Educação e Ontologia Marxiana

|1|Trabalho & Educao | Belo Horizonte | v.24 | n.1 | p. E00-E00 | jan-abr | 2015

EDUCAO E ONTOLOGIA MARXIANAEducation and ontology of the social being

TONET, Ivo1

RESUMOO presente trabalho debrua-se sobre a abordagem do fenmeno da educao a partir do ponto de vista dos fundamentos onto-metodolgicos instaurados por Marx, possibilitando inicialmente o esclarecimento de quais so esses fundamentos, a partir da busca pela compreenso da arquitetura mais geral do pensamento de Marx. Permite, em seguida, apreender o sentido da atividade educativa no interior desse quadro arquitetnico. A reflexo sobre a problemtica da educao deve ser precedida, necessariamente, de uma teoria geral do ser social, e, desse modo, buscamos compreender a problemtica em questo partindo dos pressupostos em que o prprio autor se baseia e, deste modo, tambm por este caminho, apreender o sentido do que foi explicitamente afirmado por ele. O que importa, pois, a nosso ver, no tanto o que Marx disse, mas o que pode ser dito a partir dos pressupostos por ele estabelecidos.

Palavras-chave: Educao; Fundamentos onto-metodolgicos; Ser social.

ABSTRACTThis article focuses on the education as phenomenon of approach from the point of view of onto-methodological foundations set up by Marx. First allowing the clarification of which are such grounds, from the search for understanding of the wider architecture of Marxs thought, to then grasp the meaning of educational activity within this architectural framework. The assessment of the issue of education should be preceded necessarily of a general theory of social being, thus we try to understand the problem in question starting from the assumptions on which the author himself is based and thus also this way, seize the meaning of what is explicitly stated by him. What matters, therefore, in our view, is not so much what Marx said, but what can be said from the assumptions established by it.

Keywords: Education; Onto-methodological foundations; Social being.

1 Doutor em Educao pela UNESP, Mestre em Filosofia pela UFMG, Graduado em Letras pela UFPR. Professor de filosofia da Universidade Federal de Alagoas. E-mail: .

Trabalho & Educao | Belo Horizonte | v.24 | n.1 | p. E00-E00 | jan-abr | 2015|2|

INTRODUO

Antes de mais nada, vale observar que no pretendemos nos referir ao conjunto do que a tradio marxista produziu a respeito da educao. Isso muito amplo e variado, o que impossibilitaria uma abordagem melhor em to pouco espao e nem seramos ns capacitados a realizar essa empreitada. Nem sequer nossa inteno rastrear o que Marx disse a respeito da educao. Nosso objetivo sinalizar uma determinada abordagem do fenmeno da educao a partir do ponto de vista dos fundamentos onto-metodolgicos instaurados por Marx. Trata-se, pois, em primeiro lugar, de esclarecer quais sejam esses fundamentos.

A busca pela compreenso marxiana da questo da educao pode seguir dois caminhos. O primeiro: considerando que Marx no escreveu nenhuma obra especfica sobre a questo da educao, tratar-se-ia de rastrear, nas suas obras, as passagens em que ele se refere a esta problemtica. O segundo: buscar, em primeiro lugar, a arquitetura mais geral do pensamento de Marx, para, em seguida, apreender o sentido da atividade educativa no interior desse quadro arquitetnico. Como essa arquitetura mais geral significa uma teoria geral do ser social, esse caminho implicaria, em primeiro lugar, a resposta pergunta pela natureza geral e essencial do ser social. S num segundo momento que se buscaria a resposta acerca da natureza da educao.

A maioria dos autores segue o primeiro caminho, que parece o mais bvio. Nada parece mais razovel do que partir do que o prprio autor disse, mesmo que isso no represente uma reflexo especfica e acabada sobre o tema.

No entanto, esse caminho apresenta um srio inconveniente. Trata-se dos problemas causados pelas vrias interpretaes do pensamento de Marx. Como encontrar o sentido o mais fidedigno possvel das afirmaes de Marx? Sabe-se que a obra desse autor deu origem a vrias interpretaes desde a sua elaborao at os dias atuais. E que essas interpretaes fazem escola, ou seja, sinalizam um caminho ao qual se filiaro outros leitores de Marx. O problema que, a nosso ver, a maioria dessas interpretaes e especialmente aquela que se tornou predominante a da Segunda Internacional (para nem falar da completa contrafao que o stalinismo), no apreendeu o que constitui a novidade mais radical do pensamento desse autor e que o demarca como uma perspectiva essencialmente nova em relao ao padro cientfico-filosfico moderno. Referimo-nos ao seu carter radicalmente crtico e radicalmente revolucionrio.

Mesmo quando essas caractersticas eram afirmadas, seu contedo tinha, no mximo, um sentido poltico, enfatizando a existncia de classes sociais, da luta de classes, do carter de classe dos fenmenos sociais, da necessidade da revoluo, etc. Porm, a fragilidade dessa interpretao salta aos olhos. Na medida em que houvesse um fracasso do processo revolucionrio, a teoria que o sustentava fatalmente se veria acusada de falsidade. E foi isso exatamente o que aconteceu e que levou muitssimos marxistas a abandonarem essa teoria como algo ultrapassado e inservvel ou ento a mescl-la com outras vertentes (fenomenologia, existencialismo, analtica, estruturalismo, etc.) na tentativa de revitalizar e salvar Marx.


De um modo ou de outro, as leituras que comeam por buscar na obra de Marx o que ele disse especificamente sobre a problemtica da educao (e isso se d tambm em relao a outros temas) so tributrias dessas interpretaes que no apreenderam o carter essencial do pensamento de Marx. Ora, como o que caracteriza esse pensamento , no que concerne problemtica do conhecimento, uma relao entre sujeito e objeto na qual a regncia pertence ao objeto, toda vez que, de algum modo, essa regncia do objeto abandonada ou desconhecida, entra em cena a centralidade do sujeito. Vale dizer, sempre que o objeto, na sua integralidade, perde a primazia e, com isso, a sua lgica prpria, o sujeito que detm a prioridade e, portanto, comea a construir o objeto. Com isso, o sujeito que imputa ao objeto e esse objeto pode ser o pensamento de determinado autor a lgica que est na sua (do sujeito) cabea.

Ora, exatamente a essa prioridade atribuda ao sujeito que marca a perspectiva moderna e a ela que o pensamento de Marx se ope com mais intensidade. Abandonada a prioridade ontolgica do ser, da realidade objetiva, cada intrprete est livre para atribuir ao pensamento de Marx o sentido que achar, em muitos casos com honestidade intelectual, mais correto. Infelizmente, foi isso que aconteceu tambm com a maioria dos seguidores de Marx. Como, porm, no se trata apenas de uma questo terica, mas tambm prtica, os resultados, para a luta social, so extremamente danosos, pois sempre desembocam ou no voluntarismo ou no reformismo.

Em resumo, podemos dizer que a ampla maioria das interpretaes do pensamento de Marx, embora com enormes diferenas entre si, so marcadas pela mudana da centralidade do objeto para a centralidade do sujeito, quanto questo do conhecimento, e pela perda da centralidade do trabalho em favor da centralidade da poltica, na ao prtica.2 Por isso, entendemos que o segundo caminho o mais adequado e o mais produtivo.

Este caminho comea por identificar o que caracteriza, mais essencialmente, o pensamento de Marx. Vale dizer, o que o identifica no apenas como um grande pensador, entre outros, mas como algum que instaurou uma concepo de mundo (de conhecimento e de ao prtica) radicalmente nova.3 Em seguida, partindo-se desse fio condutor, pode-se compreender o conjunto da obra com seus acertos e erros, correes e aprofundamentos , os vrios temas nela tratados e, mais ainda, compreender qualquer fenmeno social, mesmo aqueles no tratados por ele, com base nos fundamentos metodolgicos por ele estabelecidos.

A nosso ver, o que marca, mais essencialmente, o pensamento de Marx o seu carter radicalmente crtico e radicalmente revolucionrio. Como, porm, esses conceitos no so unvocos e nem tm um sentido bvio, importante esclarecer o seu contedo. Quando se fala em crtica radical, em carter revolucionrio, tende-se, imediatamente, a imprimir a essas palavras um sentido poltico. Mas, para Marx, o sentido dessa radicalidade, antes de ser poltico ou tico, ontolgico. Quer dizer, a identificao da natureza prpria do ser social que lhe permite alcanar a raiz desse mesmo ser. Essa identificao das determinaes essenciais e gerais do

2 A respeito da natureza ontolgica do mtodo de Marx e das relaes entre ontologia e metodologia, ver Chasin (1995) e Tonet (2013).3 A respeito, ver Tonet (2005).


processo de tornar-se homem do homem que vai lhe permitir compreender de maneira inteiramente nova a histria da humanidade e fazer a crtica do sistema social regido pelo capital. E essa mesma identificao que lhe permite, ao compreender a natureza do processo histrico-social e fazer a crtica do capital, vislumbrar a possibilidade real e no meramente volitiva de uma forma de sociabilidade para alm dele e humanamente superior a ele. A reside o seu carter radicalmente crtico e radicalmente revolucionrio. E esse carter de modo nenhum infirmado pelos fracassos nas tentativas de efetivar a superao do capital.

Em consequncia disso, a reflexo sobre a problemtica da educao deve ser precedida, necessariamente, de uma teoria geral do ser social ou, como Lukcs a denominou, de uma ontologia do ser social. S na medida em que se responder questo o que o ser social que se poder responder satisfatoriamente pergunta o que a educao, j que esta apenas um momento do ser social em seu conjunto.

Como se pode ver no se trata de menosprezar o que Marx disse explicitamente a respeito de alguma questo. O que ele afirmou explicitamente sem dvida importante. Mas, para compreender a problemtica em questo, mais importante comear partindo dos pressupostos em que o prprio autor se baseia e, deste modo, tambm por este caminho, apreender o sentido do que foi explicitamente afirmado por ele. O que importa, pois, a nosso ver, no tanto o que Marx disse, mas o que pode ser dito a partir dos pressupostos por ele estabelecidos.

BREVE ESBOO DA ONTOLOGIA MARXIANA DO SER SOCIAL

Em funo do que foi exposto acima que comearemos por apresentar um breve esboo dessa teoria geral do ser social.

Sabemos que essa abordagem extremamente controvertida e rejeitada no interior do prprio marxismo. Impossvel discutir, aqui, uma questo de to grande complexidade. J fizemos aluso a isso em outros escritos nossos. Um desenvolvimento maior dessa problemtica poder ser encontrado nas obras do seu mximo representante, G. Lukcs, mas tambm de Mszros, Tertulian, Oldrini, Chasin, C. N. Coutinho, Jos Paulo Netto, Celso Frederico e Srgio Lessa.

Entendemos, na esteira de G. Lukcs, que o pensamento de Marx se instaura como uma ontologia do ser social, isto , como a explicitao dos lineamentos mais gerais dessa nova forma de ser que se denomina ser social. Em resumo, trata-se da resposta pergunta: O que o ser social e quais so as determinaes mais gerais dessa forma de ser que o distinguem radicalmente das formas naturais do ser?

A resposta a essa questo condio imprescindvel para evitar a regncia da subjetividade no processo de conhecimento. Vale dizer, a resposta a essa questo que, garantindo a existncia de uma lgica prpria do objeto, impede que o sujeito do conhecimento lhe atribua uma lgica proveniente da sua prpria cabea.

Do mesmo modo, a resposta a essa questo que permite evitar, no plano da ao prtica, tanto o agir voluntarista, que menospreza as determinaes objetivas, quanto a atividade conformista, que torna o sujeito caudatrio de uma forma dada da realidade.


Contrapondo-se concepo idealista da histria, Marx e Engels, n`A Ideologia Alem, afirmam que o seu ponto de partida para compreender a histria real, concreto, empiricamente comprovvel. Segundo eles, esse ponto de partida so os indivduos reais, suas aes e suas condies materiais de vida... Afirmam, tambm eles que, ao examinar esses indivduos, constata-se, com facilidade, que o ato mais fundamental que eles devem realizar, para poderem existir, a transformao da natureza, ou seja, o ato do trabalho (MARX; ENGELS, 1984, p.26).

Desse modo, o ato do trabalho comparece como sendo aquele que funda o ser social. Aquele no qual se encontra a raiz do ser social.

Em O Capital, Marx explicitar que trabalho um intercmbio entre o homem e a natureza atravs do qual so produzidos os bens materiais necessrios existncia humana. E que esse intercmbio, uma necessidade eterna da humanidade, uma sntese entre subjetividade e objetividade, vale dizer, entre conscincia e realidade objetiva natural. Segundo Marx, projetando antecipadamente na conscincia o fim a ser atingido e agindo de modo intencional sobre a natureza, o homem produz uma nova realidade, radicalmente diferente daquela natural. Trata-se da realidade social. Observa Marx, tambm, que, ao transformar a natureza, o homem se transforma a si mesmo. Desse modo, o homem no produz apenas os objetos externos, mas tambm se produz a si mesmo e as suas relaes sociais.

Da constatao de que o trabalho o ato ontolgico-primrio do ser social, segue-se, como consequncia lgica, que este radicalmente histrico e radicalmente social. Radicalmente histrico porque tudo o que compe o ser social, inclusive a essncia humana, criado ao longo desse processo. Vale dizer, no h nenhuma parte que integre o ser social que seja de origem divina ou puramente natural. Radicalmente social porque tudo o que compe o ser social resultado da interatividade humana. Tudo resultado da atividade social dos homens.

Se levarmos em conta que, para as concepes grega e medieval, o mundo humano tinha um carter a-histrico e no era visto com resultado da atividade dos prprios homens, ver-se- a enorme importncia dessa constatao marxiana.

A anlise da categoria do trabalho tambm permite ver como se d a relao entre subjetividade e objetividade. A relao entre essas duas categorias da maior importncia para compreender a realidade social.

Como se pode ver ao longo da histria do pensamento ocidental, a subjetividade o esprito, o pensamento, a razo, a conscincia sempre foi privilegiada na definio da especificidade do ser humano. A definio clssica de Aristteles: o homem um animal racional.

Compreende-se esse modo de pensar. Ele resultante, de um lado, da imaturidade do ser social, ou seja, do fato de que at o sculo XIX, at a plenitude da revoluo burguesa, a realidade social ainda no se apresentava como plenamente social. Por isso mesmo, parecia que o que distinguia o ser social do ser natural era simplesmente a racionalidade. De outro lado, esse modo de pensar tambm resultante da diviso social do trabalho manual versus intelectual que atribua ao segundo a especificidade do humano.


Essa privilegiao da racionalidade do esprito consequncia da imaturidade do ser social e da diviso social do trabalho era, por sua vez, invertido, transformando-o na causa daquela diviso. Aos detentores de maior quantidade de esprito eram atribudas as tarefas de ocupar-se das atividades espirituais, ao passo que queles menos aquinhoados caberia ocupar-se das atividades materiais.

Marx, contudo, ao analisar o ato que funda o ser social o trabalho constata que este uma sntese entre subjetividade e objetividade, entre conscincia e realidade objetiva. E essa sntese realizada pela atividade prtica. De modo que, para ele, o que caracteriza essencialmente o ser social, o que o demarca diante do ser natural, no apenas a racionalidade, mas a prxis, sob a forma do trabalho, ou seja, uma atividade que, articulando as categorias da subjetividade e da objetividade, d origem a um novo tipo de ser, que precisamente o ser social.

Com isso fica demonstrado que a diviso entre trabalho manual e intelectual nada tem de natural. Pelo contrrio, resultado de uma determinada forma de relacionamento que os homens estabelecem entre si no processo de transformao da natureza.

Contudo, o trabalho, embora seja fundante, apenas um dos momentos da realidade social. Alm dele, muitos outros momentos fazem parte dela. Alguns, como a socialidade, a linguagem, a educao, o conhecimento, integraro o ato do trabalho desde o seu momento mais original. Outros surgiro na medida em que, a partir do incremento das foras produtivas, a sociedade se tornar mais complexa, exigindo outras atividades que no aquelas voltadas produo dos bens materiais. A natureza dessas atividades e sua funo social sempre dependero da natureza da demanda a ser satisfeita.

O que importa assinalar, aqui, que o trabalho a nica categoria cuja funo social a produo dos bens materiais necessrios existncia humana. Nenhuma das outras atividades humanas tem essa funo. Por isso mesmo, nenhuma dessas outras atividades trabalho. Desnecessrio dizer que, ao se afirmar isso, no se est fazendo nenhuma valorao, mas apenas uma constatao de natureza ontolgica.

, portanto, a partir do trabalho que surgem todos esses outros momentos da realidade social. Cada um com uma natureza e uma funo prprias na reproduo do ser social. Desse modo, podemos dizer que entre o trabalho e as outras atividades existe uma relao de dependncia ontolgica, de autonomia relativa e de determinao recproca. Dependncia ontolgica de todas elas em relao ao trabalho, pois este constitui o seu fundamento. Autonomia relativa, pois cada uma delas cumpre uma funo que no resulta mecanicamente de sua relao com o trabalho. Determinao recproca, pois todas elas, inclusive o trabalho, se relacionam entre si e se constituem mutuamente nesse processo.

Na esteira de Lukcs, pensamos que o que caracteriza mais acentuadamente a teoria marxiana no a sua nfase na importncia da economia, mas na categoria da totalidade. Essa categoria significa que a realidade social se configura como um conjunto de partes, articuladas, em processo permanente de constituio, em determinao recproca, e que, alm disso, tem o trabalho como sua matriz fundante. Por isso mesmo, impossvel conhecer efetivamente uma parte sem capturar as relaes que ela mantm com a totalidade. E, por isso mesmo, uma


teoria geral do ser social condio imprescindvel para o conhecimento de qualquer parte dessa totalidade.

Considerando, pois, que o ser social uma totalidade em processo, sempre preciso buscar a gnese e a funo social de qualquer parte que se deseje conhecer. Esclareamos que por gnese se entendem no apenas suas origens histricas, mas, sobretudo, sua origem ontolgica, ou seja, o fundamento a partir do qual se entifica determinado fenmeno. Tambm esclareamos que funo social significa a funo que esta determinada parte desempenha na reproduo do ser social. buscando a gnese e a funo social que se descobre sempre a natureza mais ntima de determinada parte da realidade social.

TRABALHO E EDUCAO

Se, ento, examinarmos o ato do trabalho mais de perto, veremos que sua realizao implica imediatamente algumas outras categorias. Em primeiro lugar, a socialidade. O trabalho sempre um ato social. Por mais que ele seja realizado por um indivduo s, inteiramente isolado, sua natureza sempre social. Como diz Marx (1989, p.195):

Mesmo quando eu sozinho desenvolvo uma atividade cientfica, etc. uma atividade que raramente posso levar a cabo em direta associao com outros, sou social, porque enquanto homem que realizo tal atividade. No s o material da minha atividade como tambm a prpria linguagem que o pensador emprega que me foi dado como produto social. A minha prpria existncia atividade social.

Em segundo lugar, a linguagem. Toda atividade social implica comunicao, coordenao de atividades. Por isso a linguagem, no importa sob que forma, se faz presente j neste primeiro momento do trabalho.

Em terceiro lugar, a educao. diferena dos animais, ns humanos no nascemos geneticamente determinados a realizar as atividades necessrias nossa existncia. Precisamos aprender o que temos que fazer. Precisamente porque o trabalho implica teleologia, isto , uma atividade intencional prvia e a existncia de alternativas. Nada disso biologicamente predeterminado. Precisa ser conscientemente assumido. Da a necessidade da educao, vale dizer, de um processo de aquisio de conhecimentos, habilidades, comportamentos, valores, etc. que permitam ao indivduo tornar-se apto a participar conscientemente (mesmo que essa conscincia seja limitada) da vida social.

Essa abordagem deixa muito clara a distino essencial entre trabalho e educao. Como j vimos antes, trabalho a nica categoria que faz a mediao entre o homem e a natureza. S ele tem a funo social de produzir os bens materiais necessrios existncia humana. A educao, por sua vez, uma mediao entre os prprios homens, ainda que ela possa estar relacionada, de modo mais prximo ou mais longnquo, com o prprio trabalho.

Desnecessrio observar que a afirmao de que educao no trabalho no implica nenhuma valorao entre essas categorias, mas apenas a constatao de um fato ontolgico. Trata-se, aqui, apenas, de deixar clara a natureza fundante da


categoria do trabalho e a natureza fundada da categoria da educao. Veremos, mais adiante, que essa distino da maior importncia.

Alm disso, o exame do ato do trabalho tambm nos permite constatar que o ser social composto de dois polos: o polo da singularidade e o polo da universalidade. O indivduo humano singular no apenas um representante de uma espcie. Ele no se confunde com a espcie. Ele tem um estatuto que ao mesmo tempo o distingue e o faz membro da espcie humana. No centro dessa questo est o processo de individuao, ou seja, o processo em que aquele ente singular, com potencialidades de se tornar humano, passa do ser meramente em-si ao ser-para-si.

Mas, esses dois polos no so coisas fixadas de uma vez para sempre. A constituio desses dois polos um processo que se desenvolve concretamente ao longo de toda a histria humana, tanto no sentido geral como individual. Por um lado, o polo universal, genrico, se constitui como um patrimnio que resulta da atividade dos indivduos e que se objetiva de muitas formas. Por outro lado, o polo da singularidade, os indivduos, se constitui na medida em que esses indivduos se apropriam desse patrimnio genrico. Disto resulta que nascemos com potencialidades para nos tornarmos indivduos humanos, mas no nascemos j como indivduos humanos. Tornamo-nos indivduos humanos na medida em que nos apropriamos do patrimnio humano universal.

nesse processo de nos tornarmos membros do gnero humano que a educao tem um papel importantssimo. No seu sentido mais geral, a educao cumpre a funo de permitir aos indivduos essa apropriao dos conhecimentos, das habilidades, dos valores e comportamentos que lhes permitam inserir-se no processo social.

Pode-se, desse modo, perceber que a educao tem um papel fundamental na reproduo do ser social. Como diz Lukcs (1981, p.153):

Toda sociedade demanda dos seus prprios membros uma dada massa de conhecimentos, habilidades, modos de comportamento, etc.; contudo, durao, etc. da educao em sentido estrito so consequncias das necessidades sociais surgidas.

Nesse preciso sentido, a educao tem um carter conservador, ou seja, contribui para conservar o patrimnio humano j amealhado. Por isso mesmo, esse carter conservador tem um sentido positivo.

J aqui pode-se perceber que o sentido da educao no determinado por ela mesma. Vale dizer, no so os que fazem a educao e nem sequer o Estado ou outras instncias sociais que estabelecem qual o sentido dessa atividade. Nesses vrios nveis se decide a sua forma concreta, mas no o seu sentido mais profundo. Este definido pelas necessidades mais gerais da reproduo do ser social. Ora, como o trabalho o fundamento ontolgico do ser social, bvio que, em cada momento e lugar histricos, uma determinada forma de trabalho ser a base de uma determinada forma de sociabilidade e, portanto, de uma certa forma concreta de educao.

Temos, ento, aqui, um exemplo daquela relao de que falamos acima entre o trabalho e os outros momentos da totalidade social e de todos os momentos entre si. Dependncia ontolgica, autonomia relativa e determinao recproca. Dependncia ontolgica no sentido de que a educao tem a sua matriz na forma como os


homens se organizam para transformar a natureza. Autonomia no sentido de que ela se constitui como uma esfera e uma funo especficas, portanto diferentes do trabalho, e que, justamente para cumprir essa funo prpria, tem que organizar-se de maneira independente dele. E determinao recproca, no sentido de que h uma relao de influncia mtua entre a educao e todos os outros momentos da totalidade social trabalho, poltica, direito, arte, religio, cincia, filosofia, etc.

Essa maneira de considerar as coisas nos permite evitar tanto a superestimao quanto a subestimao da educao. Na medida em que fica clara a distino entre trabalho e educao; na medida em que fica claro que educao no trabalho; na medida em que fica claro que o trabalho a categoria fundante do ser social e, portanto, tambm fundamento de qualquer forma de sociabilidade, no resta a menor dvida de que a ele e no educao que pertence a centralidade no processo de transformao da sociedade. Como essa centralidade se manifestar depender de cada forma social concreta.

EDUCAO E SOCIEDADE DE CLASSES

Ao examinar o processo social a partir desses pressupostos, podemos perceber a enorme e essencial diferena entre a educao nas comunidades primitivas e nas sociedades de classes.

Nas comunidades primitivas, essa mediao entre os homens (educao), com a funo a que nos referimos acima, era uma tarefa que competia a toda a comunidade, e no a alguns especialistas, e atendia a todos os indivduos. Como no havia diviso social do trabalho, tambm no existia diviso da educao que favorecesse determinados grupos sociais.

A entrada em cena da propriedade privada e, com ela, das classes sociais, da explorao do homem pelo homem, da diviso social do trabalho e da alienao teve consequncias enormes para a humanidade. A prpria natureza do ser social sofreu profundas mudanas. A sociedade deixou de ser uma comunidade, no sentido forte do termo, para converter-se em uma realidade social cindida, no seu interior, em grupos sociais antagnicos. A diviso social do trabalho separou os homens entre aqueles que produzem a riqueza e aqueles que dela se apropriam privadamente. Da, tambm, a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual e o privilegiamento do segundo em relao ao primeiro.

Dessa diviso social do trabalho, ou seja, do fato de que o trabalho no mais dividido de forma consciente entre os membros de uma comunidade, como nas formas sociais primitivas, mas imposto aos indivduos por um processo social que escapa ao controle deles, resulta esse poder estranho e hostil ao homem que Marx chama de alienao. Os poderes humanos sociais, objetivados, se transformam, por esse meio, em foras estranhas, poderosas, hostis e que passam a dominar a vida humana.

Como consequncia dessa profunda transformao no processo de trabalho, todos os aspectos da vida social sofrero enormes mudanas. As atividades humanas j existentes sero modificadas e outras surgiro para fazer frente a novas exigncias. No caso da educao, ela ser privatizada, vale dizer, organizada para atender


reproduo da sociedade de modo a privilegiar os interesses das classes dominantes. Uma forma de educao para aqueles que realizam o trabalho manual e que so as classes exploradas e dominadas (a ampla maioria). Outra forma para aqueles que realizam o trabalho intelectual e que fazem parte das classes exploradoras e dominantes (uma pequena minoria).

Essa desigualdade de educao era muito claramente perceptvel nos sistemas escravista e feudal, porque em ambos a desigualdade social era admitida como algo natural. Porm, a sociedade burguesa se ergue proclamando teoricamente a igualdade natural de todos os seres humanos. Como decorrncia, o acesso educao tambm deveria ser um direito a ser universalmente atendido. Ignoravam os tericos burgueses, que essa exigncia de universalizao era uma demanda da lgica do capital e no de uma razo que expressaria a autntica natureza humana. Ignoravam esses tericos, tambm, que o capital, por sua prpria natureza, implica uma relao indissolvel entre desigualdade real e igualdade formal. Que a desigualdade real, gerada na matriz do ser social, que o trabalho, tambm o momento fundante dessa forma de sociabilidade. E que, por isso mesmo, a igualdade nunca pode ultrapassar os mbitos jurdico e poltico. Essa ignorncia os impedia tambm de compreender que a prpria universalizao teria que ser, necessariamente, desigual, tanto no seu alcance efetivo como nos seus contedos. Uma vez que a educao subordinada aos imperativos da reproduo do capital, e uma vez que ele a matriz da desigualdade social, seria totalmente absurdo esperar que ele pudesse proporcionar a todos uma igualdade de acesso a ela.

Essa ignorncia era compreensvel e desculpvel num momento em que o capital, ainda imaturo, impedia que sua lgica fosse conhecida e ainda menos admitida como o polo regente da vida social. Porm, hoje, que a plena maturidade do capital deixa vista o seu carter fundante e a sua natureza desigualitria, essa ignorncia indesculpvel; ela assume claramente o carter de uma falsa conscincia socialmente necessria. E, diga-se de passagem, essa falsidade nem sempre est isenta de intencionalidade. Isso porque a combinao de determinados pressupostos, tpicos das perspectivas moderna e ps-moderna de cientificidade, e de interesses no confessados, pode propiciar aos tericos interessantes ganhos de prestgio e de pecnia.

Essa ignorncia, por sua vez, levou a teoria educacional burguesa, como veremos, a se enredar numa contradio cada vez mais insolvel at os dias de hoje.

As teorias tradicionais da educao partem desse pressuposto. A educao um direito natural universal. Portanto, impedir o acesso a ela colocar obstculos realizao da natureza humana. Como expressa muito bem Kant (1985, p.110):

Um homem sem dvida pode, no que respeita sua pessoa, e mesmo assim s por algum tempo, na parte que lhe incumbe, adiar o esclarecimento (Aufklrung). Mas, renunciar a ela, quer para si mesmo quer ainda mais para sua descendncia, significa ferir e calcar aos ps os sagrados direitos da humanidade.

Mas, como vimos antes, tambm, as concepes modernas expressam, sem o saber, aquela diviso social do trabalho que privilegia o trabalho intelectual em detrimento do trabalho manual. Por isso mesmo, a educao vista como um processo de aperfeioamento do esprito humano, da subjetividade, exatamente porque o que


define o ser humano a sua interioridade. Que a possibilidade de uma educao efetiva do ser humano implique, ao mesmo tempo, a construo de um mundo objetivo tambm humano no sequer vislumbrada por essa teoria.

Por outro lado, a sociedade burguesa tambm nasce e se configura tendo como eixo o indivduo singular. pressuposto basilar dela que o indivduo precede ontologicamente a sociedade de modo que o que cada um ser vai depender do seu esforo e desempenho individual.

Desse modo, a igualdade natural de todos assegura a cada um, em princpio, o acesso a esse direito natural universal, que a educao. Mas a efetivao desse acesso depender das qualidades de cada um e do seu desempenho pessoal. Da porque a comprovao prtica da superioridade espiritual de qualquer indivduo medir-se- pelo sucesso na aquisio de propriedades porque estas so a expresso mxima das foras humanas manifestadas atravs do trabalho.

Em consequncia disso, a teoria educacional burguesa se v enredada em uma contradio insolvel entre o discurso e a realidade objetiva. Ela enfatiza a universalidade do direito educao e a necessidade da formao integral do ser humano. No entanto, o processo real, objetivo, impede o acesso universal educao e desmente a possibilidade de uma formao integral. Incapaz de compreender a relao ntima entre subjetividade e objetividade, essa teoria torna-se um discurso vazio, mas convenientemente funcional reproduo dos interesses das classes dominantes.

O que a teoria educacional burguesa, nas suas mais variadas expresses, no pode ver, por causa do seu carter de classe, a unitariedade que caracteriza o ser social e as consequncias unilateralizantes da diviso social do trabalho. Ao privilegiar o esprito, a racionalidade e a subjetividade, essa teoria se torna incapaz de perceber que o ser humano uma totalidade composta, em unidade indissolvel, de subjetividade e objetividade. Isso significa, precisamente, que subjetividade (mundo interno) e objetividade (mundo externo) no podem ser pensadas de modo separado. H uma determinao recproca entre esses dois momentos, e especialmente uma determinao ontolgica do segundo sobre o primeiro, o que implica a impossibilidade de desenvolver de maneira integral e harmoniosa o mundo interno (intelecto, sensibilidade, valores, comportamentos, etc.) sem, ao mesmo tempo, configurar um mundo externo de modo integral e harmonioso. Dito de outro modo, onde h diviso social do trabalho, onde h desigualdade social, explorao e dominao do homem pelo homem, impossvel uma educao voltada para a formao integral do ser humano.

Como vimos antes, a Marx que se deve essa descoberta de que o ser social uma sntese entre subjetividade e objetividade; que, ao transformar e criar o mundo externo, o homem tambm se transforma e se cria a si mesmo. A dissociao entre esses dois momentos, resultado da diviso social do trabalho, refletiu-se na teoria como unilateralidade, como incapacidade de perceber que a formao integral do indivduo implica, necessariamente, a construo de um mundo objetivo, um mundo de relaes sociais harmoniosas.

Por isso mesmo, as teorias educacionais burguesas, que so a ampla maioria, veem ampliar-se, cada vez mais, o fosso entre o discurso e a realidade objetiva. Enquanto


o discurso enfatiza o direito de todos educao e a necessidade de uma formao integral, a realidade objetiva, ao ser regida pela lgica do capital, pe sempre mais obstculos efetivao desse direito e possibilidade de uma educao integral e harmoniosa. A transformao, cada vez mais ampla e intensa, da educao em uma mercadoria, que, portanto, s pode ser adquirida por quem pode pagar por ela, mostra sempre mais que a lgica da reproduo do capital que impe os fins dominantes que a organizam. Vale enfatizar que, apesar de dominantes, estes no so e nem podem ser os fins nicos e absolutos. Dada a natureza contraditria do capital, seu antagonista mais radical, que o trabalho, estabelece outros fins, inteiramente diferentes. Esses fins sinalizam para uma autntica formao humana, integral, de todos os indivduos. Mas a condio imprescindvel para isso a supresso completa da sociabilidade capitalista. Somente uma forma de sociabilidade em que j no exista propriedade privada, explorao do homem pelo homem e alienao pode propiciar aos indivduos uma verdadeira formao integral porque somente ento ser verificada aquela harmonia entre mundo objetivo e mundo subjetivo.

CONCLUINDO

nossa convico, j fundamentada em outros textos, que Marx instaurou uma forma radicalmente nova de produzir conhecimento sobre a realidade social. Que ele lanou os fundamentos de uma concepo radicalmente nova de histria. E que esses fundamentos se consubstanciam naquilo que Lukcs chamou de ontologia do ser social. A partir desses fundamentos possvel abordar qualquer fenmeno social.

Essa afirmao no implica, de modo nenhum, a desqualificao dos modos anteriores de conhecimento. Apenas afirma que o modo instaurado por Marx o que a humanidade tem de mais elevado sua disposio em termos de conhecimento da realidade social. Isso tambm no significa nenhum dogmatismo, nenhuma sacralizao dos resultados a que Marx chegou a partir desses mesmos fundamentos. Pelo contrrio, a partir deles que se podem avaliar esses prprios resultados.

No caso da educao, pensamos que a compreenso dessa esfera da atividade humana implica, necessria e previamente, essa ontologia do ser social, j que s no interior dessa totalidade que o seu sentido poder ser plenamente apreendido.

REFERNCIAS

CHASIN, Jos. Marx: estatuto ontolgico e resoluo metodolgica. In: TEIXEIRA, Francisco Jos Soares. Pensando com Marx: uma leitura crtico-comentada de O capital. So Paulo: Ensaio, 1995.

KANT, Immanuel. Immanuel Kant Textos Seletos. Petrpolis: Vozes, 1985.

LUKCS, Gyrgy. Per lontologia dellessere sociale. Roma: Riuniti, 1981. (v.2).

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1984.

MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos. Lisboa: Edies 70, 1989.

TONET, Ivo. Marxismo para o sculo XXI. In: ______. Em defesa do futuro. Macei: Edufal, 2005.

______. Mtodo cientfico: uma abordagem ontolgica. So Paulo: Instituto Lukcs, 2013.


Data da submisso: 14/10/2014

Data da aprovao: 24/02/2015

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Educação e Ontologia Marxiana