O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O ENSINO DE CIÊNCIAS: promovendo

uma aprendizagem com significados

Autor: Laudea Fatima Pereira Rodrigues do Prado1

Orientador: Vanessa Daiana Pedrancini2

Resumo

O presente estudo foi realizado com o objetivo de analisar a aprendizagem dos educandos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino de Ciências sobre o Reino Plantae e questões ambientais, desenvolvido por meio de uma prática pedagógica diversificada, ou seja, com diferentes técnicas, métodos, recursos e metodologias, e fundamentada na Teoria Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica. Para tanto, 32 h/a aulas de Ciências foram organizadas e desenvolvidas em uma turma de Ciências do Ensino Fundamental do CEEBEJA - Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos Elias Abrahão, situado no município de Engenheiro Beltrão, Noroeste do Estado do Paraná. As aulas foram desenvolvidas por meio dos passos propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica: prática social inicial dos conteúdos, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final dos conteúdos; e as atividades e os procedimentos utilizados incluíram discussões e debates a partir de situações-problema; leitura, interpretação, reprodução e produção de textos de forma individual e em grupo; atividades para busca e pesquisa de informações; aula expositiva dialogada; aulas práticas; aulas de campo; confecção de cartazes, murais e placas para identificação de várias espécies de plantas; entre outras. O ensino de Ciências na EJA mostrou-se bastante produtivo, permitindo a formação de conceitos científicos pelos estudantes sobre os grupos do Reino Plantae, além de sensibilizá-los com o trabalho coletivo da educação ambiental, contribuindo assim para a formação de cidadãos críticos e ativos na comunidade.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Ensino de Ciências; Pedagogia Histórico-Crítica; Teoria Histórico-Cultural.

1Especialização em Gestão Escolar, Supervisão, Orientação e Qualidade Total; Graduação em Ciências Físicas e Biológicas; Escola CEEBJA Elias Abrahão, Engenheiro Beltrão, Paraná. 2Doutoranda em Educação para a Ciência; Graduação em Ciências Biológicas; professora da Universidade Estadual de Maringá.

1. Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino criada

para atender, especificamente, ao perfil de jovens e adultos trabalhadores, bem

como idosos que não tiveram acesso à educação básica na idade própria. Como

prescrito pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/06)

em seu artigo 37, “A educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na

idade própria” (BRASIL, 1996).

Outra característica dessa modalidade de ensino é a diversidade do perfil

dos educandos em relação à idade, sexo, ao nível de escolaridade, a situação sócio-

econômica-cultural, as necessidades e interesses, ocupações profissionais, tempos

próprios para a formação e aprendizagem, experiências acumuladas, entre outros

aspectos (PARANÁ, 2006).

Observa-se que os motivos que levaram as pessoas a estudar na Educação

de Jovens e Adultos e não no Ensino Regular são variados, tais como: retornar aos

estudos (43,7%); ter melhores oportunidades de trabalho (19,4%); adiantar os

estudos (17,5%); conseguir diploma (13,7%), entre outros (6%) (IBGE, 2007), pois

“[...] hoje sabemos do valor da aprendizagem contínua em todas as fases da vida,

não só na infância e na juventude” (IRELAND, 2009, p.36).

Entretanto, um dos grandes desafios da EJA é a evasão dos estudantes. A

meta que, segundo Moço (2010), era estimada em 29 milhões de jovens e adultos

entre 2001 e 2007, só atingiu 10,9 milhões de pessoas. Esse fato é resultado de

múltiplas causas, dentre as quais se destacam: horário não compatível com o

trabalho (27,9%); horário não compatível com os afazeres domésticos (13,6%) e

dificuldades de acompanhar o curso (13,6%), ou seja, a prática pedagógica não tem

facilitado a permanência do aluno na EJA (IBGE, 2007).

Diante desse contexto, vale aqui indagar: o que poderia ser feito para manter

o aluno do CEEBJA em sala até concluir seus estudos?

Primeiramente, a prática pedagógica deve ser pautada em conteúdos

culturais integrados a diferentes saberes e áreas do conhecimento, voltadas para

pessoas com necessidades e tempos de aprendizagens diferentes, requerendo

assim metodologias apropriadas para alcançar objetivos também diferenciados. “É

necessário retirar esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-

estabelecida, ou adequá-la a estruturas de ensino já existentes, levando-se em

conta suas especificidades” (PARANÁ, 2006, p.27).

Outrossim, as metodologias empregadas devem estar de acordo com as

funções sociais desta modalidade de ensino, a qual tem o papel de auxiliar na

formação integral humana, bem como permitir o acesso ao conhecimento construído

socialmente pelos homens ao longo dos tempos, possibilitando que estes sujeitos

tenham autonomia intelectual e, portanto, sejam ativos e participativos na sociedade

em que vivem (PARANÁ, 2006).

Em relação a esse aspecto, Krasilchik (2004) ressalta que os conteúdos e os

objetivos a serem atingidos, os estudantes a que se destina o ensino, o tempo e os

recursos disponíveis, devem estar diretamente relacionadas a escolha das

metodologias, métodos e modalidades didáticas. Assim, a seleção de conteúdos e

metodologias é direcionada aos alunos com saber popular acumulado no cotidiano,

mediados pelo educador que conhece o perfil do educando da EJA e dá ênfase a

métodos e metodologias que possam integrar os diferentes saberes, para aprender

os conteúdos selecionados para serem vivenciados pelos alunos, fortalecendo sua

consciência crítica.

Como ressaltado pelas Diretrizes Curriculares da EJA (PARANÁ, 2006,

p.39), "Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não

um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas

metodológicas sejam flexíveis, com procedimentos que possam ser alterados,

adaptados às especificidades da comunidade escolar”.

Além disso, a prática pedagógica para o ensino de Ciências centrado na

abordagem problematizadora, na pesquisa, na leitura científica, nas atividades em

grupos, na observação, nas atividades experimentais, nos recursos instrucionais, no

lúdico, entre outros, são necessários para um aprendizado significativo (PARANÁ,

2006). Considerando que uma turma é constituída por alunos heterogêneos em

relação a vários aspectos, principalmente entre educandos da EJA, torna-se

evidente que a utilização de variadas técnicas, métodos, recursos e metodologias

proporcionam que todos os alunos tenham a oportunidade de compreender o

conteúdo trabalhado.

Concernindo com tal cenário, há a Teoria Histórico-Cultural, introduzida por

Vigotski (2007; 2001a; 2001b), e a Pedagogia Histórico-Crítica, proposta por Saviani

(1999) e descrita por Gasparin (2007), os quais têm trazido contribuições para um

Ensino de Ciências que promova uma aprendizagem com significados aos alunos,

isto é, que os conteúdos trabalhados em sala de aula permitam que os sujeitos

compreendam as situações-problema que vivenciam no cotidiano, bem como

possam tomar decisões críticas e conscientes para solucionar estas problemáticas,

trazendo benefícios às suas vidas.

Conforme a Teoria Histórico-Cultural e os desdobramentos da Pedagogia

Histórico-Crítica, a construção do conhecimento escolar, numa perspectiva dialética -

prática, teoria, prática – parte do nível de desenvolvimento atual dos alunos e

trabalha na zona de seu desenvolvimento imediato para se atingir um novo nível de

desenvolvimento atual, isto é, intermediada pela teorização, a prática social é o

ponto de partida e de chegada, (GASPARIN, 2007).

Nas Palavras de Gasparin (2007):

A proposta pedagógica, portanto, derivada dessa teoria dialética do conhecimento tem como primeiro passo ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de consciência sobre essa prática deve levar o professor e os alunos à busca do conhecimento teórico que ilumine e possibilite refletir sobre seu fazer prático cotidiano. (GASPARIN, 2007, p. 06).

De acordo com essa proposta, portanto, é importante investigar a prática

social inicial dos estudantes antes de iniciar seu estudo teórico, pois, como nos

ensina Vigotski, “[...] o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e

pedagogicamente estéril” (VIGOTSKI, 2001a, p. 247). Entretanto, depois de passar

pela teoria, o retorno à prática torna-se necessária para que o educando possa

superar o conhecimento imediato da realidade, interpretando-a de forma crítica.

Diante do exposto acima, o presente estudo foi realizado com objetivo de

analisar a aprendizagem dos educandos da EJA no Ensino de Ciências

desenvolvido por meio de uma prática pedagógica diversificada, ou seja, com

diferentes técnicas, métodos, recursos e metodologias, e fundamentada na Teoria

Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica.

2. Desenvolvimento

2.1 Procedimentos metodológicos

O projeto de pesquisa foi de natureza qualitativa, envolvendo uma turma de

Ciências do Ensino Fundamental do CEEBEJA - Centro de Educação Básica para

Jovens e Adultos Elias Abrahão, situado no município de Engenheiro Beltrão,

Noroeste do Estado do Paraná. Essa turma na qual foi desenvolvida a pesquisa era

constituída de 20 alunos que encontravam-se na faixa etária de 15 a 60 anos.

O projeto de intervenção-pedagógica foi realizado no período de agosto a

novembro de 2010, totalizando 32 h/a, abrangendo os conteúdos do Reino Plantae e

questões ambientais, por meio de uma prática que contemplou: aula expositiva

dialogada, discussões, simulações, pesquisa, estudo dirigido e utilização de

computadores, internet.

Para facilitar o trabalho com as questões ambientais, algumas atividades

foram desenvolvidas no Bosque da Gruta Nossa Senhora da Rosa Mística, situado

no Município de Engenheiro Beltrão-Paraná. Segundo Maack (1968), as matas

dessa região apresentam fragmentos da Mata Pluvial-subtropical dos Planaltos do

interior, pertencentes a regiões dos campos cerrados ou estepes arbustivas. Tais

matas fazem parte do terceiro planalto e de seus vales fluviais, desenvolvidas sobre

os férteis solos de terra roxa.

O trabalho teve como fundamentação a Teoria Histórico-Cultural e, portanto,

foi desenvolvido por meio dos passos propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica:

prática social inicial dos conteúdos, problematização, instrumentalização, catarse e

prática social final dos conteúdos (SAVIANI, 1999; GASPARIN, 2007).

1º Passo: Prática Social Inicial dos Conteúdos.

Sobre a primeira etapa do método dialético de construção de conhecimento

escolar, denominada prática social dos conteúdos, Gasparin (2007) destaca:

O professor anuncia, então, o conteúdo a ser trabalhado. Dialoga com os educandos sobre o conteúdo, busca verificar que domínio já possuem e que uso fazem dele na prática social cotidiana. É a manifestação do estado de desenvolvimento dos educandos, ocasião em que são expressas as concepções, as vivências, as percepções, os conceitos, as formas próximas e remotas de existência do conteúdo em questão (GASPARIN, 2007, p. 22-23).

Diante disso, para iniciar as atividades, foi apresentada aos alunos a

organização dos encontros, seus respectivos objetivos e os conteúdos que seriam

estudados. Segue, abaixo, a organização de cada encontro:

1º Encontro: Introdução

Objetivo específico: Apresentar os objetivos do projeto a serem alcançados a partir

do conhecimento prévio dos alunos.

2º Encontro: Estudo das características das plantas da região.

Objetivo específico: Pesquisar em livros e na internet as características da plantas

da região de Engenheiro Beltrão e apresentá-las em mural.

3º Encontro: Visita ao Bosque da Gruta da Nossa Senhora da Rosa Mística

Objetivo específico: Conhecer a realidade em que se encontra o bosque, fazer a

observação do local e começar a sondagem do conhecimento prévio dos alunos,

fazendo comparação das plantas do local com as pesquisadas anteriormente.

4º encontro: Aula prática para observar a célula das plantas e a condução de seiva.

Objetivo específico: conhecer a estruturas presentes na célula vegetal e o processo

de condução de seiva pelas plantas de maior porte.

5º Encontro: Debate

Objetivo específico: realizar uma mini-conferência entre os alunos sobre questões

ambientais, principalmente em relação à conservação do meio ambiente. Discutir

com os alunos e convidados externos algumas ações que poderiam ser sugeridas

para conservação e utilização da Gruta Nossa Senhora da Rosa Mística.

6º encontro: 2ª visita ao bosque da Gruta da Nossa Senhora da Rosa Mística

Objetivo específico: identificar algumas plantas dos diferentes grupos dos vegetais

encontrados no bosque da gruta e fazer o cadastro dessas plantas para depois

pesquisar em livros e na internet as características da plantas da região de

Engenheiro Beltrão e apresentá-las em mural.

7º Encontro: Catalogação

Objetivo específico: Voltar ao bosque para identificar algumas plantas dos diferentes

grupos dos vegetais encontrados no bosque da gruta e fazer a catalogação dessas

plantas preenchendo as fichas de identificação.

8º Encontro: Instalação das placas de identificação

Objetivo específico: Voltar ao bosque para colocar as placas de identificação nas

plantas escolhidas, tirar fotos e filmagem para fazer slides para apresentar para toda

escola o trabalho realizado.

Com o objetivo de promover reflexões das questões ambientais através do

estudo das plantas, identificando os grupos que pertencem a este Reino e buscando

formas de preservação ao transformar o Bosque da Gruta de Nossa Senhora da

Rosa Mística em um espaço orientado de estudo e lazer para alunos e para a

população, após a breve apresentação da organização do ensino que seria

desenvolvido, foi realizado um debate inicial com a turma de Ciências do Ensino

Fundamental, através do qual foi possível conhecer e analisar os conhecimentos

prévios e os interesses dos educandos sobre o Reino das Plantas, Educação

Ambiental e sobre a real condição em que se encontra a Gruta da Nossa Senhora da

Rosa Mística.

Conforme previsto nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para

Educação de Jovens e Adultos (PARANÁ, 2006), é importante conhecer a

diversidade de sujeitos que frequentam a EJA, isto é, sua realidade sócio-cultural,

bem como promover debates para oportunizar a análise dos conhecimentos que os

alunos já têm.

2º Passo: Problematização

Após a prática social inicial dos conteúdos, realizou-se a problematização

dos conteúdos, momento no qual a prática social é questionada, analisada,

interrogada, assim como é relacionada com o conteúdo que será desenvolvido no

processo. “O segundo passo consiste no questionamento dessa realidade e também

do conteúdo” (GASPARIN, 2007, p. 36).

Algumas das questões discutidas nesta etapa do ensino foram: Existe

alguma importância em estudar e identificar as características das plantas dos

grupos existentes? Qual a importância das plantas para o planeta? Será verdade

que desmatar é um mal necessário ainda que prejudique o meio ambiente?

Preservar áreas verdes nas pequenas cidades como o Bosque da Gruta Rosa

Mística é importante, por quê?

3º Passo: Instrumentalização

Tomando com base as discussões efetuadas com os alunos na prática

social inicial e na problematização do conteúdo, bem como nos conhecimentos

prévios, necessidades e interesses revelados pelos estudantes durante as

situações-problema propostas, deu-se continuidade à pesquisa, organizando e

reorganizando todo o processo de ensino-aprendizagem, isto é, nessa etapa o

conteúdo foi redefinido, as ações docentes e discentes foram definidas e os recursos

humanos e materiais foram selecionados com o intuito de o conhecimento

sistematizado ser apropriado pelos educandos para enfrentarem e responderem aos

problemas levantados até então.

Essa fase, como destacado por Saviani (1999, p. 81), consiste na definição

“[...] dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos

problemas detectados na prática social inicial [...]”, bem como os que foram

relevantes na problematização.

Para tanto, foram selecionados os seguintes conteúdos específicos de

Ciências, contemplando os conteúdos estruturantes de Biodiversidade e Sistemas

Biológicos:

1) Grupos do Reino Plantae

a. Talófitas

b. Briófitas

c. Pteridófitas

d. Gimnospermas

e. Angiospermas

2) A importância das plantas no nosso dia a dia

3) A importância das plantas para a manutenção da vida na Terra

4) Características das plantas do município de Engenheiro Beltrão-PR.

As atividades desenvolvidas e os procedimentos utilizados incluíram

discussões e debates a partir de situações-problema; leitura, interpretação,

reprodução e produção de textos de forma individual e em grupo; atividades para

busca e pesquisa de informações; aula expositiva dialogada; aulas práticas; aulas de

campo; confecção de cartazes, murais e placas para identificação de várias

espécies de plantas; entre outras.

Para a realização das pesquisas e busca de informações sobre o tema, os

alunos utilizaram o Laboratório de Informática do CEEBJA, livros da biblioteca,

revistas e outras fontes, realizando leitura de textos técnico-científicos. Outros

recursos utilizados foram: livros didáticos-pedagógicos, quadro de giz, TV-pendrive,

laboratório de Ciências, microscópio, entre outros recursos.

Todas as atividades foram desenvolvidas com o intuito de criar um ambiente

com diversidade de opiniões e argumentos, incentivando a promoção e

intensificação de interações verbais entre professor e alunos e alunos entre si, por

meio das quais se “[...] exploram idéias, formulam perguntam autênticas e oferecem,

consideram e trabalham diferentes pontos de vista.” (MORTIMER; SCOTT, 2002, p.

6).

Mais do que procedimentos ordenados passo a passo, a idéia foi assumir a mediação da dinâmica da interação, como forma de viabilizar o espaço do outro, o dizer do outro e a possibilidade de, nesse mesmo processo, entretecer os dizeres em circulação, questioná-los, redimensioná-los e sistematizá-los. (FONTANA, 2005, p. 71).

Além disso, as atividades propostas priorizaram a busca de informação, ou

pela pesquisa ou pela troca de experiência com outros alunos e professores no

decorrer do processo de ensino-aprendizagem e não tradicionalmente, pela

transmissão de conteúdos específicos.

4º Passo: Catarse

Nessa fase, denominada de catarse, é verificado se os objetivos propostos

na prática social inicial foram atingidos pelos estudantes, após ter possibilitado a

apropriação e elaboração do conhecimento científico.

Nas palavras de Gasparin (2007):

Esse é o momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressa como se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e como, enfim, passou da síncrese à síntese (GASPARIN, 2007, p. 137).

Para que os alunos manifestassem o que haviam assimilado do conteúdo

trabalhado, os alunos foram indagados durante uma discussão final e por meio de

perguntas escritas. As elaborações textuais dos estudantes também foram utilizadas

para realizar essa avaliação final.

5º Passo: Prática social final dos conteúdos

Nesta última fase do modelo de ensino da Pedagogia Histórico-Crítica,

denominada de prática social final, o processo de ensino-aprendizagem retorna a

realidade social dos estudantes, permitindo a utilização dos conteúdos estudados no

nível teórico para o nível prático, possibilitando aos estudantes a compreensão

teórica e crítica da realidade. “É a manifestação da nova postura prática, da nova

atitude, da nova visão de conteúdo no cotidiano”. (GASPARIN, 2007, p. 149).

Após o estudo e confronto entre as concepções imediatas dos estudantes e

o conhecimento científico sobre o tema em estudo, os alunos se mobilizaram com a

situação de abandono que se encontravam vários ambientes de reserva ambiental e

de lazer da cidade, com destaque ao Bosque da Gruta da Nossa Senhora da Rosa

Mística, assim como do Brasil em geral. Confeccionaram murais para a divulgação e

sensibilização de seus colegas sobre as questões ambientais. Além disso, a

identificação, catalogação e instalação de placas de identificação de várias plantas

nativas da região, presentes na reserva florestal no Bosque da Gruta da Gruta da

Nossa Senhora da Rosa Mística, fizeram parte desse compromisso por ter como

objetivo informar outras pessoas que utilizam esse espaço como lazer para a

valorização e respeito às plantas nativas. Uma Carta de Compromisso, assumindo

continuar o projeto de conservação da Gruta de Nossa Senhora da Rosa Mística,

também foi assinada pelos estudantes.

Depois de estudarem o conteúdo do Reino Plantae com ênfase em

Educação Ambiental, os alunos demonstraram maior interesse pelos problemas

sociais e em participar das soluções dos mesmos, manifestando uma nova postura e

a intenção de:

- Procurar conhecer melhor a flora da região;

- Evitar poluir o meio ambiente;

- Defender o patrimônio público;

- Ser consciente das próprias ações.

Expressaram também o compromisso de desenvolver algumas ações

práticas sobre o conteúdo estudado como:

- Ler livros sobre a vegetação da região e conversar com os pioneiros;

- Incentivar as outras pessoas a preservar;

- Estabelecer política de compra só de artigos recicláveis e biodegradáveis;

- Não desperdiçar;

- Colaborar para que ocorra efetivamente a preservação do meio ambiente.

Os resultados obtidos por meio da avaliação contínua dos estudantes foram

analisados e comparados com o intuito de verificar a evolução e o desenvolvimento

desses alunos promovido pelo o ensino proposto. Diante disso, as elaborações dos

conceitos apresentadas pelos estudantes constituíram a fonte de dados desta

pesquisa.

Para coleta desses dados, as aulas foram filmadas e gravadas. Os registros

dos alunos elaborados por meio de exercícios diversos, pesquisas e anotações

também constituíram fonte de dados. Todas as aulas foram transcritas e,

posteriormente, foi realizada a análise qualitativa dos dados.

Considerando o tema extenso que foi trabalhado durante a implantação do

projeto de intervenção-pedagógica, os diálogos entre professora-alunos e alunos-

alunos não são apresentados. Para demonstrar a evolução do pensamento

conceitual dos alunos são destacadas algumas falas destes, os quais são

identificados pela letra A, seguida do número que constava na ficha individual de

aluno, particularmente.

2.2 Análise dos dados

Ao iniciar o projeto de intervenção pedagógica, durante a prática social inicial

e problematização dos conteúdos foi possível perceber que os alunos apresentavam

muitas ideias e concepções, ou seja, conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos

que, muitas vezes, se diferenciavam ou se distanciam do conhecimento científico.

Estas ideias ou crenças possuem, geralmente, bases empíricas e, portanto,

são saberes construídos pelo sujeito em ambientes não escolares, por meio de suas

experiências cotidianas, para explicar os fenômenos naturais que o cercam e que

lhe suscitam indagações.

É natural que sejam totalmente distintos a estrutura dos dois tipos de conceito e o sistema dos processos psicológicos que participam da formação deles: nos conceitos “comuns” predominam as relações circunstanciais concretas, nos “científicos”, as relações lógicas abstratas. Os conceitos “comuns” se formam com a participação da atividade prática e da experiência figurado-direta, os “científicos”, com a participação determinante das operações lógico-verbais. (LURIA, 1994, p. 39).

Ao iniciar as discussões sobre o conteúdo Reino Plantae, a primeira

dificuldade apresentada pelos alunos foi a definição do que é um ser vivo. Aos

serem indagados sobre as diferenças entre seres vivos e não vivos, todos os alunos

revelaram não conhecer as características os definem. Segue, abaixo, algumas

respostas que representam esta dificuldade:

A2: “Porque um tá vivo e o outro tá morto”.

A10: “Eu acho que é porque um se mexe e o outro não”.

A13: “Professora, o que tá vivo é quente e o que tá morto é frio”.

Para alguns estudantes, como representado pelo A2, apenas “a vida” é o

fator que define um ser vivo. Outros alunos citaram algumas características

observáveis ou sensíveis, tais como a temperatura corporal e o movimento. Nenhum

aluno citou critérios fisiológicos complexos e a constituição celular característica dos

seres vivos.

Isso nos revelou que, apesar desses alunos da Educação de Jovens e

Adultos estarem iniciando seus estudos, por meio de suas indagações cotidianas

construíram essas proposições para explicar tal fenômeno natural.

Sobre este aspecto, Giordan e Vecchi (1996) ressaltam:

Um aprendente não é em absoluto uma bolsa vazia que se pode “encher com conhecimentos” e, menos ainda, um objeto de cera que conserva na memória as marcas moldadas nele [...]. Preferimos [...] a idéia de um organismo ator [...] que constrói ao longo de sua história social, em contato com o ensino, muito mais ainda, através de todas as informações mediatizadas e das experiências da vida diária, uma estrutura conceptual na qual se inserem e se organizam os conhecimentos apropriados e as operações mentais dominadas. Essa montagem é, ao mesmo tempo, uma estrutura de recepção que permite assimilar ou não as novas informações e uma ferramenta a partir da qual cada um determina suas condutas e negocia suas ações. (GIORDAN; VECCHI, 1996, p. 75).

Diante do exposto, concluímos que todos os alunos chegam à escola com

alguma explicação dos processos Biológicos e fenômenos naturais, porém os alunos

da Educação de Jovens e Adultos se destacam nesse fato, pois apresentam muito

saber popular acumulado no cotidiano.

Esse fato ressalta a importância do professor planejar as atividades de

ensino-aprendizagem considerando o que os alunos já sabem, seus interesses e

dificuldades, pois a investigação desses conhecimentos dos estudantes, possibilita

ao professor desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, constituindo um

momento de efetiva aprendizagem.

Todo docente deveria iniciar o processo de ensino-aprendizagem

considerando como referencial o que os estudantes já sabem, ou seja, o que já faz

parte do seu nível de desenvolvimento real, em direção aos processos ainda não

atingidos, os quais se encontram no nível de desenvolvimento potencial

(PEDRANCINI, 2008).

Voltando à análise das representações dos alunos sobre os seres vivos,

ficou evidente que as plantas não eram consideradas por estes como tais. Este

diagnóstico foi confirmado quando, aos serem solicitados que citassem exemplos de

seres vivos que estavam ao nosso redor, as plantas não foram incluídas nas

respostas de nenhum dos estudantes. Os representantes de seres vivos citados

foram: cachorro, gato, seres humanos, cavalo, coelho, galinha e porco, isto é,

apenas listaram animais que, provavelmente, fazem parte constante do seu

cotidiano.

Consequentemente, quando os alunos foram questionados se sabiam como

são classificados os seres vivos ou se conheciam os cinco reinos nos quais os seres

são agrupados, alguns revelaram não saber e outros relembraram de alguns termos

científicos utilizados para classificar os seres vivos, porém não demonstrando um

entendimento significativo desses termos. Segue, abaixo, as respostas emitidas por

alguns estudantes.

A1: “Não tenho a menor ideia.”

A16: “Também nunca ouvi falar”.

A5: “Eu estudei um pouco quando era criança e ouvi falar de reino, família,

espécie, mas o resto eu não lembro”.

A11:“Só ouvi falar de reino animal”.

A20: “Eu já ouvi falar de reino animal e de plantas”.

A3: “Eu também já ouvi falar desses dois e de bactérias, mas não o nome

certo não.”

A partir desse questionamento e as respectivas respostas dos estudantes foi

possível perceber que os Reinos dos seres vivos foram memorizados em outros

momentos de ensino, portanto, apenas citavam, mas sem uma compreensão

significativa desses termos, pois, quando instigados a falarem mais sobre tais

Reinos, não conseguiam falar espontaneamente desse assunto.

Além disso, percebe-se que mesmo um dos alunos ter citado o Reino

Vegetal, as plantas não foram relacionadas por estes como seres vivos nas

questões anteriores apresentadas, isto é, até mesmo o conceito de Reino não fazia

parte do pensamento conceitual dos estudantes, assim como também não era ainda

relacionada com o termo vida.

Diante desse fato, destacamos que a escola não pode mais se limitar à

transmissão de uma listagem de conceitos enciclopédicos, os quais são retidos por

um curto período pelos alunos, mas, ao contrário, deve, principalmente, trabalhar os

conhecimentos de modo que possam ser utilizados como instrumentos do

pensamento dos alunos em situações que fazem parte de seu cotidiano.

Os alunos têm demonstrado através dos tempos a capacidade de memorizar términos, sem aprender seu significado, ou ter uma adequada representação. [...] Memorizá-los, sem aprender seu significado ou ter uma adequada representação, não só será perda de tempo, como também pode ser motivo de confusão, interferindo em determinadas aprendizagens. (BARRABÍN; SÁNCHEZ, 1996, p. 61).

Quando uma dos alunos citou Reino Vegetal, a professora-pesquisadora

elaborou uma outra pergunta, aproveitando o momento oportuno: “Quais são os

grupos vegetais”.

Frente à essa indagação, 15 alunos revelaram não saber ou não

responderam a questão e 5 alunos lembraram de alguns grupos vegetais, como

demonstrado pela resposta do A10:

A10: “Eu lembro das Angiospermas e Gimnospermas... Acho que as

Angiospermas são as plantas com frutos para proteger as sementes e as

Gimnospermas com frutos e que tem as flores como órgãos reprodutivos.”

A16: Não tem as briófitas e pteridófitas também? Isso tem alguma coisa

relacionada? É isso?

Como podemos verificar, apenas 25% dos alunos lembraram alguns dos

grupos vegetais, porém sem apresentar compreensão desses termos, assim como

generalizações, análise, síntese, entre outros processos. Sobre este aspecto Luria

destaca que (1994, p. 53) a “palavra é o principal meio de formação do conceito”,

porém “a palavra isolada, (...) ainda não pode exprimir um evento ou uma relação,

formular um pensamento”.

Por outro lado, quando várias imagens de plantas foram apresentadas aos

estudantes, todos as reconheceram, como podemos observar nos pronunciamentos

e comentários dos estudantes dispostos, abaixo:

A17: “Ah! Esta planta eu conheço, essa é um pinheiro, essa é uma erva

cidreira, essa é samambaia e essa outra é um pé de quiabo.”

A13: “Isso aqui é lodo, tem bastante nas pedras lá no sítio perto de casa.”

A8: “Conheço todas essas plantas professora, mas esse negócio de nome

científico não é comigo não, parece até palavrão.”

Diante desses pronunciamentos, percebemos, mais uma vez, como o

conhecimento popular dos estudantes jovens e adultos é amplo. Apesar dos alunos

revelarem não saber que planta é um ser vivo, os vários grupos vegetais, bem como

as diferenças e semelhanças entre si, isto é, não possuírem o conhecimento

científico do conteúdo discutido, conheciam o nome popular das várias plantas

apresentadas em slides, sendo complementado em algumas respostas algumas

plantas medicinais que utilizamos em nosso dia a dia:

A17: “A erva cidreira é uma planta medicinal. Quem não sabe disso? Tem

várias plantas medicinais: boldo do Chile, hortelã [...].”

A5: “Tem também a carqueja, quebra-pedra [...].”

Além disso, nesse momento, frente a tantas perguntas, os estudantes

também evidenciaram suas necessidades e interesses em relação ao tema,

destacando a curiosidade/necessidade de saber diferenciar e identificar os diversos

grupos vegetais que fazem parte do cotidiano e que, na maioria das vezes,

conhecem os nomes populares, porém carecem de conhecimentos científicos de tais

plantas. Este fato pode ser observado nos pronunciamentos e indagações de alguns

alunos, as quais estão transcritas abaixo:

A4: “Eu gostaria de saber os tipos de plantas que têm, porque só olhando eu

não consigo ver a diferença.”

A11: “Quantos tipos de plantas têm no mundo?”

A7: “Por que as plantas são tão diferentes de nós?

A17: “Depois que nós começamos com essas discussões na aula, agora,

quando eu vou fazer o chá de erva-cidreira para meu filho, eu fico pensando

de qual grupo das plantas ela é, quais são suas características...”

Como destacado por Gasparin (2007), na prática social inicial e

problematização dos conteúdos é papel do professor mobilizar o aluno para a

construção do conhecimento e para que isso ocorra...

[...] o educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado; deve perceber alguma relação entre o conteúdo com a sua vida cotidiana, suas

necessidades, problemas e interesses. Torna-se necessário criar um clima de predisposição favorável à aprendizagem. (GAPARIN, 2007, p. 15).

Em seguida, as discussões das etapas de prática social inicial e de

problematização focaram-se em questões ambientais com o intuito de analisar as

ações e as posturas dos alunos como cidadãos. Várias questões foram levantadas e

discutidas entre os alunos, tais como: utilização de recursos não renováveis; a

prática dos agricultores de fechar as nascentes e minas de água para ganhar mais

espaço para a plantação; contaminação dos rios e dos lençóis freáticos por

agrotóxicos; derrubada de matas ciliares também para obter mais espaço para a

plantação de soja ou outros cereais, entre outras questões.

Nessas discussões, suas respostas foram as mais variadas possíveis e

algumas até bem surpreendentes, como as que seguem, abaixo:

A15: “Faz parte da vida professora, se a gente não plantar o mundo vai

passar fome.”

A8: “Não vai faltar água, coisa nenhuma professora, a televisão diz isso só

para causar medo na gente, à água vem mesmo é da chuva.”

A16: “O pessoal do sítio fecha a nascente para não precisar fazer uma

reserva nesse lugar e não perder terra. Mesmo fechando as nascentes, a

água continua lá embaixo da terra, é só cavar que ela tá lá... por isso não

tem problema...”

A partir desses pronunciamentos percebe-se como a falta do conhecimento

científico interfere na interpretação dos acontecimentos no cotidiano. Nos

pronunciamentos dos estudantes, percebemos que o estágio de menor

compreensão científica, na qual estes se encontram, não possibilita que façam uma

análise e interpretação mais amplas e críticas da realidade.

Além disso, muitas reportagens sensacionalistas sobre questões ambientais

chegam ao público em geral através dos meios multimidiáticos, atualmente, e estes,

com a falta de conhecimento científico básico, são facilmente influenciáveis.

Como destacado por Leite (2000), sem um conhecimento científico amplo....

[...] é mínima a condição do público brasileiro participar, de maneira informada e democrática, de um debate como o dos alimentos transgênicos, ou das implicações da pesquisa genômica [...] esse estado de coisas cria uma obrigação para todos os autores do processo, fornecer informação compreensível, qualificada e contextualizada sobre as biotecnologias, da engenharia genética à transgenia, da genômica à eugenia. (LEITE, 2000, p.45).

Para finalizar essa etapa da pesquisa, os estudantes levantaram indagações

sobre como preservar o Parque da Gruta da Rosa Mística, localizado na cidade de

Engenheiro Beltrão, destacando algumas necessidades e interesses. As questões

foram:

A8: “Como preservar o meio ambiente?”

A19: “Como preservar o ambiente da gruta?”

A4: “E quais ações poderiam ser feitas para que a gruta possa ser usada

como ambiente de estudo e lazer?”

Após o desenvolvimento da Prática Social Inicial e da Problematização dos

conteúdos, a partir dos quais pôde-se conhecer melhor as dificuldades, interesses e

necessidades dos alunos participantes, as aulas de Ciências sobre o Reino Plantae

foram planejadas, organizadas e concretizadas, valorizando metodologias/métodos

variados, empregando diversos recursos didático-predagógicos, porém sempre com

foco nas interações discursivas entre professor-aluno e alunos entre si.

Em seguida, portanto, as aulas de Ciências contemplaram discussões e

debates a partir de situações-problema; leitura, interpretação, reprodução e

produção de textos de forma individual e em grupo; atividades para busca e

pesquisa de informações; aula expositiva dialogada; aulas práticas; aulas de campo;

confecção de cartazes, murais e placas para identificação de várias espécies de

plantas; entre outras atividades.

Após o desenvolvimento dessas atividades, os alunos foram convidados a

elaborar um texto, a partir do qual foi possível analisar qual foi o desenvolvimento do

pensamento conceitual dos estudantes em relação do tema estudado.

Ao analisar esses textos elaborados pelos alunos pôde-se categorizá-las em

dois (2) grupos:

1) 80% dos alunos apresentaram: relacionar as características dos seres

vivos; reconhecer que as plantas são seres vivos; reconhecer os vários grupos

vegetais, bem como suas semelhanças e diferenças; relacionar a importância das

plantas para o equilíbrio do meio ambiente.

2) 20% dos alunos apresentaram: dificuldade de listar as características dos

seres vivos, assim como reconhecer que as plantas são seres vivos; dificuldade de

reconhecer os grupos vegetais, destacando suas diferenças e semelhanças; poucas

relações entre as plantas e o equilíbrio do meio ambiente.

Portanto, é possível observar que a maioria dos educandos desenvolveu

uma nova postura em relação às situações-problemas abordadas inicialmente, isto

porque os conhecimentos científicos adquiridos proporcionaram uma nova

interpretação da realidade. “O conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna

à prática social de onde partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais

crítico, elaborado e consistente, intervindo em sua transformação” (GASPARIN,

2007, p. 08).

Para Palangana (2001), fundamentando-se em Vigotski, o ensino deveria ser

organizado de maneira a promover a aprendizagem e desenvolver capacidades e

habilidades diversas, mudando a maneira de pensar do educando.

Por outro lado, entretanto, como podemos perceber, nem todos os alunos,

após as atividades de ensino, apresentaram uma compreensão significativa do tema

em estudo, bem como uma nova postura em relação às questões ambientais.

Entretanto, isso não é o mais preocupante, pois Moreira (1999) afirma que não

devemos ter a ingenuidade de pensar que aulas um pouco mais caprichadas vão

mudar totalmente o pensamento conceitual dos alunos ao ponto de não mais usar

suas práticas do cotidiano, significados populares pelos significados científicos.

Nesse cenário, Vigotski (2001a) ressalta que o processo de ensino-

aprendizagem se revela complexa, em todos os aspectos e que, portanto, deve

proporcionar que o aluno realize mais que certos vínculos associativos formados

pela memória.

[...] o trabalho educativo é bem mais complexo do que qualquer outro ramo de atividade no qual geralmente se lida com matéria, com seres materiais, ao passo que em educação se trata com homens, com pessoas, que, por natureza, são muito mais variadas e complexas, diferentes uma das outras. (SCHMITZ, 1993, p. 127).

Segue, abaixo, um trecho do texto de um dos alunos do grupo 1, isto é, que

apresentou ter alcançado níveis mais altos de compreensão do tema de estudo:

A14: “Como nós estudamos todos os seres vivos tem características em

comum, por exemplo, a célula que é encontrada em todos os seres vivos,

com exceção dos vírus. Por isso as plantas são seres vivos, porque elas são

constituídas de células, além de outras características que nós estudamos

[...] Apesar das plantas serem seres vivos, elas possuem diferenças em

relação ao porte, presença ou ausência de frutos e flores, presença ou

ausência de sistema de condução de seivas, etc. Por causa dessas

diferenças as plantas são classificadas em: talófitas, briófitas, pteridófitas,

angiospemas e gimnospermas [...]”

Nesse momento, de posse do conhecimento científico, quando as

discussões foram desencadeadas na Prática Social Final sobre as questões

ambientais, a maioria dos estudantes apresentaram uma outra postura frente as

situações-problema apresentadas.

A8: “É professora, eu acho que estava errado.... será que vamos ter água

boa para beber daqui à 50 anos? O homem usa agrotóxicos, corta árvores,

destrói a mata ciliar, faz mau uso da água.... temos muita água no planeta,

mas a maioria não dá mais para tomar, pois está muito poluída [...].”

Nas palavras de Gasparin (2007):

A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano. É, ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando a Prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem (GASPARIN, 2007, p. 149).

Sendo assim, a aprendizagem de novos conhecimentos e adoção de

práticas ambientais saudáveis no sentido de preservação, só acontecerá após um

verdadeiro exercício de cidadania, ou seja, dia a dia realizando algumas ações que

possam beneficiar a todos.

Para finalizar, ao serem instigados a listarem algumas ações que poderiam

ser feitas para preservar o meio ambiente, bem como as ações que poderiam ser

sugeridas às autoridades do Município de Engenheiro Beltrão – PR, para

conservação e proteção do Bosque da Gruta Nossa Senhora da Rosa Mística, as

sugestões foram:

Colocar cerca de segurança em torno do lago;

Instalar lixeiras de coleta seletiva;

Construir ou instalar um parquinho para as crianças;

Montar um laboratório do meio ambiente para continuar a catalogação das

plantas do local;

Cuidado e limpeza da gruta tirando vasos de flores com água abandonados

pelos visitantes para evitar a proliferação do mosquito Aedes aegypti

(mosquito da dengue);

Contratar segurança para evitar que pessoas entrem na água e também para

que não tenha depredação e uso de drogas no local;

Terminar o processo de calçamento e iluminação no local;

Estacionamento;

Manutenção das trilhas já existentes e das placas que foram colocadas.

Diante disso, podemos observar que 100% dos alunos presentes

manifestaram uma nova postura e compromisso em desenvolver ações futuras, não

só em relação ao bosque da Gruta, mas também em relação ao Planeta Terra.

2.3 Conclusão

O ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos mostrou-se

bastante produtivo com a utilização de uma prática pedagógica diversificada, ou

seja, com diferentes técnicas, métodos, recursos e metodologias, e fundamentada

na Teoria Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica, permitindo a formação de

conceitos científicos pelos estudantes, observada através do ambiente de

aprendizagem interativo, que estimula a participação dos estudantes.

Ao término deste projeto foi possível observar que os educandos se

encontravam em níveis mais elaborados de compreensão do conhecimento

científico estudado (Reino Plantae), sensibilizando-se com o trabalho coletivo de

educação ambiental, contribuindo assim para a formação de cidadãos críticos e

ativos na comunidade que poderão realizar ações futuras de preservação ambiental.

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