UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O desafio da Inclusão de alunos com Retardo Mental na Escola

Pública.

Por: André Ricardo de Moraes Drumond.

Orientador

Professora Simone Ferreira.

Centro - Rio de Janeiro

2013

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O desafio da Inclusão de alunos com Retardo Mental na Escola

Pública.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: André Ricardo de Moraes Drumond.

3

AGRADECIMENTOS

À Deus criador e consumador de todas

as coisas, razão da minha existência;

Minha amada esposa, pelo carinho e

compreensão nas horas de

dificuldades;

Aos meus pais pelo incentivo que

sempre deram a mim na busca de

crescer espiritual e intelectualmente.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho aos indivíduos

portadores de Retardo Mental que nos

dias atuais continuam sendo alvo de

preconceito e exclusão.

5

RESUMO

O objetivo deste estudo é baseado na descrição e análise do sujeito com

retardo mental no processo de inclusão na rede regular de ensino.

Este trabalho apresenta os desafios que os professores da rede pública

de ensino apresentam ao receber alunos com retardo mental sem possuir os

suportes necessários para integrá-los de maneira eficaz.

O estudo de caso mostrou que um dos maiores obstáculos para atender

adequadamente estes alunos em sala de aula comum, continua sendo a falta

de preparo dos professores, fato observado também nas séries iniciais do

Ensino Fundamental, onde apenas os conhecimentos elementares como

copiar, pintar e recortar são ensinados e a alfabetização é deixada de lado. Em

resumo, apesar das mudanças e redefinições políticas dos últimos trinta anos,

ocorridas na inclusão e nas práticas curriculares destinadas para os alunos

com deficiência mental, não foram promovidas mudanças significativas na

qualidade do ensino público destinados a estes alunos. E mesmo com o

comprometimento dos professores, estes alunos continuam, em sua maioria,

excluídos dos conhecimentos científicos proporcionado pela escola.

Com o resultado deste estudo, espera-se poder auxiliar profissionais na

avaliação do trabalho realizado com alunos portadores de retardo mental ou

ainda fornecer subsídios para o conhecimento mais aprofundado da dinâmica

de aprendizagem destes alunos.

Este estudo está concentrado no sentido de contribuir de alguma forma

para a melhoria do atendimento sócio-educativo e a integração das crianças

com retardo mental numa escola inclusiva, pontuando a necessidade de

qualificação necessária aos profissionais para atuarem, bem como, a discussão

sobre os suportes necessários para um ensino qualitativo direcionado à estes

educandos e o desafio vivenciado nas escolas públicas da Rede Regular de

Ensino para melhorar o serviço prestado à estes no ambiente escolar.

6

METODOLOGIA

A pesquisa realizada está baseada em uma metodologia descritiva do

tipo Estudo de Caso em que pretende-se aplicar o método hipotético-dedutivo.

A amostra foi coletada através de dados e observações de uma aluna da rede

pública de ensino que possui retardo mental e, para um maior embasamento

teórico foi utilizada na produção deste trabalho uma pesquisa bibliográfica para

o aprofundamento do tema abordado. Autores como Eugenio Cunha, na área

da educação inclusiva, educador e defensor da inclusão e Maria de Fátima

Carvalho, mestra em educação especial, nortearam o desenvolvimento do

tema e foram os principais alvos de reflexões e estudo deste trabalho, com

cada referencial em diferentes momentos de atuação frente ao tema.

Ao realizar este estudo de caso, foi elaborado um termo de

consentimento, onde a responsável, mãe da aluna, assinou autorizando esta à

participar como objeto de estudo, bem como, os professores e demais

funcionários envolvidos, que assinaram comprometendo-se com a pesquisa

realizada.

Uma entrevista semi-estruturada foi utilizada como instrumento de

dados, realizada diretamente com a mãe da aluna e com os professores

regentes com intuito de analisar a visão destes em relação ao tema em estudo.

De acordo com a disponibilidade dos entrevistados, o local visitado para

o estudo foi o Colégio Estadual Professora Regina Célia dos Reis Oliveira,

situado no Município de São João de Meriti/ RJ, onde a aluna, objeto de

estudo, estuda.

A partir de um parecer descritivo, as informações foram coletadas e uma

pauta com diversos itens direcionaram a observação direta sobre as diferentes

manifestações emocionais da aluna perante seus colegas, professores e

individualmente.

A pauta de observação utilizada foi criada de acordo com o tema

estudado para que se tivesse uma linha a ser seguida. A análise do conteúdo

se deteve a partir da descrição de cada observação e feito uma releitura destas

para organizar os dados ocorridos de acordo com a pauta com a finalidade de

tentar responder os objetivos propostos pela pesquisa, se alicerçando em

referências teóricas.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - O Retardo Mental: Aspectos fundamentais. 11

CAPÍTULO II – A realidade brasileira na Educação Inclusiva do RM. 16

CAPÍTULO III – A Interação entre a família e a Escola no atendimento a alunos

com Retardo Mental. 22

CAPÍTULO IV – A Inclusão do aluno com Retardo Mental e o desafio dos

Professores na escola pública. 26

CONCLUSÃO 37

ANEXOS 41 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53

ÍNDICE 55

FOLHA DE AVALIAÇÃO 56

8

INTRODUÇÃO

Segundo o documento apresentado pelo Ministério da Educação em

2007, por meio da Secretaria de Educação Especial, hoje, Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), que foi

intitulado Educação Inclusiva – Atendimento Educacional Especializado para a

Deficiência Intelectual (Mental):

“A Deficiência Mental constitui um impasse para o

ensino na escola comum e para a definição do

Atendimento Educacional Especializado e pela

complexidade do seu conceito e pela grande

variedade de abordagens do mesmo.” (p.14)

Dessa forma, a Inclusão de alunos portadores de Retardo Mental na

Rede Pública torna-se um desafio para todos aqueles que exercem o papel de

educá-los nas classes regulares de ensino, pois nas últimas décadas, a escola

pública e seus educadores têm se deparado com uma nova e desafiadora

questão: a de incluir as pessoas com necessidades educacionais especiais nas

salas de aulas da rede regular de ensino, sem haver o devido preparo dos

profissionais que receberão estes educandos .

É importante salientar que a boa formação dos professores é uma pré-

condição para o desenvolvimento das práticas inclusivas, porém, as poucas

ações que vemos na escola neste aspecto são muito mais uma forma empírica,

com pouca ou nenhuma base cientifica, nenhuma reforma ou inovação

acontece, sem professores motivados e bem embasados em um método

científico.

Alunos com Retardo Mental necessitam de professores especializados

na Rede Pública de Ensino, para serem recebidos com o cuidado, carinho e

preparo necessários, não apenas nas atividades socializadoras, mas em todo o

contexto da prática docente. Contudo, os docentes atualmente, tornam-se

alvos e ficam em meio ao fogo cruzado de muitas esperanças sociais e

políticas em crise já a algum tempo. As críticas externas ao sistema

educacional cobram dos governos, que por sua vez transferem aos professores

9

cada vez mais trabalho, como se a educação, sozinha, tivesse que resolver

todos os problemas não apenas do campo da inclusão como até mesmo

sociais, somando-se a isso a formação inatista recebida e transmitida pelo

professor.

O presente trabalho teve como objetivo investigar as habilidades e

competências de professores diante do desafio da inclusão dos alunos com

Retardo Mental nas classes comuns da Rede Pública Estadual, sendo assim,

foi analisado o atendimento de uma aluna com Deficiência Mental com objetivo

de levantar dados que comprovassem a necessidade dos professores

realizarem cursos de capacitação para melhor atender a estes indivíduos, pois,

durante parte da vida escolar da referida aluna, os profissionais envolvidos no

seu processo ensino-aprendizagem demonstravam despreparo para atendê-la

satisfatoriamente. Percebe-se que os professores não são especializados no

assunto e as escolas, em sua maioria, não dispõem de recursos físicos e

humanos necessários ao atendimento destes aprendizes.

Desse modo, o capítulo I: O Retardo Mental: Aspectos fundamentais,

demonstra a necessidade de se conhecer e identificar as necessidades

educativas do aluno com Deficiência Mental, mostrando o que o professor

precisa saber e revelando algumas características para melhor

compreendermos o universo de pessoas com retardo mental. Como revela

Eugênio Cunha (2001) “ A educação nas escolas inclusivas,

independentemente do grau de severidade, deve ser vivenciada

individualmente na sala de aula de recursos e na sala de ensino comum,

favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto.” (p. 32).

O capítulo II – A realidade brasileira na Educação Inclusiva do RM,

analisa o processo de Inclusão do Deficiente Mental na escola pública a fim de

identificar as principais transformações que ocorreram nas leis de amparo a

este aluno e em paralelo como de fato tem ocorrido esta inclusão na rede de

ensino, evidenciando a importância do profissional da educação a realizar

cursos de especialização na área de educação especial para saber atuar na

inclusão de alunos com Retardo Mental em sala de aula.

Já no capítulo III – A Interação entre a família e a Escola no atendimento

a alunos com Retardo Mental evidencia a interação que deve existir entre a

10

família e a escola para que ocorra uma melhoria no que diz respeito à

conquista de direitos dos alunos com RM, pois, as famílias dos considerados

“diferentes” bem como eles próprios consideram a escola uma barreira quase

que intransponível, pois se deparam com uma carga muito grande de

dificuldades de aprendizagem e de preconceitos por parte dos próprios ditos

“normais” e por parte dos demais segmentos da escola. A colaboração entre os

profissionais e a família é fundamental para atingir o objetivo principal – que é o

bem-estar da criança enquanto criança e, mais tarde, de cidadão socialmente

integrado. O ambiente familiar e escolar devem, segundo Cunha, “ser similares

em objetivos e práticas educativas, embora esses ambientes sejam diferentes

fisicamente”. De acordo com Alves (2009), “A presença dela ajudará e muito na

progressão, pois muitas das vezes a família é o gancho que o profissional

precisa para começar e poder terminar”. (p.28)

O capítulo IV – A Inclusão do aluno com Retardo Mental e o desafio dos

Professores na escola pública, comprova a existência da necessidade de

realizar adaptações, no que se refere a conscientização de suportes na vida

profissional e acadêmica para melhor atender aos alunos com Retardo Mental.

E, será discutido sobre como tem sido realizada, na prática, a lei de inclusão na

escola pública em estudo e a visão dos profissionais dessa escola em relação

ao tema da análise, sua formação profissional e sua atuação frente à inclusão,

bem como, o estudo de caso da aluna com retardo mental atendida nesta

instituição.

11

CAPÍTULO I

O RETARDO MENTAL: ASPECTOS FUNDAMENTAIS

Ao analisar a síndrome complexa que é o retardo mental, verificamos

que trata-se de uma condição geralmente irreversível, que tem como

particularidade a capacidade intelectual inferior à normal, dificuldades de

aprendizado e de adaptação social, que normalmente está presente desde o

nascimento ou que se manifesta nos primeiros anos da infância.

Na maioria dos casos a causa do retardo mental é desconhecida, mas

várias condições durante a gravidez podem causar ou contribuir para o retardo

mental da criança, como por exemplo, o uso de certas drogas, o consumo

excessivo de álcool, a radioterapia e a má nutrição. As dificuldades associadas

ao parto prematuro, o traumatismo crânio-encefálico ou a concentração muito

baixa de oxigênio durante o parto, também podem ser causas de retardo

mental. De acordo com Vasconcelos (2004), o retardo Mental é um transtorno

que acomete mais crianças e adolescentes.

“O retardo mental (RM) é um dos transtornos

neuropsiquiátricos mais comuns em crianças e

adolescentes. A taxa de prevalência tradicionalmente citada

é de 1% da população jovem, porém alguns autores

mencionam taxas de 2 a 3%, e há estimativas de até 10%.

Há um consenso geral de que o RM é mais comum no sexo

masculino, um achado atribuído às numerosas mutações

dos genes encontrados no cromossomo X. A razão entre os

sexos masculino e feminino é de 1,3 a 1,9 para 1. As

crianças acometidas muitas vezes apresentam-se ao

pediatra geral com queixa de atraso na fala/linguagem,

alteração do comportamento, ou baixo rendimento

escolar.Marcio M. Vasconcelos 1

1Professor assistente de Pediatria, Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP),

Universidade Federal Fluminense (UFF). Fellow em Neurologia Infantil pelo Children's Hospital, George Washington University, Washington, DC, EUA

12

Segundo a descrição do DSM.IV, a característica essencial do Retardo

Mental é quando a pessoa tem um “funcionamento intelectual

significativamente inferior à média, acompanhado de limitações significativas

no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de

habilidades: comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais,

relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, auto-suficiência,

habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança”.

Essa é também a definição de Deficiência Mental adotada pela AAMR

(Associação Americana de Deficiência Mental). Na Deficiência Mental, como

nas demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao

objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente relacionado à

noção de normal. Teoricamente, deveriam ficar em segundo plano as questões

mensuráveis de QI, já que a unidade de observação é a capacidade de

adaptação.

Ainda, segundo Vasconcelos (2004), o diagnóstico de RM é definido

com base em três critérios: início do quadro clínico antes de 18 anos de idade;

função intelectual significativamente abaixo da média, demonstrada por um

quociente de inteligência (QI) igual ou menor que 70; e deficiência nas

habilidades adaptativas em pelo menos duas das seguintes áreas:

comunicação, auto cuidados, habilidades sociais/interpessoais, auto-

orientação, rendimento escolar, trabalho, lazer,

saúde e segurança. O QI normal é considerado acima de 85, e os indivíduos

com um escore de 71 a 84 são descritos como tendo função intelectual

limítrofe. Os testes do QI são mais válidos e confiáveis em crianças maiores de

5 anos, e por isso muitos autores preferem termos alternativos ao RM, tais

como atraso do desenvolvimento, dificuldade do aprendizado, transtorno do

desenvolvimento ou deficiência do desenvolvimento.

Além disso, como os testes do QI nem sempre estão disponíveis, há

uma tendência natural a utilizar os termos atraso do desenvolvimento e RM

como sinônimos, mas é preciso ter em mente que nem toda criança pequena

1Professor assistente de Pediatria, Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP),

Universidade Federal Fluminense (UFF). Fellow em Neurologia Infantil pelo Children's Hospital, George Washington University, Washington, DC, EUA

13

com retardo na aquisição dos marcos do desenvolvimento terá RM quando

testada formalmente em uma idade maior.

A deficiência Mental pode ser classificada, segundo Vasconcelos (2004)

em leve, moderado, grave e profundo:

“A despeito dos recentes avanços nos instrumentos

de investigação médica, a etiologia do RM

permanece desconhecida em 30 a 50% dos casos.

Utilizam-se diferentes classificações com a finalidade

de facilitar a investigação clínica do RM. Pode-se

classificá-lo quanto à época do evento causal em

pré-natal, Peri-natal ou pós-neonatal. Classicamente,

correlaciona-se a intensidade do RM com o escore

do QI. Assim, as crianças com QI de 50-55 a 70 têm

RM leve; as com QI de 35-40 a 50-55, RM

moderado; aquelas com QI de 20-25 a 35-40, RM

grave; e as com QI inferior a 20-25, RM profundo. O

RM leve é 7 a 10 vezes mais comum que o RM

moderado ou grave.”

Outro aspecto importante a ser observado, em relação a dificuldade de

interagir da pessoa com retardo mental com o mundo exterior refere-se a sua

incapacidade de abstração e ressignificação na vida cotidiana segundo

Marcheschi (2008):

“O retardo mental trata-se de uma síndrome

complexa, que compromete de modo duradouro, e

muitas vezes permanente, a conquista das funções

mais elevadas da espécie humana. Funções que

permitem, no desenvolvimento normal, um

pensamento fundamentado na interiorização da

experiência e, especialmente na capacidade de

abstrair dela as leis que ligam os acontecimentos, as

relações de causa e efeito, as capacidades de

formular hipóteses e deduções, as capacidade de

14

distinguir os limites restritivos do mundo real da falta

de limites do possível. No retardo mental o

pensamento fica intimamente dependente da

experiência e da sua representação, as percepções

não conseguem se generalizar, o movimento é

imitativo, sem originalidade expressiva ou

construtiva; a linguagem é pobre, estereotipada,

ligada à representação imediata, não se torna

linguagem interna e não assume a direção do

comportamento.” (p.9)

No processo de adaptação o ambiente propício para o RM é aquele

onde as ações podem ser imitativas, passivas, sem conflitos e harmônica.

Quando colocado em um ambiente mais agressivo, o individuo terá grandes

dificuldades de interagir, isso ocorre porque segundo Pfanner,( 2008):

“A inteligência é, por definição, a capacidade de

responder de modo original aos estímulos da

experiência e de garantir uma boa adaptação e,

nesse sentido é correto considerar uma conduta não

adaptada como aspecto intrínseco do retardo

mental. O ambiente, entretanto, pode ser ou na

difícil, exigente, agressivo e, assim, exigir respostas

mais ou menos complexas, em condições de

desarmonizar as condutas de uma pessoa com

deficiência mental” (p.23)

Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental, a dificuldade

na adaptação constitui uma das três condições essenciais para um diagnóstico

correto (déficit cognitivo, dificuldade de adaptação e aparecimento antes dos 18

anos). Porém até hoje não de definiu se essa dificuldade de adaptação tão

importante para o diagnóstico se dá como conseqüência intrínseca das

dificuldades cognitivas e, assim, constante em todo o contexto ambiental ou se

constitui por si só um parâmetro ligado às características sociais do ambiente.

15

O próximo capitulo, aborda a realidade brasileira na educação inclusiva

do aluno com RM, e as diferenças entre as leis que hoje regem o nosso País,

contrastando com a dura realidade do cotidiano da rede pública regular de

ensino.

16

CAPÍTULO II

A REALIDADE BRASILEIRA NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA DO RM.

A inclusão de alunos com retardo mental na rede pública regular de

ensino ainda é um grande desafio no Brasil. Embora a constituição Federal

determine que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso

aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de

acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino

Fundamental – completo – é obrigatório e que, todos os alunos devem ser

acolhidos nas suas peculiaridades nas escolas, infelizmente, não é isso que

acontece nas escolas brasileiras, principalmente com o aluno que apresenta

Deficiência mental.

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, na

perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2008), o Atendimento Educacional

Especializado – AEE é um serviço da educação especial que [...] identifica,

elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as

barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas

necessidades específicas. E, uma das condições para o sucesso da inclusão

escolar dos alunos com deficiência é, sem dúvida, o AEE oferecido nas escolas

regulares, no espaço destinado para esse fim que são as Salas de Recursos

Multifuncionais, que segundo o documento Sala de Recursos Multifuncionais:

espaço para o atendimento educacional especializado (MEC/SEESP, 2006),

declara que:

“As Salas de recursos multifuncionais são espaços da

escola onde se realiza o atendimento educacional

especializado para alunos com necessidades

educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de

estratégias de aprendizagem, centradas em um novo

fazer pedagógico que favoreça a construção de

conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que

desenvolvam o currículo e participem da vida

escolar.”(p.13)

17

Significa dizer que, o aluno com deficiência intelectual deve receber o

atendimento no espaço da sala de recursos que lhe favoreça condições para

usufruir dos recursos disponibilizados para que possa construir o seu

conhecimento dentro do contexto educacional com a mediação do professor

especializado. Todavia, muitas escolas brasileiras e, a escola da aluna em

estudo, não possui esse profissional especializado e não dispõe de sala de

recursos.

No entanto, em muitas escolas brasileiras que possuem sala de recursos

com profissional especializado para atender alunos com necessidades

especiais há um outro tipo de entrave: será que os professores do ensino

especial estão sendo preparados para auxiliar os professores do ensino

regular? A resposta é negativa.

" O fato da formação do professor para a educação

especial ter sido incluída como habilitação dentro de

um curso que, regra geral, tratou a formação docente

como subproduto da formação do especialista,

contribuiu, de forma decisiva, para que se formasse um

docente especializado, com muita pouca formação

como professor.”

O que pode ser observado na prática é que os professores formados em

Educação Especial e os professores formados no Ensino Normal trazem em

sua formação bagagens de ensino diferenciadas entre si, o que dificulta ainda

mais a inclusão dos alunos com necessidades especiais satisfatoriamente. Da

mesma forma, os professores do ensino especializado também não foram

preparados para trabalhar com professores do ensino regular e os alunos

comuns, eles aprenderam apenas a lidar com o contexto da especificidade das

deficiências dos seus alunos. Como revela BUENO(1998):

" Na medida em que estas habilitações centraram a

formação do professor especializado nas dificuldades

específicas desta ou daquela deficiência, reiterou ainda

mais uma "especificidade docente" que não levou em

conta perspectivas ampliadas sobre a relação do

fracasso escolar e processos pedagógicos". (p.15)

18

Assim, pode-se perceber que o Brasil tem lidado com a transição do

Paradigma de Integração para o da Inclusão com um enorme despreparo. O

professor do ensino regular não aprendeu a lidar com os alunos diferentes ou

deficientes. Por sua vez, também o professor de ensino especial também não

aprendeu a lidar com o professor do ensino regular e os seus alunos. Ele ficou

preso na especificidade da sua formação. Ele sempre aguardou que o sistema

educacional mudasse por si mesmo e resolvesse um dia incorporar os seus

alunos. Ou ainda pior , muitos professores passaram a acreditar que não há

nenhuma perspectiva de inclusão possível. O aluno tem que ficar onde está e o

professor trabalhar da mesma maneira.

Em suma, nem o professor do ensino regular encontra-se preparado

para trabalhar com o aluno deficiente e nem o professor do ensino especial

encontra-se preparado para dar uma assessoria aos professores do ensino

regular.

Este é mais um grande desafio para a educação brasileira, pois,

diferentemente dos Estados Unidos da América, onde os professores do ensino

regular já foram trabalhados para lidar com alunos que pensam e agem

diferente; no Brasil, os professores do ensino regular, sequer foram

capacitados a lidar com o chamado aluno normal, quanto mais com aquele que

apresenta diferenças ou deficiências.

O atendimento ao educando com necessidades educacionais especiais,

conforme o princípio da igualdade, tem assegurado na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - LDB Lei 9394/96 o atendimento especializado:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos, para atender às suas

necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do

ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

19

aceleração para concluir em menor tempo o programa

escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível

médio ou superior, para atendimento especializado, bem

como professores do ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua

efetiva integração na vida em sociedade, inclusive

condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo,

mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem

como para aqueles que apresentam uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas

sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível

do ensino regular. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional Lei nº9394/96, Art. 59).

Apesar de terem assegurados por lei o direito à igualdade de

atendimento nas classes regulares de educação pública, as pessoas com

retardo mental, segundo Carvalho (2005) ainda é um desafio, visto o

despreparo dos profissionais na área de educação:

“Nas inúmeras formas de relação da escola com esses

alunos, entre os problemas e as queixas comumente

referidas, destaca-se a alegação de falta de condições

de realização de um trabalho especializado, de

desconhecimento quanto às formas de abordagem

desses alunos diferentes, de organização de situações

de ensino-aprendizagem que contemplem suas

especificidades, de suposição ou constatação de não

saber o que fazer, como organizar o trabalho de forma a

atender as suas especificidades.” (p. 70 – 71)

20

O que remete à constatação de um problema bastante sério. Se os

professores do ensino regular começam a receber alunos oriundos do ensino

especial, o que está sendo feito para sua preparação e capacitação? Isto

porque Bueno (1998) revela que não basta inserir os alunos deficientes no

ensino regular, é preciso que as escolas sejam estruturadas para eles com um

serviço de qualidade:

"A consecução do princípio da educação inclusiva,

por sua vez, não se efetuará simplesmente por decreto,

sem que se avalie as reais condições que possibilitem

a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada

de crianças com necessidades educativas especiais

nos sistemas de ensino.

Deve ser gradativa porque é preciso que tanto os

sistemas de educação especial, como os do ensino

regular possam ir se adequando à nova ordem,

construindo práticas políticas, institucionais e

pedagógicas que garantam o incremento da qualidade

de ensino que envolve não só os alunos com

necessidades educativas especiais, mas todo o aluno

do ensino regular,

(...) fica claro que a simples inserção de alunos com

necessidades educativas especiais, sem qualquer tipo

de apoio ou assistência aos sistemas regulares de

ensino pode redundar em fracasso, na medida em que

estes apresentam problemas graves de qualidade,

expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão

e baixos níveis de aprendizagem." (p.43)

O que leva a crer que a escola, os órgãos governamentais, os

profissionais da educação e, as famílias de alunos com retardo mental,

precisam modificar sua postura e prática atual para promoção da qualidade de

ensino oferecida a esses educandos. A formação e a capacitação dos

professores deve ser uma meta a ser alcançada pelo sistema educacional para

que inclua a todos verdadeiramente. No capítulo a seguir serão discutidas as

21

interações que precisam existir entre a família e a escola, fundamentais para o

bom desenvolvimento das ações integradoras e do processo ensino-

aprendizagem do aluno RM.

22

CAPÍTULO III

A INTERAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E A ESCOLA NO

ATENDIMENTO A ALUNOS COM RETARDO MENTAL.

Para Içami Tiba (2007, p.63), “as crianças precisam ser protegidas e

cobradas de acordo com suas necessidades e capacidades, protegidas nas

situações das quais não conseguem se defender, e cobradas naquilo que estão

aptas a fazer”. Por isso, a escola e a família possuem funções que se

assemelham e se aproximam, funções estas que poderiam se resumir,

sinteticamente, em como proteger e educar, dar autonomia à criança, pode

permanecer no espaço da troca e de suprir, sem cair na armadilha da disputa,

buscando acertos e corrigindo erros. E entender que a relação que o aluno

mantém com a escola está relacionada não só com o tipo de família, como,

também com as relações que seus membros mantêm entre si. Porque é no

momento que o filho é colocado na escola que o sistema familiar fica exposto.

Por essas razões e por tantas outras que são discutidas neste capítulo,

a parceria entre essas duas instituições é fundamental importância para que o

processo de aprendizagem e conquista de uma maior autonomia tenha

sucesso. Quando considera- se eficaz tal parceria, é possível reconhecer as

características de cada uma e descobrir os aspectos possíveis existentes para

essa parceria. Ambas estão em crise, sendo criticadas pelo que não fazem e

deveriam fazer numa realidade de grandes transformações, embora em meio

de tantas críticas, são instituições ainda valorizadas. Podem ser

compreendidas a escola e a família ou consideradas como sistemas humanos

em constantes interações que possuem como elemento de união o filho-aluno.

O aluno com retardo mental chega à escola com seus modelos, seus medos,

dificuldades e desejos, tendo que aprender os valores da instituição e conviver

com a diversidade. É um momento rico e delicado para ele, sua família e para a

escola.

Para que o processo ensino-aprendizagem de um sujeito com Retardo

Mental ocorra de um modo satisfatório na escola regular é preciso que ocorra

uma interação entre a família e a escola, que, segundo Fátima Alves (2009),

23

“É de fundamental importância o trabalho conjunto

entre a família e profissionais e também haverá

sempre necessidade que essa família esteja

presente em todos os momentos. A presença dela

ajudará e muito na progressão, pois muitas das

vezes a família é o gancho que o profissional precisa

para começar e poder terminar”. (p.28)

Torna-se expressamente necessário que a escola conheça a dinâmica

familiar da criança com RM e os impactos que esta síndrome produz na família,

o que acarreta cuidados, atenção e atendimento especializado e muitos gastos

financeiros. Ainda segundo Alves, “A partir do momento que a família toma

conhecimento de que deve existir um acompanhamento para este ser, ela

também tem que conscientizar que deverá se comprometer a cumprir todas as

exigências necessárias para um bom funcionamento do quadro.” (p.28)

Para conhecer as origens do Retardo Mental, os profissionais envolvidos

no processo educativo devem fazer uma pesquisa sobre a vida do indivíduo,

com base em sua história biológica familiar, pois segundo Cunha (2011):

“Professores dedicados, que não se negam a ter desafios, são inspirativos para

os pais. Da mesma forma, pais afetuosos e esperançosos estimulam o

professor. Com efeito, é pertinente que cada educador reavalie sua prática, em

razão das dimensões afetivas inerentes aos processos de ensinar e aprender.”

(p.118). Em suma, precisa haver uma cooperação entre a família e as pessoas

que irão lidar com o indivíduo com RM, estabelecendo uma relação de

confiança mútua com intuito de envolver esta família de modo a resultar

satisfatoriamente a vida deste educando.

Outra análise importante segundo Alves (2009) diz respeito a

consciência que o professor que atua com alunos RM precisa possuir para

trabalhar a independência desse indivíduo a fim de que ele desenvolva

habilidades de se relacionar autonomamente no meio em que vive: “ O

professor do portador de necessidades especiais tem como objetivo trabalhar o

indivíduo a ter independência, desempenhando através de tarefas tudo aquilo

que as pessoas acham que não têm capacidade de realizar com êxito, com a

24

finalidade de trabalhar a cognição, sua inteligência, que existe mais com ritmo

mais lento.” (p.34)

Cunha alerta que “tornar-se-á extremamente difícil o aprendizado,

quando a escola e a família não forem concordantes no trabalho, ocasionando

uma postura diferenciada de uma das partes – mesmo que bem intencionada –

quanto às práticas educativas. O ideal, em qualquer contexto educacional, é a

liberdade mediada pela responsabilidade e os limites estabelecidos pela

tolerância”. (p. 93).

Na praxe, torna-se indispensável haver a participação e interação entre

família e escola para a melhor adaptação e aprendizado do aluno com retardo

mental. A consulta por parte da família ao projeto político pedagógico da escola

antes de efetuar a matricula do aluno pode trazer informações importantes aos

pais sobre o trabalho pedagógico da escola no que concerne a educação

inclusiva. Segundo Corrêa (2009): “Depreendemos que a escola inclusiva não

pode isoladamente decidir sobre a criança independentemente das famílias. Os

pais precisam ser ouvidos e informados pela equipe pedagógica sobre a escola

e o tipo de escolarização que se pretende dar à criança, e tornar os pais

parceiros requer tempo e paciência.”(p.167)

Cabe aos gestores escolares dar incentivo ao corpo docente a buscar

capacitação para o trabalho com as crianças especiais e orientá-los a estudar

para melhorar a prática individual, a fim de proporcionar a aprendizagem e o

desenvolvimento dos alunos. Desta forma, a escola estará melhor preparada

para receber os alunos e conseqüentemente os pais, uma vez que está

organizada para isso.

A busca de uma boa relação entre família e escola deve fazer parte de

qualquer trabalho educativo que tem como foco a criança. Além disso, a escola

também exerce uma função educativa junto aos pais, discutindo, informando,

aconselhando, encaminhando os mais diversos assuntos, para que família e

escola, em colaboração mútua, possam promover uma educação integral da

criança. Uma relação baseada na divisão do trabalho de educação de crianças

e jovens, envolvendo expectativas recíprocas.

25

A Inclusão só ocorre de maneira significativa quando os profissionais

envolvidos no atendimento deste têm o mesmo objetivo em comum que é o de

incluir e, para isso torna-se necessário que haja uma conscientização da

necessidade de especialização. De acordo com Corrêa:

“A inclusão só se torna viável quando há um

movimento de mobilização de todos os envolvidos

(sociedade, escola e família) em direção a um único

objetivo: incluir. A concentração de esforços é

indispensável à realização desse objetivo, porque as

variáveis que interferem nesse movimento são

inúmeras e podem, dependendo do grau e

intensidade, dificultar ou mesmo impedir a inclusão.”

(p.162)

Corrêa ainda afirma que “Pensar numa escola inclusiva implica ter uma

sociedade também inclusiva. A escola sempre refletirá, de forma exemplar, o

que a sociedade vive e pratica.” Significa dizer que a família e a escola

precisam estar juntas em qualquer processo de escolarização, mesmo que o

aluno tenha ou não necessidades especiais e, em se tratando de inclusão,

essa parceria é ainda mais necessária porque a família poderá agir como

facilitadora do processo quando faz parte dele. O percurso é longo, com

inúmeras dificuldades, mas também com grandes possibilidades. Em suma, a

família e a escola não podem trabalhar isoladamente no processo de

escolarização da criança com necessidades especiais.

O capítulo a seguir aponta os principais desafios impostos à inclusão,

bem como a visão que dos professores em relação ao tema proposto à

discussão e sua prática ao trabalhar com o deficiente mental.

26

CAPÍTULO IV

A INCLUSÃO DO ALUNO COM RETARDO MENTAL E O DESAFIO DOS PROFESSORES NA ESCOLA PÚBLICA

Neste capítulo pretende-se discutir sobre a inclusão de alunos com

necessidades especiais e o desafio que os professores enfrentam pela

necessidade de qualificação para atuar em sala de aula com alunos portadores

de Retardo Mental, bem como pontuar alguns suportes necessários ao

educador para que a inclusão destes alunos ocorra de maneira satisfatória.

Tendo em vista o convívio com uma aluna com Retardo Mental na

escola verifica-se a necessidade dos professores realizarem cursos de

capacitação para melhor atendê-los, e, fica evidente também a necessidade de

se adaptar o currículo para atender à estes alunos. Durante o presente

trabalho, percebe-se que os profissionais envolvidos no processo ensino-

aprendizagem da mesma, demonstravam despreparo para atendê-la

satisfatoriamente. Constata-se que os professores não são especializados no

assunto e a escola, não dispõe de recursos físicos e humanos necessários ao

atendimento da aluna. Dessa maneira, dependerá do professor, atender a

aluna da melhor maneira possível. Alves (2009) ressalta que “alguém tem por

obrigação treinar estes profissionais. Não adianta cobrar sem dar subsídios

suficientes para uma boa adaptação deste indivíduo na escola”. (p.46)

Baseando-se no artigo 59 da LDB nº 9.394/96, observa-se existe a

necessidade de haver mudanças no que diz respeito ao cumprimento da lei no

que se refere aos currículos, métodos e técnicas adequadas, recursos e

organização, professores especializados e capacitados para a integração do

aluno incluso na vida em sociedade. Cunha (2011) ressalta que “para a

instituição de ensino atender a esses propósitos, deverá possuir adequação e

organização concernentes à adversidade discente. Não somente isso, mas, ao

quadro docente, deverá ela conceder as condições essenciais de trabalho e

possibilitar a constante atualização dos seus profissionais; caso contrário, os

resultados podem não ser positivos”. (p.99).

27

Segundo o documento apresentado pelo Ministério da Educação em

2007, por meio da Secretaria de Educação Especial, hoje, Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), que foi

intitulado Educação Inclusiva – Atendimento Educacional Especializado para a

Deficiência Intelectual (Mental), os principais desafios no processo de inclusão

são quanto:

* Preparação do ambiente- “A escola e as pessoas

envolvidas no processo ensino-aprendizagem deverão

estar preparadas para receber o aluno o aluno

especial. Os professores deverão estar bem

informados para orientar os pais, favorecendo as trocas

entre eles e a família – os principais atores do processo

de inclusão. Pais e professores realimentarão o

processo, um ensinando e o outro apoiando.

* Organização de currículos - Novos currículos deverão

ser organizados e estruturados na escola inclusiva,

revendo conteúdos e atividades, com vistas a uma

resposta mais produtiva por parte de todos os alunos.

* Formação de professores – O estudo sistemático

tornará o professor mais seguro, confiante e capacitado

para o seu trabalho. Um professor preparado

administrará as situações que poderão ocorrer em sala

de aula.

* Processo de avaliação – A avaliação contínua deverá

ser adotada para que se possa obter melhor resultado

durante todo o processo. Ela determinará as correções

de rumo a serem introduzidas no aperfeiçoamento do

movimento de inclusão.

* Valorização das potencialidades – Agir de forma a

considerar que o aluno, a despeito de suas

necessidades especiais, tem capacidades que deverão

ser valorizadas. O trabalho em equipe deve visar à

aprendizagem do aluno, independentemente de suas

28

limitações. A inclusão, nesse enfoque, deverá ser

considerada um projeto permanente.

* Adequação de métodos – Conhecer as

individualidades, dominar os recursos e adequar os

métodos às características dos alunos concorrerão

para que o trabalho do professor obtenha sucesso na

aprendizagem. Os desafios impostos à inclusão

requerem uma organização da escola. A nova estrutura

deve atender aos itens listados de forma a torná-los

propícios à chegada do aluno especial na escola.”

(p. 170-171)

O ideal seria se todos os envolvidos no processo educativo tivessem

formação acadêmica necessária para que os alunos inclusos pudessem se

beneficiar de uma equipe capacitada e comprometida com o processo ensino-

aprendizagem, e que essas crianças fossem atendidos por professores,

educadores, psicólogos, terapeutas, psicopedagogo, entre outros. O Governo

brasileiro deveria investir na sensibilização de toda a comunidade educativa

através de cursos, palestras, mídia e no aperfeiçoamento da escola, em

recursos materiais, espaciais e humanos para melhor atender esses alunos.

O sucesso das escolas que possuem alunos inclusos envolve uma série

de medidas de adequação da realidade escolar, por exemplo, o número de

alunos por turma deveria ser reduzido. Daí percebe-se também a problemática

enfrentada pelos professores para integrá-la adequadamente. De acordo com

Cunha (2011) “é demasiadamente difícil para um único educador atender uma

classe inteira com diferentes níveis educacionais e, ainda, propiciar uma

educação inclusiva adequada”. (p.55)

Deveriam existir professores de apoio nas respectivas áreas ou

disciplinas para dar suporte aos professores no momento da elaboração da

programação do currículo, segundo Cunha (2011) “as condições da inclusão

alicerçam-se, também, na forma de construir o currículo escolar, na forma de

olhar a escola, o aluno e o professor” (p.102). Mudanças são necessárias para

uma inclusão qualitativa, especialmente no que diz respeito à elaboração de

um currículo adaptado as necessidades do RM, principalmente porque cada

29

um apresenta várias dificuldades que não podem ser adaptadas a outro aluno

RM. Ainda segundo Cunha, “com efeito não podemos educar sem nos

atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na

conquista da sua autonomia”. (p.102)

Observa-se a necessidade de haver mudanças na organização das

avaliações da aluna, que deveriam ser individuais de acordo com suas

especificidades, no sentido de definir quais os comportamentos modificar, quais

as áreas a trabalhar, assim como, para melhor identificar as aquisições e as

dificuldades. Deveria ser concebido um planejamento de intervenção adequado

à aluna, de forma a possibilitar um tratamento personalizado e específico,

satisfazendo suas capacidades e ritmo. O contato freqüente dos profissionais

da educação com a família é de extrema importância para o desenvolvimento

da criança com Retardo Mental, pois sua participação ativa no contato e

trabalho com a equipe escolar ajudará a obter informações acerca das

evoluções e dificuldades do educando, conhecendo e colaborando em casa

com o trabalho realizado na escola.Cunha (2011) relata que “para a escola

realizar uma educação adequada, deverá, ao incluir o educando no meio

escolar, incluir também sua família nos espaços de atenção e atuação

psicopedagógica” (p.90). Observa-se a importância de se ter em toda escola

um profissional psicopedagogo para a elaboração de estratégias de ensino que

possam ser adaptadas na sala de aula das escolas regulares.

A falta de informação sobre as particularidades a respeito do Retardo

Mental causam uma série de dificuldades que envolvem crianças portadoras

desta síndrome. É de suma importância conhecer as aptidões e os interesses

da criança com Retardo Mental, para aproveitá-los posteriormente, como

instrumentos acadêmicos, de modo a fazê-los superar ao máximo as suas

dificuldades. Um exemplo disto é a dificuldade de reconhecer as características

da síndrome por parte da família. Na maioria dos casos, a síndrome só é

descoberta na escola, por profissionais da educação. Outra dificuldade é a falta

de locais especializados que ofereçam o tratamento e o apoio necessários

gratuitos. No caso da aluna em estudo, a família relata a dificuldade de

conseguir tratamento especializado, devido à falta de profissionais

especializados na área em que a aluna reside, à exemplo disso, a aluna é

30

moradora do município de São João de Meriti e faz tratamento da filha no

município vizinho.

Apenas através da inclusão escolar será possível adaptar o indivíduo ao

convívio social e este será o objetivo que deverá ser alcançado pela escola e

pela família do aluno com Retardo Mental. Abordaremos no capítulo posterior,

um estudo de caso de uma aluna com Retardo Mental da rede pública regular

de ensino que promove a inclusão de alunos portadores de necessidades

especiais.

31

4.1 - Estudo de Caso

A aluna que serviu de base a este estudo foi integrada no Colégio

Estadual Regina Célia dos Reis Oliveira, no município de São João de

Meriti/RJ, com 16 anos de idade e foi devidamente matriculada no 6º ano de

escolaridade.

O Colégio oferece os cursos de Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Nome – JESSICA SILVA DE ASSIS.

Data de Nascimento – 09/08/1995 – 17 anos.

Ano de escolaridade/2012– 6º ano

IDENTIFICAÇÃO FAMILIAR

Nome do pai – ELCIO DE ASSIS.

Nome da mãe – MAYSA OLIVEIRA DA SILVA.

PERCURSO ESCOLAR

Entrou na Unidade Escolar citada no 6º ano de Escolaridade, com 16

anos de idade.

A aluna não demonstra ter adquirido nas séries iniciais a aquisição da

leitura e escrita. Não têm coordenação motora, não faz corretamente nem

mesmo exercícios de pontilhados. Não escreve o próprio nome.

CARACTERIZAÇÃO DA ALUNA

A aluna, de acordo com laudo médico em anexo, possui diagnóstico de

Retardo Mental (CID 10 F 70). Faz tratamento regular no CEAPD (Centro de

Atenção ao Portador de Deficiência, situado a Praça Roberto Silveira, nº31 –

25 de Agosto – Duque de Caxias/RJ , na clínica de neurologia e, segundo a

mãe, comparece regularmente aos atendimentos.

Na entrevista com a mãe da aluna foram relatadas algumas

considerações importantes no que referem à descoberta da síndrome do

Retardo Mental, ainda na infância. Segundo a mãe da aluna relata, a

deficiência mental da filha foi descoberta de forma tardia, por se tratar de um

retardo mental leve. A mãe da menina conta que desde pequena a filha

32

isolava-se, fugia de qualquer comunicação social, não se socializava com os

colegas.

A mãe diz que foi alertada pelos professores da “possível” deficiência da

filha quando esta ingressou no 1º ano do ensino fundamental, e logo no início

da vida escolar da aluna, os professores nas reuniões pedagógicas

comunicaram-na que a menina apresentava manifestações de instabilidade

motora e distúrbios de aprendizagem.

CARACTERIZAÇÃO EDUCATIVA

As informações discutidas a seguir, referem-se a uma pauta de

observação realizada no dia-a-dia da aluna com Retardo Mental e dos

professores que atuam com a mesma. A partir das informações coletadas

observa-se que a aluna objeto de estudo é extremamente tímida. Não

apresenta iniciativa, sendo preciso instigá-la constantemente. Nas áreas social,

comportamental, emocional a aluna responde as tentativas dos outros

interagirem com ela, mas não inicia a interação. A única iniciativa que a aluna

manifesta é com uma colega de classe que é portadora da Síndrome de Down.

Observando o comportamento da aluna no ambiente escolar, pode ser

percebido que, durante as aulas não mantém nenhum tipo de contato com os

outros colegas da classe, nem com os professores. Dentro e fora da sala de

aula não faz contato com os outros alunos, não faz contato visual com ninguém

na escola e não desenvolve relações afetivas, tem tendência ao isolamento.

Durante as aulas de Artes, foi observado que a aluna participa, por

gostar de desenhar. Ela desenha figuras humanas e paisagens, animais sem

precisão de traços. Segundo Paulo Freire, “o exercício da curiosidade, convoca

a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de

comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de

ser”. (FREIRE, 1996, p. 98). Contudo, essa habilidade da aluna apesar de ser

reconhecida por todos os professores, não é explorada.

Observa-se também que entre os professores há um clima de

insatisfação no que concerne ao recebimento de alunos inclusos em sala de

aula, devido ao seu despreparo profissional, todavia, o trabalho é realizado “da

melhor forma possível”, como alguns descrevem. No entanto, de acordo com

33

Cunha (2011), “será infrutífero para o educador aprender sobre a dificuldade de

aprendizagem e modos de intervenção psicopedagógica se não conseguir

incluir o aluno. E como se faz a inclusão? Primeiro, sem rótulos e, depois, com

ações de qualidade”. (p.101)

A aluna em estudo não possui boa habilidade motora, as capacidades

sociais são fracas e não é autônoma na hora da realização de suas tarefas em

sala de aula.

CARACTERÍSTICAS ASSOCIADAS

• redução das funções executivas (atenção, memória, representação,

linguagem, etc.);

• baixa autonomia e originalidade;

• redução da capacidade de abstração;

• redução da capacidade de construir operações mentais, formular

hipóteses e deduções.

Devido à falta de orientação pedagógica, muitos professores não mudam

os conteúdos curriculares e nem as instrumentações pedagógicas no processo

educativo na atuação com a referida aluna, o que remete ao próximo passo

desse estudo que traz a necessidade de haver mudanças na prática dos

profissionais de educação envolvidos no processo ensino-aprendizagem da

aluna, objeto de estudo. Seguindo essa linha de raciocínio, o capítulo a seguir

trará discussões que evidenciam a necessidade do educador estudar, preparar-

se e se dedicar na tarefa de incluir alunos com Retardo Mental.

34

4.2 - O perfil dos professores envolvidos no processo ensino-

aprendizagem da aluna, objeto de estudo.

Para trabalhar com crianças deficientes mentais torna-se necessário

conhecer sobre a síndrome do Retardo Mental a fim de transformar a prática

educativa para melhorar a qualidade de vida em qualquer nível do Retardo. O

objetivo desta pesquisa é discutir sobre as habilidades e competências do

professor para atender as expectativas de alunos RM no processo de Inclusão

destes alunos na Rede Pública Regular de Ensino em São João de Meriti, a fim

de detectar as dificuldades dos profissionais que recebem esses alunos em

sala de aula sem a devida compreensão das peculiaridades envolvidas na

maneira de agir e aprender desses educandos.

Os depoimentos apresentados neste trabalho foram objeto de uma

análise obtida através de entrevista aos professores que lecionam no Colégio

Estadual Professora Regina Célia dos Reis Oliveira, situada no Município de

São João de Meriti /RJ e acompanham a aluna RM, objeto de estudo.

No início da entrevista foi questionado aos professores do referido

colégio se possuem algum conhecimento sobre educação inclusiva. Todos

responderam que tinham algum conhecimento sobre o assunto em questão,

porém, deixaram claro que esse conhecimento era insuficiente, nenhum dos

professores pesquisados relata ter realizado algum curso de capacitação na

área de educação inclusiva.

Os professores entrevistados reconhecem que não “pode excluir

nenhum aluno seja ele portador de qualquer necessidade.” Ao pedir que

falassem o que conheciam sobre o assunto e como adquiriram esse

conhecimento, as respostas foram as mais variadas, um dos professores

relatou que “obteve experiência no estágio e lendo”, outra professora disse “ter

feito um curso”. Um professor chega a dizer que “não teve nenhuma formação

acadêmica sobre o assunto e, ainda disse que já teve a experiência de “dar

aula a um aluno cego, sem que a escola disponibilizasse nenhum tipo de

material em método Braille.” E, quanto a forma como adquiriram tal

conhecimento: uns disseram ouvir sobre o assunto nos meios de comunicação,

35

outros na prática e por meios próprios, na internet, lendo livros e,

principalmente, buscando informações com profissionais que se especializaram

na área.

Ao serem questionados sobre o fato de estarem preparados para

desenvolver seu trabalho numa turma que tenha aluno incluído, os professores,

excetuando-se o de Educação Física, foram unânimes em dizer que NÃO se

sentem preparados. Segundo um dos professores entrevistados ao ser

perguntado sobre estar preparado ele prontamente responde: “Não, mas a

Secretaria de Educação nunca consulta o professor. Então procuro fazer o meu

melhor”.

O professor de Educação Física afirmou se sentir preparado para

trabalhar com a aluna RM, e relata que, tenta “adaptar-se a realidade de

acordo com a sua disciplina” já que aluna em questão gosta das aulas de

basquete. A professora de Língua Portuguesa é categórica em dizer que

não se considera preparada para desenvolver seu trabalho numa turma que

tenha aluno incluído quando diz: “ ficaria sem saber o que fazer.”

Quando os professores foram indagados sobre de quem seria a

responsabilidade de estar preparando o professor para atuar com alunos

portadores de necessidades educacionais especiais, cada professor

manifestou uma opinião diferenciada, uns acreditam ser responsabilidade de

todos, ou seja, do professor, da escola e do sistema de ensino. Outros

acreditam ser responsabilidade apenas do sistema de ensino e outro chega a

acrescentar que deveria haver a ajuda especializada e gratuita com cursos e

atendimentos individualizados com os alunos em questão, e cita o Município de

Macaé, onde segundo ela: “ em todas as escolas existem professores com

formação em classe especial para auxiliar o trabalho do professor regular com

aluno incluso” .

Ao término da entrevista, todos os entrevistados manifestaram a sua

opinião sobre qual seria o melhor atendimento para o aluno portador de

necessidades especiais e os profissionais se expressaram da seguinte forma:

“Um trabalho em conjunto: pais, alunos, professor, sistema de ensino e

profissionais qualificados.”

36

“Seria uma escola com mais estrutura física para atender esses

alunos, com profissionais capacitados e com o auxilio de profissionais

da saúde”.

“Um professor especialista em Educação Especial em cada

unidade de Ensino.”

Ficou claro após as entrevistas que os professores mesmo não

tendo conhecimento da dimensão do modelo inclusivo, no que se refere à

práticas pedagógicas ao receber alunos com retardo mental, todos relataram

a necessidade de se trabalhar de forma diferente e que tentam realizar o

trabalho com tal aluna “do melhor jeito possível.”

Durante a realização do trabalho, o contexto da aluna RM recebida na

escola não favorece seu bom desempenho no processo de ensino-

aprendizagem.

Apesar de não serem cheias (a turma da aluna possuía 30 alunos em

2012, porém, seis desses alunos chegaram ao 6º ano do Ensino Fundamental

sem dominar conceitos simples de leitura e escrita), com o agravamento de

ter apenas um professor sem a devida capacitação para lidar com qualquer

tipo de deficiência. Como resultado: a maioria dos professores que atuam

com a aluna em estudo, deixa de atendê-la da maneira como deveria por falta

de conhecimento sobre o assunto e por precisarem “dar conta” do conteúdo

do ano letivo e controlar, da melhor forma possível, a disciplina da turma de

alunos, considerados “normais”.

Pode-se concluir que, no caso da aluna em estudo, o processo ensino-

aprendizagem encontra-se defasado. Intervenções são necessárias para dar

suporte aos professores a fim de que os mesmos apliquem novas dinâmicas

em sala de aula de acordo com as especificidades da aluna RM, contribuindo

assim para a sua adaptação, aprendizagem, e a satisfatória inclusão. Para

tanto é necessário que os professores, comunidade escolar e família estejam

engajados na tarefa de educar crianças com necessidades especiais.

37

CONCLUSÃO

A Inclusão de alunos com necessidades especiais está sendo muito

discutida na atualidade, porém, existe uma distância muito grande entre a

legislação elaborada a respeito e o que de fato acontece na escola pública da

rede regular de ensino, como constatado em estudo de caso. Na prática, esta

inclusão está ocorrendo de maneira incorreta, incluindo alunos com retardo

mental em sala de aula regular, sem haver um preparo adequado da escola e

dos professores que não são habilitados para atuarem na escola inclusiva. De

acordo com Alves (2009), “não há uma preocupação na preparação do

profissional que irá receber e lidar com o portador de necessidade especial”. (p.

45). Os dados obtidos vêm confirmar outros estudos que mostram o quanto

estes profissionais da educação estão despreparados e desorientados para

trabalhar com esses alunos.

Este trabalho aponta a necessidade de mudanças na formação do

professor e uma profunda reflexão sobre as práticas pedagógicas hoje

desenvolvidas, buscando os objetivos da educação: formar, informar e

transformar. Segundo Soares-Carvalho (2012): “A explicação e discussão das

condições contraditórias de realização da inclusão escolar, que o conhecimento

do ideário que fundamenta a perspectiva de educação inclusiva, colocam-se

como um desafio e uma necessidade, como condição de superação e de

construção de práticas mais promissoras que envolvam a consideração não

apenas do direito dessa população à educação, mas também das exigências

que garantam o seu exercício.” (p. 130)

É importante que se conscientize o corpo docente e demais

profissionais da educação que atendem alunos com RM sobre a necessidade

de se preparar profissionalmente, sensibilizando-os e tornando-os eficazes na

sua prática pedagógica, visto que, lamentavelmente pela falta de

esclarecimento e de capacitação na área educativa sobre o assunto, muitos

alunos com essa síndrome são desprovidos da convivência social, ficando

isolados na sala de aula e, conseqüentemente ficam privados do bom

desempenho na escola.

Na sociedade atual, podemos observar que os padrões econômico-

cultural do indivíduo portador de Retardo Mental é bastante relevante para o

38

prognóstico do seu desenvolvimento. É dever da escola, e de todos os

profissionais da educação, trabalhar para que o desenvolvimento possa ser o

mais uniforme possível, pois, um nível mais baixo implica ao indivíduo mais

barreiras a transpor e, menos probabilidade de ele atingir um patamar ideal de

desenvolvimento, reproduzindo assim, mais diferenças. Sendo assim, cabe ao

profissional dedicado à habilitação desses indivíduos acreditar na

ilimitada capacidade de superação do ser humano, promovendo o máximo de

adaptação e alternativas à sua vida em sociedade.

É preciso haver uma conscientização de todos os envolvidos no Sistema

de ensino sobre a importância da inclusão escolar na vida dos indivíduos

portadores da síndrome do Retardo Mental, e a maneira como ela deve ser

realizada nas escolas de acordo com o que consta na Constituição Brasileira.

Sendo assim, torna-se necessário que os professores freqüentem cursos de

capacitação ou Pós- graduação, para atuarem na escola inclusiva. Alves (2009)

diz que “a preparação deveria acontecer em todos os momentos e instâncias. A

partir da qualificação do profissional ainda na universidade. E o MEC, por sua

vez, deveria oferecer aos professores capacitação através de cursos

específicos”.

Dos professores da escola analisada que trabalham com a aluna, objeto

de estudo, a grande maioria afirma que não se sentem preparados para dar

aulas a alunos inclusos. E, relatam não conseguir trabalhar com a aluna de

modo a ajudá-la participar e se integrar nas aulas ministradas por eles. Ao

longo da pesquisa, observou-se que a aluna não demonstra, no momento,

alguma iniciativa em se relacionar com seus colegas de classe e o mesmo

aconteceu com relação aos professores. Cunha (2011) afirma que “na

educação, a comunicação propicia a socialização, fundamental para o

aprendizado” (p.80). No entanto, observa-se também que alguns professores,

por falta de entendimento sobre como tratar um aluno RM, não se envolvem

com a mesma durante a realização de suas aulas.

Conclui-se, que o desafio da inclusão de alunos com retardo mental na

escola pública, na rede regular de ensino passa por profundas transformações

necessárias à escola, sistema de ensino, professores, família, gestores, e que

sobretudo é preciso todos os envolvidos na educação da aluna, objeto de

39

estudo, mantenham-se engajados na tarefa de manter o contato e praticar uma

comunicação simples e objetiva com a aluna, pois a aprendizagem é uma

caminhada possível de construir relações afetivas. De acordo com Alves

(2009), “A Educação Inclusiva só será alcançada quando todos tiverem

preparados para receber estes seres e também quando aqueles que se

propuseram a trabalhá-los, saberem realmente como fazer” (p.100).

40

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;

Anexo 2 >> Roteiro para Entrevistas semi-estruturadas;

Anexo 3 >> Laudo Psicológico da aluna em estudo;

Anexo 4 >> Internet;

Anexo 5 >> Questionários preenchidos pelos professores.

41

ANEXO 1

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

42

43

ANEXO 2

Roteiro para entrevista semi-estruturada

ROTEIRO PARA ENTREVISTA

IDENTIFICAÇÃO 1. Qual o seu nome? __________________________________________________________________ 2. Qual a sua formação profissional? __________________________________________________________________ 3. Há quanto tempo você atua como professor(a)? ________________________________________________________________ CONHECIMENTOS 1. Você tem algum conhecimento sobre educação inclusiva? __________________________________________________________________ 2. Você poderia falar um pouco sobre o que você conhece? __________________________________________________________________ 3. Como você adquiriu esse conhecimento? __________________________________________________________________ PRÁTICA 1. Você têm ou já teve algum aluno incluído? Qual a necessidade educativa especial dele? __________________________________________________________________ 2. Você se considera preparado(a) para desenvolver seu trabalho numa turma que tenha um aluno incluído? __________________________________________________________________ 3. O que você faria se na sua sala tivesse um aluno incluído? __________________________________________________________________ 4. De quem seria a responsabilidade de estar se preparando para receber esse aluno? Seria só do professor, da escola e/ou do Sistema de ensino? __________________________________________________________________ OPINIÃO O que você considera que seria o melhor atendimento para esse aluno portador de necessidades educacionais especiais? _________________________________________________________________

44

ANEXO 3

Laudo Psicológico da aluna em estudo

45

ANEXO 4

INTERNET

Jornal de Pediatria Print version ISSN 0021-7557

J. Pediatr. (Rio J.) vol.80 no.2 suppl.0 Porto Alegre Apr. 2004

http://dx.doi.org/10.1590/S0021-75572004000300010

ARTIGO DE REVISÃO

Retardo mental

Marcio M. Vasconcelos

Professor assistente de Pediatria, Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP), Universidade Federal Fluminense (UFF). Fellow em Neurologia Infantil pelo Children's Hospital, George Washington University, Washington, DC, EUA

Endereço para correspondência

RESUMO

OBJETIVO: Esta revisão aborda as recentes descobertas da neurobiologia do retardo mental, enfatizando os novos recursos da citogenética, das técnicas moleculares e da neurorradiologia para esclarecer o diagnóstico. FONTES DE DADOS: O autor pesquisou o banco de dados MEDLINE da National Library of Medicine utilizando as palavras-chave "mental retardation", "developmental disability", "child" e "adolescent" em diferentes combinações, abrangendo o período de janeiro de 2000 a outubro de 2003. Também foram utilizados os bancos de dados das revistas científicas Pediatrics e New England Journal of Medicine através da palavra-chave "mental retardation". No total, o autor consultou cerca de 1.500 títulos de artigos e 500 resumos, e teve acesso direto a 150 artigos completos pertinentes. Quando oportuno, algumas referências dos artigos consultados também foram consideradas. O site Online Mendelian Inheritance in Man foi utilizado como fonte de informações em genética clínica. SÍNTESE DOS DADOS: Em outubro de 2003, o total de síndromes genéticas associadas a retardo mental chegou a 1.149. Considerando-se o conjunto das causas genéticas ou ambientais e congênitas ou adquiridas de retardo mental, a avaliação diagnóstica atual é capaz de esclarecer a etiologia em 50 a 70% dos

46

casos. CONCLUSÕES: O autor sugere uma avaliação diagnóstica do retardo mental em etapas lógicas, visando ao uso racional dos dispendiosos recursos da citogenética, biologia molecular e neuroimagem.

Palavras-chave: Retardo mental, atraso do desenvolvimento, neurogenética, plasticidade cerebral.

Introdução

O retardo mental (RM) é um dos transtornos neuropsiquiátricos mais comuns em crianças e adolescentes. A taxa de prevalência tradicionalmente citada é de 1% da população jovem1,2, porém alguns autores mencionam taxas de 2 a 3%3,4, e há estimativas de até 10%5. Há um consenso geral de que o RM é mais comum no sexo masculino, um achado atribuído às numerosas mutações dos genes encontrados no cromossomo X6. A razão entre os sexos masculino e feminino é de 1,3 a 1,9 para 13. As crianças acometidas muitas vezes apresentam-se ao pediatra geral com queixa de atraso na fala/linguagem, alteração do comportamento, ou baixo rendimento escolar.

O diagnóstico de RM é definido com base em três critérios7: início do quadro clínico antes de 18 anos de idade; função intelectual significativamente abaixo da média, demonstrada por um quociente de inteligência (QI) igual ou menor que 70; e deficiência nas habilidades adaptativas em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidados, habilidades sociais/interpessoais, auto-orientação, rendimento escolar, trabalho, lazer, saúde e segurança. O QI normal é considerado acima de 85, e os indivíduos com um escore de 71 a 84 são descritos como tendo função intelectual limítrofe8. Os testes do QI são mais válidos e confiáveis em crianças maiores de 5 anos9, e por isso muitos autores preferem termos alternativos ao RM, tais como atraso do desenvolvimento9, dificuldade do aprendizado8, transtorno do desenvolvimento10 ou deficiência do desenvolvimento11. Além disso, como os testes do QI nem sempre estão disponíveis, há uma tendência natural a utilizar os termos atraso do desenvolvimento e RM como sinônimos, mas é preciso ter em mente que nem toda criança pequena com retardo na aquisição dos marcos do desenvolvimento terá RM quando testada formalmente em uma idade maior9.

A despeito dos recentes avanços nos instrumentos de investigação médica, a etiologia do RM permanece desconhecida em 30 a 50% dos casos1,12. Utilizam-se diferentes classificações com a finalidade de facilitar a investigação clínica do RM. Pode-se classificá-lo quanto à época do evento causal em pré-natal, perinatal ou pós-neonatal2. Classicamente, correlaciona-se a intensidade do RM com o escore do QI. Assim, as crianças com QI de 50-55 a 70 têm RM leve; as com QI de 35-40 a 50-55, RM moderado; aquelas com QI de 20-25 a 35-40, RM grave; e as com QI inferior a 20-25, RM profundo7. O RM leve é 7 a 10 vezes mais comum que o RM moderado ou grave12. Um esquema mais prático subdivide o RM em leve (QI de 50-70) e grave (QI < 50)8, o qual será adotado ao longo deste artigo. Freqüentemente se afirma que a chance de esclarecer a etiologia é maior naqueles com RM grave3,8, mas à medida que as novas técnicas de diagnóstico genético e molecular se tornam disponíveis para o clínico, a probabilidade de selar o diagnóstico independe da intensidade do RM5. As causas de RM podem ser genéticas ou ambientais, e congênitas (por exemplo, exposição fetal a teratógenos, distúrbios cromossômicos) ou adquiridas (por exemplo, infecção do sistema nervoso central, traumatismo craniano)13. O RM pode, ainda, ser categorizado em sindrômico, isto é, a criança

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apresenta características dismórficas associadas que levam à identificação de uma síndrome genética, ou não-sindrômico14. Convém mencionar que os recém-nascidos diagnosticados com defeitos estruturais congênitos têm uma chance 27 vezes mais alta de receber o diagnóstico de RM aos 7 anos de idade15.

Talvez nenhuma outra área do conhecimento tenha contribuído mais para a elucidação do RM do que a genética. Contudo, esta elucidação trouxe consigo um labirinto de possibilidades diagnósticas. Uma pesquisa do termo "mental retardation" no banco de dados da Internet Online Mendelian Inheritance in Man(http://www3.ncbi.nlm.nih.gov/omim/) gerou, em outubro de 2003, 1.149 entradas de síndromes genéticas distintas associadas a RM. Em uma revisão recente, Battaglia16 reconheceu que os médicos devem estar com "pânico virtual" diante da extensa avaliação diagnóstica do RM, a um custo emocional e financeiro elevado para os pacientes. A boa notícia é que já é possível definir o diagnóstico etiológico em pelo menos metade dos pacientes acometidos, e a melhor estratégia é planejar uma investigação lógica em etapas, de acordo com os achados da anamnese e do exame físico5,9.

O objetivo desta revisão é atualizar o pediatra generalista sobre os recentes avanços na compreensão e investigação do RM em crianças e adolescentes, à luz da neurociência e dos novos recursos oferecidos pela citogenética, pelo diagnóstico molecular e pela neurorradiologia. Por fim, abordaremos aspectos do tratamento.

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ANEXO 5

QUESTIONÁRIOS

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51

52

53

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

________________. Atendimento Educacional Especializado Deficiência

Mental. SEESP/SEED/MEC. Brasília/DF, 2007.

________________. Educação Inclusiva: atendimento educacional

especializado para a deficiência mental. [2. ed.], Brasília. MEC/SEESP, 2006.

________________. Educação Inclusiva: atendimento educacional

especializado para a deficiência mental. [2. ed.], Brasília: MEC/SEESP, 2006.

ALVES, Fátima. Inclusão: muitos olhares, varios caminos e um grande desafio.

4ª ed., Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Manual Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais, DSM-IV-TR, 4ª Edição. Porto Alegre: Artmed, 2003.

APA – Associação Americana de Psiquiatria (1995)- Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais DSM –IV. Tradução: Dayse Batista. 4 ed.

Porto Alegre: Artes Médicas.

BATISTA, Cristina Abranches Mota & MANTOAN, Maria Teres Eglér. Educação

Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental.

Brasília: MEC/SEESP. Brasília/DF, 2005

BRASIL, Ministério da Educação / Secretaria da Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,

2008.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 dez., 1996.

BRASIL. Ministério da Justiça/ CORDE. Declaração de Salamanca e linhas de

ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994

CUNHA, Eugênio. Práticas Pedagógicas para a Inclusão e diversidade - . 1ª

edição. Wak Editora, Rio de Janeiro, 2011.

54

FONSECA, V. Educação Especial – Artes Médicas, Porto Alegre, 1987.

FREITAS, Nilson Guedes, Pedagogia do Amor – caminhos da libertação na

relação professor aluno. Rio de Janeiro. Wak Editora, 2000.

GADOTTI, M & Romão, J E Município e Educação – Cortez Editora, São Paulo,

1993.

LEI Nº 9.394/96 – Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Constituição Federal – 1988, Art. 205.

MAZZOTTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas –

Cortez Editora, São Paulo, 1996.

MEC/SEESP. Programa de capacitação de recursos humanos do ensino

fundamental – necessidades especiais em sala de aula. Série atualidades

MENDES, E. G. Deficiência Mental: a construção científica de um conceito e a

realidade educacional. Tese de Doutorado, 1995– Instituto de Psicologia

USP.pedagógicas 2, 1998.

SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. Avaliação em Educação Especial e

Corretiva. Editora, Manole, São Paulo, 1991, p. 43.

STAINBACK, Susan e Wiliam. Inclusão: Um Guia Prático para Educadores.

Porto Alegre (RS): Artmed Ed., 1999.

TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. - 1ª edição. São Paulo: Editora

Gente, 1996.

VASCONCELOS, Márcio M. Jornal Pediatria. Volume 80. Nº2, Rio de Janeiro,

2004.

55

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – 11

O Retardo Mental: Aspectos fundamentais.

CAPÍTULO II – 16

A realidade brasileira na Educação Inclusiva do RM.

CAPÍTULO III – 22

A Interação entre a família e a Escola no atendimento a alunos com Retardo

Mental.

CAPÍTULO IV – 26

A Inclusão do aluno com Retardo Mental e o desafio dos Professores na escola

pública

4.1 - Estudo de Caso 31

4.2 - O perfil dos professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem da

aluna, objeto de estudo. 34

CONCLUSÃO 37

ANEXOS 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53

ÍNDICE 55

FOLHA DE AVALIAÇÃO 56

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