Do senso comum consciencia filosofica - Demerval Saviani (2).pdf

7/25/2019 Do senso comum consciencia filosofica - Demerval Saviani (2).pdf

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DERMEVAL SAVIANI

EDUCAO: DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA

COLEO EDUCAO CONTEMPORNEA

11 Edio 1!!"

EDITORA AUTORES ASSOCIADOS

Este trabalho rene estudos redigidos em diferentes oportunidades, obedecendo, porm, a um mesmo propsito:

evar a prtica educativa desenvolvida plos educadores brasileiros do nvel do senso comum ao nvel da conscincialosfica.

A introdu!o indica o ponto de convergncia do con"unto dos estudos #ue comp$em a obra. %s primeiros te&tosonstituem estudos introdutrios ' (ilosofia da Educa!o. )m segundo con"unto de te&tos refere*se, no geral, aaspectos organiacionais do trabalho pedaggico na rea da educa!o+. -or ltimo, s!o apresentados, em ordemonolgica, alguns estudos sobre a educa!o brasileira.

% livro constitui um til instrumento ao ensino das diferentes disciplinas pedaggicas, em especial das cadeirase ntrodu!o ' Educa!o e Estrutura e (uncionamento do Ensino, podendo tambm ser includo na programa!o dorimeiro perodo letivo da disciplina (ilosofia da Educa!o.

/E01E2A3 4A2A5 67899, natural de 4anto Antnio de -osse * 40 cursou o primrio no ;rupo Escolar de

ila nvernada, 4!o -aulo * 4- 678


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AP$TULO 1

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sgotada a primeira edi!o, registrei as seguintes considera$es no prefcio ' segunda edi!o:

ei&ando de lado as aprecia$es positivas, #ue constituram a #uase totalidade dos comentrios #ue chegaram ao meuonhecimento, aproveito o pe#ueno espao deste prefcio para me referir a duas interpreta$es, a meu ver e#uivocadas,e dois leitores: a primeira di respeito a uma suposta leitura de ;ramsciX a segunda, ao problema do mtodo ou dagica. Ambas chegaram ao meu conhecimento informalmente. 4e as tomo em considera!o, simplesmente por#ueas me oferecem o prete&to para um esclarecimento #ue eventualmente possa ser de interesse de um nmero maior deitores.

o primeiro caso trata*se de uma interpreta!o #ue incide sobre o te&to introdutrio, #ue recebeu o mesmo ttulo dovro, tomando*o isoladamente e considerando*o como sendo uma leitura de ;ramsci. A esse respeito cumpre esclarecerue de forma alguma se pretendeu, na#uele te&to, apresentar uma leitura de ;ramsci. % ob"etivo do te&to era muitomples e despretensioso. -retendia t!o*somente "ustificar o ttulo dado ao con"unto de ensaios reunidos nesta obra. 4eram feitas diversas cita$es de ;ramsci, isto ocorreu simplesmente por#ue a temtica concernente ' rela!o entrenso comum e filosofia constante e central no pensamento gramsciano. E, ainda #ue eu tenha me preocupado com

ssa problemtica, independentemente da influncia do vigoroso pensador italiano, n!o senti necessidade de oroclamar, preferindo, ao contrrio, realar a relevYncia do tema, pondo em evidencia #ue tais preocupa$es " estavamrtemente presentes num autor ho"e considerado clssico.

Ademais, os leitores familiariados com os meus trabalhos sabem #ue n!o a erudi!o, isto , a disseca!o dosscursos anteriormente produidos, a sua marca distintiva. 5!o #ue eu despree a erudi!oX ao contrrio, cultivo*a.ubordino*a, porm, ao ob"etivo de dar conta das #uest$es concretas postas pela prtica histrica. Entendo, pois, #ue a

udi!o n!o o ob"etivo do discurso filosfico, mas um instrumento #ue possibilita a esse discurso constituir*se comolosfico. /a a minha resistncia aos chamados estudos monogrficos centrados na obra de determinado pensador. 5ontanto, no caso especfico de ;ramsci, a partir dos estudos sistemticos e relativamente e&austivos #ue fi sobre a obrao pensador italiano, penso estar em condi!o de efetuar uma leitura, talve original, de sua obra, organiando*a emrno da #uest!o da supera!o do senso comum em dire!o ' elabora!o filosfica. 4eria, em suma, uma leitura #uemaria como fio condutor o visceral antielitismo #ue atravessa de ponta a ponta a produ!o intelectual do autor emferncia. Entretanto, n!o foi isso o #ue pretendi faer no te&to em pauta. 5!o se trata, pois, a, de uma leitura deramsci.

Quanto ' #uest!o do mtodo e da lgica, observo apenas #ue, ao afirmar: +n!o se elabora uma concep!o semtodoX e n!o se atinge a coerncia sem lgica+, eu estava, bvio, me referindo ' #uest!o da elabora!o de uma

oncep!o de mundo ade#uada aos interesses populares, como " havia dei&ado claro nas considera$es anteriores. 5!oe tratava, pois, de elaborar, a, a referida concep!o e, sim, de indicar a e&igncia lgico*metodolgica para essaabora!o. Assim como 1ar&, no te&to denominado +1todo da economia poltica+, n!o elaborou o materialismostrico 6a crtica da economia poltica, mas se preocupou em indicar o caminho 6o mtodo para essa elabora!o,sim tambm, guardadas as devidas propor$es, tal foi a minha preocupa!o no te&to #ue serviu de introdu!o ao livro.

gualmente uma leitura ingnua concluir #ue eu, ao mencionar o e&emplo do modo como trabalhei uma #uest!opecfica com os alunos em sala de aula, estivesse acreditando #ue a abordagem dialtica da educa!o pudesse segotar no interior da sala de aula e na rela!o interindividual. =om a#uela ilustra!o eu me propunha ao mesmo tempoutiliar um recurso didtico #ue facilitasse ao leitor a compreens!o da contradi!o como categoria lgica e, alm disso,videnciar #ue, se pretendemos assumir a postura dialtica, devemos assumi*la permanentementeX logo, tambm noterior da sala de aula.

A rapide com #ue se esgotou a primeira edi!o manteve*se nas subse#Zentes #ue se evidencia pelo fato de #ueltima edi!o 6a dcima se encontra esgotada pB" h alguns meses. Essa regularidade evidencia #ue o interesse pelaresente obra =ontinua vivo, mantendo*se, em conse#Zncia, a atualidade dos estudos nela includos neste livro,ortanto, continua sendo um instrumento til ao ensino das diferentes disciplinas pedaggicas, em geral, e, em especial,as cadeiras de ntrodu!o ' Educa!o e Estrutura e (uncionamento do Ensino podendo, tambm, ser includo narograma!o do primeiro perodo letivo da disciplina (ilosofia da Educa!o.

o"e, ao ense"o desta 77[ edi!o, as duas leituras e#uivocadas 's #uais me referi no prefacio ' [ edi!o " caramo es#uecimento. Em contrapartida, a acolhida dos leitores constitui um estmulo para #ue eu prossiga na tarefa declarecimento de nossa inteligncia a fim de tornar mais efica a dura luta #ue travamos para garantir o direito a uma

duca!o de #ualidade ' popula!o brasileira em seu con"unto.

C./0i.23 456575i7o d5 1!!'8 D57/56.9 S.6i.i

NTRODUO


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%s te&tos reunidos neste volume foram escritos em diferentes oportunidades, n!o tendo sido pensados comoaptulos de um mesmo livro. A maior parte deles foi escrita com finalidade didtica, isto , foram redigidos pararvirem de instrumentos 's aulas por mim ministradas ou constituem transcri$es de palestras por mim proferidas. Unda a finalidade didtica a principal ra!o #ue me levou a ceder 's insistentes sugest$es para #ue esses trabalhosssem reunidos num livro ficando, assim, ' disposi!o dos professores para sua utilia!o. 0elutei durante mais de dois

nos a acatar a idia de tal publica!o. sto por#ue pensava #ue o seu uso estava estreitamente vinculado ao autor #ue osmpliava e lhes dava dimens$es muito precisas e concretas na atividade em sala de aulaX pensava tambm #ue, en#uantostrumento de trabalho, o material produido dependia diretamente de seu autor e n!o se tinha garantias de #ue oesmo material, utiliado por a#ueles #ue n!o o produiram, poderia gerar os resultados promissores ent!o obtidos. sto bom esclarecer * n!o por limita$es dos professores #ue viessem a utili*lo, mas por limita$es do prprio materialue eu "ulgava n!o suficientemente elaborado para ser dado a pblico.

Entretanto, o fato concreto #ue tal material " escapou de meu controle, tendo sido amplamente utiliado por&*alunos e colegas como instrumento de trabalho em sala de aula. Assim, vem sendo reproduido a cada ano de formarecria atravs de mimegrafos 6ou outros meios para uso particular dos professores. Alguns dos te&tos foramublicados em revistas #ue, uma ve esgotadas, provocaram tambm

7 \

recurso ao mimegrafo. A precariedade dessa reprodu!o tem levado os professores a me solicitar a publica!o desseaterial, o #ue fao, finalmente, editando o presente livro.

L #ue os diferentes ensaios a#ui includos n!o foram escritos como partes de um mesmo livro, eles guardamerta independncia entre si, apresentando, em conse#Zncia, algumas inevitveis e compreensveis reitera$es. >aisitera$es, dada a finalidade didtica da obra, revestem*se de conota!o positiva, uma ve #ue, como afirma ;ramsci,

a repeti!o o meio didtico mais efica para agir sobre a mentalidade popular+.67

Apesar da independncia referida no pargrafo anterior, os te&tos n!o dei&am de formar um con"unto unitrio,ma ve #ue foram elaborados com um propsito comum: elevar a prtica educativa desenvolvida plos educadoresrasileiros do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica. Eis por#ue o presente volume recebe o ttulo deEduca!o: do senso comum ' conscincia filosfica+.

% ttulo supra e&ige algumas observa$es complementares.

-assar do senso comum ' conscincia filosfica significa passar de uma concep!o fragmentria, incoerente,esarticulada, implcita, degradada, mecYnica, passiva e simplista a uma concep!o unitria, coerente, articulada,&plcita, original, intencional, ativa e cultivada.6

%ra, as notas distintivas do senso comum acima enunciadas s!o intrnsecas ' mentalidade popularX entendido oovo como +o con"unto das classes subalternas e instrumentais de toda forma de sociedade at agora e&istente+.6M Emontrapartida, as caractersticas da conscincia filosfica constituem e&press!o de hegemonia. =om efeito, a concep!oe mundo hegem]nica e&atamente a#uela #ue, merc de sua e&press!o universaliada e seu alto grau de elabora!o,grou obter o consenso das diferentes camadas #ue integram a sociedade, vale dier, logrou converter*se em senso

omum. U nesta forma, isto , de modo difuso, #ue a concep!o

;0A14=, A. % 1aterialismo istrico, p. F.

% leitor ter percebido #ue senso comum e conscincia filosfica foram caracteriados por conceitos mutuamenteontrapostos, de modo #ue se podem dispor os seguintes pares antin]micos: fragmentrioBunitrio, incoerente * coerente,esarticuladoBarticulado, implcitoB e&plcito, degradadoBoriginal, mecYnicoBintencional, passivoBativo,mplistaBcultivado. 62er, a respeito, A.1. =irese, +=onceptions du monde, philosophie spontane, fol^lore+, inialecti#ues, n. 9*


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As considera$es supra " permitem perceber #ue as rela$es entre senso comum e filosofia assumem a forma dema rela!o de hegemonia cu"a plena significa!o radica na estrutura da sociedade em #ue tal rela!o se trava. E numarma!o social como a nossa, marcada pelo antagonismo de classes, as rela$es entre senso comum e filosofia seavam na forma de luta * a luta hegem]nica. 3uta hegem]nica significa precisamente: processo de desarticula!o*articula!o, isto , trata*se de desarticular dos interesses dominantes.a#ueles elementos #ue est!o articulados em torno

eles, mas n!o s!o inerentes ' ideologia dominante e rearticul*los em torno dos interesses populares, dando*lhes aonsistncia, a coes!o e a coerncia de uma concep!o de mundo elaborada, vale dier, de uma filosofia.

=onsiderando*se #ue +toda rela!o de hegemonia necessariamente uma rela!o pedaggica+,6alve se"a por esta recupera!o #ue certos crticos tendem a classificar osi^

omo idealista.9 \

do processo de apropria!o do concreto no pensamento. -or outro lado, o processo de conhecimento em seu con"untoum momento do processo concreto 6o real*concreto. -rocesso, por#ue o concreto n!o o dado 6o emprico mas umatalidade articulada, construda e em constru!o. % concreto , pois, histricoX ele se d e se revela na e pela pr&is.


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ortanto, a lgica dialtica n!o tem por ob"eto as leis #ue governam o pensamento en#uanto pensamento. 4eu ob"eto a&press!o, no pensamento, das leis #ue governam o real. A lgica dialtica se caracteria, pois, pela constru!o deategorias saturadas de concreto. -ode, pois, ser denominada a lgica dos contedos, por oposi!o ' lgica formal #ue ,omo o nome indica, a lgica das formas.

A orienta!o metodolgica acima indicada pode ser ilustrada atravs do e&emplo de uma #uest!o lanada porim aos alunos em sala de aula. A #uest!o foi a seguinte: +o educador agente 6causa ou produto 6efeito da

duca!o`+. A partir das respostas dos alunos fui desenvolvendo com eles um raciocnio atravs do #ual e&plorei asossibilidades da lgica formal, mediante o princpio de n!o*contradi!o, conduindo*a at seu limiar, #uando o estourare seus #uadros obrigou a recorrer!o princpio da contradi!o. %ra, o #ue fi n!o foi outra coisa sen!o partir do

mprico, analisando diversas situa$es 6a hetero*educa!o, a auto*educa!o, a educa!o da infYncia e da "uventude, aduca!o de adultos, a educa!o permanente, a educa!o dos educandos, a educa!o dos educadores, a educa!o dosducandos*educadores e dos educa*dores*educandos, etc. atravs de sucessivas abstra$es, isto , guiando*me pelorincpio de n!o*contradi!o. Assim, e&aminei, primeiro, a afirma!o:+o educador n!o pode ser agente e produto daduca!o+X depois: +o educador n!o pode ser agente e produto da educa!o ao mesmo tempo+, isto , ele pode ser agenteproduto, n!o, porm, ao mesmo tempoX em seguida: +o educador n!o pode ser agente e produto da educa!o ao mesmompo e sob o mesmo aspecto+, isto , ele pode ser agente e produto da educa!o ao mesmo tempo, n!o, porm, sob oesmo aspectoX por ltimo, e&aminei a afirma!o:+o educador agente e produto da educa!o ao mesmo tempo e sob oesmo aspecto+. A aceita!o dessa afirma!o implica o rompimento do princpio de n!o*contradi!o, vale dier, atrapassagem dos #uadros da lgica formal. 1as o #ue isto #uer dier sen!o #ue, atravs das media$es do emprico e

o abstrato, ns nos apropriamos, no plano do pensamento, do real*concreto, isto , o processo educativo en#uanto

ntese de mltiplas determina$es, processo este #ue constitui o suporte de todo o raciocnio, raciocnio esse #ue, porua ve, se constituiu num dos momentos do prprio processo concreto da educa!o`

< \

-ercebe*se com relativa facilidade #ue a passagem do emprico ao concreto corresponde, em termos deoncep!o de mundo, ' passagem do senso comum ' conscincia filosfica. =om efeito, o e&ame da #uest!o +oducador agente ou produto da educa!o`+ foi feito a partir das respostas verbaliadas plos alunos o #ue tornouossvel efetuar simultaneamente a crtica da concep!o dominante e elaborar o ncleo vlido do senso comum. Atica da concep!o dominante foi feita atravs da sua e&press!o em diferentes teorias pedaggicas 6diretivismo, n!o*retivismo, educa!o permanente, etc. cu"a presena foi detectada nas respostas dos alunos, as #uais foram referidas '

ua matri lgica fundamental: o princpio de n!o*contradi!o. A elabora!o do bom*senso foi feita faendo emergir das

spostas dos alunos a educa!o como fenmeno concreto, vale dier, a prtica educativa como totalidade orgYnica #uentetia as mltiplas determina$es caractersticas da sociedade #ue historicamente a produ, e cu"a elabora!o noano do pensamento se torna possvel por referncia a um princpio superior capa de articular forma e contedo: o

rincpio dialtico da contradi!o.

/e tudo o #ue foi dito conclui*se #ue a passagem do senso comum ' conscincia filosfica condi!o necessriaara situar a educa!o numa perspectiva revolucionria. =om efeito, esta a nica maneira de convert*la emstrumento #ue possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condi!o de +classe em si+ para a

ondi!o de +classe para si+. %ra, sem a forma!o da conscincia de classe n!o e&iste organia!o e sem organia!o!o possvel a transforma!o revolucionria da sociedade.

=abe frisar, por fim, #ue o reconhecimento da importYncia da educa!o tradu uma posi!o incompatvel com aostura elitista. =om efeito, preocupar*se com a educa!o significa preocupar*se com a eleva!o do nvel cultural dasassasX significa, em conse#uncia, admitir #ue a defesa de privilgios 6essncia mesma da postura elitista umaitude insustentvel. sto por#ue a educa!o uma atividade #ue sup$e a heterogeneidade 6diferena no ponto deartida e a homogeneidade 6igualdade no ponto de chegada. /iante disso, a forma pela #ual a classe dominante, atravse suas elites, impede a eleva!o do nvel de conscincia das massas manifestando uma despreocupa!o, um descaso e mesmo um despreo pela educa!o. -or isso, ;ramsci p]de escrever:

+5s n!o podemos afirmarem s! conscincia #ue a burguesia faa uso da escola no sentido de sua domina!o deasseX se ela assim o fiesse isso significaria #ue a classe burguesa tem um programa escolar a ser cumprido com

nergia e perse*

? \

eranaX a escola seria uma escola viva. sso n!o acontece: a burguesia, classe #ue domina o Estado, desinteressa*se dacola, dei&a #ue os burocratas faam dela o #ue #uiserem, dei&a #ue os ministros da Educa!o se"am escolhidos ao

caso de interesses polticos, de intrigas, de +conchavos+ de partidos e arran"os de gabinetes...+67F

=ompreende*se ent!o #ue as elites #ue controlam, se"a o aparelho governamental, se"a o aparelho escolar, emspecial as universidades, releguem a educa!o a uma #uest!o #ue di respeito meramente ao senso comum


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ufemisticamente chamado de bom*senso. =omportam*se como o "esuitismo cu"a preocupa!o, segundo a crticaramsciana, era manter as massas ao nvel do sincretismo #ue caracteria o senso comum. Ao "esuitismo, ;ramsciontrap$e o mar&ismo, ao afirmar:

+A filosofia da pr&is n!o busca manter os +simplrios+ na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca,o contrrio, condui*los a uma concep!o de vida superior. 4e ela afirma a e&igncia do contato entre os intelectuais es simplrios n!o para limitar a atividade cientfica e para manter uma unidade ao nvel inferior das massas, masstamente para for"ar um bloco intelectual*moral, #ue torne politicamente possvel um progresso intelectual de massa e

!o apenas de pe#uenos grupos intelectuais.

U este o momento para se faer ao mesmo tempo um alerta e uma denncia.

m alerta '#ueles intelectuais #ue sinceramente buscam articular o melhor de seus esforos com a defesa dos interessesopulares, no sentido de #ue meditem sobre a seguinte #uest!o: at #ue ponto, o fato de n!o darem a devida importYnciaara a educa!o n!o neutralia boa parte de seus esforos, levando*os mesmo a assumirem posi$es #ue,coerentemente com os ob"etivos #ue perseguem, redundam direta ou indiretamente em mecanismos de discrimina!o e

efesa de privilgios`

)ma denncia da#ueles intelectuais #ue, a despeito de assumirem posi$es progressistas nas ctedrasniversitrias, por devotarem manifesto ou velado despreo ' educa!o e por lhe negarem o carter de ob"eto digno der tratado com a seriedade acometida 's cincias e ' filosofia, participam, reforam e legitimam a grande mistifica!o

ue vem caracteriando o trato das #uest$es educacionais neste pas. 5essa postura elitista, ignoram eles #ue sua prpriartica, isto , a prtica #ue

F. ;0A14=, A. * 3%rdine 5uovo: 7878*78F. pp.


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aseia essa importYncia concedida ' (ilosofia` >eria ela bases reais ou seria mero fruto da tradi!o` 4er #ue oducador precisa realmente da filosofia` Que #ue determina essa necessidade` Em outros termos: #ue #ue leva oducador a filosofar` Ao colocar essa #uest!o, ns estamos nos interrogando sobre o significado e a fun!o da (ilosofiam si mesma. -oderamos, pois, e&trapolar o Ymbito do educador e perguntar genericamente: #ue #ue leva o homem alosofar` =om isto estamos em busca do ponto de partida da filosofia, ou se"a, procuramos determinar a#uilo #uerovoca o surgimento dessa atitu*

Escrito em 78CM como te&to didtico para os alunos da disciplina (ilosofia da Educa!o l, do curso de -edagogia *)=B4- -ublicado na 0evista /Bdoto, nT l, "aneiro de 78Crata*se doroblema como n!o*saber.

/e acordo com esta acep!o, problema significa tudo a#uilo #ue se desconhece. %u, como diem os dicionrios,coisa ine&plicvel, incompreensvel+ 6cf. =aldas Aulete, /icionrio =ontemporYneo da 3ngua -ortuguesa, vol. 2erbete problema, Ed. /elta. 3evada ao e&tremo, tal interpreta!o acaba por identificar o termo problema com mistrio,nigma 6o #ue tambm pode ser comprovado numa consulta aos dicionrios. 5o entanto, ainda a#ui, o fato deesconhecermos algo, a circunstYncia de n!o sabermos a resposta a determinada #uest!o, n!o suficiente para


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aracteriar o problema. =om efeito, se retomo o dilogo com o meu suposto leitor e lhe pergunto agora: +#uais osomes de cada uma das ilhas #ue comp$em o ar#uiplago das (ilipinas`+ 6cerca de C.7FF ilhas. %u: +Quais os nomese cada uma das lhas 2irgens 6cerca de odavia, este fato, como tambm aonscincia deste fato, ou mesmo, a aceita!o da e&istncia de fen]menos #ue ultrapassam irredutivelmente e de modobsoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso suficiente para caracteriar o significado essencial #ue aalavra problema encerra.

% uso comum do termo, cu"o constitutivo fundamental estamos buscando, registra outros vocbulos tais comobstculo, dificuldade, dvida, etc. 5!o preciso, porm, muita argcia para se perceber a insuficincia dos mesmos emce do ob"etivo de nossa busca. E&istem muitos obstculos #ue n!o constituem problema algum. Quanto ao vocbulo

dificuldade+, interessante notar as seguintes defini$es de +problema+, encontradas nos dicionrios: +coisa de difcil&plica!o+ 6cf. =aldas Aulete, citado e +coisa difcil de e&plicar+ 6cf. (rancisco (ernandes, /Bc. Krs. =ontemporYneo,

D?C. Lulgamos suprfluo comentar semelhantes defini$es, uma ve #ue as considera$es anteriores " evidenciaramuficientemente #ue n!o o grau de dificuldade 6mesmo #ue se"a elevado ao infinito #ue permite considerar algo comoroblemtico. -or fim, a dvida tem, a partir de sua etimologia, o significado de uma dupla possibilidade. mplica, pois,e&istncia de duas hipteses em princpio igualmente vlidas, embora mutuamente e&cludentes. %ra, em determinadasrcunstYncias perfeitamente possvel manter as duas hipteses sem #ue isto represente problema algum. % ceticismo m e&emplo tpico. Gvida cotidiana assim como a histria da cincia e da filosofia nos oferecem inmeras ilustra$es da

dvida n!o problemtica+. >omemos apenas um e&emplo da e&perincia cotidiana: imaginemos dois garotosaminhando em dire!o ' escolaX a cem metros desta, um deles lana ao outro o seguinte desafio:+ duvido #ue voc se"aapa de chegar antes de mim+. 5esta frase, ambas as hipteses, ou se"a, +voc capa+ e +voc n!o capa+ s!oualmente admissveis, embora mutuamente e&cludentes. Ao dier +duvido+, o

7 \

esafiante estava indicando: +n!o nego, em princpio, a sua capacidadeX mas, at #ue voc me demonstre o contrrio,!o posso tampouco admiti*la+. % desafiado poder aceitar o desafio e uma das hipteses ser comprovada, dissipando* conse#Zentemente a dvida. -oder, contudo, n!o aceitar e a dvida persistir sem #ue isto impli#ue problema algum.

18%8 N5=522id.d5 d5 25 R5=>057.7 . P7o


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t vivendo no mundo da +pseudo*concreticidade+. Ele toma como essncia a#uilo #ue apenas fen]meno, isto ,#uilo #ue apenas manifesta!o da essncia. 5o caso #ue estamos

1A0OA4, L. * ntrodu!o ' (ilosofia, p. .

%4, . * /ialtica do =oncreto, especialmente pp. 8*F.

7M \

&aminando, ele toma por problema a#uilo #ue apenas manifesta!o do problema.

ps essas considera$es, cabe perguntar agora: #ual , ent!o, a essncia do problema` 5o processo de produ!o de sua

rpria e&istncia o homem se defronta com situa$es ineludveis, isto : enfrenta necessidades de cu"a satisfa!oepende a continuidade mesma da e&istncia 6n!o confundir e&istncia, a#ui empregada, com subsistncia no estritontido econ]mico do termo. %ra, este conceito de necessidade fundamental para se entender o significado essencial

a palavra problema. >rata*se, pois, de algo muito simples, embora fre#uentemente ignorado. A essncia do problema necessidade. =om isto possvel agora destruir a +pseudo*concreticidade+ e captar a verdadeira +concreticidade+. =omto, o fen]meno pode revelar a essncia e n!o apenas ocult*la. =om isto ns podemos, enfim, recuperar os usosorrentes do termo +problema+, superando as suas insuficincias ao referi*los ' nota essencial #ue lhes impregna deroblematicidade: a necessidade. Assim, uma #uest!o, em si, n!o caracteria o problema, nem mesmo a#uela cu"asposta desconhecidaX mas uma #uest!o cu"a resposta se desconhece e se necessita conhecerX eis a um problema.lgo #ue eu n!o sei n!o problemaX mas #uando eu ignoro alguma coisa #ue eu preciso saber, eis*me, ent!o, diante dem problema. /a mesma forma, um obstculo #ue necessrio transpor, uma dificuldade #ue precisa ser superada, uma

vida #ue n!o pode dei&ar de ser dissipada s!o situa$es #ue se configuram como verdadeiramente problemticas.A esta altura, importante evitar uma possvel confus!o. 4e consignamos como nota definitria fundamental do

onceito de problema a necessidade, n!o se creia com isso #ue estamos sub"etiviando o significado do problema. >alonfus!o possvel uma ve #ue o term]metro imediato da no!o de necessidade a e&perincia individual, o #ue podeer oscilar enormemente o conceito de problema em fun!o da diversidade de indivduos e da multiplicidade dercunstYncias pelas #uais transita diariamente cada indivduo. /eve*se notar, contudo, #ue o problema, assim comoual#uer outro aspecto da e&istncia humana, apresenta um lado sub"etivo e um lado ob"etivo, intimamenteone&ionados numa unidade dialtica. =om efeito, o homem constri a sua e&istncia, mas o fa a partir dercunstYncias dadas, ob"etivamente determinadas. Alm disso, , ele prprio, um ser ob"etivo sem o #ue n!o seria real.verdadeira compreens!o do conceito de problema sup$e, como " foi dito, a necessidade. Esta s pode e&istir se

cender ao plano consciente, ou se"a, se for sentida pelo homem como tal 6aspecto sub"etivoX h, porm, circunstYnciasoncretas #ue ob"etiviam a necessidade sentida, tornando possvel, de um lado, avaliar o seu carter

79 \

al ou suposto 6fictcio e, de outro, prover os meios de satisfa*la. /iramos, pois, #ue o conceito de problema implicanto a. conscientia!o de uma situa!o de necessidade 6aspecto sub"etivo como uma situa!o conscientiadora daecessidade 6aspecto ob"etivo.

Essas observa$es foram necessrias a fim de tornar compreensvel o uso de e&press$es como +pseudo*oncreticidade+ e, no caso especfico, +pseudo*problema+. 5a verdade, se problema a#uela necessidade #ue cadadivduo sente, n!o teria sentido falar*se em +pseudo*problema+. % problema e&istiria toda ve #ue cada indivduo ontisse como tal, n!o importando as circunstYncias de manifesta!o do fen]meno. 4abemos, porm, #ue uma refle&!o

obre as condi$es ob"etivas em #ue os homens produem a prpria e&istncia nos permite detectara ocorrncia da#uiloue est sendo denominado +pseudo*problema+. A estrutura escolar 6em geral por refle&o da estrutura . social frtilm e&emplos dessa naturea. 1uitas das #uest$es #ue integram os currculos escolares s!o destitudas de contedoroblemtico, podendo*se aplicar a elas a#uilo #ue dissemos a propsito dos e&erccios escolares: +se algum problema ouno tem, n!o se trata a do desconhecimento das respostas 's #uest$es propostas mas, eventualmente, da necessidadee saber #uais as possveis conse#Zncias #ue lhe poder acarretar o fato de n!o aplicar os procedimentos transmitidosas aulas+. >oda uma srie de mecanismos artificiais desencadeada como resposta ao carter artificioso das #uest$esropostas. % referido carter artificioso configura, evidentemente, o #ue denominamos +pseudo*problema+. )mciocnio e&tremado tornar bvio o #ue acabamos de dier: suponhamos #ue as C.7FF ilhas do ar#uiplago daslipinas tenham, cada uma, um nome determinado. 4uponhamos, ainda, #ue um professor de ;eografia e&i"a de seusunos o conhecimento de todos esses nomes. %s alunos estar!o, ent!o, diante de um problema: como conseguir a

prova!o em face dessa e&igncia` )ma ve #ue eles n!o necessitam saber os nomes das ilhas 6isso n!o problema,as precisam ser aprovados, partir!o em busca dos artifcios 6+pseudo*solu$es+ #ue lhes garantam a aprova!o. Est

berto o caminho para a fraude, para a impostura. =om este fenmeno est!o relacionados os ditos " generaliados,omo: +os alunos aprendem apesar dos professores+, ou +a nica ve #ue a minha educa!o foi interrompida foi #uandotive na escola+ 6Kernard 4ha.69


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=f. -%4>1A5, 5. E5;A0>5E0, =. * =ontesta!oX 5ora (rmula de Ensino, p. CC. 0ecomendamos a leiturae todo o cap. 2 * Em busca da relevYncia, pp. ?rata*se de

ma necessidade #ue se imp$e ob"etivamente e assumida sub"etivamente. % afrontamento, pelo homem, dosroblemas #ue a realidade apresenta, eis a, o #ue a filosofia. sto significa, ent!o, #ue a filosofia n!o se caracteria porm contedo especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitudeX uma atitude #ue o homem toma perante a realidade.o desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a refle&!o.

NOO DE REFLE?O

E #ue significa refle&!o` A palavra nos vem do verbo latino eflectere+ #ue significa +voltar atrs+. U, pois, um*pensar, ou se"a, um pensamento em segundo grau. -oderamos, pois, dier: se toda refle&!o pensamento, nem todo

ensamento refle&!o. Esta um pensamento consciente de si mesmo, capa de se avaliar, de verificar o grau dede#ua!o #ue mantm com os dados ob"etivos, de medir*se com o real. -ode aplicar*se 's impress$es e opini$es, aosonhecimentos cientficos e tcnicos, interrogando*se sobre o seu significado. 0efletir o ato de retomar, reconsiderars dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. U e&aminar detidamente, prestar aten!o,nalisar com cuidado. E isto o filosofar.

At a#ui a atitude filosfica parece bastante simples, pois uma ve #ue ela uma refle&!o sobre os problemas ema ve #ue todos e cada homem tm problemas inevitavelmente, segue*se #ue cada homem naturalmente levado afletir, portanto, a filosofar. A#ui, porm, a coisa comea a se complicar.

AS E?I-NCIAS DA REFLE?O FILOSFICA

=om efeito, se a filosofia realmente uma refle&!o sobre os problemas #ue a realidade apresenta, entretanto ela

!o #ual#uer tipo de refle&!o. -ara #ue uma refle&!o possa ser ad"etivada de filosfica, preciso #ue se satisfaa umarie de e&igncias #ue vou resumir em apenas trs re#uisitos: a radicalidade, o rigor e a

7?\

obalidade. Quero dier, em suma, #ue a refle&!o filosfica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de con"unto.

R.di=.9:Em primeiro lugar, e&ige*se #ue o problema se"a colocado em termos radicais, entendida a palavradical no seu sentido mais prprio e imediato. Quer dier, preciso #ue se v at 's raes da #uest!o, at seus

undamentos. Em outras palavras, e&ige*se #ue se opere uma refle&!o em profundidade.

Ri@o7o2.:Em segundo lugar e como #ue para garantir a primeira e&igncia, deve*se proceder com rigor, ou se"a,stematicamente, segundo mtodos determinados, colocando*se em #uest!o as conclus$es da sabedoria popular e as

eneralia$es apressadas #ue a cincia pode ense"ar.

D5 =o>o:Em terceiro lugar, o problema n!o pode ser e&aminado de modo pardal, mas numa perspectiva deon"unto, relacionando*se o aspecto em #uest!o com os demais aspectos do conte&to em #ue est inserido. U neste pontoue a filosofia se distingue da dncia de um modo mais marcante. =om efeito, ao contrrio da cincia, a filosofia n!om ob"eto determinadoX ela dirige*se a #ual#uer aspecto da realidade, desde #ue se"a problemticoX seu campo de a!o problema, este"a onde estiver. 1elhor diendo, seu campo de a!o o problema en#uanto n!o se sabe ainda onde eletX por isso se di #ue a filosofia busca. E nesse sentido tambm #ue se pode dier #ue a filosofia abre caminho

ara a cinciaX atravs da refle&!o, ela localia o problema tornando possvel a sua delimita!o na rea de tal ou #ualncia #ue pode ent!o analis*lo e, #ui, solucion*lo. Alm disso, en#uanto a cincia isola o seu aspecto do conte&too analisa separadamente, a filosofia, embora dirigindo*se 's vees apenas a uma parcela da realidade, insere*a no

onte&to e a e&amina em fun!o do con"unto.A e&posi!o sumria e isolada de cada um dos itens acima descritos n!o nos deve iludir. 5!o se trata de

ategorias auto*suficientes #ue se "ustap$em numa somatria suscetvel de caracteriar, pelo efeito mgico de suan!o, a refle&!o filosfica. A profundidade 6radicalidade essencial ' atitude filosfica do mesmo modo #ue a vis!o

e con"unto. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima cone&!o #ue mantm com o mesmo movimentoetodolgico, cu"o rigor 6criticidade garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da


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7C \

fle&!o filosfica.6


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stificado, nessas circunstYncias, o uso da e&press!o +problema filosfico+.

NOO DE FILOSOFIA

Esclarecendo o significado essencial de problemaX e&plicitados a no!o de refle&!o e os re#uisitos fundamentaisara #ue ela se"a ad"etivada de filosfica, podemos, finalmente, conceituar a filosofia como uma 0E(3ERI%0A/=A3, 0;%0%4A E /E =%5L)5>% 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A 0EA3/A/E A-0E4E5>A.

A partir da, fcil concluir a respeito do significado da e&press!o +(ilosofia da Educa!o+. Esta n!o seria outraoisa sen!o uma 0E(3ERI% 60A/=A3, 0;%0%4A E /E =%5L)5>% 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A

EA3/A/E E/)=A=%5A3 A-0E4E5>A.

NOO DO ;FILOSOFIA DE VIDA;

1as ser #ue isso nos di alguma coisa` Quando ouvimos falar em filosofia da educa!o n!o me parece #uecorra em nosso esprito a idia acima. =om efeito, ouvimos falar em (ilosofia da Educa!o da Escola 5ova, (ilosofiaa Educa!o da Escola >radicional, (ilosofia da Educa!o do ;overno de 4!o -aulo, (ilosofia da Educa!o da gre"aatlica, etc.X e sabemos #ue n!o se trata a da refle&!o da gre"a =atlica, dos educadores da Escola 5ova ou dooverno de 4!o -aulo sobre os problemas educacionaisX a palavra filosofia refere*se a ' orienta!o, aos princpios eormas #ue regem a#uelas entidades. >al orienta!o pode ou n!o ser conse#Zncia da refle&!o. =om efeito, a nossa a!o

gue sempre certa orienta!oX a todos momentos estamos faendo escolhas, mas isso n!o significa #ue estamos semprefletindoX a a!o n!o pressup$e necessariamente a refle&!oX podemos agir sem refletir 6embora n!o nos se"a possvelgir sem pensar. 5este caso, ns decidimos, faemos escolhas espontaneamente, seguindo os padr$es, a orienta!o #ueprprio meio nos imp$e. U assim #ue ns escolhemos nossos clubes preferidos, nossas amiadesX assim #ue os paiscolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando*os em colgio de padres 6ou freiras ou em colgio do EstadoX

ssim tambm #ue certos professores elaboram o programa de suas cadeiras 6vendo o #ue os outros costumamansmitir, transcrevendo os itens do ndice de certos livros

F \

dticos, etc.X e assim, ainda, #ue se fundam certas escolas ou #ue o ;overno toma certas medidas. 5essas situa$ess n!o temos conscincia clara, e&plcita do por#u faemos assim e n!o de outro modo. >udo ocorre normalmente,

aturalmente, espontaneamente, sem problemas. -roponho #ue se chame a esse tipo de orienta!o +filosofia de vida+.6Codos e cada um de ns temos a nossa +filosofia de vida+. Esta se constitui a partir da famlia, do ambiente em #ueomos criados.

NOO DE ;IDEOLO-IA;

1as, como " dissemos, #uando surge o problema, ou se"a, #uando n!o sei #ue rumo tomar e preciso saber,uando n!o sei escolher e preciso saber, a surge a e&igncia do filosofar, a eu comeo a refletir. Essa refle&!o abertaXois se eu preciso saber e n!o sei, isto significa #ue eu n!o tenho a respostaX busco uma resposta e, em princpio, elaode ser encontrada em #ual#uer ponto 6da, a necessidade de uma refle&!o de con"unto. P medida, porm, #ue afle&!o prossegue, as coisas comeam a ficar mais claras e a resposta vai se delineando. Estrutura*se ent!o uma

rienta!o, princpios s!o estabelecidos, ob"etivos s!o definidos e a a!o toma rumos novos tornando*se compreensvel,undamentada, mais coerente. 5ote*se #ue tambm a#ui se trata de princpios e normas #ue orientam a nossa a!o. 1as#ui ns temos conscincia clara, e&plcita do por#u faemos assim e n!o de outro modo. =ontrapondo*se ' +filosofiae vida+, proponho #ue se chame a esse segundo tipo de orienta!o, +ideologia+.6D %bserve*se, ainda, #ue a op!oeolgica pode tambm se opor ' +filosofia de vida+ 6pense*se no burgus #ue se decida por uma ideologiavolucionria: neste caso, o

Esta no!o de +filosofia de vida+ corresponde, na terminologia gramsciana, ao conceito de +senso comum+. =f.0A14=, A. * Quaderni del =rcere, especialmente o caderno 7F. 65a tradu!o brasileira, ver, =oncep!o /ialticaa istorio, em especial a -arte .

-ara uma discuss!o dos diversos sentidos da palavra +ideologia+, ver, ()0>E0, 0 *Educa!o e 0efle&!o, =ap. 9XAKE3, L. * dologiesX /)1%5>, 0 3s dologiesX e a coletYnea de 3en^, . * E =oncepto de deloga #ue tra,clusive, uma abordagem histrica do problema. 4obre o trabalho de 0 (urter, cit., observe*se #ue ele vale mais pelasdica$es bibliogrficas #ue contm do #ue pelas interpreta$es do autor. -ara uma discuss!o sobre as rela$es entreeologia e falsa conscincia, ver, ;AKE3, ". * 3a (ausse =ons'ence e 4=A((. A. * istria e 2erdade, pp. l


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eologia, obtm forte apoio em ;(A14=, A. * =oncep!o /ialtica da istria. 62er principalmente, pp. ?7*?M e79*778.

7 \

onflito pode acarretar certas incoerncias na a!o, determinadas pela superposi!o ora de uma, ora de outra. A#ui se mais necessria ainda a vigilYncia da refle&!o.

ESBUEMATIAO DA DIALICA ;AOPRO,LEMAREFLE?OAO;

-odemos, pois, para facilitar a compreens!o, formular o seguinte diagrama:

7. A!o 6fundada na filosofia de vida suscita

. -roblema 6e&ige refle&!o: a filosofia #ue leva '

M. deologia 6conse#Zncia da refle&!o #ue acarreta

9. A!o 6fundada na ideologia.

5!o se trata, porm, de uma se#Zncia lgica ou cronolgicaX uma se#Zncia dialtica. -ortanto, n!o se age

rimeiro, depois se reflete, depois se organia a a!o e por fim age*se novamente. >rata*se de um processo em #ue essesomentos se interpenetram, desenrolando o fio da e&istncia humana na sua totalidade. E como n!o e&iste refle&!otal, a a!o trar sempre novos problemas #ue estar!o sempre e&igindo a refle&!oX por isso, a filosofia sempre

ecessria e a ideologia ser sempre parcial, fragmentria e supervel.68 Assim, poderamos continuar o diagramanterior, da seguinte forma:

9. A!o 6fundada na ideologia suscita

% 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A 0EA3/A/E E/)=A=%5A3-0E4E5>A.

-odemos, enfim, responder ' pergunta colocada no incio: #ue #ue leva o educador a filosofar` % #ue leva o

ducador a filosofar s!o os problemas 6entendido esse termo com o significado #ue lhe foi consignado #ue ele encontrao realiar a tarefa educativa. E como a educa!o visa o homem, conveniente comear por uma refle&!o sobre aalidade humana, procurando descobrir #uais os aspectos #ue ele comporta, #uais as suas e&igncias referindo*asmpre ' situa!o e&istencial concreta do homem brasileiro, pois a 6ou pelo menos a partir da #ue se desenvolver o

osso trabalho. Assim, a tarefa da (ilosofia da Educa!o ser oferecer aos educadores um mtodo de refle&!o #ue lhesermita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua comple&idade e encaminhando a solu!o de #uest$es tais


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omo: o conflito entre +filosofia de vida+ e +ideologia+ na atividade do educadorX a necessidade da op!o ideolgica euas implica$esX o carter parcial, fragmentrio e supervel das ideologias e o conflito entre diferentes ideologiasX aossibilidade, legitimidade, valor e limites da educa!oX a rela!o entre meios e fins na educa!o 6como usar meioselhos em fun!o de ob"etivos novos`X a rela!o entre teoria e prtica 6como a teoria pode dinamiar ou cristaliar artica educacional`X possvel redefinir ob"etivos para a educa!o brasileira` Quais os condicionamentos da atividadeducacional` Em #ue medida possvel super*los e em #ue medida preciso contar com eles`

% elenco de #uest$es acima mencionado apenas um e&emplo do carter problemtico da atividade educacional,#ue e&plica a importYncia e a necessidade da refle&!o filosfica para o educador. Alm desses, citados ao acaso,uitos outros problemas o educador ter #ue enfrentar. Alguns deles s!o previsveisX outros ser!o decorrncia do

rprio desenvolvimento da a!o. E se o educador n!o tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente,gorosamente e globalmente, suas possibilidades de &ito estar!o bastante diminudas.

CONCLUSO

Assim encarada, a filosofia da educa!o n!o ter como fun!o fi&ar +a priori+ princpios e ob"etivos para aduca!oX tambm n!o se reduir a uma teoria geral da educa!o

M \

n#uanto sistematia!o dos seus resultados. 4ua fun!o ser acompanhar refle&iva e criticamente a atividadeducacional de modo a e&plicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribui!o das diversas disciplinasedaggicas e avaliar o significado das solu$es escolhidas. =om isso, a a!o pedaggica resultar mais coerente, maiscida, mais "ustaX7F mais humana, enfim.

F. =f. ()0>E0, 0 * Educa!o e 0efle&!o, pp. ?*C.

9 \

=A-O>)3% /%4

FUNO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAO E DE

ISTRIA DA EDUCAO

18=omo se pode ver pela programa!o deste Encontro, o tema central gira em torno do magistrio de (ilosofiaa Educa!o e de istria da Educa!o. =omo profissionais #ue atuam nessas reas, reunimo*nos, pois, para debater orprio sentido da#uilo #ue estamos faendo.

-or #ue importante analisarmos mais profundamente 6e em con"unto o trabalho #ue estamos desenvolvendo noomento atual`

4e fiermos um levantamento rpido dessas disciplinas do ponto de vista do lugar #ue ocupam na organia!oos cursos, veremos #ue, em rela!o ao curso de -edagogia 6onde s!o obrigatrias, " #ue figuram no currculo mnimoprovado pelo =(E, veremos #ue h trs situa$es bsicas com as #uais os professores podem se defrontar.

=om efeito, temos alguns cursos em #ue istria e (ilosofia da Educa!o constituem uma nica disciplinaX hutros, porm, em #ue ambas s!o dadas em separado, permitindo*nos detectaras seguintes situa$es: 7. professores deistria e (ilosofia da Educa!oX . professores de (ilosofia da Educa!oX e M. professores de istria da Educa!o.ra, em cada uma dessas situa$es a organia!o programtica da 6ou das disciplina6s vai assumir maties diferentes.

4e sairmos do curso de -edagogia iremos verificar #ue a disciplina (ilosofia da-alestra proferida no R Encontro da Associa!o de -rofessores )niversitrios de (ilosofia e istria da Educa!o,

aliado de a 9 de "ulho de 78C9, em 4!o -aulo.

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duca!o aparece 6se bem #ue n!o em carter obrigatrio com uma certa fre#Zncia nos cursos de gradua!o emilosofia, assumindo a uma conota!o diferente, pois n!o a mesma coisa lecionar essa disciplina para alunos delosofia e de -edagogia.

Alm disso, a disciplina (ilosofia da Educa!o tem sido colocada ultimamente 6e tambm a#ui n!o em carterbrigatrio nos cursos de 3icenciatura, assumindo tambm a uma conota!o diferente. =om efeito, a referida*sciplina ser desenvolvida durante um semestre apenas, para alunos de diferentes cursos: 3etras, ;eografia, istria,

1atemtica, (sica, =incias 4ociais, -sicologia, etc.

Quanto ' disciplina istria da Educa!o, esta n!o aparece em outros cursos #ue n!o o de -edagogia, peloenos com uma fre#Zncia #ue merea uma men!o especial.

Em face dessas diferentes situa$es, vamos verificar #ue h um problema comum. E deste problema #ue nsartiremos. uma tendncia a se colocar a nfase na primeira palavra da locu!o * uma nfase se"a na filosofia, se"a nastria * e a segunda palavra * a educa!o * aparece como um apndice, como uma mera conse#Zncia. =onstatamos,

ois, #ue o professor de (ilosofia da Educa!o est preocupado com a +filosofia+X ele est preocupado em +dominar+#uilo #ue se chamaria o campo da (ilosofia, da mesma forma #ue o professor de istria da Educa!o est preocupadom dominar o campo da istria e a Educa!o acaba ficando na penumbra.

Em conse#Zncia desta nfase na primeira palavra da locu!o, pode*se notar #ue mesmo esta primeira palavra!o suficientemente caracteriada, #uer dier, en#uanto se est preocupado com a filosofia 6como professor delosofia da Educa!o, en#uanto se est preocupado com a histria 6como professor de istria da Educa!o n!o se

hega a e&plicitar suficientemente o #ue significa (ilosofia e o #ue significa istria. 5esses casos, eu, como professor,ntendo a (ilosofia como alguma coisa " constituda e #ue preciso dominar para poder dar conta da minha tarefaXata*se, pois, de alguma coisa #ue est fora de mimX #ual o seu significado, isto algo #ue n!o surge a mim comoroblemtico. A (ilosofia entendida como tendo, +a priori+, um significado prprio e isto n!o passvel deuestionamento. % #ue se #uestiona como posso eu dominar o campo #ue a (ilosofia abrange.

% mesmo se diga em rela!o ' istria. Em face desta situa!o, tanto a (ilosofia como a istria acabam por serncaradas segundo a perspectiva tradicional, sem #ue se"a e&plicitado suficientemente o significado de cada um dessesrmos. Em conse#Zncia, o professor acaba se detendo nas abordagens comumente feitas sob

? \

nome de (ilosofia e sob o nome de istria, sem refletir mais profundamente para verificar se a#uilo #ue est

cebendo o nome de (ilosofia merece precisamente este nome ou n!oX o mesmo se diga em rela!o ' istria * por&emplo: no caso da istria da Educa!o, possvel #ue o professor desenvolva uma programa!o partindo doscontecimentos e se detendo numa histria das doutrinas pedaggicas. 5esse caso, o seu problema como professor deistria da Educa!o ser como se pode dominar todo o contedo das doutrinas pedaggicas #ue foram desenvolvidasravs da istria. =abe, porm, perguntar: o ob"etivo de um curso de istria da Educa!o se esgota na e&posi!o dasoutrinas pedaggicas` %u, em outros termos: a e&posi!o das doutrinas pedaggicas, a mais ampla possvel, #ueermite #ue se atin"a o ob"etivo do ensino de istria da Educa!o` Estamos de tal modo absorvidos pela necessidadee conhecer #uais s!o essas correntes e de transmitir esses conhecimentos para os alunos #ue ns n!o nos indagamos seer istria da Educa!o e se ensinar istria da Educa!o isto, ou se n!o seria outra coisa.

%8A partir da situa!o detectada no tpico anterior, podemos caracteriar as trs linhas bsicas #ue nos parecemsumir os programas destas duas disciplinas: (ilosofia da Educa!o e istria da Educa!o, se"am elas ministradas

eparada ou con"untamente. )ma primeira forma de se organiar a programa!o consiste em se filiar a umaeterminada corrente " constituda, a um pensamento " elaborado * neste caso, a (ilosofia da Educa!o ser ministrada,or e&emplo, na perspectiva do e&istencialismo, ou do pragmatismo, ou dotomismo, etc.

A segunda forma se caracteria pela postura ecltica. Em ve de se filiar a uma corrente, levam*se em contadas as correntesX isto pode ocorrer tanto em sentido diacr]nico como em sentido sincr]nico, ou se"a, tanto na sucess!oonolgica das correntes atravs dos tempos, como na coe&istncia de diversas correntes no mesmo tempo * no caso dalosofia da Educa!o constata*se, ent!o, a preocupa!o de se mostrar o pensamento grego, o pensamento medieval, as

orrentes do pensamento moderno e do pensamento contemporYneo.

A "ustaposi!o das diferentes correntes constitui o #ue estamos chamando de postura ecltica. -or vees, em facea dificuldade de se abranger todas as correntes, tenta*se, pelo menos, e&por as correntes mais pr&imas de ns,aborando*se a programa!o na base da e&posi!o das correntes do pensamento contemporYneo. 5este caso, temos aredominYncia do plano sincr]nicoX a postura ecltica, todavia, continua prevalecendo.

C \


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o caso da istria da Educa!o, a nfase na primeira palavra da locu!o acaba por faer predominar 6talve pelo fatoesmo de ser istria a diacronia. Quando se concentra a aten!o nas institui$es educacionais, passa*se, ent!o, emvista essas institui$es desde a antiguidade grega at a poca contemporYnea.

=abe registrar ainda uma terceira forma #ue decorre do dese"o de se escapar 's duas alternativas antesencionadas. 5!o #uerendo se filiar previamente a determinada corrente, e buscando evitar tambm a postura ecltica,guns professores procuram novas sadas, organiando programas, por e&emplo, a partir de temas, na forma deminrios, estimulando os alunos a constiturem grupos de estudo por sua prpria iniciativa, etc. >ais tentativas, porm,a de regra, resultam inconsistentes e um tanto frustradoras.

=omo superar o problema` /everamos optar por uma corrente` E como optar` A op!o vai implicar oonhecimento das diversas alternativas para #ue ela se"a conscienteX empreender*se*, ent!o, um e&ame srio, profundo,e todas as correntes para #ue se possa optar` Em face dos alunos: coloco*os diretamente dentro da minha op!o ouei&o*os livres para faerem a sua op!o` 5este caso, a tra"etria #ue eu empreendi para chegar ' minha op!o deveriaer com #ue os alunos tambm a percorressem para fa*los chegar ' sua op!o` =omo, nesse caso, abordar todas as

orrentes num tempo curto e como escapar ' postura ecltica`

Estamos diante de uma situa!o problemtica e #ue "ustifica a coloca!o do tema deste encontro, bem como oma desta palestra.

A refle&!o desenvolvida at agora em termos de constata!o da situa!o concreta em #ue os professores deistria e (ilosofia da Educa!o est!o, evidenciou #ue em face das locu$es +histria da educa!o+ e +filosofia da

duca!o+, a nfase era dada na primeira palavra em detrimento da segunda. (ar efeitos desta palestra, proponho #ue seolo#ue a nfase na segunda palavra e se ve"a at onde se poder caminhar com esta reviravolta no enfo#ue da6ssciplina6s #ue constitui6em a nossa preocupa!o e a nossa rea de atua!o profissional.

&8=entremos, pois, a nossa aten!o na educa!o e a partir da procuremos abordar a (ilosofia e a istria. Ao seropor isto, pode ser lanada uma #uest!o: ns n!o estamos passando de uma hipertrofia a outra` 4e se hipertrofiava arimeira palavra, vamos hipertrofiar a segunda e dei&ar na penumbra a primeira` 5!o estaramos, neste caso, sendo t!onilaterais #uanto na situa!o antes analisada sendo, em conse#Zncia, alvo das mesmas crticas e enredando*nos nosesmos problemas antes levantados`

D \

5o entanto, se centrarmos nossa aten!o na Educa!o, ou se"a, na problemtica educacional, possivelmenteremos, a partir da, condi$es para esclarecer o significado da (ilosofia e da istriaX em conse#Zncia, a primeiraalavra da locu!o n!o ficar na penumbra, mas ao contrrio, se desvelar e irromper com toda a fora #ue lhe rpria. E por #ue isto` -or#ue a (ilosofia n!o se e&erce no vaio, da mesma forma #ue a istria n!o se d embstraioX #uer dier, a (ilosofia uma atitude #ue se dirige a algo e a istria uma histria concreta, portanto, histriae alguma coisa.

4e ns nos preocuparmos com a problemtica educacional, tentaremos e&aminar a partir da em #ue a (ilosofiaode a"udar a esclarecer os problemas da educa!o e em #ue a istria pode nos a"udar a entender esta problemticaducacional #ue nos preocupa. =om efeito, se tomamos, por e&emplo, a (ilosofia, verificamos #ue o seu ob"eto s!o osroblemas #ue surgem na e&istncia humana.

4e estamos preocupados com a (ilosofia da Educa!o, a filosofia s ter sentido na medida em #ue nos permitir&plicitar a problemtica educacional. 4e ela ocultar a problemtica educacional n!o estar contribuindo para preenchersua prpria fun!o e como tal estar se traindo en#uanto filosofia.

4e voltarmos '#uela atitude inicial * nfase na primeira palavra * #ue acabava por tornar o seu sentido n!ouficientemente caracteriado, veremos #ue, partindo de um pensamento " elaborado, n!o estamos desenvolvendo umafle&!o e, como tal, n!o estamos filosofando. %s resultados da refle&!o filosfica n!o s!o a refle&!o filosfica, apesar

a tendncia fre#Zente de se tomar os resultados pelo prprio processo.

A (ilosofia da Educa!o s poder prestar um servio ' forma!o dos educadores na medida em #ue contribuirara #ue os educadores adotem esta postura refle&iva para com a problemtica educacional. 4e, ao contrrio, ns,

n#uanto educadores, nos limitarmos a tomar conhecimento de determinados resultados a #ue se chegou a partir deeterminadas refle&$es, ent!o n!o estaremos desenvolvendo a refle&!o filosfica propriamente dita, vale dier,taremos abdicando da tarefa prpria da filosofia. 3ogo veremos #ue considera$es semelhantes podem ser feitas emla!o ' istria da Educa!o.

-arece*me, pois, #ue a nossa preocupa!o, en#uanto profissionais ligados ' (ilosofia da Educa!o e ' istria daduca!o, dever estar concentrada na problemtica educacional. 4em isso, estaremos traindo nossa prpria atitude


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losfica ou histrica. U neste sentido #ue poderemos superar a hipertrofia tanto do primeiro

8 \

omo do segundo termo, por#ue a recuperaremos o sentido da locu!o como tal,

>rata*se, com efeito, de (ilosofia da Educa!o e n!o sn0sl,


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e poder, posteriormente, desenvolver um trabalho positivo no sentido de desencadear a atitude filosfica nos alunos.

% fundamental, portanto, #ue os alunos assumam essa atitude filosficaX #ue

M7 \

es se"am capaes de refletir sobre os problemas com os #uais eles se defrontam e, no caso da Educa!o, #ue eles se"amapaes de refletir sobre os problemas educacionais.

5o #ue di respeito ' istria da Educa!o, verifica*se fen]meno semelhante: a istria, por obra da hipertrofiaa primeira palavra da locu!o, acaba por n!o ser compreendida, o seu significado acaba por n!o ser e&plicitadoaramenteX assim, a istria acaba sendo absorvida no sentido tradicional de se#Zncia de fatos ou se#Zncia de idias,

sumindo*se a uma mera cronologia.Ao se reduir a istria a uma se#Zncia de fatos ou de idias, ocorre a um agravante maior: tais fatos 6ou

ias acabam por se resumir na#uilo #ue eu chamaria de +fatos de supra*estrutura+, isto , a#ueles fatos #ue sevidenciam mas #ue n!o e&plicam o processo histrico concreto, sendo, ao contrrio, e&plicados pelo processo histricooncreto. Em conse#Zncia, o ensino da istria, em lugar de e&plicitar o mencionado processo, apenas e&p$e os fatose supra*estrutura, resultando, da, o carter inspido de #ue se reveste esse tipo de ensino. E a istria, ' semelhana dalosofia, acaba por se tornar, tambm ela, uma disciplina +chata+, uma ve #ue ser necessrio reter uma srie grande

e fatos 6ou de idias geralmente desprovidos de sentidoX assim, a memoria!o acaba sendo o recurso de #ue o alunopor vees o professor lana m!o para se situar em face do problema da istria.

)sando de uma imagem, poderamos descrever o processo histrico por analogia com o teatro.

o cenrio da istria temos os atores e os autores da istria, do mesmo modo #ue numa pea teatral temos os atoreso autor da pea. % autor n!o apareceX no entanto, a obra sua e os atores representam a#uele papel #ue lhes foi

esignado na trama da pea, trama essa #ue obra do autor da pea. 0ara os e&pectadores, os atores est!o em evidncias!o por vees cultuados, surgindo como dolos. Em contrapartida, os autores est!o ocultos nos bastidores, ficando,eralmente, na penumbra, #uando n!o s!o totalmente es#uecidos.

5a istoriografia temos, pois, o seguinte fen]meno: os fatos de bastidores #ue s!o os fundamentais, dado #ueos permitiriam compreender o #ue est acontecendo, tais fatos n!o s!o e&plorados suficientemente, en#uanto #ue ostos de supra*estrutura 6ligados ' imagem dos atores s!o mencionados numa se#Zncia cronolgica sem #ue se entenda

em por#ue em determinado momento #uem esteve em evidncia foi este ator e n!o outro e #ue papel representava esteorX

M \

uer dier, #ue foras ele estava representando, foras essas #ue nos permitiriam compreender #ual a matri bsicaa#uele momento histrico. /essa forma, a istoriografia tende a se resumir na apresenta!o de uma srie de nomes,tos e datas e o recurso para se reter esses dados ter #ue ser a memoria!o mecYnica, uma ve #ue a compreens!o daama da istria se perde.

%ra, a compreens!o da trama da istria s ser garantida se forem levados em conta os +dados de bastidores+,ale dier, se se e&amina a base material da sociedade cu"a histria est sendo reconstituda. >al procedimento sup$e umrocesso de investiga!o #ue n!o se limita '#uilo #ue convencionalmente chamado de istria da Educa!o, masmplica investiga$es de ordem econ]mica, poltica e social do pas em cu"o seio se desenvolve o fen]meno educativo

ue se #uer compreender, uma ve #ue esse processo de investiga!o #ue far emergir a problemtica educacionaloncreta.

5a medida em #ue ns, professores de istria da Educa!o, assumimos essa atitude de investiga!oX na medidam #ue ns, em face dos alunos, estimulamos esta mesma atitude, eis como estaremos contribuindo efetivamente para ovano do campo de conhecimento #ue constitui a istria da Educa!o e, no nosso caso especfico, para oesenvolvimento da istria da Educa!o Krasileira.

'8Em conclus!o, cabe observar #ue um curso de (ilosofia da Educa!o ou de istria da Educa!o assumiraractersticas marcadamente diversas das tradicionais, se ns, en#uanto professores, nos colocarmos na perspectivapresentada neste te&to. >al mudana de perspectiva s ser possvel, obviamente, se estivermos empenhados emsumir at 's ltimas conse#Zncias o papel #ue nos cabe na rea de (ilosofia da Educa!o eBou istria da Educa!o.

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=A-O>)3% >0S4

VALORES E O,GETIVOS NA EDUCAO

A refle&!o67 sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levar ' #uest!o dos valores. =om efeito, se

ses problemas traem a necessidade de uma reformula!o da a!o, torna*se necessrio saber o #ue se visa com essa!o, ou se"a, #uais s!o os seus ob"etivos. E determinar ob"etivos implica definir prioridades, decidir sobre o #ue lido e o #ue n!o vlido. Alm disso * todos concordam * a educa!o visa o homemX na verdade, #ue sentido ter aduca!o se ela n!o estiver voltada para a promo!o do homem` )ma vis!o histrica da educa!o mostra como estasteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. %s tipos variam de acordo com as diferentes&igncias das diferentes pocas. 1as a preocupa!o com o homem, esta uma constante. E a palavra homem significa&atamente a#uele #ue avalia.6 4e o problema dos valores considerado como uma das #uest$es mais comple&as dalosofia atual, no entanto, todos sabem #u!o trivial a e&perincia da valora!o: a todo momento ns somos su"eitos oustemunhas dessa e&perincia. )ma ve #ue a e&perincia a&iolgica uma e&perincia tipicamente humana, a partiro conhecimento da realidade hu*

Escrito em 78C7 para a cadeira de ntrodu!o ' Educa!o do =iclo Ksico da -)=B 4- -ublicado na 0evista /idato,?, 78CC.

=f. 5ietsche: +A palavra homem significa a#uele #ue avalia: ele #uis denominar*se pelo seu maior descobrimento+.% 2ia"ante e a 4ua 4ombra, apud 4E00W%, Loel * nicia!o ao (ilosofar, p. 7F7.

M< \

ana #ue podemos entender o problema dos valores. E como a educa!o se destina 6sen!o de fato, pelo menos dereito ' promo!o do homem, percebe*se " a condi!o bsica para algum ser educador: ser um profundo conhecedor

o homem. 1as... #ue o homem` Evidentemente, a comple&idade da #uest!o n!o nos permite trat*la e&austivamenteentro dos limites desse te&to. A#ui tentaremos apenas uma apro&ima!o ao tema a fim de estabelecer um ponto deartida necessrio ' coloca!o do problema dos valores e ob"etivos na educa!o.

%bservando o dado*homem, notamos desde logo #ue ele se nos apresenta como um corpo, e por isso, e&istindoum meio #ue se define pelas coordenadas de espao e tempo. Este meio condiciona*o, determina*o em todas as suasanifesta$es. Este carter de dependncia do homem se verifica inicialmente em rela!o ' naturea 6entendemos por

aturea tudo a#uilo #ue e&iste independentemente da a!o do homem. 4abemos como o homem depende do espaosico, clima, vegeta!o, fauna, solo e subsolo. 1as n!o s o meio puramente natural #ue condiciona o homem.ambm o meio cultural se imp$e a ele inevitavelmente. L ao nascer, alm de uma localia!o geogrfica mais ouenos favorvel, o homem se defronta com uma poca de contornos histricos precisos, marcada pelo peso de umaadi!o mais ou menos longa, com uma lingua"a estruturada, costumes e crenas definidos, uma sociedade comstitui$es prprias, uma vida econ]mica peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes. Este o #uadro da

&istncia humana. E neste #uadro, o homem encai&ado * en#uadrado. % homem , pois, um ser situado. 4itua!o ,

om efeito, o termo #ue sintetia tudo #uanto foi dito. E esta uma condi!o necessria de possibilidade da e&istnciaumana. A vida humana s pode se sustentar e desenvolver a partir de um conte&to determinadoX da #ue o homem tiras meios de sua sobrevivncia. -or isso ele levado a valoriar os elementos do meio*ambiente: a gua, a terra, a fauna,flora, etc. 6no domnio da naturea e as institui$es, as cincias, as tcnicas, etc. 6no domnio da cultura. Antesesmo de se dar conta disso, o homem est e&ercendo a atitude a&iolgica perante tudo #ue o cerca. 5a verdade,

aloriar n!o ser indiferente.6M Assim, a situa!o comp$e*se de uma multiplicidade de elementos #ue em si mesmos!o valem nem dei&am de valerX simplesmente s!oX est!o a. Ao se relacionarem com o homem, entretanto, eles passamter significado, passam a valer. sto nos permite entender o valor como uma rela!o de n!o indiferena entre o homemos

=f. 1%0E5>E, 1. ;arcia * (undamentos de (ilosofia, p. F?.

M? \ementos com #ue se defronta. A situa!o abre, pois, ao homem um campo imenso de valoresX o domnio do prtico*ilitrio. % homem tem necessidades #ue precisam ser satisfeitas e este fato leva ' valoria!o e aos valores.

1as se o homem n!o fica indiferente 's coisas, isso significa #ue ele n!o um ser passivo. Ele reage perante atua!o, intervm pessoalmente para aceitar, re"eitar ou transformar. A cultura n!o outra coisa sen!o, por um lado, a


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ansforma!o #ue o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transforma!o. % homem ent!o capae superar os condicionamentos da situa!oX ele n!o totalmente determinadoX um ser aut]nomo, um ser livre. E aberdade abre ao homem um novo campo amplo para a valoria!o e os valores. 4endo a liberdade pessoal etransfervel, imp$e*se a#ui o respeito ' pessoa humanaX como eu sou um su"eito capa de tomar posi$es, de avaliar,er op$es e enga"ar*me por elas, assim tambm a#uele #ue vive ao meu lado, perto ou longe, igualmente um su"eito"amais um ob"eto. =omo a liberdade sempre uma liberdade situada, este segundo campo con"uga*se com o primeiro.rata*se de su"eitos concretos #ue n!o s!o indiferentes diante de uma situa!o tambm concreta. /a e&ercer o homemm domnio sobre as coisas, subordinando*as aos seus desgnios. Esta rela!o vertical de domina!o "amais poder,ontudo, ser estendida em sentido horiontal, ou se"a, nas rela$es de homem a homem. % domnio do prtico*utilitriom seus limites no domnio humano, do mesmo modo #ue este tem seus limites na#uele. E, dialeticamente, o domniortico*utilitrio se amplia com a amplia!o da liberdade humana, do mesmo modo #ue o domnio humano se amplia aartir da amplia!o das potencialidades da situa!o.

% carter pessoal e intransfervel da liberdade n!o significa, entretanto, #ue n!o se"a possvel a rela!o horiontale homem a homemX ao contrrio. % fato de n!o ser indiferente ' pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor doutro, a sua liberdade, indica #ue o homem capa de transcender a sua situa!o e as op$es pessoais para se colocar noonto de vista do outro, para se comunicar com o outro, para agir em comum com ele, para ver as coisas ob"etivamente.a#ui se abre ao homem outro campo amplo para a valora!o e os valores. 2er as coisas ob"etivamente significa aceitarvalor da verdade. E esta transcende as pessoas como tais tornando*se fonte de comunica!o e entendimento entre os

omens. Assim, se a rela!o vertical do homem para com as coisas uma rela!o de domina!o, a rela!o horiontal doomem para com os outros ser uma rela!o de colabora!o. E nessa colabora!o dos homens atuando sobre a situa!o

se comunicando entre si, descobre*se #ue o domnio doMC \

rtico*utilitrio n!o satisfa: +o homem a#uele animal para o #ual o suprfluo necessrio+.69 E outro campo se abreo homem para a valora!o e os valores: s!o as formas estticas, a aprecia!o das coisas e das pessoas pelo #ue elas s!om si mesmas, sem outro ob"etivo sen!o o de relacionar*se com elas.

/o ponto de vista da educa!o o #ue significa, ent!o, promover o homem` 4ignifica tornar o homem cada veais capa de conhecer os elementos de sua situa!o para intervir nela transformando*a no sentido de uma amplia!o daberdade, da comunica!o e colabora!o entre os homens. >rata*se, pois, de uma tarefa #ue deve ser realiada. sto nosermite perceber a fun!o da valora!o e dos valores na vida humana. %s valores indicam as e&pectativas, as aspira$es

ue caracteriam o homem em seu esforo de transcender*se a si mesmo e ' sua situa!o histricaX como tal, marcam#uilo #ue deve serem contraposi!o '#uilo #ue . A valora!o o prprio esforo do homem em transformarei #ue a#uilo #ue deve ser. Essa distYncia entre o #ue e o #ue deve ser constitui o prprio espao vital da e&istncia humanaXom efeito, a coincidncia total entre o ser e o dever ser, bem como a impossibilidade total dessa coincidncia seriamualmente fatais para o homem. 2alores e valora!o est!o intimamente relacionadosX sem os valores, a valora!o seria

estituda de sentidoX mas, em contrapartida, sem a valora!o os valores n!o e&istiriam. /esvincular os valores daalora!o e#uivaler a transform*los em ar#utipos de carter esttico e abstrato, dispostos numa hierar#uiatabelecida +a priori+. % carter concreto da e&perincia a&iolgica nos permite substituir o concerto de hierar#uia,

adicionalmente ligado a uma concep!o rgida e esttica, pois, +a sociedade sempre teve interesse em reificar certaserar#uias #ue correspondem mais aos interesses dos seus grupos privilegiados+,6


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ndicando*nos a#uilo #ue deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos ob"etivos. =om efeito, umb"etivo e&atamente a#uilo #ue ainda n!o foi alcanado, mas #ue deve ser alcanado. A partir da valora!o possvelefinir ob"etivos para a educa!o. =onsiderando*se #ue a educa!o visa a promo!o do homem, s!o as necessidadesumanas #ue ir!o determinar os ob"etivos educacionais. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, poisa!o educativa ser sempre desenvolvida num conte&to e&istencial concreto.

%s ob"etivos indicam os alvos da a!o. =onstituem, como lembra o nome, a ob"etiva!o da valora!o e dosalores. -oderamos, pois, dier #ue se a valora!o o prprio esforo do homem em transformar o #ue na#uilo #ueeve ser, os ob"etivos sintetiam o esforo do homem em transformar o #ue deve ser na#uilo #ue . % es#uema seguintecilita a compreens!o do #ue foi dito:

=omo a defini!o de ob"etivos educacionais depende das prioridades ditadas pela situa!o em #ue se desenvolveprocesso educativo, compreende*se #ue tal defini!o pressup$e uma anlise da situa!o em #uest!o.

5o es#uema, 0ealidade, representa a situa!o original e 0ealidade essa mesma situa!o, porm transformada.emos, pois #ue: realidade7 k realidade, transformada.

M8 \

U preciso, ent!o, encarar o problema do ponto de vista da realidade e&istencial concreta do homem brasileiro.ual a situa!o do homem brasileiro` =omo ele valoria os seus elementos` =omo ele se utilia deles` )ma anliseais detida revelar #ue o homem brasileiro, no geral, n!o sabe tirar proveito das possibilidades da situa!o e, por n!o

ab*lo, fre#uentemente acaba por destru*las. sto nos revela a necessidade de uma educa!o para a subsistncia: reciso #ue o homem brasileiro aprenda a tirar da situa!o adversa os meios de sobreviver

1as como pode o homem utiliar os elementos da situa!o se ele n!o capa de intervir nela, decidir, enga"ar*seassumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas` 4abemos #u!o precrias s!o as condi$es de liberdade doomem brasileiro, marcado por uma tradi!o de ine&perincia democrtica, marginalia!o econ]mica, poltica,ultural. /a, a necessidade de uma educa!o para a liberta!o: preciso saber escolher e ampliar as possibilidades dep!o.

=omo, porm, intervir na situa!o sem uma conscincia das suas possibilidades e dos seus limites` E estaonscincia s se ad#uire atravs da comunica!o. /a, o terceiro ob"etivo: educa!o para a comunica!o: preciso #ue ad#uiram os instrumentos aptos para a comunica!o intersub"etiva.

ais ob"etivos, contudo, s ser!o atingidos com uma mudana sensvel do panorama nacional atual, #uer geral, #uerducacional. /a, o #uarto ob"etivo: educa!o para a transforma!o.

Em resumo: a considera!o do problema dos valores em face da realidade e&istencial concreta do homemrasileiro nos permite definir os seguintes ob"etivos gerais para a educa!o brasileira.6D

7. Educa!o para a subsistnciaX

. Educa!o para a liberta!oX

M. Educa!o para a comunica!oX

9. Educa!o para a transforma!o.

=omo, porm, realiar esses ob"etivos` =om #ue instrumentos podemos contar` U preciso buscar nas cinciasementos #ue nos permitam estruturar tcnicas ade#uadas para se atingir os ob"etivos propostos.

Esses ob"etivos s!o discutidos mais amplamente em um te&to indito denominado +Esboo de formula!o de uma


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eologia educacional para o Krasil,+

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=A->)3% Q)A>0%

VALORES EM SUPERVISO PEDA--ICA: A,ORDA-EMFILOSFICA

nicialmente, gostaramos de esclarecer #ue o te&to #ue enviei a este 4eminrio n!o trata especificamente dala!o entre os valores e a 4upervis!o -edaggica. % ttulo +2alores e %b"etivos em Educa!o+ indica a inten!o detabelecer uma correla!o entre o problema dos valores e o problema dos ob"etivos, tomando*se os valores como base

ara se compreender e especificar os ob"etivos da educa!o em geral e da educa!o brasileira em particular.

A finalidade desse te&to fornecer um referencial terico suscetvel de maior especifica!o, atravs de debates ee estudos complementares.

-ara comear, gostaria de dier #ue a e&press!o 2alores (ilosficos+ decorre de uma distin!o meramentermal, uma ve #ue, na verdade, todos os valores s!o scio*culturais. 5este caso, o ad"etivo +filosfico+ indica o

nfo#ue, isto , indica a atitude segundo a #ual os valores s!o tomados e&plicitamente como ob"etos de refle&!olosfica. E isto ocorre na medida em #ue eles se tornam problemas para o homem, para a cultura humana.

4e f]ssemos faer um retrospecto da histria da filosofia, veramos #ue desde as primeiras preocupa$eslosficas os valores estavam presentes. 5o entanto, a filosofia dos valores como uma disciplina especfica surgiu aartir do incio do sculo

97 \

assado, #uando houve a necessidade de uma refle&!o e&plcita sobre o problema dos valores, dando origem a diferentesorrentes. Essas correntes poderiam ser sintetiadas basicamente em #uatro:

7. %b"etivismo a&iolgico, #ue considera os valores como coisas, como ob"etos e&istentes independentementedo su"eito.

. -sicologismo a&iolgico, #ue considera os valores como algo sub"etivo, ligados, portanto, aos dese"osindividuais.

M. -oderamos identificar uma outra corrente, #ue chamaramos de logicismo a&iolgico por#ue considera osvalores como idias, #uer dier, o valor n!o algo e&istente, em si e por si, independentemente do su"eito e

nem algo sub"etivo, isto , dependente do dese"o psicolgico de cada umX e&iste na mente do homem,mente esta #ue transcende os indivduos empricos.9. A ltima corrente, a #ue chamaramos de ontologismo a&iolgico, #ue tem esse nome por#ue considera os

valores como entidades ' parteX segundo essa corrente, os valores pertenceriam a um mundo ' parte 6omundo do #ue deve ser, semelhante ao mundo plat]nico, #ue seria distinto do mundo dos ob"etos, domundo das coisas 6o mundo do ser. 5essa esfera, nesse mundo ' parte, #ue estariam localiados osvalores.

Essas seriam basicamente as #uatro correntes em #ue poderemos encai&ar as concep$es sobre o problema dosalores, #ue um problema bastante intrincado na (ilosofia.

% valor alguma coisa #ue est presente em nossa vida #uotidiana. =aracteriando os valores a partir daalidade humana, #uis dier #ue os valores n!o e&istem independentemente do homem, s #ue o homem dever seronsiderado como uma realidade concreta e, en#uanto realidade concreta, ele uma totalidade #ue n!o pode serduida ao seu aspecto sub"etivo, individual 6#ue deu origem ' corrente do psicologismo a&iolgico, nem pode serduido ao aspecto intelectual, como o racionalismo o fe, dando origem ' corrente do logicismo a&iolgico.

>ambm n!o poderamos considerar, nessa nossa maneira de encarar o problema, os valores como algo #ue


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Esse aspecto vai colocar o problema da liberdade, isto , a capacidade do homem de enga"ar*se, de aderir, deptar entre alternativas. Essa capacidade vai se e&ercer, tanto sobre a naturea em estado bruto, #uanto sobre a prpriaultura, ou se"a, a naturea transformada, e pode tambm e&erc*la sobre os homens.

urge a#ui um problema, #ue o da rela!o entre os homens. A capacidade do homem intervir em sua situa!o paraansform*la, na medida em #ue o homem e&iste socialmente, indica #ue os diferentes indivduos tm essa capacidadeconse#Zentemente, a rela!o vertical de domina!o do homem sobre a naturea pode se estabelecer tambm no plano

oriontal.

A rela!o horiontal, de homem para homem, n!o seria do mesmo tipo da rela!o vertical do homem para com coisas.

99 \

Esta rela!o, na medida em #ue implica o reconhecimento da liberdade dos outros, seria de colabora!o e n!o deomina!o.

4abemos #ue a rela!o de n!o*indiferena #ue o homem estabelece para com as coisas cria e&pectativasX #uerer, as coisas s!o vistas como possibilidades para algo alm do #ue elas s!o. /o ponto de vista concreto, esta mesmaitude pode ser e&ercida com rela!o aos outros homens. U necessrio, ent!o, e&aminar as condi$es histricas #ueeram origem a uma estrutura social em #ue vigora a domina!o de classe. sto nos levaria a compreendera constitui!oo modo de produ!o capitalista e, a partir da, impregnar de historicidade a considera!o da problemtica dos valores.

5essa rela!o entre os homens podemos detectar um outro domnio #ue ultrapassa esses dois primeiros: umomnio #ue transcende os outros.

sso vem colocar em tela o problema da verdade, #ue seria o terceiro domnio de valor.

s homens acreditam #ue ao faer afirma$es estas valem, n!o somente para si prprios, como tambm para os outros,anscendem o domnio da concep!o sub"etiva. Estas afirma$es s!o verdadeiras no sentido em #ue e&pressam umaalidade ob"etiva, #ue comum aos elementos participantes.

Acontece, porm, #ue a comunica!o dos homens entre si e com as coisas estabelece rela$es #ue se bastam a siesmas. 5!o se trata, pois, de se utiliar um elemento para se chegar a determinado ob"etivo, nem do reconhecimento

a liberdade, ou da apreens!o da realidade ob"etiva do ponto de vista da veracidade. >rata*se de um significadotrnseco ' prpria rela!o 6domnio esttico.

Quanto aos ob"etivos indicados, cabe observar #ue, #uando falo em educa!o para a subsistncia #uero meferir ao problema do domnio do prtico*utilitrio. E&istem necessidades prticas nas #uais a educa!o est envolvidaespera*se #ue ela a"ude a satisfa*las.

5o caso brasileiro, chamo isto de Educa!o para a subsistncia. -oderamos substituir subsistncia poresenvolvimento. Entretanto, #uando falamos em Educa!o para o /esenvolvimento, aparece a pergunta: de #ueesenvolvimento se trata`

/iia um grande pedagogo, /ee, #ue a finalidade da Educa!o o desenvolvimento e a finalidade doesenvolvimento maior desenvolvimento. /a ent!o, considerar #ue a Educa!o n!o tem propriamente fim em siesma, mas ob"etivos #ue s!o transformados em meiosX o fio condutor a ideia do desenvolvimento. Agora, de #ue

esenvolvimento se trata` 1uitos representantes da Escola 5ova falam em desenvolvimento, mas em desenvolvimentoas potencialidades da criana. Ent!o,

9< \

uando se fala em -sicologia do /esenvolvimento, pensa*se nas etapas de evolu!o do ser humano, da infYncia para adolescncia, e da para a idade adulta. )ma outra forma de se encarar esse desenvolvimento seria no sentidocon]mico. Educa!o para o desenvolvimento significaria, nesse caso, colocar a Educa!o a servio doesenvolvimento econ]mico.

Quando #uestiono a idia de hierar#uia isto ocorre pelo fato dela se colocar acima, fora, alm das situa$esoncretas. A minha proposta de substitu*la por prioridade decorre da considera!o segundo a #ual as prioridades s!otadas pelas situa$es concretas e as situa$es concretas v!o determinar sistemas de valores diferentesX o #ue n!o

corre com a no!o de hierar#uia, em #ue a escala de valores " est predeterminada.% segundo ob"etivo, Educa!o para a 3iberta!o, se liga '#uele segundo domnio, o domnio da liberdadeX o

rceiro, Educa!o para a =omunica!o, decorre do terceiro domnio da verdade e da comunica!o. sso implica umarie de problemas #ue, conse#Zentemente, como educadores, temos #ue dar conta deles. As vees, partimos com toda a

oa vontade para educar num determinado local e " estamos marcados por um es#uema de e&pectativas e valores #ue sehocam com as e&pectativas e com os valores da#uelas pessoas com as #uais iremos lidar. E a comunica!o se torna a


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raticamente invivel. 5ota*se, ent!o, #ue a comunica!o implica esse esforo de transcendncia, capacidade de sair dainha situa!o e de me colocar na situa!o do outro, na perspectiva do outro. mplica, ent!o, uma espcie de inser!o

ultural em rela!o ao meio no #ual estou trabalhando. sso coloca uma srie de problemas bastante comple&os nombito scio*cultural, #ue est!o ligados, por e&emplo, 's divis$es de classes. 5a medida em #ue pertencemos a umaasse, " estamos marcados pelas perspectivas, pela vis!o, pela maneira de encarar a realidade #ue essa classe tem, oue interfere no modo como lidamos com outras classes. >endo em vista essas dificuldades, todas ligadas ao Ymbitocio*cultural, e considerando a necessidade de se efetuar mudanas no conte&to especfico do Krasil, #ue se enfatioum #uarto ob"etivo: Educa!o para a transforma!o.

A partir desses ob"etivos definidos em nvel amplo, acreditamos ser mais fcil analisar ob"etivos especficos e

ntar indagar o #ue significa educar para a subsistncia, para a liberta!o, para a comunica!o, e para a transforma!oo conte&to especfico em #ue se desenrola a a!o do supervisor pedaggico.

9?\

=A-O>)3% =5=%

PARA UMA PEDA-O-IA COERENTE E EFICA

% ob"etivo deste te&to67 proporcionar uma vis!o de con"unto da problemtica educacional. A educa!o,n#uanto fenmeno, se apresenta como uma comunica!o entre pessoas livres em graus diferentes de matura!oumana, numa situa!o histrica determinada. -or isso se define como papel das institui$es educacionais: +%rdenar estematiar as rela$es homem*meio para criar as condi$es timas de desenvolvimento das novas gera$es, cu"a a!oparticipa!o permita a continuidade e a sobrevivncia da cultura e, em ltima instYncia, do prprio homem+.6

ortanto, o sentido da educa!o, a sua finalidade, o prprio homem, #uer dier, a sua promo!o.

% estudo das raes histricas da educa!o contemporYnea6M mostra a estreita rela!o entre educa!o e aonscincia #ue o homem tem de si mesmo, conscincia essa #ue vem evoluindo progressivamente de poca para poca.efrontamo*nos, ent!o, ns tambm com o problema da compreens!o do homemX #ue tipo de homem pretendemos nsingir atravs da educa!o`

Escrito em 78C7 para uma aula*sntese da cadeira de ntrodu!o ' Educa!o do =iclo Ksico da -)=B40

;%5HA32E4, =arlos 3us, 1.4. * >ransmiss!o da =ultura 6mimeografado, -)=B40 78C7.

=f. 0E4 (3%, =. * 0aes istricas da Educa!o =ontemporYnea mimeografado, -)=B40 78C7.

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5a tentativa de se responder a essa #uest!o, preciso solicitar a interven!o da (ilosofia.69 Esta definidaomo uma refle&!o #ue pensa de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educa!o, a partir de umaerspectiva de con"unto. =om efeito, a educa!o tal como foi considerada encontra*se em todas as sociedades: deaneira simples e homognea, nas comunidades primitivasX de modo comple&o e diversificado, nas sociedades atuais.parece de forma difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade: as pessoas se comunicam tendo em vistab"etivos #ue n!o o de educar e, no entanto, educam e se educam. >rata*se, a, da educa!o assistemtica 6fundada nafilosofia de vida+X ocorre uma atividade educacional, mas ao nvel da conscincia irrefletida, portanto, n!o*intencional,u se"a, concomitantemente a uma outra atividade, esta sim, desenvolvida de modo intencional. Quando educar passa aer ob"eto e&plicito da aten!o, desenvolvendo*se uma a!o educativa intencional, ent!o tem*se a educa!ostematiada. % #ue determina a passagem da primeira para a segunda forma o fato da educa!o aparecer ao homemomo problemticaX ou se"a: #uando educar se apresenta ao homem como algo #ue ele precisa faer e n!o sabe como

*lo. U isto o #ue fa com #ue a educa!o ocupe o primeiro plano na sua conscincia, #ue ele, se preocupe com ela eflita sobre ela. Quanto a ns, se pretendemos ser educadores 6especialistas em educa!o por#ue n!o nosontentamos com a educa!o assistemtica. 5s #ueremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos comeduca!o.

%ra, agir de modo intencional significa agir em fun!o de ob"etivos previamente definidos. -or isso, a refle&!oobre os problemas educacionais nos leva ' #uest!o dos valores e ob"etivos na educa!o.6


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ompreens!o do homem no conte&to situa!o*liberdade*conscincia, referindo*o ' realidade e&istencial concreta noomem brasileiro, p]de*se enunciar es#uematicamente ob"etivos gerais para a educa!o brasileira: educa!o para aubsistncia, para a liberta!o, para a comunica!o e para a transforma!o. Esta a forma atravs da #ual traduimos,m termos de Krasil, b significado da educa!o como promo!o do homem.

=omo, porm, realiar a#ueles ob"etivos` A#ui ns nos defrontamos com o problema dos meios. 1as ns n!otamos interessados em #uais#uer meios e

=f. 4A2A5, /. * /imens!o (ilosfica da Educa!o. Este estudo foi posteriormente reformulado dando origem ao&to +A (ilosofia na (orma!o do Educador+, publicado neste volume, ' pp. 8*9.

=f. 4A2A5, /. * +2alores e %b"etivos em Educa!o+, neste volume, ' pp. M


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cnicas educativas tais como a dinYmica de grupo 6fundada na -sicologia 4ocial, recursos audio*visuais 6fundados naemitica, etc, pertencem ao comple&o da >ecnologia Educacional.

-or fim, como o conhecimento da realidade revela #ue h casos especiais para os #uais as tcnicas comuns s!oeficaes, surge a necessidade de se organiar tcnicas especficas para esses casos. /a, a importYncia da rea deduca!o Especial, destacando*se nesse caso os estudos dos distrbios de comunica!o oral.6D

5o #ue di respeito 's rela$es entre fins e meios no processo educacional, preciso observar ainda, o seguinte: geralmente est a nosso alcance definir novos

=f. ;A0=A, .E. * Kases >ecnoBgBcos da Educa!o.

=f. 4-5E33, 1. * Educa!o e /istrbios de =omunica!o umana 2erbal.al curso multiplicou*se desordenadamente. =omo costuma acontecer toda ve #ue as altera$esuantitativas atingem nveis e&pressivos, tambm neste caso, o aspecto #ualitativo foi grandemente afetado. E atai pontoue o curso de -edagogia chegou ' iminncia de ver suas fun$es totalmente redefinidas.

/o ponto de vista legal, as redefini$es se iniciaram com a ndica!o Ksica ?CB C< do =.(E., imediatamenteguida das ndica$es Especficas ?DBC


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rgania!o de habilita$es polivalentes, e a segunda, pela +forma!o do pedagogo em geral+. Esta foi apenasencionada e em seguida es#uecida, #uando se tratou de organiar a estrutura e funcionamento dos cursos. >odavia, porais estranho #ue isto possa parecer, esta , a nosso ver, a abertura mais significativa.

As linhas abai&o buscam oferecer uma contribui!o no sentido de se precisar melhor o significado da forma!oo pedagogo en#uanto educador dotado de fundamenta!o terica consistente. A partir dessa base, e s a partir da,creditamos #ue se possa cogitar das habilita$es polivalentes.

18 4empre #ue o assunto educa!o, uma palavra parece inevitvel: comple&idade. Educa!o um temaomple&o, todos reconhecem. =ontudo, a comple&idade n!o deve ser considerada como um obstculo intransponvel,as como um desafio #ue nos cumpre enfrentar. =omo educadores * se o #uisermos ser, em sentido autntico * n!o nos

abe capitular perante o carter comple&o da educa!o, "ustificando, a partir da, todas as dificuldades. Ao decidirmosos dedicar ' educa!o, assumimos * por este ato e com ele * a comple&idade #ue lhe inerente. % fato de estarmosonscientes disso condi!o necessria para desenvolvimento das atividades decorrentes de nossa escolha. 1as n!o ,m si, suficiente para nos permitir enfrentar ade#uadamente o problema. =om efeito, se a n!o percep!o daomple&idade pode levar a solu$es simplistas, o seu reconhecimento poder se converter numa e&plica!o para ausncia ou insuficincia de solu$es. =umpre, pois, efetuar uma refle&!o sobre o problema para se verificar at ondeai o simplismo, o prete&to e a comple&idade real.

%8)ma slida fundamenta!o terica talve tornasse possvel responder ao desafio da comple&idade. 5o entanto,a prpria 6a comple&idade parece tornar invivel es

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Do senso comum consciencia filosofica - Demerval Saviani (2).pdf