O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2008

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7Cadernos PDE

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Fundação Universidade Estadual de Maringá

PRODUÇÃO DIDÁTICO- PEDAGÓGICA: UNIDADE DIDÁTICA

Título do Projeto: HABILIDADES EMOCIONAIS E AUTISMO

Proponente: MARIA NILDA NABARRETE FRAGA

Orientador: PROFª MESTRE GIZELI APARECIDA RIBEIRO DE ALENCAR

Maringá – São João do Ivaí – 2008.

HABILIDADES EMOCIONAIS E AUTISMO

Maria Nilda Nabarrete Fraga

Escola de Educação Especial “Carinho Fraterno” – Professora PDE

Orientadora: Professora MS. Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar

Universidade Estadual de Maringá (UEM)

INTRODUÇÃO

Esta unidade de trabalho constitui-se em um momento de aprofundamento teórico sobre

o autismo, visando a organização e delineamento de ações pedagógicas por meio de

instrumentos de intervenção que sejam significativas.

O Autismo é hoje considerado uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas

e (GILBERT apud ASSUMPÇÃO 1995) esse quadro sindrômico afeta o

desenvolvimento da interação social tendo como conseqüência prejuízos nas relações

interpessoais do sujeito durante toda sua vida. Acompanha, geralmente, dificuldades

relacionadas à fala, imaginação e alterações no comportamento conhecida como de

tríade de Wing.

É importante salientar que muitos estudos foram realizados desde que o psiquiatra Leo

Kanner, em 1943, publicou se primeiro artigo. Ele mesmo deu continuidade nas

pesquisas até 1973 revendo seus primeiros trabalhos e sugerindo que novas formas de

pensamentos e pesquisas poderiam trazer outras possibilidades na busca de

compreender e explicar cientificamente essa síndrome tão intrigante.

Alguns pesquisadores segundo Assumpção (1995) sugerem indícios de desvios

biológicos em pessoas autistas, mas, como estas podem aparecer em um determinado

grupo de autistas e em outros não, e às vezes também aparece em grupos não autistas,

torna-se difícil a comprovação da veracidade da mesma. Essas alterações

neurobiológicas dão origem a teorias neurofisiológicas, que defendem que o autismo

estaria ligado a problemas neurológicos.

Mediante o exposto, neste texto nos propomos a dissertar sobre o ensino das habilidades

emocionais para crianças com autismo como objetivo de respaldar teórica e

praticamente os professores os da rede regular que venham a atuar junto a esses alunos.

O aporte teórico utilizado fundamenta-se em autores como Valdez (2007), Assunção

(1995), Facion (2005), Baptista, Bosa e colaboradores (2002), Frith (1993), dentre

outros que se façam necessários.

INICIANDO O DIÁLAGO

Para se traçar o diagnóstico de autismo, de acordo com o Manual Diagnóstico e

Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-IV), é preciso considerar um total de seis ou

mais itens, a saber:

1) Marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois dos

seguintes itens:

a- Destacada diminuição no uso de comportamentos não verbais múltiplos tais

como: contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com

a interação social.

b- Dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o

nível de comportamento.

c - Falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações

com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar

objetos de interesse.

d- ausência de reciprocidade social ou emocional

2) Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos

seguintes itens:

a – Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem

ocorrência de tentativas de compensação através de modos alternativos de

comunicação, tais como gestos ou mímicas.

b – Em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de

iniciar ou manter um conversa com outras pessoas.

c - Ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação

social apropriadas para o nível de desenvolvimento

3) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e

atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:

a - Obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que

seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.

b – Fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais

específicos.

c - Hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou

torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.

B) Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas,

com início antes dos 3 anos de idade:

1. Interação social.

2. Linguagem usada na comunicação social.

3. Ação simbólica ou imaginária. (AMA-Associação de Amigos do Autista,

2008)

Segundo o DSM-IV, os transtornos do Espectro Autista ou os Transtornos Gerais do

Desenvolvimento se caracterizam por perturbações graves e gerais em várias áreas do

desenvolvimento tais como:

habilidades para a interação social;

habilidades para a comunicação ou presença de comportamentos, e

interesses ou atividades estereotipadas.

Essas perturbações são comumente denominadas de tríade de alterações ou tríade

diagnóstica, ou seja, alterações que ocorrem na comunicação, nas relações sociais e na

imaginação.

Muitos são os estudiosos que se preocupam em investigar e entender esta síndrome,

como e por que ela ocorre, propondo teorias que a explique. Para tanto, compreender

como surgiu e o que significa a Teoria da Mente é de suma importância, uma vez que é

nela que se pauta a o desenvolvimento inadequado das pessoas com esse transtorno.

Assim, é preciso partir do conhecimento produzido historicamente para buscar explicar

como a nossa mente funciona para que possamos entender o sentido oculto presente nas

ações das pessoas. Para melhor esclarecer essa afirmativa recorremos a Frith (1991),

quando, para explicar o funcionamento da mente, valeu-se de uma descrição de cena

pintada em um quadro. Segundo esse estudioso quando relatamos os detalhes, vemos

aquilo que se passa em nível externo como roupas, a disposição dos personagens na

cena, contudo, não temos a capacidade de captar aquilo que está se passando

internamente dentro de cada um. Para que nós possamos mergulhar realmente na cena,

para captar o sentido real, é necessário ao ouvirmos as descrições lógicas e precisas

colocar em ação um poderoso processo mental que nos capacita para relacionar estados

externos de fatos e estados mentais internos. Esse processo nos possibilita realizar

algumas deduções referentes aos sentimentos que os personagens nos mostram.

Este trabalho é realizado pelo cérebro involuntariamente como se não pudesse deixar de

fazê-lo. Olhando para a cena proposta e mediante as pistas ali colocadas associado a

determinados padrões de conhecimentos que já possuímos em nossa mente nos permite

tecer ligações entre os diversos fatos, bem como deduzir e concluir determinado

assunto.

Em se tratando de uma cena real, de acordo com Valdez (2006) a nossa mente utiliza o

mesmo princípio, ou seja, junta certas condutas observadas com o conhecimento

possuído, interpreta-o e processa a informação dando-lhe maior coerência. Isso explica

nossa capacidade de interpretar adequadamente o que outras pessoas estão fazendo,

possibilitando assim a realização de previsões, antecipações, ou seja, prever

mentalmente condutas em uma determinada cena. Isso só é possível porque usamos uma

teoria comum da mente humana que é a de relacionar os comportamentos com os

estados mentais.

Outra característica importante das condutas da mente e suas relações é que ela parece

ser naturalmente programada para ligar essas informações formando tramas coerentes.

Podemos então perceber a importância dessa função mental para atribuirmos sentido as

ações dos outros no dia a dia.

Cumpre frisar que a falha no processo de envio dessas informações acarreta dificuldades

imensuráveis. No caso de pessoas com síndrome de autismo a possibilidade de estar

falha essa teoria da mente baseia-se na sua peculiar incapacidade de relacionar-se com

as pessoas, levando-nos a pensar que eles possuem comportamentos naturais, simples e

não sentem essa necessidade que motiva as demais pessoas na busca da coerência

mental.

Para Frith (1991), é muito importante desenvolver na criança essa capacidade de

atribuição mental assinalando que existe uma semelhança surpreendente entre a lógica

em que se baseiam as atribuições mentais e o ato de criar ficções. Segundo ela podemos

entender a ficção como a precursora da teoria da mente. Essa capacidade de criar

ficções e imaginar, no entanto, se mostra comprometida na pessoa autista.

Essa capacidade, de acordo com Howlin, Baron-Cohen e Hadwin (2006) evidencia-se

desde o nascimento, porém de forma primitiva, ou seja, os recém nascidos possuem

conhecimentos sobre espaço, tempo, casualidade, e possuem também, certos

conhecimentos sobre pessoas e objetos, respondendo a cada uma delas de uma maneira.

Essa forma primitiva se altera quando aprendemos sobre aspectos específicos do mundo

e por meio das representações que fazemos das pessoas, coisas e acontecimentos.

As representações levam, transportam o mundo à mente. A ausência dessa habilidade da

teoria da mente é o que causa no autista dificuldade compreender a emoções e

conseqüentemente os leva a dificuldades no relacionamento afetivo e social.

HABILIDADES EMOCIONAIS

De acordo com a literatura, a tríade diagnóstica evidencia onde devemos atuar em

termos de intervenção pedagógica para respaldar o desenvolvimento da pessoa com

autismo.

As pesquisas recentes sinalizam que na escola, segundo Valdez (2007), geralmente o

aluno autista se sente incomodado, com dificuldade de permanecer no meio de um

grupo de amigos, sofre discriminação, ganham apelidos, não entendem as brincadeiras e

piadas dos outros. Dificilmente entendem a ordem dada pelos professores, não

conseguindo responder adequadamente, tornando-se motivo de chacota para os amigos

da turma, principalmente quando a linguagem desenvolvida é ecolálica. Apresenta

também dificuldade em receber, entender e praticar as regras comuns da escola, tais

como: pedir licença para ir ao banheiro ou sair da classe por algum motivo, o que se

constitui, muitas vezes, como um desafio para o professor que não entende que para ele

essas ações são corretas.

Para o aluno autista essa relação fora do seio familiar se torna sofrida, pois não

consegue resolver os conflitos gerados por elas. Muitas vezes são rotulados de

diferentes, rebeldes e impertinentes. Fora do seu mundo, enfrentando essas difíceis

relações de aluno x aluno, aluno x professor, faz com que eles se sintam desinteressados

e desestimulados a ir para escola.

Em função das leituras realizadas sobre o tema podemos afirmar que as habilidades

emocionais básicas referem-se aos nossos sentimentos, a dos outros e a forma de reagir

a eles. O ser humano é dotado de muitas emoções como inveja, medo, ira, alegria,

tristeza, dentre outros. A luz dessas considerações apresentaremos a seguir a proposta de

trabalho de intervenção, baseado nas pesquisas de Howlin, Baron-Cohen e Hadwin

(2006), no ensino das habilidades emocionais básicas para as pessoas acometidas pelos

transtornos autisticos.

O PASSO A PASSO

Para iniciar uma proposta de intervenção e ensino das habilidades emocionais básicas

(alegria, tristeza, raiva e medo), o professor deverá considerar que o reconhecimento das

emoções não ocorre da mesma maneira para todos. Assim sendo, o primeiro passo a

seguir será preparar o material para posterior aplicação, levando em conta os cinco

níveis de reconhecimento pontuado por Howlin, Baron-Cohen e Hadwin (2006), a

saber: reconhecimento de expressão facial em fotografia; reconhecimento de expressão

facial em desenhos esquemáticos; reconhecimento de emoções baseadas em situações;

reconhecimento de emoções baseadas em um desejo; reconhecimento das emoções

baseadas em uma crença.

1º nível: reconhecimento da expressão facial em fotografias Nesse primeiro

momento, após confecção de cartões com quatro fotografias que expressem as emoções

básicas: alegria, medo, tristeza e raiva o professor deverá apresentar para a criança as

fotos e propor que lhe diga qual expressão demonstra alegria ou tristeza, por exemplo,

como nas ilustrações abaixo.

CARTÃO A SER DISPONIBILIZADO PARA O ALUNO

ALEGRE TRISTE

MEDO RAIVA

a. O professor deverá falar com a criança de maneira que ela entenda.

b. Se a criança não responder corretamente o professor deve ensinar o nome da

expressão.

c. As fotos / cartões deverá ser apresentados gradativamente.

e. O professor poderá falar para a criança que tem mais algumas fotos e que vai colocá-

las em cima da mesa e seguir com os questionamentos até que ele se aproprie dos

conceitos(alegre, triste, raiva e medo).

CARTÃO A SER DISPONIBILIZADO PARA O ALUNO

ALEGRE

TRISTE

MEDO

RAIVA

2º Nível: Reconhecimento de emoções básicas em desenhos esquemáticos.

Nesse nível o professor deverá introduzir cartões com desenhos esquemáticos contendo

as quatro emoções como no exemplo a seguir.

CARTÃO A SER DISPONIBILIZADO PARA O ALUNO

TRISTE

MEDO

RAIVA

a) Apresentar à criança os cartões contendo os quatro desenhos com as habilidades

emocionais básicas.

b) Perguntar para a criança ou pedir que assinale. Qual desenho representa a emoção

medo, por exemplo, e assim sucessivamente.

3º Nível: Identificando emoções baseadas em situações

Nesse nível o professor deverá identificar se a criança consegue interpretar uma

situação simples e fizer uma previsão da emoção de um personagem de acordo com uma

situação dada. Para realizar esta atividade a criança necessitará utilizar as habilidades

mentais de imaginar e prever qual a reação emocional apresentada na cena como no

exemplo que se segue.

ALEGRE

MEDO

TRISTE

RAIVA

a) O professor aponta para a cena onde o personagem está ganhando pipoca e

pergunta. Que sentimento esta criança vai ter ao ganhar esta pipoca?

b) A criança deverá escolher o desenho esquemático com a expressão que ela julgar

que o personagem irá sentir.

Outra situação ilustrada, a título de exemplo, evidencia uma cena com um menino e um

animal feroz.

ALEGRE

MEDO

TRISTE

RAIVA

Assim como explicitado anteriormente, o aluno deverá ser capaz de escolher o cartão

com a emoção adequado à cena e colocar abaixo do desenho ou no rosto do

personagem.

Num segundo momento o professor poderá, também, confeccionar um cartão em folha

de sulfite onde contenha a cena com a habilidade emocional que queira trabalhar, dispor

para o aluno outros cartões representando as mesmas emoções e pedir que ele escolha

aquela que seja igual a que está no cartão maior.

Essas atividades podem ser feitas também com bonecos encenando pequenas

dramatizações.

4º Nível: Identificando emoções baseadas em um desejo

Quando a pessoa alcançar este nível poderá reconhecer emoções ligadas à realização ou

não dos desejos de um personagem. Para trabalhar as habilidades neste nível o professor

pode apresentar à criança cartões contendo cenas de pessoas que conseguiram ou não

realizar seus desejos envolvendo as quatro emoções básicas citadas acima. A criança

deverá identificar a emoção adequada à situação mediante ou não a realização do seu

desejo.

ALEGRE

MEDO

TRISTE

RAIVA

5º Nível: Identificando emoções baseadas em uma crença

Neste nível é possível avaliar e desenvolver a habilidade da criança para entender que as

pessoas podem sustentar falsas crenças, conceito básico da teoria da mente. Para

melhor entendimento desse nível o professor deverá organizar as etapas por itens:

Vejamos a ilustração abaixo.

ALEGRE

1º fato - a pessoa possui um desejo.

2º fato - ela acredita que aquele desejo não será realizado. Para ilustrar melhor vamos

analisar essa pequena história: Pedro tinha muito desejo de ganhar uma bola de futebol

no natal, ao mesmo tempo em que tinha esse grande desejo ele pensava, acreditava que

ia ganhar um sapato. Pensando nesta situação como você acha que Pedro está sentindo?

Por quê?

Para realizar esta intervenção podemos:

a) confeccionar cartão ou cartões contendo ilustrações onde a situação desejada

apareça tendo como objetivo a emoção que queremos trabalhar,

b) confeccionar cartões ilustrados com as quatro emoções que estamos trabalhando,

c) apresentar para a criança o cartão com a história selecionada, junto dispor

também cartões contendo as quatro emoções que estamos trabalhando (raiva medo

alegria tristeza). Pedir para ela que leia as ilustrações e interprete a história. No caso

dela não conseguir então nós contamos a história para ela (Pedro, no caso citado),

d) perguntar para a criança como ela acha que o personagem está se sentindo e por

que.

e) pedir para que ela escolha o cartão que se refere à emoção que ela acha que ele

está sentindo e coloque sobre o desenho,

MEDO

TRISTE

RAIVA

CONSIDERAÇÕES

Apoiados nos autores que sustentam a teoria desta proposta podemos refletir o quão

importante é a teoria da mente para o desenvolvimento social e emocional do ser

humano a fim de compreender melhor qual o papel da nossa mente nas representações e

como ela influencia a capacidade do ser humano em entender o outro.

O aspecto social configura-se de suma importância, pois expressa a capacidade de

empatia, de nos colocar no lugar do outro, entender o significado de uma linguagem

figurada, uma piada, um olhar diferente, uma inflexão de voz irritada ou irônica dentre

outras.

Segundo Frith (1993), é a teoria da mente que leva para o nosso cérebro essas

informações para que possamos interpretar compreender e reagir adequadamente em

cada situação e conviver socialmente interagindo com nossos pares. A partir desta

reflexão acreditamos que como sugere Valdez (2007), intervenções nas habilidades

emocionais além de ser um trabalho planejado, estruturado e sistemático, deve ser

funcional. Deve ter um forte vínculo com o contexto de vida real da criança tendo como

objetivo central a busca de uma melhor compreensão sobre o mundo físico e social, por

isso, a importância de materiais como fotos desenhos, objetos e outros dando ênfase a

comunicação, a construção de significados e aos sentidos.

Cumpre frisar que cada criança é diferente na maneira de construir seus vínculos

afetivos com os outros e com o mundo, por isso, é importante que ele tenha

possibilidade de conviver com outras pessoas na escola e na sociedade.

ALEGRE

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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