.org.br)

Nesta proposta, defende-se que a estimulação da Língua Oral,

realizada por fonoaudiólogos, ocorra paralelamente à aquisição da língua

de sinais que deve se dar através do convívio com sujeitos deficientes

auditivos que a dominem. Desta forma, procura-se preservar a estrutura

gramatical das duas línguas e nas demais filosofias cabem ao

fonoaudiólogo utilizar uma metodologia de oralização e desenvolver os

aspectos de estimulação auditiva, articulação leitura orofacial, linguagem,

etc.

A língua de Sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda,

visto que esta é a sua primeira língua. Isto porque as interações podem

fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de

sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto às crianças ouvintes

aprendem a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e

sua competência lingüística numa língua que lhe servirá depois para

aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua,

tornado-se bilíngüe, numa modalidade de bilingüismo sucessivo.

[...] pode-se dizer que a educação bilíngüe ainda é recente, pois sua aplicação não é simples, exige cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, intérpretes e nem sempre é possível conseguir todas essas exigências. (COMANDOLLI, s/d)

A LIBRAS (língua brasileira de sinais) segundo o INES é a língua materna dos

surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa

interessada pela comunicação com essa comunidade (www.ines.org.br).

Muitas pessoas acreditam que a LIBRAS é o português nas mãos, em que os

sinais substituem as palavras. Outras pensam que é linguagem como a

linguagem das abelhas ou do corpo. Muitas pensam que são somente gestos

iguais aos das línguas orais. Entre as pessoas que acreditam que é uma língua, há

algumas que crêem que é limitada e expressa apenas informações concretas, e

que não é capaz de transmitir idéias abstratas.

Para SILVA e SILVA (s/d p.22);

A Libras é capaz de expressar idéias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura, ou política, além de esportes, trabalho, moda, etc. A LIBRAS pode expressar poesia e humor. Como outras línguas, a LIBRAS aumenta o vocabulário com novos sinais introduzidos pela comunidade surda em resposta à mudança cultural e técnica.

Foi na década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e

analisadas, passando então a ocupar um “status” de língua. É uma língua

viva e autônoma, reconhecida pela lingüística. Pesquisas com filhos surdos

de pais surdos estabelecem que a aquisição precoce da Língua de Sinais

dentro do lar é um benefício e que esta aquisição contribui para o

aprendizado da língua oral como segunda língua para os surdos

(www.ines.com.br).

Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais

apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que

esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A

Língua de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período crítico precoce

para sua aquisição, considerando-se que a forma de comunicação

natural é aquela para o qual o sujeito está mais bem preparado, levando-

se em conta a noção de conforto estabelecido diante de qualquer tipo

de aquisição na tenra idade.

A língua sinalizada, ou seja, o português sinalizado não é a mesma coisa da língua de sinais. Os surdos em grande parte têm dificuldades em entender a língua sinalizada, devido ao desconhecimento da língua oral (do português). A língua de sinais tem uma gramática própria que não é originada de qualquer língua oral.

Diante desse panorama é possível constatar que, de alguma maneira, as

três principais abordagens de educação de surdos coexistem, com adeptos de

todas elas, nos diferentes países. Cada qual com seus prós e contras, essas

abordagens abrem espaço para reflexões na busca de um caminho educacional

que, de fato, favoreça o desenvolvimento pleno dos sujeitos surdos, contribuindo

para que sejam cidadãos em nossa sociedade.

CAPITULO II - ALFABETIZAÇÃO

Neste capítulo aborda-se um assunto de estrema importância, a

alfabetização no qual todos os tipos de pessoas devem ser atendidas

cada qual de acordo com sua necessidade.

1. O papel da família e do professor com o Deficien te Auditivo

A família é a mais importante agência de socialização. Seus ensinamentos

e condicionamentos têm influência duradoura na vida do indivíduo e de certa

forma modelam o seu destino.

Ser pai... Ser mãe... grande sonho que palpita no coração de cada um desde criança! Uma fantasia expressa nas brincadeiras de boneca, um sonho que se faz realidade à proporção que atingimos a idade adulta. No íntimo de cada um, há uma expectativa de construir um lar repleto de amor, onde o sofrimento não tenha lugar! Sonhamos com nossos filhos e colocamos neles toda a perfeição, toda a grandeza do ser humano. Em nossas fantasias, o filho esperado é o mais lindo, o mais perfeito, o mais inteligente e perspicaz, dotado das grandes qualidades que farão dele, o Homem, o profissional de sucesso que nós desejaríamos ter sido. Planejamos dar a esta criança todas as coisas desejadas por nós e que não pudemos ter. Na verdade, vemos nela o prolongamento de nós mesmos, alguém que poderá ser a realização de nosso “Eu” idealizado! (FRANCH, 1985, p. 61).

Com a descoberta da surdez, os pais ficam muito chocados, se deprimem e

se fecham para o mundo e para a criança. Vêem nela um sonho desfeito, uma

fonte de suas frustrações. De um modo geral, a constatação da deficiência mexe

muito com a auto-imagem dos pais que se culpam por terem gerado um filho

‘imperfeito’.

O ser humano percebe o mundo e a presença do seu semelhante por meio dos sentidos da visão, da audição, do olfato, do paladar e do tato. Ainda assim, uma pessoa é muito mais do que o simples somatório desses sentidos. A perda de um ou mais deles não

diminui, por si, a potencialidade da pessoa; até certo ponto, uma deficiência sensorial, pode mesmo ser atenuada pelo aguçamento dos demais sentidos. Essa perda, entretanto, não representa um obstáculo intransponível para que ela se relacione de forma construtiva consigo mesma, e com o mundo do qual faz parte, construindo para si, por seus próprios meios, a felicidade possível [...] os sentidos constituem os intermediários principais entre as necessidades internas do indivíduo e o ambiente e, qualquer privação sensorial repercute sobre o equilíbrio emocional que caracteriza uma personalidade madura, embora essa repercussão varie, segundo cada pessoa, e não se manifeste de forma sistemática (www.ines.org.br).

A criança que no momento da descoberta da surdez sofre uma mudança

brusca no relacionamento com os pais pode ficar fatalmente afetada

emocionalmente e isto terá repercussão no futuro.

Aquela que, permanentemente tem diante de si, no período importante para

a aprendizagem da sociabilização e linguagem, um rosto triste, deprimido, vai, é

claro, sentir-se rejeitada e culpada por todo este sofrimento que assimila,

demonstrado no rosto dos pais. Crianças rejeitadas nos primeiros anos revelarão

no futuro seu sofrimento do presente, que poderá se expressar em forma de

agressividade, vingança, roubo, dificuldades na aprendizagem etc, pois no íntimo,

carregam o pesado sentimento de que não são dignas de amor. Aquelas que não

têm ou não tiveram uma relação muito boa com seus pais, poderão ter

dificuldades na sociabilização, pois o primeiro contato com o mundo das pessoas,

não lhes deixou marcas agradáveis. Portanto, contactar com os outros, agora,

poderá ser fonte de novos sofrimentos.

Por outro lado, uma criança com deficiência auditiva que tem sempre diante

de si, desde o início de sua vida, um rosto alegre, cheio de luz e de vida, que lhe

fala constantemente, vai se sentindo gratificada nestes contatos e positivamente

aceita pelas pessoas. Desenvolve assim, neste ambiente de calor, um auto-

conceito positivo, confiança em si própria e a certeza de ser amada. Tal criança

cresce confiante em si mesma e vai ao encontro do futuro com espírito de

aventura.

Com a constatação da surdez, novos encargos são acrescidos a uma

família. O novo passo será a procura de uma Instituição especializada, onde os

pais podem receber esclarecimentos, apoio e orientação na educação e

habilitação de seu(s) filho(s). Não se pode esquecer que os primeiros meses de

vida são fundamentais para todo o desenvolvimento da criança. Por isso, é

importante que os pais e/ou responsáveis pela criança recebam por parte da

Instituição a estimulação adequada desde o início.

A Educação deve ser oferecida a qualquer criança, surda ou não, em

complementação à ação da família, para proporcionar condições adequadas ao

seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social e promover a

ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo

processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. A

Educação enfatiza as interações intelectuais com o meio, as quais permitem a

construção evolutiva das estruturas lógicas do pensamento, como apregoam

Piaget, Vigostsky e outros.

Segundo o INES, a prática pedagógica incentiva atividades lúdicas que

estimulam a criança à ação, à descoberta e à participação ativa no seu ambiente

físico e social (www.ines.org.br).

Ao iniciar o processo de escolarização na Educação, o aluno ouvinte já traz

a gramática da Língua Portuguesa de forma implícita e cabe ao professor

estimular, apoiar e provocar a evolução desta gramática para a reflexiva.

Em se tratando do aluno surdo, verifica-se que raramente ele traz consigo

aquela gramática, implícita e precisa, “heroicamente” participar da reflexão

sobre uma língua que não domina ou domina precariamente, ao mesmo tempo

em que se encontra no processo de aprendizado da Língua Portuguesa e da

aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.

Para CAVALCANTI (1995):

A deficiência auditiva é apenas uma DEFICIÊNCIA SENSORIAL e, por este motivo, as pessoas com problemas de audição têm potencialidades para realizarem dedução (elemento indispensável à aprendizagem da linguagem expressiva e espontânea), desde que a ciência pedagógica use métodos adequados e haja um conjunto de circunstâncias à sua aplicação.

Para melhor compreensão do tema, faz-se necessário que o professor

relembre a distinção entre Língua e Linguagem.

Língua é um sistema abstrato de sinais ou de símbolos (ou signos) de uma

comunidade; é portanto, um instrumento linguístico particular de um grupo, como

acontece com a língua de sinais dos surdos; de um povo, como o chinês, o

romeno; ou de mais de uma nação, como é o caso do português que serve a

Portugal, ao Brasil e colônias ultramarinas lusas.

O homem se serve de instrumentos lingüísticos para a sua comunicação falada, escrita ou sinalizada, capazes de espelhar sua cultura e de se transformar num importante fator de unidade grupal ou nacional. Sendo assim, a língua é um fenômeno social à disposição da comunidade (www.ines.org.br).

Portanto, língua é qualquer sistema organizado de símbolos lingüísticos, de

sinais de que se valem os indivíduos para se comunicar.

Por outro lado, linguagem é a utilização de sinais, ou a utilização oral (fala)

ou escrita de uma língua. O ser humano comunica-se com seus semelhantes

através dos órgãos dos sentidos, o que o leva a transmitir e a receber mensagens

dos mais variados tipos: visuais (imagens, pinturas, filmes, sinais, mímicas...),

auditivas (músicas, ruídos, fala...), táteis (sensações). Contudo, a comunicação só

se completa plenamente com a utilização da língua.

Comunicar-se é a função principal do sistema linguístico. A linguística

ocupa-se do estudo da linguagem verbal, da estrutura sintática, semântica e

fonológica de uma língua e tem, por objetivo particular, o estudo da linguagem

auditiva que se baseia essencialmente no uso da “voz”, e é chamada também de

linguagem falada ou linguagem articulada.

O homem tem a capacidade de se comunicar através de códigos diversos,

tanto verbais (oral e/ou escrito) como não-verbais para exprimir seus sentimentos,

suas opiniões, seus conhecimentos, seus desejos. Para isso utiliza vários tipos de

linguagem: afetiva; cognitiva; denotativa; conotativa; lúdica; simbólica; erudita;

jurídica; obscena; pobre; coloquial; etc.

Segundo o INES, a linguagem não-verbal representa 80% de nossa

comunicação e pode ser expressa mediante gestos espontâneos, olhar, expressão

facial, expressão corporal, música, sinais, etc (www.ines.org.br).

Podemos dizer, então, que: enquanto a língua é um fato, a linguagem é um

ato.

As crianças surdas têm o direito de serem bilíngues. Sua educação,

portanto, deve propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua o

aprendizado da Língua Portuguesa e a aquisição da Língua Brasileira de Sinais.

De acordo com a Federação Nacional de Educação dos Surdos (FENEIS),

ao se relacionar com uma criança portadora da deficiência auditiva , é preciso que

sejam considerados alguns itens: Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo,

muitas pessoas surdas não falam porque não aprenderam a falar, muitas fazem a

leitura labial, outras não; quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não

estiver prestando atenção em você, acene para ela ou toque em seu braço

levemente; quando estiver conversando com uma pessoa surda, fale de maneira

clara, pronunciando bem as palavras, mas não exagere, use a sua velocidade

normal da voz, a não ser que lhe peçam para falar mais devagar; use um tom

normal de voz, se necessário fale mais alto, gritar nunca adianta; fale diretamente

com a pessoa, não de lado ou atrás dela; faça com que a sua boca esteja bem

visível, gesticular ou segurar algo em frente à boca torna impossível a leitura

labial, usar bigode também atrapalha; quando falar com uma pessoa surda tente

ficar num lugar iluminado, evite ficar contra a luz (de uma janela, por exemplo),

pois isso dificulta ver o seu rosto; se você souber alguma linguagem de sinais,

tente usá-la, se a pessoa surda tiver dificuldade em entender, avisará, de modo

geral, suas tentativas serão apreciadas e estimuladas; seja expressivo ao falar,

como as pessoas surdas não podem ouvir mudanças sutis de tom de voz que

indicam sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade, as expressões

faciais, os gestos e o movimento do seu corpo serão excelentes indicações do que

você quer dizer; enquanto estiver conversando, mantenha sempre contato visual,

se você desviar o olhar, a pessoa surda pode achar que a conversa terminou; nem

sempre a pessoa surda tem uma boa dicção, se tiver dificuldade para

compreender o que ela está dizendo, não se acanhe em pedir para que repita,

geralmente, as pessoas surdas não se incomodam de repetir quantas vezes for

preciso para que sejam entendidas; se for necessário, comunique-se através de

bilhetes, o importante é se comunicar, o método não é tão importante; quando a

pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete, dirija-se à pessoa surda, não

ao intérprete (www.feneis.com.br).

2. Aquisição da linguagem

Ao longo da história da educação dos surdos no Brasil sempre houve

uma preocupação com o desenvolvimento da linguagem. As propostas

pedagógicas sempre foram calçadas na questão da linguagem. Essa

preocupação, não menos importante que quaisquer outras na área da

educação, tornou-se quase que exclusiva, perdendo-se de vista o

processo educacional integral da criança surda.

Para STUMPF (2000), o fato das crianças serem surdas tornava

fundamental a discussão sobre o processo de aquisição da linguagem,

tendo em vista que tal processo era traduzido por línguas orais-auditivas e

as crianças surdas dotadas das capacidades mentais precisavam

recuperar o desenvolvimento da linguagem e, por essa razão, até os dias

de hoje, há pesquisas que procuram um meio de garantir o

desenvolvimento da linguagem em crianças surdas através de métodos de

oralização (sign-net.ucpel.tche.br/marianne/principal.htm).

QUADROS (1997), acredita que fazer o surdo falar e ler os lábios

permitirá o acesso a linguagem, frase, repetida ao longo da história e que

tem garantido o desenvolvimento de técnicas e metodologias que

favoreçam esse processo

(www.ronice.ced.ufsc.br/publicacoes/edu_surdos.pdf).

Apesar de todo esse empenho, os resultados que advém de tal

esforço são drásticos. A maior parte dos surdos brasileiros demonstram o

fracasso das inúmeras tentativas de se garantir linguagem através da

língua oral-auditiva do país, a língua portuguesa. Todos os profissionais

envolvidos na educação de surdos que conhecem surdos admitem o

fracasso do ensino da língua portuguesa, não somente enquanto língua

usada para a expressão escrita, mas, principalmente, enquanto língua que

permite o desenvolvimento da linguagem.

Muitos desses surdos buscam inconscientemente ‘salvar’ o seu

processo de aquisição da linguagem através da língua brasileira de sinais -

LIBRAS. A raça humana privilegia tanto a questão da linguagem, isto é, a

linguagem é tão essencial para o ser humano que, apesar de todos os

empecilhos que possam surgir para o estabelecimento de relações através

dela, os seres humanos buscam formas de satisfazer tal natureza. Os

adolescentes, os adultos surdos, logo quando se tornam mais

independentes da escola e da família, buscam relações com outros surdos

através da língua de sinais.

No Brasil, as associações de surdos brasileiras foram sendo criadas e

tornando-se espaço de “bate-papo” e lazer em sinais para os surdos,

enquanto as escolas especiais ‘oralizavam’ ou ‘integravam’ crianças

surdas nas escolas regulares de ensino. Percebe-se, aqui, um movimento

de resistência natural por parte dos surdos a um processo social, político e

linguístico que privilegiou o parâmetro do normal (QUADROS, 1997).

A escola comum ou especializada deve preparar a criança surda para a

vida em sociedade, oferecendo-lhe condições de aprender um código de

comunicação que permita seu ingresso na realidade sócio-cultural, com efetiva

participação na sociedade.

O modo de ordenar as palavras ou sinais é o resultado de um sistema

convencionado de uma determinada língua. A criança absorve, de forma

inconsciente, a ordem das palavras da língua a que é exposta. A criança surda

pode desenvolver uma língua oral e/ou de sinais dependendo da estimulação que

receber.

É fato que linguagem e processos cognitivos são fenômenos que têm seu desenvolvimento de forma independente nos primeiros meses de vida e se manifestam, portanto, com autonomia. Num determinado momento, no entanto, as curvas de evolução de pensamento e da linguagem se encontram e passam a exercer uma relação de mútua dependência, digamos, uma interdependência. Essa união provoca o início de uma nova forma de comportamento (STROBEL e DIAS 1995, p. 55).

Cabe ressaltar que essas constatações servem para pensarmos nas

implicações que podem ocorrer em uma criança surda que não tenha a

oportunidade de adquirir uma língua, quer dizer, ter a oportunidade de dominar

uma língua e não apenas começar a aprendê-la, pois é nessa fase decisiva de seu

desenvolvimento cognitivo que a língua vem a servir, muitas vezes, como impulso

para o pensamento.

Qualquer que seja a metodologia aplicada, o conteúdo da linguagem será o

mesmo, uma vez que o objetivo é proporcionar à criança experiências

significativas que favoreçam a compreensão e recepção lingüística e despertar a

necessidade de se expressar, de se comunicar com outra pessoa.

De acordo com o INES, a aquisição da linguagem deve iniciar-se o mais

cedo possível, ainda que a criança não esteja usando a prótese (aparelho de

amplificação sonora individual). É nos primeiros anos de vida que se dá a maior

parte do desenvolvimento da função auditiva, sendo também a fase em que ocorre

a maturação das fibras nervosas do ouvido (www.ines.org.br).

A estimulação da linguagem é um trabalho que exige muita dedicação por

parte do professor e da família, pois a criança só aprenderá a se comunicar se

sentir necessidade, e se através desses exercícios obtiver informações

interessantes acerca do seu ambiente.

O trabalho de linguagem, tanto em língua portuguesa, quanto na Língua

Brasileira de Sinais, é desenvolvido de forma a dar à criança surda um

instrumento lingüístico que a torne capaz de se comunicar.

Os principais recursos utilizados nesse trabalho são atividades de imitação, jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, etc. Tais atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição da linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação, aspectos importantíssimos para o processo de integração social (SEESP, 1997, p. 28).

A linguagem é um sistema para representar a realidade. É ela que torna

possível a comunicação entre os indivíduos, a transmissão de informações e a

troca de experiências (PIAGET apud SEESP, 1997, p. 28).

Entende-se, então, que a situação comunicativa em um contexto

espontâneo ajuda a criança a compreender melhor o conteúdo que nós

professores queremos transmitir a ela.

A partir dessas situações espontâneas de relacionamento, o professor e os

pais podem realizar atividades e brincadeiras que estimulem a interação com a

criança, mantendo sua atenção e ajudando-a a se expressar a partir de gestos,

sinais, atitudes corporais e linguagem oral.

Pela repetição das palavras e pela vivência no dia-a-dia, as crianças

aprendem a compreender uma língua e usá-la. Isso vale tanto para crianças

ouvintes quanto para aquelas com perda auditiva. No entanto, as que têm perda

auditiva precisam de mais estímulos, de mais repetições e de mais vivências. A

partir do momento em que a criança surda percebe que cada coisa ou pessoa tem

um nome, seu progresso se torna mais rápido. O jogo e o brincar de faz-de-

conta, por exemplo, são experiências que permitem ampliar seu âmbito de

informações e ajudá-la a buscar, a pedir, a fazer perguntas, enriquecendo cada

vez mais sua comunicação.

A preocupação com o aspecto formal, fonoarticulatório da linguagem assume uma centralidade tamanha que impede a visão do que é essencial para a construção da linguagem. Todos os sujeitos surdos da pesquisa revelam, em situações discursivas, pouca experiência com as regras do discurso. As experiências sociais dos sujeitos não são mediadas por uma língua que dominam totalmente e que usam como meio de apreensão da realidade, de modo a lhes permitir aprender mais sobre o que, quando e como dizer ou não dizer. Por não terem o domínio pleno de uma língua – ou quando tem, como no caso dos surdos que dominam a língua de sinais, não a utilizam nos espaços escolares e familiares – tem acesso restrito à cultura (BOTELHO, 1998, p. 120).

Complementando essa afirmação, QUADROS (1997) considera que:

a aquisição da linguagem em crianças surdas deve ser garantida através

de uma língua visual-espacial. No caso do Brasil, através da LIBRAS. Isso

independe de propostas pedagógicas (desenvolvimento da cidadania,

alfabetização, aquisição do português, aquisição de conhecimentos,

etc.), pois é algo que deve ser pressuposto. Diante do fato das crianças

surdas virem para a escola sem adquirirem uma língua, a escola precisa

estar atenta a programas que garantam o acesso a LIBRAS.

O processo educacional ocorre mediante interação linguística e

deve ocorrer, portanto, na LIBRAS. Se a criança chega na escola sem

linguagem, é fundamental que o trabalho seja direcionado para a

retomada do processo de aquisição da linguagem através de uma língua

visual-espacial. A aquisição da LIBRAS por crianças surdas brasileiras é algo

inquestionável. No entanto, a educação de surdos continua apresentando

inúmeros problemas mesmo quando as crianças têm acesso à língua de

sinais. No Brasil, essa constatação é comparável à situação das crianças

ouvintes que vão para escola com a aquisição da linguagem garantida

através do português e, no entanto, os índices de repetência e evasão

escolar são dos mais altos do mundo. As propostas pedagógicas devem ir

além das línguas envolvidas no processo educacional.

A tradição na educação de surdos de se pensar somente na

linguagem todo tempo precisa acabar. A escola deve se constituir não em

função das línguas que permeiam a vida escolar dos surdos, mas para

muito além disso, ou seja, cumprir com seu papel enquanto instituição

educacional.

Partindo das questões abordadas até o presente, quando se reflete

sobre a língua que a criança surda usa, a LIBRAS, e o contexto escolar,

imediatamente pensa-se em alfabetização.

3. A aquisição da Libras e da Língua Portuguesa

Segundo QUADROS (1997), o processo de alfabetização é

essencialmente natural. As crianças passam por diferentes níveis desse

processo mediante interação com a escrita, construindo hipóteses e

estabelecendo relações de significação que parecem ser comuns a todas

as crianças. Obviamente esse mesmo processo deve acontecer com as

crianças surdas. Entretanto, devem estabelecer visualmente relações de

significação com a escrita.

Assim sendo, toda a energia dos alfabetizadores de surdos é

canalizada para a autonomia da escrita, mas nos níveis propostos com

base em sistemas escritos alfabéticos em que as crianças estabelecem

relação de significação entre o que é dito e o que é escrito.

(www.ronice.ced.ufsc.br/publicacoes/edu_surdos.pdf)

Sobre a leitura e a escrita de surdos brasileiros:

Até hoje no Brasil, os surdos usuários da língua brasileira de sinais não tem como escrever em sua própria língua. Isto quer dizer que para escrever usam o português escrito, sua segunda língua. Nesta língua encontram grandes dificuldades de expressão. A produção escrita dos surdos é quase inexistente, limita-se a comunicações rudimentares feitas com dificuldade. Na leitura, mesmo após muitos anos de escolaridade, a compreensão é pequena (STUMPF, 2000, p. 2).

O primeiro problema que deve ser reconhecido é que a escrita

alfabética da língua portuguesa no Brasil não serve para representar

significação com conceitos elaborados na LIBRAS, uma língua visual espacial.

Um grafema, uma sílaba, uma palavra escrita em português não apresenta

nenhuma analogia com um fonema, (uma sílaba e uma palavra na LIBRAS)

mas sim com o português falado. Como já foi abordado no sub-titulo Métodos

de Comunicação, no primeiro capítulo, a língua portuguesa não é a língua

natural da criança surda e o processo de aquisição da linguagem ocorre

naturalmente em crianças surdas brasileiras através da LIBRAS.

Todos os níveis do processo de alfabetização devem aparecer em crianças surdas alfabetizando-se mediante interação com a escrita da língua de sinais, ou seja, com grafemas, com sílabas e palavras que representam diretamente a LIBRAS (QUADROS, 1997).

O objetivo da aquisição da LIBRAS é propiciar às crianças surdas o

desenvolvimento espontâneo como forma de expressão linguística, de

comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do

desenvolvimento cognitivo. A LIBRAS é um sistema

convencional de sinais estruturados da mesma forma que as palavras das

diferentes línguas naturais. Há várias línguas de sinais e todas elas são

sistemas abstratos de regras gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas

comunidades surdas. Portanto, como todas as línguas, a Língua Brasileira

de Sinais não é universal. Embora seja a língua legítima e natural dos

surdos, a Língua Portuguesa é também sua língua nacional.

A aquisição do sueco, do inglês, do espanhol, do

português por alunos surdos é analisada como a aquisição de uma

segunda língua (ibideu).

É impossível para aqueles que não conhecem a língua de sinais perceberem sua importância para os surdos, sua enorme influência sobre a felicidade moral e social dos que são privados da audição e sua maravilhosa capacidade de levar o pensamento a intelectos que de outra forma ficariam em perpétua escuridão. Enquanto houver dois surdos no mundo e eles se encontrarem, haverá o uso de sinais (SCHUYLERHONG, apud www.feneis.com.br).

De acordo com a FENEIS, os aspectos essenciais abordados sobre o

processo de alfabetização para surdos são os seguintes (www.feneis.com.br):

1 - relação de significação entre o contexto do aluno e a leitura e a escrita;

2 - relação de significação na prática social da leitura e da escrita

3 - relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a escrita.

Em relação ao item (1), os alunos surdos devem ter a oportunidade de

relatar na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, situações diretamente

relacionadas com o seu contexto, sua vivência, sua realidade, suas experiências,

eleitas por ele como importantes para esse fim. Esses relatos são compartilhados

com o grupo. A partir disso, os alunos escolhem um fato considerado mais

relevante e expressam-no através de desenhos. A função dessa expressão é

intermediar o relato na língua de sinais e a produção escrita. Quando a criança

expressa, pela escrita o seu relato, ela se baseia, exclusivamente, no desenho,

utilizando a estrutura básica da língua de sinais. Um dado importante a ser

considerado é que nessa relação significativa, normalmente, não foi observado o

uso da expressão oral simultâneo de fala e de sinais. Acredita-se que esse fato

evidencia a relação espontânea da sua vivência com a escrita.

Quanto ao item (2), a função

social da escrita na escola está relacionada com seu caráter permanente, isto é,

os alunos registram seus relatos, objetivando a possibilidade de relembrá-los em

outros momentos. A reflexão recai sobre a escrita como algo decorrente de uma

prática social. Assim, sugere-se que ocorra um intercâmbio entre a função da

escrita, enquanto produto social. A escola deve estar consciente dos vários

contextos da prática social da escrita, enquanto instrumento de interação, como

por exemplo, os contextos de surdos, filhos de pais surdos; de surdos, filhos de

pais ouvintes; de surdos freqüentadores de locais onde a Língua Brasileira de

Sinais é usada e/ou locais onde a língua falada é usada.

Entre esses contextos, [...] analisou-se algumas funções sociais da escrita: (a) surdos adultos utilizam a escrita para interagir com colegas ouvintes em ambientes de trabalho; (b) surdos utilizam a escrita para se comunicarem por telefone, fax e correio eletrônico; (c) pais surdos deixam bilhetes escritos para os filhos surdos; (d) pais ouvintes deixam anotações e bilhetes escritos com recados de telefonemas e mensagens para os filhos surdos; (e) surdos estudantes sentem necessidade de utilizar a escrita (função social que advém de uma necessidade social da comunidade ouvinte) e (f) surdos que participam de organizações nacionais de surdos (ex.: FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração para Surdos), freqüentemente, utilizam a escrita como instrumento de comunicação indireta (correspondências, relatórios, atas, por serem esses documentos reconhecidos juridicamente na sociedade ouvinte). Esses são exemplos que ilustram uma necessidade social de comunicar por meio da escrita. É interessante observar que muitos dos exemplos ilustram situações mais próximas da interação face a face, isto é, há uma espécie de interação escrita ‘on-line’ (STROUD, apud www.feneis.com.br).

Em relação ao item (3), os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas

idéias, sentimentos, pensamentos na sua primeira língua - a Língua Brasileira de

Sinais. Devem expressar-se enquanto sujeito na interação com o mundo. É

fundamental que os temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo,

em sinais, pois é dessa forma que as pessoas surdas expressam-se

espontaneamente. Somente a partir disso, será possível pensar em um processo

de aprendizado da língua escrita.

Constata-se que as crianças surdas, em função de seu contexto social (95% são filhas de pais ouvintes), chegam à escola sem nenhuma língua, ou seja, não dominam a Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa. Muitas vezes, os professores desconsideram essa situação e propõem uma alfabetização, utilizando os mesmos princípios de um processo aplicado às crianças ouvintes. Entretanto, o processo de alfabetização de crianças ouvintes ocorre quando já dominam sua língua. Até então, esse processo tem buscado uma relação com a língua oral, e as crianças surdas têm sido alfabetizadas com base nesse parâmetro. Os resultados desse processo evidenciam um aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma compreensão limitada e uma produção mecanizada, ou seja, sem relações significativas (www.ines.com.br).

Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro

lugar, a aquisição da língua de sinais de forma natural e espontânea para,

depois, pensar em processo de aprendizado da língua escrita.

A hipótese apresentada pelo Instituto

Nacional de Educação dos Surdos (INES) é de que a alfabetização de

crianças surdas ocorra na relação da escrita com a língua de sinais, ao

invés da sua língua falada (auditiva-oral). Além da alfabetização, os alunos

surdos devem estar inseridos em um processo de aprendizado da leitura e

escrita do Português (sua segunda língua). A Língua Brasileira de Sinais

deve ser pressuposta ao ensino da Língua Portuguesa para surdos. Alguns

estudos sobre o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa indicam

uma proposta de ensino diferenciado. No entanto, os professores de

alunos surdos têm simplificado esse processo em favor de metodologias

que se aplicam ao ensino do Português. Para finalizar neste capítulo,

torna-se relevante alertar aos profissionais da educação especial que o

processo de aquisição/aprendizagem do português por surdos deve estar

inserido em uma proposta educacional mais abrangente. Quanto ao

espaço atribuído ao ensino do português, a escola deve se preocupar em

ter profissionais altamente especializados na língua oral-auditiva. Esse

profissional deve conhecer os mecanismos de aquisição da linguagem

para compreender as hipóteses dos alunos quanto ao português para, a

partir disso, interferir no processo de forma adequada. Vale destacar que

qualquer processo educacional se concretiza mediante a interação

efetiva do professor com o aluno. Se o professor não se comunicar com o

seu aluno utilizando a língua de sinais, o processo estará completamente

comprometido. Uma proposta educacional para surdos deve ser

reconstruída permanentemente para que venha atender aos interesses

dos alunos e extrapolar a questão das línguas.

Considerando a aquisição da Língua

Brasileira de Sinais como dada, a alfabetização se concretizaria e, então,

seria possível propor um processo sistemático de aprendizado da língua

Portuguesa.

CAPÍTULO III A Escola e suas Práticas

Este último capítulo é um relato de experiência da pesquisadora em

um estágio de observação no período de 25 horas, trata-se sobre a

convivência entre professores, funcionários e alunos de uma escola muito

especial.

1. Caracterização da Escola

A E.M.E.D.A Neusa Basseto (Escola Municipal de Educação ao

Deficiente Auditivo) foi constituída na administração democrática e

popular da prefeita Luiza Erundina de Souza e entregue à comunidade em

dezembro de 1992.

A escola localiza-se à rua: Taquari, nº 459, no bairro da Mooca na

Cidade de São Paulo.

Ela existe há doze anos e atende alunos portadores de deficiência

auditiva, profundos e severos (como já explicitado no cap. I).

- Quantidade de salas de aulas:

11 salas,

8 com banheiros.

- Período de aulas:

8h às 12h (Educação infantil e Ensino Fundamental);

13h às 17h (Educação infantil e Ensino Fundamental);

20h30 às 22h30 (alunos acima de 16 anos – E.J.A.);

Em média, cada sala de aula possui dez alunos, isso facilita o

aprendizado e uma melhor interação. As salas de educação infantil,

possuem em torno de três alunos, isto devido ao início do aprendizado da

LIBRAS, que propicia ao aluno um conhecimento novo que pode gerar

dificuldades e que requer uma maior atenção por parte do professor.

As refeições são fornecidas pela atual Prefeitura da Cidade de São

Paulo, sendo específico o almoço e o lanche. Porém a escola solicita

almoço a mais que será o jantar para os alunos, visto que a Prefeitura

fornece o lanche como sendo o jantar.

O transporte escolar “Vai e Volta” que a Prefeitura integrou foi de

grande valia, visto que alguns dos alunos moram em outras localidades e o

acesso é difícil. Porém este novo transporte fez com que os pais se

afastassem da escola.

- A equipe de trabalho é distribuída da seguinte maneira:

14 professores pela manhã;

13 professores pela tarde;

12 professores pela noite;

4 inspetores;

7 agentes administrativos;

10 auxiliares de limpeza;

2 coordenadores;

1 diretor;

1 adjunto(vice-diretor).

Os portadores de Deficiência Auditiva têm uma percepção muito aguçada,

portanto o sinal de entrada/saída é representado por luzes verde e vermelha, que

piscam conforme o horário da troca de aulas.

O engenheiro projetista da E.M.E.D.A. Neusa Basseto se preocupou

com o espaço somente para a educação infantil, se esquecendo que

estes crescem, e o espaço que precisarão deverá ser maior. Por isso, as

salas de aula são pequenas, impróprias para o Ensino Fundamental.

2. Vivências e Convivências

A tarefa como profissionais da educação é iniciar as crianças surdas na

vida escolar com a mesma eficácia e profissionalismo que o faríam com as

crianças ouvintes.

O professor deve respeitar aos seus alunos, tratando-os como pessoas em formação, que precisam de ajuda e orientação. O professor deve aceitar seus alunos como eles são, partindo dessa realidade para o trabalho de formação de suas personalidade.(NÉRICI, 1977, p. 207).

Com base no texto acima, cabe lembrar que o aluno surdo, tal

como o ouvinte atravessa o mesmo processo psicológico no que diz

respeito ao ingresso à escola.

No período em que a autora deste trabalho freqüentou a E.M.E.D.A,

foi observou-se uma relação muito saudável entre alunos e professor e

alunos e demais profissionais da escola. Percebe-se claramente que há

uma relação de afeto mútuo, justamente porque na comunidade escolar

surda todos têm um grande desafio a cumprir, que é vencer as diferenças.

Um dos aspectos de grande importância para o bom

relacionamento na E.M.E.D.A. é a negação do excesso de compreensão

para a deficiência dos educandos, eles jamais são tratados como

“coitadinhos”, muito pelo contrário são orientados a habituar-se a

enfrentar os problemas, e não a fugir deles ou das dificuldades a eles

inerentes.

É importante também ressaltar que há uma grande consciência das

capacidades intelectuais dos educandos surdos por parte dos professores,

ou seja, eles são apenas surdos e não incapazes.

Os professores procuram abrir lugar, para o exercício da imaginação

dos alunos, que, em última análise não é mais do que o exercício do

próprio espírito criador. A imaginação é matriz da criatividade, e essa é

necessária para o indivíduo e a sociedade.

De acordo com NÉRICI ( ob. Cit. P.210):

Para o indivíduo, a fim de favorecer o seu pleno desenvolvimento, principalmente no setor das suas atividades mentais, o que lhes permitirá enfrentar com maior probabilidade de sucesso às situações inéditas, que a vida lhe for oferecendo (...) para a sociedade, a fim de que esta pessoa possa resolver as suas situações problemáticas, que tendem a aumentar de forma progressiva.

Assim, um dos grandes objetivos é propiciar aos educandos um

espírito crítico, levando-os a pensar, a refletir, ao invés de receber e

aceitar.

Esses aspectos são de grande valia especialmente para o surdo, pois

suas dificuldades de estabelecer-se como um cidadão com direitos,

deveres e capacidades é ainda maior, e nossa sociedade não

amadureceu o suficiente para aceitar o portador de deficiência auditiva

com igualdade.

Por ser um trabalho mais exclusivo e devido à organização física da

escola, as salas têm poucos alunos, possibilitando ao professor um olhar

mais individualizado, assim, o ensino é coletivo, mas sempre se faz

necessário que os professores se dirigirem aos alunos de forma individual.

Isso os leva a um maior conhecimento entre si e a uma maior

aproximação. Mesmo porque o professor deve prender a atenção dos

alunos o tempo todo para os seus movimentos e sinais, o que tende a

gerar uma maior interação entre os próprios alunos.

O que se quer ressaltar e deixar muito claro sobre este estágio de

observação com relação à afetividade, é que na comunidade surda ela

está muito mais eminente, o respeito é grande e recíproco existem as

dificuldades e exceções, mas, o que interessa aqui é a maioria, e essa

com certeza é munida de uma grande sensibilidade quando se diz

respeito a relacionamentos.

Este relacionamento pode ser por parte dos portadores de

deficiência auditiva com relação aos professores e funcionários da escola,

porque estes enfrentam grandes obstáculos na educação e na vida.

Geralmente, são tratados como incapazes e, de repente, na escola

encontram pessoas que acreditam no seu sucesso, conscientizando-os da

sua realidade, levando-os a reconhecer sua identidade surda e como

indivíduo atuante da sociedade. Por parte dos professores e funcionários

com relação aos alunos surdos, o relacionamento está presente no dia-a-

dia e sabem, portanto, das grandes dificuldades e esforços que fazem

parte da vida do deficiente auditivo dentro de uma sociedade que o

exclui e nega a possibilidade de igualdade.

Como dizia a diretora da E.M.E.D.A Neusa Basseto, “...além das

barreiras sociais, o surdo não conhece a sua história de vida e a sua língua

não é respeitada e nem reconhecida por todos no Brasil”.

3. Práticas pedagógicas e metodologias

A educação dos surdos, como visto anteriormente, é um assunto

inquietante, principalmente pelas dificuldades que se impõe e por suas

limitações. As propostas educacionais direcionadas para o sujeito surdo

têm como objetivo proporcionar o desenvolvimento pleno de suas

capacidades. Diferentes práticas pedagógicas envolvendo esse sujeito

apresentam uma série de limitações e, na grande maioria, ao final da

escolarização básica, não é capaz de ler e escrever satisfatoriamente ou

ter um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.

Cada vez mais pesquisadores e professores têm procurado refletir

sobre as práticas desenvolvidas nos diversos espaços educacionais,

buscando ver, por meio da pluralidade de interesses dos vários sujeitos e

de suas diferentes formas de interagir, modos de construção de

conhecimentos e constituição da intersubjetividade, para melhor

compreender a riqueza do funcionamento humano e as dinâmicas que

ocorrem nesse contexto.

O olhar sobre a prática educacional que envolve os sujeitos surdos

pode revelar-se muito interessante, já que abre uma perspectiva de

discussão perante certas peculiaridades do funcionamento dos sujeitos e

de dinâmicas em sala de aula que podem trazer contribuições importantes

para a reflexão dos múltiplos papéis da instituição escolar.

O encanto do enigma na educação dos surdos, não é a mesma

experiência do ensino tradicional. Não se pode dizer que há uma proposta

dentro de qualquer rede pública para alfabetizar portadores de

deficiência auditiva, mas sim, que deveria existir uma proposta de Políticas

Públicas em que o aluno fosse sujeito do desejo de aprender e buscasse

seu próprio conhecimento: sujeito versus sujeito, e nós, como educadoras,

apostamos nesse aluno como um sujeito que tem limitações, mas que é

capaz de aprender.

Sabe-se que os professores, tanto da Rede Particular quanto da

Rede Pública, têm uma grande responsabilidade pelo processo de

alfabetização, especificamente a do deficiente auditivo, por ser portador

de uma língua diferenciada.

O que se pode diagnosticar durante o período de estágio de

observação na E.M.E.D.A. Neusa Basseto, acompanhando o processo da

formação humana (Educação Infantil à 4ª série) é que os professores

também são grandes parceiros de seus alunos. Além de obter os

conhecimentos básicos, devem se aproximar buscando conhecimentos

específicos para que venha a atingir e suprir as necessidades de seus

alunos, auxiliando-os em situações verdadeiras em grupo ou individuais e

colocando em prática seus métodos e conhecimentos, propiciando aos

alunos uma grande conquista.

Na E.M.E.D.A., o corpo docente, precisa ter cursado Pedagogia com

especialização em E.D.A.C. (Educação do Deficiente da Áudio-

Comunicação). Esta especialização assume o compromisso com a

formação de profissionais, passando a contribuir com atividades práticas

no desenvolvimento dos educandos portadores de deficiência auditiva.

Quando se fala em alfabetização na E.M.E.D.A., vislumbram-se

diferentes realidades durante o processo de aprendizagem e

desenvolvimento educacional.

Dentre os métodos de comunicação discutidos no 1º capítulo, a

E.M.E.D.A Neusa Basseto se utiliza basicamente da LIBRAS para alfabetizar

seus educandos. Esta trabalha dentro da educação continuada, porém,

“o retorno do portador de deficiência auditiva não é imediato, o que se

ensina nesse momento só terá um retorno do aluno nas próximas séries”.

Para DORZIAT (1999 p. 72):

Não basta usar a língua de sinais como instrumento educacional. É necessário torna-la símbolo de uma cultura. Nem pior, nem melhor, apenas diferente. Reconhecer o surdo como diferente significa reconhecer a sua capacidade distinta de construir as questões lingüísticas, que vão além da modalidade de língua adotada no processo educacional (oral-auditiva ou viso-gestual), que envolve interação e depende do contexto histórico, sócio-econômico e geográfico em que os interlocutores estão inseridos. Além do mais, é reconhecer que os sujeitos surdos só se constituem como tal por pertencerem a uma comunidade diferente, detentora de uma cultura própria, o que não implica na existência de uma identidade surda única, definida a partir de alguns traços comuns e universais. Se não houver consciência de que essas diferenças existem, de que precisam ser respeitadas e de que a realização das pessoas não é um caminho de mão única, corre-se o risco de a cultura e a forma de pensar dos ouvintes serem colocadas como centro do processo educacional e, portanto, a concepção de normalização ser dominante, mesmo que de forma camuflada.

Constatou-se que o aluno surdo é totalmente visual, isso faz com que

as práticas pedagógicas sejam voltadas para recursos como: objetos,

desenhos, cartazes, filmes, figuras, entre outros..., que possibilitam assim a

construção de um conhecimento voltado para a realidade.

Inicialmente os professores na E.M.E.D.A. trabalham a Língua de Sinais,

isso porque os alunos primeiro precisam estabelecer uma forma de comunicação,

dentro da filosofia da escola que é a LIBRAS. Sendo assim, antes de ensiná-los a

escrever e ler a palavra BOLA na língua portuguesa, faz-se necessário que eles

reconheçam o que é uma BOLA.

Partindo desta observação, o professor mostra aos alunos a BOLA, deixa

que eles brinquem, toquem para então ensinar o sinal da palavra. Este processo é

aplicado para todas as ações dos alunos, como: ir ao banheiro, hora do almoço, ir

para a casa, etc... Somente quando eles estão com esse processo de

comunicação totalmente fortalecido é que se inicia o processo de alfabetização na

Língua Portuguesa. Neste momento, o professor poderá mostrar a figura da

BOLA, pois eles já adquiriram o conceito sobre aquele objeto e estão preparados

para aprender a ler e a escrever o nome correspondente. Seguindo este princípio,

o desenvolvimento do educando será como a de um aluno ouvinte.

Porém, observou-se algumas dificuldades propiciadas pela deficiência, o

que pode gerar uma defasagem no processo de aprendizagem.

Em uma das observações feita em sala de aula, uma professora de 4ª série

trabalhou as partes do Corpo humano (Cabeça, Troncos e Membros). Como os

alunos não possuem livro didático, cada um possui um caderno próprio, e, neste

dia, a professora entregou uma folha xerocada com o desenho do corpo humano e

solicitou que os alunos a colassem no caderno. Feito isso, convidou um dos

alunos a ir à lousa e desenhar um menino com as respectivas partes do corpo.

Partindo, a seguir, para a explicação sobre o tema.

O que se pode perceber é que os alunos demonstram uma grande

dificuldade de interpretar o que lêem. Isso fica claro na fala da professora quando

diz que “as crianças apesar de estarem na 4ª série, possuem muita dificuldade de

interpretação e compreensão, e muitas vezes, o conteúdo que é dado é para a 1ª

série, isso devido ao nível desses alunos”.

A professora trabalha na forma de repetição, ou seja, é necessário que se

repita diversas vezes o tema abordado para que os alunos entendam o conteúdo

de forma clara e sucinta.

É importante deixar claro que, quanto mais cedo se iniciar o processo de

alfabetização, maiores serão as chances do aluno ter uma ampla conquista de sua

autonomia.

A grade de disciplinas na E.M.E.D.A. é igual à de uma escola para ouvintes.

Os alunos aprendem primeiramente a LIBRAS, para assim se comunicarem com

os demais colegas e posteriormente aprendem Matemática, Português, Ciências,

Geografia, História, Informática, entre outros.

As crianças já utilizam alguns sinais para se comunicar e a professora

sempre fala e mostra o que está fazendo para ter um significado aos

alunos.

Um ponto observado é a falta de recursos materiais existentes dentro da

escola, que limita o bom trabalho do professor, mesmo assim, estes usam da

criatividade e do bom senso para suprir as necessidades dos alunos, como

exemplo folhas mimeografadas.

As reuniões de pais e mestres acontecem a cada bimestre e a participação

dos pais é muito restrita. Contudo, a E.M.E.D.A. promove encontros, palestras,

cursos, tentando mostrar aos pais a importância do bom relacionamento com seus

filhos e que seus ensinamentos têm uma grande influência na vida do indivíduo e

de certa forma modelam o seu destino.

Quando se fala de metodologia e práticas pedagógicas, é que,

independentemente de quais sejam elas, sempre terão um resultado positivo, pois

são motivadas pela grande força de vontade existentes no aluno portador da

deficiência auditiva em provar que sua deficiência é apenas auditiva e não

intelectual.

Conclusão

O processo de alfabetização do portador de deficiência auditiva

envolve vários aspectos, todos especiais e técnicos, possibilitando a

integração e a autonomia desse deficiente na sociedade.

Este trabalho teve como propósito ser um instrumento informativo

para auxiliar os profissionais da educação nas questões relacionadas à

alfabetização do portador de deficiência auditiva e suas implicações.

Como primeira proposta de trabalho, o enfoque se fundamentou

especificamente no processo de alfabetização do portador de deficiência

auditiva, porém, vale ressaltar que este tema é amplo, de maneira que é

possível ampliá-lo e estudar por exemplo, a formação dos profissionais da

educação, o lúdico na aquisição da linguagem oral e/ou escrita e até

mesmo a importância do brincar para o educando portador da

deficiência auditiva.

Ao se estudar o desenvolvimento da linguagem no processo

educacional, não basta ter a língua como um código e sim, como

justificativas biológicas para a estimulação da LIBRAS, como primeira língua

e a Língua Portuguesa como segunda.

Portanto, faz-se necessário que as escolas para alfabetizar seus

alunos portadores de deficiência auditiva sejam capazes de oferecer

oportunidades de atendimento educacional que prevejam as

necessidades dos alunos surdos, o que exige um maior cuidado com a

filosofia de educação que sustenta o Projeto – Político – Pedagógico e que

inspira o modelo de gestão adotado, bem como o currículo da escola.

Não é fácil para nós, ouvintes ‘entrarmos’ no mundo do surdo, como

também não é fácil para o surdo ‘entrar’ no nosso mundo. São duas

abordagens diferentes, cada uma com uma linguagem própria. E para

que um não seja estrangeiro no mundo do outro, é necessário que se

aceitem mutuamente, se respeitem como pessoas dignas.

Para finalizar, torna-se essencial que os profissionais da educação,

que se dedicam aos estudos sobre a educação dos surdos e suas

diferentes abordagens, refletissem sobre este pensamento tão pequeno,

porém, imensamente verdadeiro e repleto de conteúdo significativo no

nosso dia-a-dia.

"A MAIOR DEFICIÊNCIA É O PRECONCEITO”

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ANEXO A – LEI Nº 8.160, DE 08 de JANEIRO DE 1991 Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º - É obrigatória a colocação, de forma visível, do “Símbolo Internacional de Surdez” em todos os locais que possibilitam acesso, circulação e utilização por pessoas portadoras de deficiência auditiva, e em todos os serviços que forem postos à sua disposição ou que possibilitem o seu uso.

Art. 2º - O “Símbolo Internacional de Surdez” deverá ser colocado, obrigatoriamente, em local visível ao público, não sendo permitida nenhuma modificação ou adição ao desenho reproduzido no anexo a esta Lei.

Art. 3º - É proibida a utilização do “Símbolo Internacional de Surdez” para finalidade outra que não seja a de identificar, assinalar ou indicar local ou serviço habilitado ao uso de pessoas portadoras deficiência auditiva.

Parágrafo único – O disposto no caput deste artigo não se aplica à

reprodução do símbolo em publicações e outros meios de comunicação relevantes para os interesses do deficiente auditivo, a exemplo de adesivos específicos para veículos por ele conduzidos.

Art. 4º - O poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias, a contar de sua vigência.

Art. 5º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 6º - Revogam-se as disposições em contrário. Brasília, em 08 de Janeiro de 1991. 170º da Independência e 103º da

República ANEXO B - Alfabeto em Libras

Linguagem de sinais

O diagrama superior mostra os movimentos das mãos que

representam cada letra do alfabeto. Este alfabeto é reconhecido, com

facilidade, por uma pessoa surda, especialmente quando

acompanhado de gestos que significam palavras ou idéias específicas,

permitindo que ela mantenha uma conversa com outras pessoas.