DO MESTRE ESCOLA À PROFESSORA NORMALISTA: A … · ... Campus Ministro Petrônio Portela. ... uma vez que segundo a autora ... “A história ou contexto é maior que o produto-objeto,

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4961

DO MESTRE ESCOLA À PROFESSORA NORMALISTA: A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PIAUIENSE, EM FONTES LITERARIAS (1890 – 1945)

Marta Susany Moura Carvalho1

Maria do Amparo Borges Ferro2

Amada de Cássia Campos Reis3

A educação piauiense contada na literatura

A pesquisa em história da educação tem passado por um processo de renovação nos

últimos tempos, permitindo a ampliação dos objetos e fontes. Diante de novos objetos, surge

a necessidade de novas fontes de pesquisas para suplementar os documentos oficiais. É,

portanto, com base nesta perspectiva que o interesse pela literatura como fonte de pesquisa

para a história da educação, tem crescido nos últimos tempos, pois, as fontes literárias nos

permitem conhecer um mundo diferente daquele retratado em outras formas de textos

escritos.

A partir das fontes literárias é possível reconstruir fatos e acontecimentos educativos

singulares do passado que nem sempre podem ser revelado pelas fontes oficiais. Deste modo

a literatura pode fornecer a história uma representação do vivido pela humanidade, em um

determinado tempo e espaço, assim percebemos que a literatura como fonte de pesquisa

poderá enriquecer os estudos historiográficos, fornecendo informações sobre as práticas

educativas.

Neste trabalho foi realizado um estudo de cunho historiográfico, através da pesquisa

bibliográfica, aplicando-se a metodologia de análise de conteúdo, visando analisar em fontes

literárias, o ensino primário piauiense, mas particularmente a atuação do mestre escola e da

professora normalista, no período de 1890 – 1945, e na discussão da pesquisa apresentam-se

1 Licenciada em Pedagogia e Mestranda em Educação pela UFPI. E-Mail: <[email protected]>. 2 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora adjunta da Universidade Federal do Piauí no

Departamento de Fundamentos da Educação da UFPI, Campus Ministro Petrônio Portela. E-Mail: <[email protected]>.

3 Mestra em Educação pela Universidade Federal do Piauí. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Piauí Professora Assistente no Centro de Educação Aberta e à Distância da Universidade Federal do Piauí. E-Mail: <[email protected]>.


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os relatos encontrados da prática do mestre escola em meio ao processo de oficialização do

ensino.

O embasamento teórico-metodológico dessa pesquisa enquadra-se na corrente

historiográfica da Nova História Cultural, e tem como aporte teórico os seguintes autores

Brito (1996); Burke (1992); Carvalho (1998); Costa (2006); Félix (1998); Ferro (1996); Ferro

(2010); Galvão e Lopes (2010); Norma (2004); Queiroz (2015); Reis (2009).

Quanto à periodização escolhida, este estudo está inserido no recorte temporal que

corresponde ao final do período Imperial (1890) a meados do período Republicano (1945),

pois no primeiro, havia a predominância de professores Mestre Escola, e o segundo foi

caracterizado pela presença marcante dos professores normalistas.

O trabalho está dividido em três partes, a primeira trata sobre o uso da literatura como

fonte de pesquisa para a história da educação, a partir dos estudos de história e memória. Na

segunda, discute-se a situação da educação primária piauiense no período de transição

império e república e a formação da professora normalista. E na terceira parte, apresenta-se a

análise da obra “Velhas escolas-grandes mestres” de Antônio Pereira Sampaio (1996),

realizada pela autora Vieira (2008), sobre as práticas de mestre escolas no sertão do Piauí.

Com esse estudo tem-se uma breve visualização do processo histórico da formação do

professor no Piauí. E a partir dele percebe-se que a formação e atuação dos mestres escola e

professores normalistas tem suas especificidades, caracterizando-os e diferenciando-os em

suas vivências escolares. Esperamos com esse trabalho contribuir com os estudos históricos

do ensino primário piauiense e quiçá com outros estudos em âmbito nacional.

A literatura como fonte de pesquisa para a história da educação

De maneira geral o campo da história tem passado por um processo de renovação nos

últimos tempos, permitindo a ampliação dos objetos e fontes. Segundo Burke (1992) com o

advento da nova história, esta passa a interessar-se por toda atividade humana. Partindo do

pressuposto de que tudo “tem um passado que pode em princípio ser reconstruído e

relacionado ao restante do passado” (p.11). Deste modo diversos objetos que anteriormente

não eram considerados na história tradicional passaram a ser pensados pela nova história,

que passa também, a preocupa-se cada vez mais “com as opiniões das pessoas comuns e com

sua experiência da mudança social” (p. 13), ou seja, a cultura popular vai ganhando destaque.

A pesquisa em história da educação também tem acompanhado esse movimento de

renovação. “Nos últimos anos, a historiografia educacional brasileira tem sido amplamente

reconfigurada por redefinições temáticas, conceituais e metodológicas que põem em questão


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a sua forma tradicional” (CARVALHO, 1998, p. 329). Neste sentido, para Galvão; Lopes

(2010) o próprio espaço da escola, bem como os objetos escolares, também os jornais,

revistas, diários, obras literárias, e a história oral, são exemplo dessas novas fontes para a

história da educação.

Embora seja consenso que trabalhar com fontes literárias é uma tarefa prazerosa, esse

tipo de pesquisa requer uma atenção especial, pois como nos diz Ferro (2010), “na realização

de um trabalho historiográfico, que se enraíze no campo da educação embasado em fontes

literárias, tem-se consciência de que é necessário um evidente rigor científico e

metodológico” (p. 25). Dessa maneira, devemos levar em consideração elementos como

forma e o conteúdo, mas também fazer a relação destes com outros elementos como a vida e

obra do autor, o leitor a que se destina, o tempo em que foi criada, e o seu contexto histórico-

cultural.

Entendemos que história e literatura são duas áreas próximas e que o diálogo entre

esses dois campos é frutífero para o enriquecimento dos estudos historiográfico. Como

nos explica Ferro (2010), “a relação entre o passado narrado e o presente da narrativa, é,

possivelmente, influenciado pelas percepções e vivências do narrador entre um fato e outro.

Há sempre a dúvida imposta pelo relativismo e pela visão perspectivista” (p. 15). Neste

sentido, Ferro, ao analisar o pensamento de Paul Ricouer, enfatiza que “a experiência vivida

como ambiente onde se inicia a relação significante do sujeito que narra, com o objeto da

narrativa, chama atenção para a situação de pré-existência do vivido em ralação ao que é

narrado” (p. 16). Ou seja, a narrativa é de certa forma influenciada pelas vivências do

narrador.

Portanto, conclui-se que a história pode está presente nas obras literárias, tendo em vista que partem de um real conhecido ou vivido pelo autor, e prestam-se ao estudo da História como documentos complementares aos fatos oficiais e a documentação empírica. E para melhor compreender a relação entre história e literatura buscou-se fazer uma breve discussão a respeito da relação história e literatura e ainda sobe estudos de história e memória.

Queiroz (2015) relaciona história e literatura do ponto de vista de um olhar sobre as

fontes, confirmando a presença das diferenças entre os dois tipos de fontes, as oficiais e os

textos literários, uma vez que segundo a autora

A História trata essencialmente do real, é um testemunho da sociedade, refere-se a uma trama complexa e efetiva de acontecimentos. A Literatura, para o que nos interessa, considera os possíveis da história, os possíveis até mesmo irrealizáveis, alude essencialmente ao virtual, ao potencial, a um repertório de possibilidades dadas pela história. (QUEIROZ, 2015, p.81)


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Esse novo olhar sobre as fontes e objetos literários foi alcançado como dito

anteriormente com o advento da corrente historiográfica “Nova História Cultural”, a qual

permitiu repensar a Literatura e propor relações entre História e Literatura.

As articulações entre História e Literatura, dizem respeito à vida cotidiana, relacionada

a vida social e expressa na obra literária. Ainda segundo, Queiroz (2015, p.82) o trabalho da

história e literatura exige entendimento de que: “A história ou contexto é maior que o

produto-objeto, maior que o produtor-sujeito e que esse social modela tanto o produto

quanto o produtor”. Por isso, se faz necessário o rigor analítico e ainda a compreensão de que

o “produto ficcional é dotado de sentido principalmente a partir da situação social do

produtor”.

Para Félix (1998, p. 33) o sentido da história está em “olhar pra trás, ir em busca da

apreensão do tempo, com as vivencias do presente e poder tomar conhecimento de que o

passado se recria pela memória, única forma de retê-lo, de apreendê-lo”. Assim, para a autora

“a função da história estaria no compromisso com o presente” (p. 33). Neste sentido, a

“memória é um dos suportes essenciais para o encontra-se dos sujeitos coletivos, isto é, para

as definições dos laços de identidade” (FÉLIX, 1998, p. 36).

É, portanto, com base nesta perspectiva que o interesse pela literatura como fonte de

pesquisa para a história da educação, tem crescido nos últimos tempos, pois, as fontes

literárias nos permitem conhecer um mundo diferente daquele retratado em outras formas

de textos escritos. A partir das fontes literárias é possível reconstruir fatos e acontecimentos

educativos singulares do passado que nem sempre podem ser revelado pelas fontes oficiais.

Deste modo a literatura pode fornecer a história uma representação do vivido pela

humanidade, em um determinado tempo e espaço.

Dessa forma, percebe-se que a pesquisa histórica se faz a partir de “instrumentos

intelectivos (mentais-conceituais) e materiais (“documentos” e técnicas: recursos e

instrumentos) que nos permitam definir caminhos, trajetórias, nos quais possamos

harmonizar teoria-método e conceito na aplicação ao empírico” (FÉLIX, 1988, p. 73).

Contudo, a autora lembra ainda da importância da flexibilidade nos procedimentos

metodológicos, pois o processo metodológico não é imutável tendo em vista que o mesmo

pode ser alterado no decorrer da pesquisa.

Contudo “é necessário ter também uma postura crítica diante dos documentos,

examinando suas condições de produção porque nenhum documento é inocente, e sim

resultante de situações especificas, próprias que cabe ao pesquisador desvendar” (FÉLIX,

1998. p. 89). É neste sentido, que pretendemos desenvolver nosso estudo com obras


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literárias, buscando desvendar as informações que estão subjacentes nos textos,analisando-

os e relacionando-os, como outros documentos e com o contexto geral ao qual estão

inseridos.

Portanto, o caminho metodológico de uma pesquisa de natureza histórico-bibliográfica,

deve ser consciente de que “existem princípios básico de metodologia científica e de

metodologia histórica que devem ser objeto de reflexão e de escolha do historiador, jamais,

regras fixas ou universais” (FÉLIX, 1998, p. 71). Essa metodologia nos permite conhecer

acontecimentos singulares que ocorreram em um determinado tempo e espaço e que a partir

das reminiscências dos autores, foram narrados em suas obras.

A educação primária piauiense no período de transição Império e República e a formação da professora normalista

Fazendo uma breve discussão da educação primária piauiense no período de transição

Império e República, observa-se que a ação dos mestres-escola, em que a educação dos filhos

era mantida pelos fazendeiros, permanece no período republicano concomitantemente ao

ensino público, principalmente nos anos iniciais do período Republicano.

De acordo com Reis (2009), no período Imperial, algumas famílias pagavam um

professor particular para ensinar seus filhos a aprenderem os primeiros ensinamentos da

leitura, escrita e números. Essa iniciativa privada tornava-se prática comum na educação

piauiense daquele período. Lembramos que esta prática era comum desde o período

regencial quando “as aulas do ensino primário e secundário eram ministradas na residência

dos professores ou em prédios alugados pelo governo” (COSTA FILHO, 2006, p. 109).

Ainda segundo Reis (2009), a presença do mestre-escola foi sendo reduzida a partir do

momento que começa haver uma organização do ensino público e com a criação de mais

escolas de ensino gratuito, mas, essa prática de ensino permanece ainda por um longo tempo

no sertão piauiense, até meados do século XX. Até quando se instituiu o atendimento da

educação primária pública efetivamente, como surgimento dos Grupos Escolares, os quais

faziam parte do projeto republicano de organização e expansão da educação.

Segundo Mendes:

As atividades de ensino primário no Piauí durante praticamente toda a primeira república, até o advento da construção dos grupos escolares na década de vinte, eram desenvolvidos nas residências dos professores, sejam eles professores públicos custeados pelo Estado ou particulares, mantidos pelas mensalidades dos alunos. O certo é que não havia muita diferença quanto às instalações prediais e aos métodos de ensino (MENDES, 2012, p. 135).


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Como mostra o trabalho da autora Maria do Amparo Borges Ferro, em sua obra

“Educação e Sociedade no Piauí Republicano” sobre os anos iniciais desse regime no Piauí.

[...] pelo distanciamento geográfico e com as dificuldades de comunicação da época, ao que tudo indica, aconteceu semelhante o que ocorreu na capital do país, em que, após a proclamação, o povo saiu às ruas, aparentemente sem entender bem o que tinha acontecido, nem como e sem prever quais os desdobramentos que daí adviriam. (FERRO, 1996, p.79).

De acordo com a autora essa mudança no regime político no Piauí não alterou muito o

conteúdo educacional, embora tenham ocorrido esforços legais no sentido de mudar o perfil

da educação naquele momento. Segundo Ferro (1996, p.87) “a Primeira República a nível

nacional teve a educação caracterizada por reformas consecutivas e desconexas”, e no Piauí

também ocorria reformas como a Reforma de Antonino Freire. Percebe-se que existiam

obstáculos para implementação de reformas na área educacional tal qual a descontinuidade

das ações políticas e ainda a desvalorização salarial do magistério. Outro fator problemático

era a falta de acomodação para o funcionamento das escolas,portanto, as reformas foram

motivadas pela legislação, que previa a construção de prédios para funcionarem escolas

estaduais.

Com a expansão do número de escolas, foram construídas escolas em Teresina, Picos,

Campo Maior, Piripiri, Amarante, Miguel Alves, Barras, Porto Alegre, Piracuruca, Pedro II,

Parnaíba, Oeiras, Bom Jesus, Castelo, São Raimundo e Palmeirais. Além da criação da Escola

Normal Oficial em 1910, que era apontada como a grande solução para o problema educativo,

através da formação de mão-de-obra especializada. Ferro (1996, p.104.105) acredita ser tal

expansão “reflexo da ideologia reinante do otimismo pedagógico e do entusiasmo pela

educação”.

A partir da transformação de escolas reunidas em grupos escolares, ocorre um processo

de consolidação do modelo educacional no Piauí, os prédios dessas instituições tornaram-se

“símbolos de modernidade e autênticos templos do saber e do progresso” (REIS, 2009,

p.208). Ainda sobre o período republicano, Mendes (2012, p. 170), relata o grande déficit

escolar em vários municípios do Piauí, bem como a lenta iniciativa pública na resolução desse

problema, o qual foi tentado superar a partir de ações particulares.

Em relação às escolas estaduais, estas recebiam poucos recursos, sem falar do baixo

salário dos professores e ainda precária conservação das estruturas físicas dos prédios

escolares como explicado pelo professor Martins Napoleão, diretor geral de Ensino do Piauí:

Verdade é, sem dúvida, que aquelas condições especiais derivaram sempre, ora do limitado horizonte visual dos seus administradores; ora da pobreza,


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sovinice ou indiferença do tesouro, contrárias ao espírito de iniciativa de alguns dirigentes; ora, da própria limitação intencional dos serviços, dados entre rebarbas de outros empregos, a cidadãos sem vilegiatura de professores. Sobre isso, o descritério partidarista, fábrica de escolas e prêmios de eleitores, com docente saliciados a grau de parentes. (MENDES, 2012, p. 172 apud Almanaque da Parnaíba, 1934, p. 57).

A citação mostra as condições em que se encontrava a educação estadual, situação na

qual o professor não tinha muito apoio do Estado e mantinha por conta própria o local, para

exercer o magistério do jeito que podia.

Segundo Brito (1996, p. 96), “a estrutura organizacional do ensino primário manteve-se

praticamente inalterada com as mudanças que o país atravessou, decorrentes da Constituição

de 1934 e da Constituição de 1937 (Estado Novo)”. Esta última atribui ao Governo Federal

poderes para baixar normas por meio de Decretos-Lei, em todos os níveis de ensino,

incluindo o ensino primário e normal que antes era de responsabilidade exclusiva dos

Estados.

Ocorre, neste período, uma expansão na rede escolar primária no estado do Piauí,

colocando-o em destaque nacional. Devido aumento das despesas, o estado recorreu aos

municípios, para que os mesmos contribuíssem financeiramente, firmando um convênio com

estes, definindo responsabilidades para ambas as partes. O convênio foi firmado pelo então

interventor Leônidas de Castro Melo e pelos representantes dos diversos municípios, em

novembro de 1943, e vigorou até o ano de 1946.

Percebe-se que há um movimento intenso que visava à renovação do ensino, e este

passa a substituir o velho modelo educacional, no qual estava incluso o papel do Mestre

escola o qual participou do processo de formação primária das crianças e jovens desde o

período colonial. Dessa forma essa figura ia perdendo o lugar para o novo modelo de

formação, oficial, representado pelas professoras normalistas. Estas, ao contrário dos

mestres-escola, faziam parte das inovações sócio-educacionais presentes no imaginário

republicano e das intenções de autoridades daquele período.

A criação da Escola Normal em Teresina foi autorizada pela “Resolução Provincial nº

565 de 5 de agosto de 1864, tendo sua instalação ocorrido a 3 de fevereiro de 1865 e seu

regulamento aprovado em 6 de setembro do mesmo ano” (NORMA, 2004, p.60). Segundo a

autora, nos primórdios de sua existência, ou seja, no período de 1864 a 1908 a Escola Normal

era vista como instituição responsável pela salvação da instrução primária no Piauí. Porém,

as primeiras experiências aconteceram com constantes aberturas e fechamentos, como por

exemplo, sua extinção após a reabertura do Liceu, que se encontrava desativado desde 1861

pelo “[...] Art. 5º da Resolução nº 599 de 09 de outubro de 1867 [...]” nesse momento a escola


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normal foi colocada como anexo ao Liceu e assim permaneceu até o ano de 1874 quando foi

novamente extinto pela “[...] Resolução nº 858 de 11 de julho daquele ano [...]”. A terceira

tentativa de implantação da Escola Normal teresinense ocorreu em 1882 com a “[...]

Resolução nº 1.062 de 15 de julho daquele ano” (NORMA, 2004, p.61-62-63). Foi instalada

no mesmo prédio do Liceu, porém autônoma com professores destinados exclusivamente à

formação docente.

Norma (2004) justifica o fracasso da tentativa de funcionamento do curso normal a

falta de atenção merecida, uma vez que tinha um caráter propedêutico, e ainda questões

administrativas e desinteresse da clientela.

A desorganização e o baixo nível dos exames escolares levaram o Presidente da Província Emigdio Adolfo Victorio da Costa (1883 – 1884) a solicitar uma reformulação do curso, sugerindo o acréscimo de disciplinas e do tempo de estudo. A modificação não trouxe resultado positivo à escola, pelo contrário, descaracterizou-a como instituição, contribuindo para a perda de sua autonomia e retorno ao esquema de curso normal anexo ao Liceu a partir de 1886. (NORMA, 2004, p.64).

Segundo Brito (1996), a Resolução nº. 13 de 31 de julho de 1890 que aprova um novo

regulamento para o ensino primário e secundário, a qual visava alcançar mudanças, tais

como, classificaras escolas primárias em três categorias ou níveis elementar, complementar e

superior; estabelecer um currículo diferenciado para cada categoria de escola; proibição do

ensino através do método Lancaster; adotar uma metodologia que desenvolvesse as matérias

gradualmente, obedecendo a uma seqüência lógica dos assuntos, iniciando, sempre, do

concreto para o abstrato; evitar o uso de premiações; extinguir os castigos físicos, salvo os de

ordem social.

O autor afirma que, esperava-se que na República houvesse uma reestruturação

profunda da instrução pública, o que não ocorreu de fato. Apesar das reclamações feitas por

pessoas consideradas esclarecidas no assunto e que percebiam na qualificação dos

professores, dentre outras providências, uma das formas de melhorar a educação no Estado.

Todavia, as normas ou reformas que eram estabelecidas eram difíceis de serem executadas

“pois não encontravam ressonância no espírito de um professorado leigo e de poucas luzes,

sem conhecimento e formação para compreendê-la”. (BRITO, 1996, p.46)

Norma (XX) afirma que em 1909 a Escola Normal é recriada e em 1910, oficialmente

re-estabelecida em Teresina. A autora trata do segundo período da Escola Normal 1909 a

1946, e destaca que o currículo da Escola Normal nesse período comparado ao da década

anterior estava mais voltado para o exercício do magistério, com a metodologia a didática que


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incluía o Tirocínio, oferecendo melhor preparação para o trabalho docente, possibilitando às

normalistas praticarem a docência com mais experiência.

Observa-se que essas medidas foram inspiradas pela “escola nova” nas décadas de

1920, período em que havia preocupação em cria ações para renovar a metodologia do

ensino, com o intuito de rever as práticas pedagógicas até então utilizadas, nesse contexto a

professora normalista era escolhida para exercer esse novo papel, mesmo assim, devido às

circunstâncias sociais, permanecia a presença dos mestres escolas, principalmente no sertão

do Piauí.

Prática educativa do mestre escola: relatos literários

A obra literária, Velhas Escolas-Grandes Mestres de Antônio Sampaio Pereira (1996),

foi analisada Por Maria Alveni Barros Vieira, no livro podem ser vistas categoricamente as

formas alternativas de escolarização da criança mantida pelas famílias piauienses, com a

contratação de mestres-escolas. Sendo que foram analisadas pela autora as práticas

educativas dos mestres escola: Belarmino, conhecido como Bola-de-Ouro, Higino Gregório

dos Santos e João Alves.

O mestre Belarmino, era um mestre ambulante. E viajava constantemente para o

interior do Estado, fixando-se temporariamente por onde arranjasse alunos. Sobre suas

práticas destaca-se o planejamento do período que ia passar na localidade de acordo com o

que combinava com os pais das crianças. Acertava-se com eles a forma de pagamento,

incluindo um pedaço de roça a ser trabalhado pelos alunos nas tarefas de plantar, capinar e

colher.

O atendimento, desse tipo de exigência respaldava-se na importância, atribuída

naquele período ao mestre-escola:

Naquele tempo, um mestre era um verdadeiro achado e quem tivesse a sorte de ter um à mão, nunca ousava desgostá-lo, nem que fosse por força de um motivo forte. Ao mestre dava-se carta branca e, contrariá-lo com a supressão de tais prerrogativas, seria uma temeridade. (PEREIRA, 1996, P. 21).

A escola de mestre Belarmino, mesmo temporária, funcionava nas modalidades desde

externato, para os alunos da localidade onde se instalava, e como internato para os alunos

procedentes de localidades adjacentes. Por módicas mensalidades recebia esses alunos com

direito a comida e dormida, muitas vezes os pagamentos eram feitos com gêneros

alimentícios, além de animais de pequeno porte como galinhas, porcos e ovelhas.


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Aos alunos externos, o mestre assumia o compromisso de ensinar a ler, escrever e

contar. O treino da leitura era feito por meio de um volumoso pacote de cartas velhas.

Enquanto material didático, as cartas eram organizadas em dois blocos classificados pelo

grau de dificuldade das leituras:

Manuscritos de letras legíveis, destinadas aos alunos que apresentavam lentidão na aquisição da leitura; Manuscritos “garranchentos”, cuja leitura apresentava um desafio a ser posto para os alunos mais adiantados. Aos alunos internos, além da leitura, escrita e as quatro espécies de contas, o Mestre deveria ensinar-lhes atividades úteis ao trabalho no campo, tais como, Fazer peias, cabrestes, abanos, cofos, esteiras, jacás, balaios, urupembas, quibanos e uma infinidade de outras pequenas utilidades domésticas, que um homem prático do interior, precisa saber, para usá-las, quando precisa. Além dessas pequenas coisas, ensinava ainda, mais por indústria e proveito próprio do que pelo gosto de transmitir o que sabia aos outros, a execução de muitos trabalhos pesados, inclusive tecer todo tipo de cerca, especialmente cerca de surrão, na qual passava quinau em muitos mestres cerqueiros. (PEREIRA, 1996, P.22)

Os discípulos mais aplicados eram iniciados, reservadamente, nas “ciências ocultas” da

benzedura contra quebranto, mal olhado, erizipela, na arte de atalhar fogo e sangue com reza.

Curar dor de dente e espinha caída. Sabedoria da medicina popular, que naquele período era

vista com superstição, como se aqueles que nela fossem iniciados mantivessem vínculos

fortes com o sobrenatural.

As avaliações realizavam-se na “roda do argumento” e como o costume do período ela

era mediada pelos castigos físicos. Mestre Belarmino, considerava formado nas primeiras

letras, o aluno que lesse com desembaraço todo o pacote de cartas. Encerrava suas atividades

sempre concedendo a um dois alunos, cartas de recomendações para que pudessem exercer o

ofício de mestre-escola.

Entre a primeira e a segunda década do século XX, trabalhou mestre Higino Gregório

dos Santos. Era considerado, para os padrões do período, um mestre de conhecimentos

avançados. Dedicava-se com afinco ao estudo das regras gramaticais, e suas aulas, eram

desenvolvidas com base nos conteúdos de um velho compêndio de ensinamentos do

vernáculo.

Seus conhecimentos em matemática ultrapassavam as quatro operações. Sabia regra de

três, juros simples e operava com partidas dobradas e escrituração mercantil. Esse último

campo, não era trabalhado, por não ter, naqueles lugares, onde aplicar tal conhecimento.

Era um estudioso da “ciência positivista”, o que no período significava ter

conhecimento acerca de alguns dos princípios teóricos de Augusto Comte, cujas idéias


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exprimem a confiança no conhecimento científico, considerado por ele como o único capaz de

desvendar as leis do universo.

Mestre Gregório, a exemplo do que costumava acontecer no período, formou seus

parentes dentro dessa visão positivista de educação e transmitiu a seu filho e,

posteriormente, ao neto, seus interesses pelo magistério, pelos cálculos e pela gramática.

Essa era uma prática comum no período e vinha desde os tempos imperiais. Dessa

forma também agia Mestre Higino que preparava seus filhos para trabalharem como

mestres-escolas utilizando o arsenal pedagógico comum aos discursos do período, colocando-

se em destaque aos demais mestres ambulantes a fim de fazerem-se notar. Seu neto terminou

por abraçar a cátedra pública, integrando o corpo docente assalariado pela municipalidade.

Se, em períodos anteriores, a clientela dos mestres-escola, poderia ser definida como

crianças filhas das famílias de posse do Piauí. Em fins da década de 1930, diminui a clientela

desse tipo de aluno, e os mestres vão abandonando os centros da cidade em direção aos

subúrbios.

Mestre João fazia parte dessa realidade. Já não possuía o prestígio dos seus

antecessores, tão pouco a clientela. Não conseguia reunir, a exemplo de mestre Belarmino, os

alunos no mesmo espaço e esse detalhe o obrigava a planejar os dias e horários de suas aulas

segundo as disponibilidades dos alunos.

No cenário em que o mestre escola conseguia seus poucos clientes, as crianças não

tinham o privilégio do ócio, mas participavam de todas as atividades desempenhadas pelos

adultos, fosse conduzindo os animais no transporte de alimentos, lenha e/ou água. Fosse

tangendo os bois para o pasto, o certo é que a utilização da mão – de – obra infantil nos

trabalhos da lavoura e da pecuária consistia numa prática comum na sociedade de então no

seio das famílias de poucos recursos. Como os alunos trabalhavam, ajudando os pais em

atividades domésticas e/ou comerciais, as aulas só poderiam acontecer nas suas horas de

descanso evitando, assim, o desperdício de tempo da meninada nas tarefas de casa.

Mestre João, um mestre de subúrbio das cidades. Mestre de alunos que precisavam

trabalhar e que contratavam seus serviços, para o período que melhor conviesse à rotina de

trabalhos das famílias. Mestre, que a exemplo da maioria dos mestres-escolas desse “fim de

safra”, exercia as atividades do magistério entre os meses de setembro, outubro e novembro,

período considerado de seca pelo sertanejo piauiense, momento em que as tarefas do campo

ficavam restritas ao preparo da terra para um novo ciclo de plantio da estação de chuvas.

Outro problema agravava a situação de mestre João que não conseguindo sobreviver a

expensas do que lhe rendia a cátedra, tentava conciliar sua andança em vários pontos da


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cidade onde tinha alunos, com o ofício de vender bananas. Todos os dias o Mestre passava

nas residências dos alunos para tomar as lições do dia anterior e para vender bananas.

Fora as bananas, a palmatória era o único material didático de que dispunha o mestre

João para ministrar suas aulas por onde alfabetizava os meninos, através do método de

soletramento, além de explicar, com esmero, os significados etimológicos das palavras

trabalhadas.

Ao ensinar a ler e escrever era acrescentado o ensino de rezas e orações. O aluno era

levado a aprender as orações de conhecimento comum dos católicos, mas, também, aquelas

que o Mestre improvisava em toda aula.

O encerramento das atividades escolares era marcado por uma cerimônia ritualística,

em que o professor colocava-se no centro da sala em que dava aulas aos meninos e de mãos

postas aguardava, com fronte erguida e semblante grave, que cada discípulo viesse

respeitosamente beijar a palmatória que o mestre sustentava entre as mãos.

Considerações Finais

Após a análise das obras percebe-se que existia uma ação dominante na sociedade

promovida pelos governantes que pretendiam fazer uma nova organização educacional, com

a oficialização da formação dos professores, rompendo com as velhas práticas do mestre

escola.

Contudo, as iniciativas foram mais de cunho legal do que real, pois as diversas reformas

estabelecidas pelas leis e decretos muitas vezes não saiam do papel. Dessa maneira, a ação

dos mestres escola permanecia por todo o Estado, principalmente nas zonas rurais onde

havia maior déficit de escolas oficiais.

Na obra Velhas Escolas Grandes Mestre de Antonio Sampaio, analisada por Vieira

(2016) mostra bem como se davam os métodos de ensino e quais os recursos didáticos por

eles utilizados. E, assim tem-se uma visão geral de como eram as práticas educativas desses

mestres-escolas, e as tentativas de mudanças destas para se adequar ao novo modelo de

ensino.

Segundo a própria Vieira (2016), esses mestres foram produtores de conhecimentos, de

saberes escolares e de metodologias e técnicas pedagógicas, elaboradas e reelaboradas a

partir não apenas de suas trajetórias intelectuais (formação, leituras, influências teóricas,

etc.), bem como de vivências e experiências do cotidiano e das práticas pedagógicas, do

ensino e da interação com os alunos de suas escolas.


ISSN 2236-1855 4973

Embora, tenha prevalecido, como visto na análise, que os mestres-escolas eram

verdadeiros desasnadores de as crianças do sertão piauiense, ou seja, tinham uma

metodologia rígida, baseados na pedagogia tradicional.

E como afirma Pereira (1996), os mestres escolas foram os responsáveis pela

alfabetização das gerações passadas, verdadeiros pioneiros, transitavam de engenho em

engenho, de fazenda a fazenda, de casa em casa, oferecendo os préstimos da grande missão a

que se entregavam com o fervor de quem abraça por vocação um verdadeiro sacerdócio

(PEREIRA, 1996).

Referências

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VIEIRA. Maria Alveni Barros. A arte de desasnar crianças no sertão Piauí (1890 – 1930). VCBHE. UFS/UNIT. 2008. Disponível em>ww.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe5/pdf/381.pdf< Acesso em: 10.dez.2016.

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