A EDUCAÇÃO NO RENASCIMENTO

Relações ideológicas entre a educação e a igreja

RESUMO

O Renascentismo surgiu com a crise do século XIV, que abalou o sistema feudal, e a partir do que, aconteceram diversas alterações muito relevantes na maneira de pensar das pessoas, e principalmente nos burgueses, manifestadas na literatura, nas artes e na ciência do período. Esse é o aspecto histórico, mas junto a este, tem também o aspecto educacional, isto é, o que teve de alterações para a Educação da época e, em que medida o Renascimento contribuiu para este processo educacional vigente. Nesse sentido, qual teria sido o papel da Igreja Católica em toda essa abordagem? Todos estes são temas discutidos neste paper.

Palavras-chave: Renascentismo. Educação. Igreja.

1 INTRODUÇÃO

O processo de transformações sociais, políticas e econômicas, agravado pela crise do

século XIV, abalou o sistema feudal. Esse contexto promoveu alterações significativas na maneira

de pensar das pessoas, em especial dos burgueses, manifestadas na literatura, nas artes e na ciência

do período, caracterizando um movimento cultural que ficou conhecido como Renascimento. Vai-se

abordar aqui um foco histórico sobre o início e o interregno de tempo do renascentismo, mas

principalmente, como foi que se deu o processo educacional nessa época. Além disso também há a

proposta de estudar as ligações do que decorreu do renascentismo para o Brasil, mais

especificamente, assim como também algumas abordagens para o papel da Igreja Católica em todo

este contexto.

2 A EDUCAÇÃO NO RENASCIMENTO

O termo Renascimento não foi casual; sua origem está associada ao resgate de valores

humanistas da Antigüidade greco-romana. Para melhor compreender a realidade, gregos e romanos

voltavam sua atenção para a vida terrena e não para a vida após a morte, dedicando-se aos estudos

matemáticos, científicos, filosóficos e históricos.

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Assim como os gregos, os romanos representavam seus deuses com forma, personalidade e

sentimentos humanos, como raiva, ódio, ciúme, vingança; portanto, na Antigüidade, os deuses não

eram vistos como seres perfeitos.

Na cultura greco-romana predominava o pensamento humanista, de valorização do

homem, de sua capacidade de pensar e ampliar os conhecimentos em diversas áreas.

O filósofo Aristóteles, por exemplo, além de se dedicar à filosofia, estudou matemática,

Botânica, Zoologia e Astronomia. Artistas, escritores e cientistas desta época passaram a se

interessar pelo estudo de obras da Idade Antiga. Essas obras transmitiam e representavam o

humanismo que eles defendiam e queriam difundir.

Os renascentistas questionavam a visão teocêntrica de mundo imposta com rigor pela

Igreja à sociedade Medieval. Nascia assim um movimento cultural e científico que procurava

suplantar as idéias e valores medievais buscando, a exemplo dos gregos e romanos, explicar os

fenômenos naturais e sociais por intermédio da razão, característica humana muito valorizada pelos

renascentistas.

Valorizar a razão estava em sintonia com o antropocentrismo renascentista, ou seja, a idéia

de que o homem era o centro do universo. Desse jeito, o ser humano passou a tomar consciência de

seu papel ativo, de sua influência nos acontecimentos cotidianos, sociais e políticos, bem como da

sua capacidade de interagir com a natureza. Essa forma de pensar representava um contraste com o

papel passivo que lhe era atribuído na cultura medieval, quando muitos acreditavam ser somente

espectadores dos acontecimentos planejados por Deus.

Depois de ajudar na transição para o renascimento, sem levar a Renascença até o seu final,

a universidade praticamente se recusou a ser instrumento do salto que o final do século XVII

representou, com o Iluminismo e a tecnologização do projeto humano. “Depois de ser o centro de

geração do pensamento novo, a universidade ficou marginalizada da inovação técnica”.

(BUARQUE, p. 30).

3 O HUMANISMO DECORRENTE DA RENASCENÇA SOB A VISÃO DE MARITAIN

2

Na segunda metade do século XIV surgiu na Itália um movimento estético, literário e

filosófico denominado Humanismo. Tal movimento exaltava o valor humano como meio e

finalidade. O Humanismo difundiu-se por toda a Europa e caracterizou o início da cultura moderna.

Para o pensamento humanista o valor fundamental de uma doutrina é o homem, seu sentimento, sua

originalidade e sua superioridade sobre os outros animais. O homem passa a ser visto como um ser

que pode construir seu próprio destino, um ser que constitui o centro do universo.

“O Humanismo foi um aspecto fundamental do Renascimento, mais precisamente o

aspecto em virtude do qual o Renascimento é o reconhecimento do valor do homem em sua

totalidade e a tentativa de compreendê-lo em seu mundo, que é o da natureza e da história”,

conforme Abbagnano (2003).

A Bíblia passou a ser interpretada de forma diversa daquela tradicionalmente imposta pela

Igreja Católica. Isso representava uma tentativa de restabelecer contato com as fontes originárias do

cristianismo.

A renovação religiosa trazida pelo Renascimento impôs a existência de um Homo

religiosus livre e consciente. As novas idéias trouxeram conseqüências, como a Reforma protestante

de Martinho Lutero.

Maritain acreditava na relação existente entre cristianismo e democracia. Para ele, a

política teria por função alcançar o bem comum da população, sem privilegiar camadas,

assegurando o equilíbrio econômico-social. O essencial era democratizar os benefícios sociais

fazendo das riquezas econômicas não um fim em si, mas um meio de promover a construção de

uma sociedade justa.

Maritain defendia uma sociedade de classes integradora e libertadora, além do direito de

propriedade. Condenava a hegemonia partidária, que poderia trazer o regime totalitário. Em outras

palavras, defendia a importância de a classe política dirigente atuar efetivamente em prol do bem

comum. Nunca propôs uma sociedade igualitária como a pretendida pelos comunistas, mas

acreditava nas políticas sociais que respeitavam as diferenças individuais, tratando cada um

segundo seus méritos. Defendia a igualdade de oportunidades para o comum acesso ao

desenvolvimento de todo o potencial humano.

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Para Maritain a justiça social se fundamentava em uma igualdade cristã, a partir da qual

todos os homens são iguais em essência, mas há uma necessidade de que alguns estejam no

comando, enquanto outros obedeçam. A fundamentação do sentimento democrático traduzia assim

a idéia de que a obediência, em última análise, refere-se a valores de consciência. “A autoridade

política, esse direito de governar e de ser obedecido em vista do bem comum, não é oposta à

liberdade humana, mas exigida por ela”. (MARITAIN, 1968, p. 155).

Poder e dominação já tinham sido percebidos por Durkheim1, para quem todo fato social é

resultado de uma coerção exterior, mas tão internalizada que só é sentida quando alguém se dispõe

a agir diferentemente.

Pra falar a verdade, quando Durkheim trata explicitamente da educação, o consenso social

se revela muito pouco consensual. Isso pode ser facilmente assimilado pelo próprio conceito de

educação dado pelo autor:

A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (DURKHEIM2, 1968, p. 41).

Quer dizer, essa ‘preparação para a vida social’ trata exatamente do quê? O maior prepara

o menor para que este obedeça sempre ao maior, e assim sucessivamente? É esse o tipo de processo

pelo qual a educação precisa realmente passar? A criança versus o adulto!

Sendo assim, pode-se entender que as relações fundamentais que se estabelecem entre as

classes são relações de oposição. Amarram-se por um emaranhado de poder, cuja dominação manda

e a sociedade obedece sem ter a quem recorrer.

Maritain foi um pensador católico liberal, não via na educação um ato político. Dizia ele:

“o fim último da educação refere-se à pessoa humana na sua vida pessoal e progresso espiritual, não

nas suas relações com o meio social”. (MARITAIN, 1968, p. 42).

Este autor ressaltava o aspecto utilitário da educação. Para o filósofo a finalidade da

educação está em guiar o homem no desenvolvimento dinâmico no curso do qual se constituirá

como pessoa humana, dotada das armas do conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais,

transmitindo-lhe ao mesmo tempo o patrimônio espiritual da nação e da civilização às quais

1 DURKHEIM, E..As regras do método sociológico. São Paulo: Nacional, 1968. Capítulo I.2 DURKHEIM, E. Education et sociologie. Paris: PUF, 1968.

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pertence e conservando a herança secular das gerações. De acordo com o pensamento do autor, o

aspecto utilitário da educação, que quer tornar a criança apta a exercer mais tarde um ofício e

ganhar sua vida, não deve ser menosprezado, pois, o filho do homem não forma feitos para o ócio

aristocrático.

Uma questão bastante debatida na atualidade refere-se ao ensino do Criacionismo nas

escolas. Para os criacionistas o mundo e o homem foram criados por Deus, como reza a Bíblia. De

maneira geral tem prevalecido o entendimento de que a escola laica tem a incumbência de ensinar o

Evolucionismo, ou Teoria da Evolução de Charles Darwin, enquanto à Igreja cabe o encargo de

apresentar a versão cristã da origem do mundo.

Maritain advogava o ensino facultativo da religião nas escolas: a formação religiosa deve

se tornar possível - não a título obrigatório, mas como matéria de livre escolha - à população

estudantil de acordo com os seus desejos e os de seus pais, e deve ser ministrada por representantes

dos diversos credos. “Não compreendemos como se pode admitir que Deus tenha menos direito de

ocupar um lugar na escola, do que os elétrons ou então Bertrand Russell”. (MARITAIN, 1968, p.

230).

4 UM PARALELO ENTRE A NECESSIDADE DA EDUCAÇÃO RENASCENTISTA COM

A NECESSIDADE DA EDUCAÇÃO PÓS-COLONIAL NO BRASIL: O SURGIMENTO DA

ESCOLA NOVA

Na fase colonial, a Educação cumpriu o papel de transmitir os valores culturais do sistema

central ao grupo agroexportador dominante no interior do país e, desta maneira, homogeneizar à

ideologia dos dominadores o modo de pensar de todo o resto da população. (LIMA, 1978, p. 35).

Nesta perspectiva, o nível das representações sociais, conquanto em constante interação

com o nível econômico, social e político, é uma estrutura distinta das demais, e possui uma

organização própria, com suas instituições, seus processos, seus instrumentos que os grupos

dominantes continuamente afeiçoam aos seus interesses reais. Uma dessas instituições é a educação.

Referimo-nos a ela como o processo global pelo qual os membros da sociedade são continuamente

equipados com o modo de pensar do conjunto social. (LIMA, 1978, p. 36).

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No processo educacional de inculcação de novas idéias e novos comportamentos, cabe

lugar importante à Escola como transmissor de valores e modelos. A Escola no Brasil, destinada,

por muito tempo, a manter a cultura humanística de uma oligarquia que se decidia apenas pelo

mercado externo, foi chamada a realizar outra tarefa: a de modernizar a mentalidade dos novos

empreendedores, abrindo-a a outras perspectivas no plano nacional e no plano regional; a de

modernizar os quadros de trabalho com a preparação de mão-de-obra qualificada; a de modernizar a

população rural e tradicional através do apelo aos tipos de vida urbana, ao consumo diversificado do

lazer, aos meios de comunicação; enfim, a dar, por uma educação em comum, maiores

oportunidades a todos os que até então se sentiam marginalizados por uma educação elitista.

(LIMA, 1978, p. 39-40).

Assim, a partir da década de 20, um grupo de educadores aparece ao primeiro plano para,

durante muitos anos, batalhar pela modernização da educação no Brasil, introduzindo, em várias

unidades da Federação, reformas que foram julgadas revolucionárias. Fernando Azevedo, Lourenço

Filho, Anísio Teixeira, Carneiro Leão e os demais que, em 1932, se apresentaram como signatários

do “Manifesto dos Pioneiros” e constituíam os propugnadores da Escola Nova.

Suas exigências de adaptação do processo educacional brasileiro ao processo social que

começava a se evidenciar na industrialização e urbanização do país, e que já se manifestavam na

Reforma educacional do Distrito Federal (1928), tiveram um primeiro apoio legal de âmbito

nacional nas Reformas Francisco Campos, advindas com a vitória da Revolução de 1930, que criou

o Ministério da Educação e Saúde e, posteriormente, no capítulo “Da Educação e da Cultura” na

Constituição de 1934.

Para compreender a Igreja, é preciso partir da idéia que dela faziam seus opositores no

momento da elaboração da LDB. (...) Referindo-se ao debate escola particular x escola pública,

Anísio Teixeira3 (1969, p. 47) assim codificava a posição da Igreja:

Os interesses em jogo, que se cobririam com essa estranha versão de ‘liberdade de ensino’, eram os dos colégios particulares inidôneos, que não lograriam servir à classe abastada capaz de retribuir adequadamente os serviços de educação a seus filhos, e os dos colégios mantidos pela Igreja, que passariam, em uma sociedade pobre, a ser colégios somente das classes ricas. Como a Igreja em fase de renovação e expansão desejava servir a toda a sociedade, o sistema de ‘concessão pública’ do ensino muito lhe convinha.

3 TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo: Nacional, 1969.

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Com efeito, situada ao nível onde se elaboram as explicações ético-religiosas que definem

o comportamento dos seus fiéis, a Igreja pode ser, normalmente, considerada uma instituição cujos

controles são tradicionalistas, conservadores, e também autoritários.

A igreja que se estudo neste paper é a Igreja Católica. Altamente hierarquizadas, as

relações das igrejas particulares com a Igreja de Roma demonstram uma relação de subordinação,

onde a Igreja de Roma comandava o comportamento das demais igrejas. O controle hierárquico

ficava, muitas vezes, comprometido por elementos conjunturais como a distância e a falta de

comunicações, a impermeabilidade de mundos culturais diferentes, lideranças carismáticas, certas

alianças estabelecidas, entre vários outros fatores. (LIMA, 1978).

A conclusão do estudo de Thomas Bruneau4 (1974, p. 72) sobre a mudança dos objetivos

da influência da Igreja no Brasil:

Não tenho dúvida alguma de que os objetivos e implementações da influência são determinados pela Igreja em interação com o Estado e a Santa Sé. Em termos de preocupação social, enquanto comparada com a preocupação ‘puramente religiosa’, a relação com o Estado é a mais importante.

Onde, porém, a relação dominação/subordinação se concretiza mais claramente é nas

relações entre o episcopado e o laicato da Igreja, que expressam realmente a estratificação social

específica do corpo eclesial: bispos e clérigos associados de um lado, e leigos, isto é, não clérigos,

de outro: cada um portador de funções e status precisos. A interação entre as duas camadas se dá,

do ponto de vista sociológico, “em termos de dominação do episcopado sobre o laicato, pois são os

componentes do primeiro que manipulam o conjunto de normas e de símbolos, que enfatizam os

valores doutrinais e morais da Igreja, e que presidem às reuniões culturais”. (LIMA, 1978, p. 48).

O objetivo da manutenção da ordem reformulada pela modernização resume, em uma

palavra, a ideologia dos que pretendiam ser os revolucionários da época. Viu bem isto Furter5

(1970. p. 65-66) quando, referindo-se ao movimento mundial, desvela sua ideologia de fundo:

De fato, muitos dos ideólogos da ‘Educação Nova’ nunca tomaram consciência de que a sua ‘revolução copernicana’ tinha tudo de uma ‘aparente revolução’, no sentido que servia a uma sociedade burguesa que pretendia modernizar a formação de sua elite. Quando a ‘Educação Nova’ pensava abrir os caminhos para uma sociedade mais democrática e mais justa, não via que, de fato, só estava favorecendo a parte mais privilegiada da sociedade, que se podia permitir, econômica e socialmente, experiências novas.

4 BRUNEAU, T. O catolicismo brasileiro em época de transição. São Paulo: Loyola, 1974.5 FURTER, P. Educação e vida. Petrópolis: Vozes, 1970.

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Ora, até então no Brasil, a Religião era a fonte quase inquestionável da legitimação do

processo educacional. E os critérios da legitimação eram controlados pela Igreja Católica. A

descoberta e a tomada de posse da terra se fez em nome da Cruz. Os processos de colonização, em

sua maioria, aceitos e consagrados pelas autoridades eclesiásticas. “Estas, tolhidas nas relações

impostas pelos privilégios do Padroado, faziam corpo com a instituição política, de modo que tudo

se passava em nome de Deus”. (LIMA, 1978, p. 74).

No que se relacionava à Educação em sua forma de processo escolar, a Igreja foi desde o

princípio – através das ordens religiosas e, especialmente dos jesuítas – a primeira, e por muito

tempo a única instituição educacional no Brasil. Seu modo de fazer impunha-se, pois, como o

processo válido e transmitia-se, de geração a geração, legitimado e legitimando-se no preceito que

Cristo havia dado à sua Igreja de ensinar a todo mundo.

Embora querendo mais independência do governo, os bispos ainda acreditavam na

necessidade de apoio do Estado, e isso significava uma forma de oficialização (...). Até 1930, a

Igreja agiu de forma a reconquistar poder político como parte integral de sua abordagem de

influência. (BRUNEAU6, 1974, p. 69).

O Manifesto dos Pioneiros, em 1932, respondia claramente às dúvidas levantadas: cabe ao

Estado oferecer educação a todos; não haverá monopólio, pois ele não deve impedir a escola

privada para classes privilegiadas; mas a escola mantida pelo Estado será única e oficial; nela, o

clima de laicidade, alheio a qualquer dogmatismo, se harmonizará com os demais princípios

pedagógicos da Escola Nova.

Serrano7 (1935, p. 188) abordou a interpretação conservadora da educação católica:

O laicismo é incapaz de realizar uma educação completa do indivíduo (...). A educação católica é a melhor e a mais perfeita garantia de ordem, de respeito às autoridades legítimas, de estabilidade social e de progresso harmonioso em todos os vários setores da cultura humana.

Lima8 (1978) acaba uma parte de seu estudo confirmando que em relação à Educação no

Brasil duas versões da ideologia liberal se defrontavam antes mesmo de começar a gestação da

LDB. Nas palavras dele, os Pioneiros e educadores da Escola Nova, representantes de uma

modernização da educação como forma de adaptação ao processo industrial pelo qual o Brasil se

6 Op. Cit. 7 SERRANO, J. Pedagogia Católica. Anais do 1º Congresso Católico de Educação. Rio, CCBE, 1935.8 LIMA, A. A. Pelo humanismo ameaçado. São Paulo: Tempo Brasileiro, 1965.

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vinculava, em nova posição, ao capitalismo internacional, e de outro lado, os católicos, catalisando

as aspirações tradicionalistas dos grupos agroexportadores até então dominantes e decididos a

manter suas posições graças a um processo educacional elitista.

5 CONCLUSÃO

Através do presente paper foi possível conhecer o modo de educação no Renascimento.

Como era a ciência, como eram as universidades enfim, em torno de quais pensamentos se baseava

a educação nessa fase da História da Educação.

O Renascimento representou a transição do teocentrismo para o antropocentrismo. Muitas

obras da época demonstram que os homens se sentiam divididos entre a preocupação em salvar a

alma e a busca do prazer terreno. A arte renascentista é um dos maiores reflexos de como era a

sociedade renascentista: um verdadeiro conflito entre o prazer e o pecado. Mas é principalmente na

educação que realmente recaíram todos os aspectos mais importantes tratados neste paper.

6 REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

BUARQUE, C. A aventura da universidade. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1994.

BRUNEAU, T. O catolicismo brasileiro em época de transição. São Paulo: Loyola, 1974.

DURKHEIM, E..As regras do método sociológico. São Paulo: Nacional, 1968. Capítulo I.

DURKHEIM, E. Education et sociologie. Paris: PUF, 1968.

FURTER, P. Educação e vida. Petrópolis: Vozes, 1970.

LIMA, A. A. Pelo humanismo ameaçado. São Paulo: Tempo Brasileiro, 1965.

MARITAIN, J. Princípios de uma política humanista. Rio de Janeiro: Agir, 1960.

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_________________. Cristianismo e democracia. 4.ed. Rio de Janeiro: Agir, 1957.

_________________. O Homem e o Estado. Rio de Janeiro: Agir, 1952.

_________________. Rumos da educação. 5.ed. Rio de Janeiro: Agir, 1968.

SERRANO, J. Pedagogia Católica. Anais do 1º Congresso Católico de Educação. Rio, CCBE,

1935.

TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo: Nacional, 1969.

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