Educacaodocampo

Organizadores:Erineu FoersteGerda Margit Schütz-FoersteRogério Caliari

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO DO CAMPO

PovosTerritóriosMovimentos SociaisSaberes da TerraSustentabilidade

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Continuada, Alfabetização e DiversidadeUniversidade Aberta do BrasilUniversidade Federal do Espírito SantoPrograma de Pós-Graduação em Educação\UFES

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO DO CAMPO


Organizadores:Erineu Foerste

Gerda Margit Schütz-FoersteRogério Caliari

Colaboradores:Ademar Bogo

Bernardo Mançano FernandesCarlos Rodrigues Brandão

Danilo Romeu StreckDamián Sánchez Sánchez

Derly CasaliEdmerson dos Santos Reis

Eliesér Toretta ZenFlávio Moreira

Giovanni SemeraroJaninha Gerke de Jesus

Josimara PezzinMaria das Graças F. LobinoMaurice Barcellos da Costa

Pedro JacobiRoseli Salete CaldartSônia A. B. Beltrame

Vitória\ES - 2009

Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e DiversidadeAndré Lázaro

Educação do Campo da SECAD\MECCoordenador GeralWanessa Zavarese Sechim

Universidade Aberta do Brasil Coordenador Geral Celso Costa

Universidade Federal do Espírito SantoReitorRubens Sérgio Rasseli

Coordenação da UAB / UFESMaria José Campos Rodrigues

Centro de Educação\UFESDiretoraMaria Aparecida Santos Correia Barreto

Programa de Pós-Graduação em Educação\UFESCoordenadoraDenise Meyrelles de Jesus

© 2009. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD\MEC)

Universidades parceirasUniversidade Federal de Alagoas – UFALUniversidade Federal do Espírito Santo - UFESUniversidade de Montes Claros - UNIMONTESUniversidade Estadual do Maranhão – UEMAUniversidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMSUniversidade Federal do Paraná – UFPRInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA

Coordenação Editorial – SECAD/MECMaria Adelaide Santana Chamusca

Conselho Editorial de Educação do Campo – SECAD/MECCezar Nonato Bezerra Candeias - UFALEdmílson Cezar Paglia – UFPRErineu Foerste – UFESIcléia A. de Vargas – UFMS

Equipe de Apoio – SECAD/MECDivina Lúcia BastosEliete Ávila Wolff

Equipe de Apoio – UFESAdriana Vieira Guedes HartwigAndressa Dias KoehlerArlete Maria Pinheiro SchubertCharles MoretoCláudio David CariJaninha Gerke de JesusJorcy F. JacobJosimara PezzinMaria PeresMarli da Penha Vieira Gomes dos SantosOzirlei Teresa MarcilinoRachel Curto Machado Moreira

RevisãoElida Maria Fiorot Costalonga

Projeto gráfico e DiagramaçãoLeandro Macêdo

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

E24 Introdução à Educação do Campo : povos, territórios, saberes da terra, movimentos sociais, sustentabilidade / or-ganizadores, Gerda Margit Schütz-Foerste, Erineu Foerste, Rogério Caliari ; colaboradores, Ademar Bogo ... [et al.]. - Vitória, ES : UFES, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2009. 154 p. : il. Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-60050-18-5 1. Educação rural. 2. Movimentos sociais. I. Schütz-Foerste, Gerda Margit. II. Foerste, Erineu. III. Caliari, Rogério. CDU: 37.018.51

Os autores são responsáveis pelas opiniões expressas nos respectivos textos, que não são necessariamente

as do Ministério da Educação.

SUMÁRIO

MOVIMENTOS SOCIAIS

Texto I – Professor Danilo Romeu Streck .................................................................................................................................................... 15PRÁTICAS EDUCATIVAS E MOVIMENTOS SOCIAIS NA AMÉRICA LATINA: APRENDER NAS FRONTEIRAS

Texto II – Professor Geovanni Semeraro ....................................................................................................................................................... 29DA LIBERTAÇÃO À HEGEMONIA: FREIRE E GRAMSCI NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO BRASIL

Texto III - Professor Damián Sánchez Sánchez ........................................................................................................................................... 33MOVIMENTOS SOCIAIS NO CAMPO - LUTAS DOS POVOS INDÍGENAS

Texto IV – Professor Erineu Foerste e Professora Josimara Pezzin ...................................................................................................... 37O CAMPESINATO MORREU?

Texto V – Professor Bernardo Mançano Fernandes .................................................................................................................................. 43TEORIA E POLÍTICA AGRÁRIA: SUBSÍDIOS PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO CAMPO

EDUCAÇÃO DO CAMPO

Texto I – Professor Bernardo Mançano Fernandes ................................................................................................................................... 49EDUCAÇÃO DO CAMPO E TERRITÓRIO

Texto II - Professor Derli Casali ......................................................................................................................................................................... 71O CAMPO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Texto III – Professor Flávio Moreira ................................................................................................................................................................. 73AS IMAGENS SOCIAIS PRODUZIDAS A RESPEITO DA “ROÇA”

Texto IV – Professor Erineu Foerste e Professora Janinha Gerke de Jesus ....................................................................................... 75ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS: UM PROJETO DE EDUCAÇÃO ESPECÍFICO DO CAMPO

Texto V – Professor Rogério Caliari ................................................................................................................................................................. 77CONTEXTOS CAMPESINOS: QUAL EDUCAÇÃO?

Texto VI – Professor Erineu Foerste e Professora Gerda Margit Schütz-Foerste ............................................................................. 83EDUCAÇÃO DO CAMPO: QUEM ASSUME ESTA TAREFA?

Texto VII – Professor Erineu Foerste e Professora Janinha Gerke de Jesus ...................................................................................... 87EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: UMA APROXIMAÇÃO

Texto VIII – Professora Sônia Beltrame .......................................................................................................................................................... 91CENÁRIOS DA ESCOLA DO CAMPO

Texto IX – Professora Roseli Salete Caldart.................................................................................................................................................. 95SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Texto X – Professores Erineu Foerse e Eliesér Toretta Zen .................................................................................................................... 99DISCUSSÕES SOBRE PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Texto XI – Professores Erineu Forste, Gerda Margit Schütz-Foerste e Lírio Drescher ................................................................... 103PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA BÁSICA: QUESTÕES SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO

EDUCAÇÃO E SUSTENTABILIDADE

Texto I – Professor Carlos Rodrigues Brandão ............................................................................................................................................ 109CONVIVER, APRENDER A SER RECÍPROCO

Texto II – Professor Ademar Bogo ................................................................................................................................................................... 133A EDUCAÇÃO E A DISPUTA DE PROJETOS EM NOSSA AGRICULTURA

Texto III - Professor Edmerson Santos dos Reis .......................................................................................................................................... 135ENTRELAÇANDO SABERES PARA A CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTÁVEL

Texto IV – Professor Pedro Jacobi ................................................................................................................................................................... 139EDUCAR PARA A SUSTENTABILIDADE: COMPLEXIDADE, REFLEXIVIDADE, DESAFIOS

Texto V – Professor Pedro Jacobi .................................................................................................................................................................... 141MEIO AMBIENTE, EDUCAÇÃO E CIDADANIA: DESAFIOS DA MUDANÇA

Texto VI – Professores Alexandre de Gusmão Pedrini e Maria Inês Meira Santos Brito ............................................................... 143EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O DESENVOLVIMENTOOU SOCIEDADE SUSTENTÁVEL?UMA BREVE REFLEXÃO PARA A AMÉRICA LATINA

Texto VII – Professor Maurice Barcellos da Costa ...................................................................................................................................... 147QUESTÕES AMBIENTAIS E EDUCAÇÃO

Texto VIII - Professora Maria das Graças F. Lobino ................................................................................................................................... 151DIMENSÕES INTER/TRANSDISCIPLINARES NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR(A)

APRESENTAÇÃO DO CURSO

Queremos dar boas vindas a todos vocês!

O Curso de Especialização Lato Sensu em Educação do Campo é uma conquista co-letiva dos profissionais da educação. Há muito tempo vínhamos lutando para que isso se tornasse realidade. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação do Ministério da Educação – SECAD\MEC vem favorecendo parcerias no desenvolvimento de trabalhos na formação continuada de professores do campo, resga-tando assim uma dívida histórica de nosso país com aqueles que vivem no campo.

Os profissionais do ensino que atuam na educação do campo produziram e acumu-laram conhecimentos a partir de práticas educativas em contextos campesinos e desenvol-veram ferramentas para garantir educação aos trabalhadores do campo. Isso tem sido feito com reflexões e esforço para produção de saberes da experiência, que precisam ser sistema-tizados através de pesquisas em colaboração com pesquisadores da academia, bem como socializados de forma mais efetiva.

A parceria entre Universidade, Escola Básica diferentes órgãos públicos (Secretaria Es-tadual de Educação, Secretarias Municipais de Educação) e setores organizados da socie-dade civil (Movimentos Sociais, Entidades, Sindicatos, Associações etc.) abre possibilidades concretas de trocas de saberes (acadêmicos e práticos), fortalecendo identidades profissio-nais dos docentes e a autonomia daqueles que se dedicam ao magistério.

Precisamos unir esforços para construir em diferentes contextos campesinos a escola que os trabalhadores do campo querem, levando em consideração povos tradicionais (indí-genas, quilombolas, pomeranos, trabalhadores sem-terra, ribeirinhos, pescadores etc.), terri-tórios e saberes da terra. O projeto político e pedagógico da educação do campo não é uma obra que se pode dar por terminada num determinado tempo. Deve ser permanentemente problematizada e construída a partir das necessidades dos sujeitos do campo, fortalecendo lutas contra o latifúndio e agronegócio.

APRESENTAÇÃO DAS TEMÁTICAS I E II DO EIXO ESPECÍFICO IIINTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO DO CAMPO

O Eixo Específico - Introdução à Educação do Campo do Curso de Especialização Lato Sensu em Educação do Campo: Interculturlidade e Campesinato em Processos Educa-tivos, na modalidade aberta e a distância articula discussões sobre os cinco Eixos Temáticos, a saber:


Para o desenvolvimento dos trabalhos propostos, produzimos este Caderno Impresso e CD – Rom (em anexo), organizados em três capítulos que abordam os cinco Eixos Temáti-cos do curso. O propósito foi manter os Eixos Temáticos como articuladores. A partir disso, possibilitam-se condições concretas para a indissociabilidade do Eixo Específico: Intro-dução à Educação do Campo, onde são desenvolvidos os capítulos: Movimentos Sociais, Educação do Campo e Educação e Sustentabilidade, a partir dos textos selecionados e os demais Eixos Específicos que constituem o currículo do Curso. O material digital apresenta os textos integrais, da forma como foram disponibilizados pelos respectivos autores de dife-rentes contextos do cenário nacional.

O CD – Rom contém os roteiros para aprofundamento do estudo dos textos, propostos pelos autores e/ou organizadores. O Caderno Impresso apresenta para cada Eixo Temático um texto integral com as questões para aprofundamento das reflexões individuais e nos grupos.

Além disso, selecionamos fragmentos de alguns artigos, seguidos de sugestões de tí-tulos para leituras complementares. São igualmente apresentadas questões e\ou roteiros para aprofundamento das leituras a partir de pesquisas bibliográficas e\ou de campo.

No Capítulo – Movimentos Sociais estão apresentados textos que discutem questões sobre as lutas dos oprimidos por mais dignidade. Isso significa dizer que os trabalhadores campesinos organizam-se coletivamente e fortalecem movimentos de resistência e de liber-tação dos povos historicamente marginalizados no projeto de desenvolvimento econômico das elites, que tem fortalecido o latifúndio e agronegócio no contexto brasileiro e na Améri-ca Latina, em detrimento da agroecologia e sustentabilidade.

No Capítulo - Educação do Campo encontram-se textos para aprofundamento de reflexões a respeito do tipo de educação que os povos tradicionais do campo vêm cons-truindo em suas lutas históricas pela valorização das culturas, seus saberes e identidades campesinas.

Para os povos campesinos há que se mostrar as contradições da sociedade de classes, que produz e reforça imagens muito negativas do campo e sujeitos que nele produzem seu sustento. Observa-se que os movimentos sociais articulam saberes que remetem as práticas educativas ao modo de produzir existência e sua noção de territorialidade, através do culti-vo da terra, na perspectiva da agricultura familiar sustentável. Não se trata de negar o conhe-cimento sistematizado a estes sujeitos, mas sim de cotejá-los a prática daqueles que vivem nas comunidades indígenas, nas comunidades quilombolas, nas comunidades pomeranas, nos assentamentos de reforma agrária etc.

Finalmente, no Capítulo – Educação e Sustentabilidade os artigos disponibilizadosproblematizam a relação predatória do ser humano com a Terra, criticando o projeto

de desenvolvimento proposto pela racionalidade capitalista. Os autores colocam-se num movimento pela formação de uma consciência humana, no sentido proposto por Paulo Freire, buscando contribuir no debate pela relação responsável da espécie humana com a Natureza. A educação é compreendida, nesse contexto, como possibilidade concreta para construção coletiva de outro projeto de produção da existência humana a partir do cultivo da Terra. Nesse sentido as culturas e identidades dos povos do campo e os saberes da terra remete-nos ao projeto de sustentabilidade agrícola, sobretudo quando se trata de agricul-tura familiar como contraponto ao latifúndio e ao agronegócio.

Cada Capítulo apresenta textos na íntegra e parte de outros, sempre remetendo o lei-tor ao conjunto de textos integrais disponiblizados no CD - Rom e/ou na plataforma Moodle. Os artigos estão seguidos de propostas de trabalho, para aprofundamento das reflexões. Parte do pressuposto que a prática da leitura requer rigor do pesquisador na busca do co-nhecimento novo, que favoreça a problematização da prática e registros de saberes produ-zidos a partir das experiências.

Cabe ressaltar que este Eixo Específico não se esgota em si mesmo. Ele deve ser pro-blematizado no processo de aprofundamento de estudos a partir de outras fontes bibliográ-ficas inclusive. O presente Eixo Específico, portanto, deve ser tomado como produto de de-terminado tempo, produzido por sujeitos concretos, e como tal, é marcado por contradição. Tomando o princípio do movimento e da precariedade das ações humanas, compreende-se que está em permanente construção, para superação de lacunas e fragilidades que carrega.

Bom estudo!Os organizadores, maio de 2009.

CAPÍTULO

MOVIMENTOS SOCIAIS

Recomendações

Realize uma leitura inicial dos textos, fazendo anotações para elaboração de uma síntese, que será discutida no grupo de estudo. Em seguida retome os artigos, buscando dados para resolver as ati-vidades propostas. Não deixe de registrar suas reflexões, com vistas ao compartilhamento das mesmas no seu grupo e no encontro da turma de que você faz parte no Polo da UAB.

Capítulo: Movimentos Sociais14

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Capítulo: Movimentos Sociais 15

Texto I – Professor Danilo Romeu Streck

Objetivo: Discutir aspectos sobre Movimentos Sociais na Amé-rica Latina e educação em contextos de fronteira.

Realize uma leitura inicial do texto, fazendo anotações para ela-boração de uma síntese, que será discutida no grupo de estudo . Em seguida retome o artigo, buscando dados para resolver as questões propostas. Não deixe de registrar suas reflexões, com vistas ao com-partilhamento das mesmas no seu grupo e no encontro da turma de que você faz parte no Polo da UAB.

PRÁTICAS EDUCATIVAS E MOVIMENTOS SOCIAIS NA AMÉRICA LATINA: APRENDER NAS FRONTEIRAS

Danilo R. Streck/UNISINOS 1

Não morrerá a flor da palavra. Poderá morrer o rosto es-condido de quem a pronuncia hoje, mas a palavra que brota do fundo da história e da terra já não poderá ser arrancada pela soberba do poder. Nós nascemos da noite. Nela vivemos. Morrermos nela. Mas a luz será manhã para os demais, para to-dos os que hoje choram a noite, para quem se nega o dia, para quem a morte é um presente, para quem a vida está proibida. Para todos, tudo. Para nós a dor e a angústia, para nós a alegre rebeldia, para nós o futuro negado, para nós a dignidade insur-reta. (Quarta Declaración de la Sielva Lacandona) 2

Resumo: O artigo analisa a relação entre práticas educativas e movimen-

tos sociais populares na América Latina, destacando tanto aprendiza-gens que os mesmos proporcionam para os seus integrantes quanto aprendizagens que possibilitam para a sociedade. Dentre os aspec-tos abordados encontram-se os seguintes: o redimensionamento do popular, o enraizamento, a ruptura e a insurgênia como parte da pedagogia dos movimentos sociais, a participação como uma princí-pio metodológico, uma nova compreensão de sujeito, a produção de saberes específicos da área de atuação dos movimentos sociais e um redimensionamento do local e do global. Como conclusão, procura-se sinalizar o que significa, hoje, a inserção crítica da educação nos movimentos da sociedade.

Palavras-chave: Movimentos sociais – práticas educativas - América Latina

Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar ativi-dades propostas. Este grupo pre-para discussões para os encontros coletivos.

1 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-versidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, São Leopoldo – RS Correio eletrônico:[email protected]

2 No morirá la flor de la palabra. Podrá morir el rostro oculto de quien la nombra hoy, pero la pala-bra que vino desde el fondo de la historia y de la tierra ya no podrá ser arrancada por la soberba del poder. Nosotros nacimos de la no-che. Em ella vivimos. Moriremos em ella. Pero la luz será mañana para los más, para todos aquellos que hoy lloran la noche, para quie-nes se niega el día, para quienes es regalo la muerte, para quienes está prohibida la vida. Para todos la luz. Para todos todo. Para no-sotros el dolor y la angustia, para nosotros la alegre rebeldía, para nosotros el futuro negado, para nosotros la dignidad insurrecta. Para nosotros nada. (Quarta De-claración de la Sielva Lacandona). In G. Caparó, Ansias del alba: tex-tos zapatista, 2001, p. 312.


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Aproximações ao tema

Neste tema cabem muitas perguntas, motivo pelo qual a pri-meira tarefa consiste em definir as questões que estarão postas para análise neste artigo. Situo o tema no contexto das discussões sobre as mediações pedagógicas nos processos sociais 3 , entendendo que os movimentos sociais se constituem hoje em espaços privilegiados para alavancar o desenvolvimento de uma cidadania ativa e compro-metida com a superações da realidade e das condições de exclusão social. A pergunta poderia ser colocada da seguinte forma: De que maneira os movimentos sociais populares na América Latina se cons-tituem como mediações pedagógicas para gerar uma sociedade que tenha lugar para todos? O que se pode aprender neles, com eles de-les?

Algumas advertências iniciais são necessárias. A primeira delas diz respeito a tomar a América Latina como referência. Muito já se escreveu e discutiu sobre a identidade latino-americana. Este próprio fato parece ser sintomático de uma experiência sentida e vivida nes-ta parte do mundo e que se expressa no sentimento de que vivemos num tempo e numa realidade que não são nossos. Quem sabe a pró-pria idéia de busca do que se é como conjunto de povos e nações, com traços comuns de formação histórica, possa ser uma base da identificação como América Latina. Foge-se assim tanto de identida-des fixas, não raro de caráter folclórico, e também de um vazio que apenas exacerba o espírito de orfandade.

Uma segunda advertência tem a ver com o risco de idealização de movimentos sociais e do popular como entidades quase sagra-das, portadoras da verdade e acima de críticas. Aprendemos a ver que a ética não é um atributo fixo de determinadas pesssoas e tam-bém não está colada a determinados grupos sociais. Essa visão ide-alizadora se opõe a outra, no campo ideológico oposto, que procura demonizar os movimentos sociais, especialmente os populares, des-qualificando-os como promotores de desordem. Se neste trabalho os movimentos sociais são vistos, sobretudo pelo seu lado positivo é por causa do pressuposto de que, mesmo não isentos de falhas e acima de críticas, eles trazem importantes contribuições para o de-senvolvimento da sociedade.

A partir da pergunta acima anunciada, elaboro a abordagem enfocando os seguintes itens: a) um olhar sobre a compreensão de movimentos sociais e o seu papel na América Latina; b) uma refle-xão sobre o seu potencial pedagógico, verificando tanto a educação dentro do movimento quanto a sua função educadora na sociedade enquanto movimento que dela faz parte; c) por fim, a título de con-clusão, retomo o significado do movimento social para a superação da exclusão através da educação.

3 O texto serviu de base para a conferência sobre o tema Práticas educativas e movimentos sociais no seminário “Fronteiras étnico-culturais e fronteiras da exclusão” promovido pela Universidade Católica Dom Bosco, de Campo Grande, MS, de 21 a 24 de setem-bro de 2006.

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Notas sobre movimentos sociais na América Latina

Ao falar de movimentos sociais na América Latina é impossí-vel não lembrar imediatamente do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), no Brasil, e do Exército Zapatista de Liberta-ção Nacional (EZLN), no México. São movimentos que se constituem como forças sociais com atuação marcante em seus países e contam com uma grande visibilidade nacional e internacional. No entanto, ao focarmos a atenção nestes movimentos grandes corremos o ris-co de não ver o contexto no qual eles próprios encontram o nicho para continuar existindo. Principalmente a partir da década de 90 o grande pano de fundo dos movimentos sociais é a contestação das políticas neoliberais, seja em suas repercussões na educação, na eco-logia, no mundo do trabalho, na organização política ou nas diversas formas de expressão cultural. 4

Se os movimentos sociais são diversos, também a compreen-são sobre eles não é menos diversificada. A definição proposta por Maria da Glória Gohn (2002, p.25) dá conta daquilo que neste traba-lho se entende por movimentos sociais. Segundo ela, movimentos sociais são “ações sociais coletivas, de caráter sociopolítico e cultural, que viabilizam distintas formas de organização e de expressão das demandas da população.” Estão presentes aqui as idéias de confli-to em torno de projetos sociais e políticos, de identidade cultural, de solidariedade interna, de ação coletiva e de inovação social que, com ênfases distintas, encontramos em autores como Alain Touraine (1994), Alberto Melucci (2002) e Boaventura de Sousa Santos (1996).

Historicamente os movimentos sociais estão entre as vozes silenciadas. Ao menos a história ensinada para os cidadãos comuns traz muito pouco sobre os movimentos da sociedade que não se en-quadram na perspectiva hegemônica, aquela que conta como se for-mou o império, depois a república, com os seus respectivos heróis protagonistas. Na educação, por exemplo, aprendemos sobre a ação de Anchieta e o grande esforço dos jesuítas dentro do projeto coloni-zador. Hoje começam a ser desveladas estratégias de resistência e de enfrentamento que também passavam pela educação. Começa-se a abandonar a idéia de tabula rasa para reconhecer que havia um com-plexo sistema pedagógico para dar conta desta maneira específica de viver. “Da parte dos povos nativos, diz Helena Dias da Silva (2000, p. 95), estes procuravam manter seus processos educativos próprios de todas as formas. Mesmo nas fugas, refúgios ou na escravização, procuraram recriar espaços que possibilitassem construir e recons-truir sua história, seus valores e seus projetos de vida, educando as futuras gerações.”

O mesmo pode ser dito em relação aos negros - por exemplo, sua organização nos quilombos - e a outros grupos sociais cuja atua-ção se tornou invisibilizada na história. Boaventura de Sousa Santos fala da necessidade de uma “sociologia das ausências” para recompor as lacunas da história, o que muitas vezes pode significar contar o ou-tro lado da mesma história. Vítor Westehelle (2000, p. 36) argumenta

4 O livro Mundialización de las re-sisténcias: Estado de las luchas, or-ganizado por Samir Amin e Fran-çois Houtart (2004), que textos de acadêmicos e militantes dos mo-vimentos sociais, é uma tentativa de proporcionar uma visão global dos movimentos sociais dentro da compreensão do Fórum Social Mundial.


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que uma cultura colonizada não é uma cultura morta, “é uma cultura que esconde, nas profundezas de seus silêncios, vozes prontas para sair à superfície.” É uma cultura que se torna invisível e se comunica através do silêncio, da dissimulação e do ocultamento.

A presença desta história encoberta (Dussel, 1993) nos atuais processos sociais na América Latina é bem expressa por Alcira Argu-medo quando escreve que não existem marcos teóricos inocentes e que é possível recuperar o potencial teórico autônomo contido no pensamento latino-americano:

O reconhecimento da heterogeneidade cultural dos se-tores populares da América Latina – que se destaca diante da crescente homogeneização de suas classes dominantes e das camadas médias acomodadas – surge com força como pro-blemática das ciências sociais ao calor da crise dos “paradig-mas teóricos”. A emergência de novas formas de organização e solidariedade; de movimentos sociais reivindicatórios que ultrapassam os partidos políticos; o aumento de massas mar-ginais e de seus novos comportamentos de desesperação; a persistência de identidades sociais que ligam o presente com vários séculos de memórias culturais, para além das caracterís-ticas adquiridas nas diversas regiões, dão conta de fenômenos que não podem ser explicados integralmente a partir das con-cepções oficializadas nas ciências sociais e na análise política. (Argumedo, 2004, p.15)

Esse breve pano de fundo histórico parece importante para entender que a quantidade e diversidade de movimentos sociais na América Latina, hoje, não se devem a um processo de geração espon-tânea. Houve uma luta silenciosa pela terra, pelo respeito de identi-dades, por direitos de cidadania que hoje passa a ser ouvida e vista. E dependendo do lugar social de onde se olha, passa a ser vista como profecia 5 ou como ameaça.

Embora os movimentos sociais façam parte da dinâmica da sociedade, o conceito surge por volta de 1840 como categoria para estudar o movimento proletário e o comunismo e socialismo emer-gentes. (Ramirez, 2000, p. 50). Houve, na segunda metade do sécu-lo passado importantes deslocamentos e rupturas, ocasionando o surgimento do conceito de novos movimentos sociais. Segundo Boaventura de Sousa Santos (1996, p. 258) a novidade maior reside no fato de estes novos movimentos identificarem novas formas de opressão, para além da crítica da regulação social tanto capitalista quanto socialista. Isso se comprova na diversidade de temas presen-tes nestes movimentos: gênero, paz, anti-racismo, anti-produtivismo, além de lutas por direitos como moradia, terra, saúde e educação.

Na medida em que os movimentos sociais são a expressão da sociedade em movimento (Rucht, 2001) eles parecem fugir a tentati-vas de classificação e se constituem num desafio para a compreensão dentro de parâmetros preestabelecidos porque eles próprios procu-ram romper estes parâmetros. Seguindo a argumentação de Melucci (2002, p. 34), os movimentos sociais não são simplesmente a expres-

5 “Os movimentos contemporâne-os são profetas do presente. Não têm a força dos aparatos, mas a força da palavra. Anunciam a mu-dança possível, não para um futu-ro distante, mas para o presente de nossa vida. Obrigam o poder a tornar-se visível e lhe dão assim forma e rosto. Falam uma língua que parece unicamente deles, mas dizem algumas coisas que os transcende e, deste modo, falam para todos.” (Melucci, 2001, p. 21)

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são de uma crise, que se refere à desintegração do sistema e induz a reações que tendem a restabelecer o sistema. Eles são, em sua visão, antes expressões de um conflito onde estão em jogo interesses an-tagônicos e por isso têm como resultado produzir mudanças no sis-tema e não simples ajustes. Estes conflitos surgem por uma série de contingências em lugares diferentes e nem sempre previsíveis.

Para Touraine (1994, p. 254) um “movimento social é ao mes-mo tempo um conflito social e um projeto cultural.” Estão em jogo nos movimentos sociais tanto as disputas sociais e políticas quanto a aposta em determinados valores culturais. Por exemplo, o movimen-to gay não apenas cria estratégias para convencer as comunidades de seu direito de ser diferente, mas procura criar mecanismos legais para coibir discriminação no mundo do trabalho e em lugares públi-cos. 6 Estas duas dimensões – conflito social e projeto cultural – po-dem variar em intensidade, ora prevalecendo um ora outro.

A força dos movimentos sociais na América Latina é corrobora-da pela eleição de dois presidentes. No Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva formou-se no movimento sindical durante o período de lutas contra a ditadura militar. Na Bolívia, Evo Morales passou de líder cocalero a presidente de um país onde a maioria indígena é historicamente alijada do poder. No México, embora os zapatistas com o Comandan-te Marcos não ambicionem a conquista do poder na forma cargos públicos, também é incontestável que eles representam uma impor-tante força política.

Essas breves considerações mostram que é praticamente invi-ável compreender a realidade latino-americana sem levar em conta os movimentos sociais. Eles são responsáveis por grande parte das conquistas hoje transformadas em políticas sociais, buscando garan-tir direitos básicos do cidadão.

A educação no e pelo movimento social

Os movimentos sociais podem ser analisados como um espaço da educação em dois sentidos. Uma vez, pelo tipo de práticas peda-gógicas que promovem em seu interior e, outra, pelo que represen-tam como fator pedagógico para a sociedade em que se realizam. Tomando como exemplo os MST pode-se constatar a preocupação pela formação interna, desde a escola itinerante para as crianças dos acampamentos até a formação de professores e outras lideranças. O aspecto formativo para a sociedade começa com a relação que o Mo-vimento estabelece com as comunidades até o uso dos modernos meios de comunicação para expor seus argumentos, muitas vezes através de ações com grande expressão, concreta e simbólica. Para fins desta exposição estas duas dimensões serão consideradas de forma integrada. Os itens abaixo pretendem dar uma visão geral da contribuição do movimento social enquanto também um movimen-to pedagógico para a sociedade.

A relevância dos movimentos sociais para a educação fica evi-

6 O Município de São Leopoldo (RS) foi o primeiro a criar uma lei anti-discriminatória de gays no Brasil, em 2006, a partir da luta do movimento gay aliam com outros movimentos sociais da cidade e da região.


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dente quando se compreende a educação como o processo auto-formativo da sociedade. Essa compreensão de educação situa-a no âmago das práticas sociais e no cruzamento dos conflitos. Uma das razões da atual crise da escola é que ela assume o lugar de “ilha”, onde os alunos se encontram sob a orientação dos professores para ser formados. Em primeiro lugar, esta ilha não existe. Em segundo lugar, a pretensão de ser esta ilha ou de permitir ser colocada nesta posi-ção, ocasiona um isolamento de fato daquelas forças que poderiam impulsionar mudanças.

Ao referir-me à educação como autoformação da so-ciedade desejo acentuar a necessidade de ter o máximo de consciência e lucidez possível das forças e dos conflitos que alimentam e são alimentados pelos movimentos sociais. Ali estão impulsos que, se incorporados às práticas educativas, podem ajudar estas a encontrar o seu lugar na sociedade ao lado das forças que buscam construir e ampliar a cidadania e as possibilidades de vida.

O redimensionamento do popular: A categoria “popular” passou de uma compreensão genérica como algo do “povo” para uma compreensão mais específica de identificação com as classes subalternas. Assim, a partir da segunda metade do século XX temos referência à cultura popular, ao teatro popular e à educação popular como expressão contra-hegemônicas. Havia, nestas definições, uma clara conotação classista. Os as-sim chamados novos movimentos sociais trazem um redimen-sionamento do popular, devolvendo-lhe um sentido mais am-plo de público, muitas vezes nitidamente transclassista, como é o caso dos movimentos ecologistas, feministas ou de gays.

O desafio consiste em abrir a categoria popular para abranger outros grupos, mas ao mesmo tempo não perder de vista a impor-tante conquista de uma identificação mais restrita com grupos so-ciais excluídos ou subalternizados no sistema de produção. O Fórum Social Mundial (FSM) é uma boa expressão da articulação dos movi-mentos sociais e dos cruzamentos entre diversas categorias dando ao popular um caráter mais multifacetado (Streck, 2004). Isso não signi-fica que todos os movimentos sociais presentes ou representados no FSM pudessem ser incluídos na categoria de populares, mas indica novas possibilidades de encontro e maior porosidade nas fronteiras.

As práticas educativas, nos diversos contextos, podem alimen-tar-se dessa riqueza de experiências que brotam em muitos setores da sociedade. Mais importante ainda, podem colocar-se junto nessa diversidade de movimentos que a sociedade realiza e procurar ser protagonista. No caso da escola, por exemplo, pode significar abrir as portas para o grupo de mulheres não apenas para usarem uma sala para reuniões, mas para trazerem as suas experiências para as crianças e jovens.

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Enraizamento e ruptura: Os movimentos sociais, como vimos acima, expressam conflito, mas eles também são instru-mentos para a manutenção ou recriação da identidade cultu-ral. Os conflitos sinalizam rupturas com padrões ou processos sociais hegemônicos vistos como limitadores de direitos de ci-dadania ou como ameaças à própria vida. Sua luta é para que a partir de determinadas rupturas se possa recompor o senso comum em um nível que amplia as possibilidades de realiza-ção humana. Por exemplo, é difícil que hoje alguém conteste o direito de voto das mulheres ou o acesso de negros à esco-la, esquecendo que estes direitos são frutos de duras e longas conquistas.

Junto com isso, no entanto, é importante destacar o enraiza-mento na cultura do grupo, que pode ser expresso na busca de res-posta do que se é: “Quem somos, como sem-terra, para além ou fora dos estereótipos que encontram guarida nas ideologias conservado-ras?” “Quem somos, como “gays” num mundo que tende a não ver além do preto e branco?”

A partir da experiência do MST, Roseli Salete Caldart (2000, p. 140) vê no enraizamento o início da educação no interior do movi-mento. “Saber que não está solta no mundo é a primeira condição da pessoa se abrir para esta nova experiência de vida. Este costuma ser o sentimento que diminui o medo em uma ocupação, ou que faz enfrentar a fome em um acampamento.” Mas não se trata de uma raiz desvinculada da utopia e de projetos. Daí o uso da expressão enraiza-mento projetivo, numa combinação criativa de raiz e projeto.

Do ponto de vista das práticas educativas pode-se aprender muito com a forma como os movimentos lidam com os conflitos na sociedade circundante; com as suas estratégias para experienciar as continuidades e as rupturas. Pode-se aprender também a enraizar as práticas educativas na cultura ou nas culturas do lugar ou da região, colocando as perguntas sobre quem se é e quem se pretende ser e recompondo a memória. É impressionante a riqueza e o vigor do conhecimento produzido por movimentos que buscam recuperar a sua trajetória, seja de negros, de povos indígenas, dos movimentos do campo ou das mulheres. Trata-se de aproveitar estes saberes ali produzidos, mas também de conhecer a metodologia desenvolvida.

Analisando o movimento indígena equatoriano, reuni-do na CONAIE (Confederação das Nacionalidades Indígenas no Equador) Pierre Mouterde (2003, p.81) constata que “justamen-te porque começa como um movimento social fortemente en-raizado nas comunidades autóctones que seu discurso político de aspirações democráticas parece tão crível, justificado e legí-timo.” Isso também vale para outros movimentos sociais.

A participação: Sendo uma ação coletiva, o movimento social precisa encontrar os mecanismos de manter a coesão in-terna. A solidariedade entre os membros parece ser, por isso, uma característica importante na maioria dos movimentos so-


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ciais. Criam-se rituais, existem símbolos próprios e organizam-se manifestações públicas que aproximam os membros entre si e dão um senso de pertença.(Melucci, 2001, p. 36).

Evelina Dagnino (2000, p.81) reconhece a tendência de misti-ficar as ações coletivas dos movimentos como expressões da virtu-de, mas argumenta que nem por isso se deveria deixar de perceber as “mudanças moleculares” que resultam de ações de movimentos sociais. Segundo ela, mesmo fragmentárias, incompletas e contradi-tórias essas práticas devem ser vistas como “constitutivas de esforço dos movimentos sociais para redefinir o significado e os limites da própria política.” Pierre Mouterde (2003, p. 155) conclui em sua análi-se de alguns dos grandes movimentos sociais da América Latina que todos eles salientam a idéia de uma ruptura democrática no sentido de romperem e superarem os limites formais da democracia repre-sentativa.

Em termos de práticas educativas o desafio consiste em trans-formar a participação em um princípio metodológico, portanto, mui-to mais do que em usá-la como técnica de ensino. Dos movimentos pode-se aprender que, como dito antes, participação implica neces-sariamente em conflitos. Os movimentos sociais, apesar de terem um foco de atuação e direcionarem a sua luta, encerram uma pluralida-de de idéias e de posições que nem sempre são perceptíveis a partir de fora. Um elemento importante para garantir a participação é o que no MST é chamado de mística. Nela se encontram os elemen-tos evocativos, convocativos e provocativos que garantem a força do movimento. (Peresson, 2006). Evocativo no sentido de recomporem a memória, convocativo no sentido de chamarem à solidariedade e provocativo no sentido de, partindo da denúncia de determinada re-alidade, anunciarem alternativas.

A lida com o poder: Os movimentos sociais colocam em pauta algum tema que conflitua com os interesses dominantes na sociedade e por isso a relação com o poder é um dos seus mais importantes desafios. Decidir sobre a ocupação de terras, o bloqueio de estradas ou o boicote a produtos representa um confronto com o poder estabelecido. Nessa relação, possivel-mente uma das mais importantes lições é a desmistificação da autoridade. O confronto força o poder a se relevar, a dizer de que lado e a serviço de quem está.

Muitas práticas educativas, especialmente através do movi-mento da educação popular incorporaram o pressuposto da reali-dade do poder no seu cotidiano. Aconteceu, assim, um interessante deslocamento, em termos metodológicos, da “troca de saberes” em direção à “negociação cultural” (Mejía y Awad, 2001, p. 119) onde se reconhece que na relação pedagógica se negociam desde visões de mundo e valores até conhecimentos práticos; e que na negociação estão em jogo relações de poder. Faz parte também da aprendiza-gem através dos movimentos sociais que não basta tomar ou ocupar o poder, mas que é necessário reinventá-los (Freire), uma tarefa per-manente.

7 Estima-se que, uma árvore de eucalipto necessita de 38 mil litros de água por ano. O que significa a plantação de milhares de hectares para o ecossistema?

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A produção de saberes: os movimentos sociais criam condições para valorizar os saberes do próprio grupo como contraponto aos saberes que os mantêm à margem e causa-ram o próprio movimento. Com isso, no entanto, eles se colo-cam também como produtores de novos saberes. Um exemplo é a disputa entre conhecimento que neste momento se trava entre os defensores do uso de grandes extensões de terra na metade sul do Rio Grande do Sul para plantação de eucalip-tos com o fim de alimentar a indústria de celulose e o contra-argumento de grupos ecologistas sobre o perigo de perdas irreparáveis para o eco-sistema do pampa 7 . O mérito está, em primeiro lugar, em trazer o assunto à consciência publica atra-vés de debates. Em segundo lugar, gera condições para nego-ciações políticas que repercutem regulação para o uso do solo.

A relação entre o local e o global: Uma das tendências verificadas entre os movimentos sociais é a sua capacidade de funcionamento em rede. Os novos meios de comunicação, es-pecialmente a Internet, contribuíram para que a situação de agressão aos direitos humanos numa pequena localidade em um pequeno país longínquo do centro do poder seja conheci-do e se transforme em um caso e eventualmente em notícia. Este funcionamento em rede não é privilégio nem invenção dos movimentos sociais, dado que hoje presenciamos a este tipo de funcionamento inclusive entre quadrilhas de assaltan-tes e gangues. O que está em jogo é uma nova relação entre ações em nível local ou regional e ações em nível global, com várias implicações. Para o indivíduo isso significa criar novas referências através de contatos físicos ou virtuais como, por exemplo, as comunidades do Orkut. Para a cidadania repre-senta uma revisão do conceito de fronteiras do estado-nação, uma vez que os controles em limites territoriais fixos se tornam praticamente inviáveis. Para os movimentos sociais se traduz na possibilidade de conectar ações locais em diferentes luga-res de um país ou do mundo.

Este movimento exige mais do que aprender o domínio das tecnologias ou de habilidades lingüísticas. Exige sobretudo o reco-nhecimento das diferenças de formas de ação e de estratégias, enfim, de viver. O viver junto se coloca nestes tempos de globalização, para-doxalmente, como um grande desafio.

Revisão da idéia de sujeito: As discussões sobre pós-mo-dernidade trouxeram à tona o debate sobre o sujeito e a possi-bilidade da ação histórica. Em alguns momentos a vara foi cur-vada para o outro lado, numa tentativa de desconstrução do sujeito consciente e fazedor da história, bem como da história como um projeto imbuído de uma linearidade de certa forma previsível. Os movimentos sociais interferem na idéia do sujei-to ao mostrarem que o mesmo não existe de forma abstrata e fixa, mas se constrói no movimento da história. É ao assumir os riscos de ser histórico e cultural que o ser humano se constitui como sujeito. Nas palavras de Alain Touraine (2004, p. 150):

8 Para uma elaboração deste tema veja Educação para um novo con-trato social (Streck, 2003).


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O que há se sujeito em nós está sempre ao mesmo tem-po engajando e desengajado. É por essa razão que você não pode dizer que tal grupo social, tal indivíduo ou mesmo tal idéia, tal convicção, constitui um sujeito social. O sujeito é uma força de desligamento, de superação, e não pertence à ordem do ter. Eu “não tenho”um sujeito; há um sujeito em mim, e eu pago caro por isso.

O sujeito pedagógico pode ser entendido dentro desta mesma visão. Na medida em que a aprendizagem é um processo do sujeito, o pólo do processo desloca-se para o sujeito aprendente. Mas também não é mais o sujeito como indivíduo, mas construído na intersubjeti-vidade. Essa é sem dúvida uma das grandes diferenças entre o Emílio de Rousseau e o educando de Paulo Freire 8. Enquanto o primeiro é protegido para não ser corrompido pelo meio, o segundo desde cedo sabe que não tem como sair do mundo, como Robinson Crusoé em sua ilha, e que por isso precisa conhecê-lo para transformá-lo.

A insurgência como princípio pedagógico: os movimen-tos traduzem a insatisfação de grupos sociais com a realidade existente. Eles são, por isso, forças com uma potencialidade de trazer mudanças, representando um momento instituinte na sociedade. Este é um tema difícil para a educação formal uma vez que a escola se institui basicamente como uma força con-servadora e disciplinadora na sociedade moderna. Sabemos também que há uma infinidade de formas de subverter esta força, desde a rejeição até a resistência passiva ou violenta.

O desafio para a educação parece estar em deixar cair cercas entre a educação formal e a não-formal, especialmente aquela nos movimentos sociais populares para possibilitar que a insurgência como um movimento de inovação seja uma possibilidade real no in-terior das práticas educativas. Trata-se de insurgência no sentido de recuperar ou criar a possibilidade de dizer a sua palavra, de fazer com que a revolta e a indignação contra condições opressivas seja trans-forme numa força potencializadora de mudanças.

Quando Paulo Freire no “direito de ter raiva” 9 ela aponta para esta condição humana que está na base do agir ético. Mas esta con-dição precisa ser educada para que se evite que a raiva vire raivosida-de, que a indignação se transforme em cinismo. No mesmo sentido que Freire (1992) propôs uma pedagogia da esperança e não para a esperança, considerando ser esta ontologicamente constitutiva do ser humano, assim também proporá uma pedagogia da indignação (2000).

9 “Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la como moti-vação para minha briga tal qual te-nho o direito de amar, de expres-sar meu amo ao mundo, de tê-lo como motivação de minha briga porque, histórico, vivo a Hitória como tempo de possibilidades e não de determinação.” (Freire, 1997, p. 84).

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Conclusão

A grande lição deixada pelos movimentos sociais para a educação é a de inserir as práticas educativas no movimento da sociedade, contra-riando a tendência de tornar o espaço pedagógico um lugar preser-vado dos conflitos e das tensões que existem na sociedade, mas com isso também tornando-o relativamente inócuo como promotor de mudanças e como força inovadora. Para tanto, a título de conclusão, cabe registrar algumas implicações para a própria pedagogia.

A primeira é a de repensar hoje os espaços pedagógicos, es-pecialmente retomando a pergunta sobre quem forma o educador e onde ele é formado. Os movimentos sociais – por serem o que são - não ocupam o centro da sociedade ou determinam as relações de produção e de poder. Eles se constituem nas margens e, por ocupa-rem este lugar, eles representam forças questionadoras. A educação voltada para os parâmetros da eficiência dificilmente reconhece que exatamente ali possam estar competências sem as quais a sociedade morre por asfixia.

Uma segunda questão, de cunho epistemológico, diz respeito à superação da noção estática de conhecimento como produto a ser transmitido. Esta é uma velha luta pedagógica, mas está longe de ser vencida. Quem sabe a dificuldade seja até maior hoje, porque as no-vas tecnologias educacionais passam a falsa noção de que o simples fato de buscar o conhecimento através da internet já significa estar envolvido no processo de criação. Os movimentos sociais ensinam que o conhecimento produtivo do ponto de vista social e humano tem como referência a experiência do sujeito. O pensar certo, confor-me uma lição de Freire (1997, p. 42), começa com o pensar a própria prática.

Por fim, os movimentos sociais realçam a necessidade de ali-mentar e reelaborar as utopias. O ideal zapatista do mundo como um lugar onde caibam todos é uma bela metáfora para uma sociedade que vive a unidade na diversidade:

Por trabalhar nos matam, por viver nos matam. Não há lugar para nós na sociedade. Por lutar nos matarão, mas assim faremos para nós um mundo onde caibamos todos e todos possamos viver sem morte na palavra. (Quarta Declaración de la Selva Lacandona. In: Caparó, 2001, p. 314) 10

10 “Por trabajar nos matam, por vi-ver nos matam. No hay lugar para nosotros em el mundo del poder. Por luchar nos matarán, pero así nos haremos um mundo donde nos quepamos todos y todos nos vivamos sin muerte en la palabra.” (Quarta Declaración de la Selva Lacandona. In: Caparó, 2001, p. 314)


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Atividades Orientar a segunda leitura do texto a partir de questões suge-

ridas pelos organizadores para aprofundamento de reflexões, abaixo apresentadas:

Atividade I: Localizando movimentos sociais1. Que movimentos sociais você conhece, em seu município, re-

gião, ou distrito e o que você sabe /conhece sobre os seus objetivos, propósitos (o que eles querem)?

2. Relate sobre alguma das atividades/ações por eles realizadas. 3. Em sua experiência de ensino, que ações/temas construídos

pelo movimento social tiveram, ou têm, implicações na sua prática educativa.

Atividade II: Analisando as contribuições dos movimentos sociais para a construção da prática pedagógica escolar

1. Liste os itens comentados no artigo como sendo as “contri-buições dos movimentos sociais enquanto também um movimento pedagógico para a sociedade”: Sublinhe (no texto) as idéias que você considera importante serem discutidas, em cada um dos itens.

2. À luz dos itens listados na questão acima, analise, critique e avalie sua atividade pedagógica na sala de aula, levando em conside-ração a sua experiência profissional e de vida.

Atividade III: Refletindo sobre limites e possibilidades das contribuições do autor para a construção conceitual da educa-ção

1. Após ler as conclusões do texto, analise e critique as noções de conhecimento, explicitadas pelo autor.

2. Reconhece nessas práticas dos movimentos sociais alguma contribuição possível de nos questionar, nos fazer revisar e mesmo, reconstruir nossos conceitos sobre educação?

Recomendações: Fazer registros escritos de cada atividade

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Texto II – Professor Geovanni Semeraro

Objetivo: Discutir “libertação” e “hegemonia” como conceitos complementares nas lutas coletivas pela terra e por uma educação do campo diferenciada e de qualidade.

A construção coletiva de projeto diferenciado de educação do campo remete-nos à história do pensamento, para compreender o que é “libertação” e o que é “hegemonia”.

Na década de 1970, Paulo Freire lançou o livro Pedagogia do Oprimido que traz importantes contribuições para compreender e discutir lutas coletivas dos oprimidos pela de uma sociedade eman-cipada.

Antonio Gramsci, por sua vez, é intelectual que contribui para aprofundar análise sobre hegemonia, na correlação de forças na so-ciedade de classes.

Como debates sobre libertação e hegemonia podem contribuir para discutir a construção de processos de participação das popula-ções excluídas, superando estruturas de exploração de classes e de distribuição desigual de riquezas materiais e bens culturais?

O professor Geovane Semeraro da Universidade Federal Flumi-nense aprofunda análises nesse sentido, partindo de questões con-cretas de nosso tempo. Por isso estamos lançando o desafio para ini-ciarmos discussões sobre esta problemática, a partir de um de seus artigos: “Da libertação à hegemonia: Freire e Gramsci no processo de democratização do Brasil”.

Leia a introdução do artigo, buscando estabelecer di-álogo com o autor a partir de algumas questões iniciais. Em seguida, acesse o artigo na íntegra na plataforma Moodle e/ou CD Rom, para aprofundamento das análises propostas pelas questões aqui apresentadas. Como o autor discute “libertação” e “hegemonia”?

Vamos à leitura do texto!

Ler atentamente os textos do livro e do CD- Rom


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DA LIBERTAÇÃO À HEGEMONIA: FREIRE E GRAMSCI NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO BRASIL

Giovanni SEMERARO\UFF RESUMOAs lutas populares que se desencadearam no Brasil desde os

anos 1960 até hoje podem ser caracterizadas por dois grandes para-digmas: “libertação” e “hegemonia”. A “libertação” foi a tônica predo-minante nos anos 1960 e 1970. A “hegemonia” tem sido a palavra de ordem ao longo dos anos 1980 e 1990. A primeira, representada par-ticularmente por Paulo Freire, e a segunda, tendo em Antonio Gra-msci sua referência maior, foram se entrelaçando e tornaram-se inse-paráveis no desenho de um projeto alternativo de sociedade. Neste artigo, apresenta-se uma análise crítica de seus significados em de-corrência dos dez anos da morte de Paulo Freire e dos 70 da morte de Gramsci. O texto que segue, além de percorrer os significados, as diferenças e o entrelaçamento de “libertação” e “hegemonia” em seu contexto histórico e social, apresenta uma reinterpretação dos dois paradigmas ante as mudanças políticas e culturais atualmente em curso no Brasil e na América Latina.

Palavras-chave: hegemonia; libertação; política.

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Atividades: Para aprofundamento do estudo do texto, realize as seguintes

atividades sugeridas pelos organizadores.

Atividade I: Analisando conceitosLeia inicialmente a introdução do artigo, buscando estabelecer

diálogo com o autor a partir de algumas questões iniciais. Em segui-da, acesse o artigo na íntegra na plataforma moodle e/ou CD Rom, para aprofundamento das análises propostas pelas questões aqui apresentadas.

1. Como o autor discute “libertação” e “hegemonia”?Atividade II: Ressignificando a Educação do CampoA partir dos anos 1990, no entanto, intensas mudanças na polí-

tica, na economia e na cultura vêm provocando uma ressignificação dos paradigmas de “libertação” e “hegemonia”, sinalizando um novo ciclo da história das lutas populares. Nas páginas que se seguem, queremos mostrar como Paulo Freire (1921-1997) e Antonio Gramsci (1891-1937) aparecem juntos não apenas nas datas comemorativas de nascimento e morte, mas continuam associados na inspiração das atuais lutas dos “oprimidos” e dos “subalternos” do Brasil e do mun-do. A leitura do texto nos leva compreender o sentido das palavras “libertação” e “hegemonia” e sua utilização ao longo das ultimas dé-cadas da História do Brasil. Seu entendimento nos conduz a reflexões sobre as incoerências estruturais; as profundas raízes da dominação; a geração de forças organizativas; e as articulações políticas junto aos movimentos sociais.

Responda:1. Que argumentos você empregaria para apoiar a idéia de que

uma Educação do Campo envolvida com sua realidade de inserção promoveria um projeto alternativo de sociedade?

2. Tendo como espaço de análise sua a prática educacional su-gira ações para famílias camponesas da área de inserção da escola em que você atua. Ações que: a) proporcione melhoria na qualidade de vida; b) fortaleça politicamente suas formas de organização so-cial; c) encoraje práticas de produção que respeite suas diversidades e lógicas produtivas e; d) resgate e valoriza suas formas de manifes-tações culturais e lingüísticas.

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Texto III - Professor Damián Sánchez Sánchez

Objetivo: Avaliar lutas de povos indígenas pelo direito à terra, com valorização de suas culturas, identidades e saberes.

Realize uma leitura inicial do texto, fazendo anotações para ela-boração de uma síntese, que será discutida no subgrupo de estudo. Em seguida retome o artigo, buscando dados para resolver as ques-tões propostas. Não deixe de registrar suas reflexões, com vistas ao compartilhamento das mesmas no seu subgrupo e no encontro da turma de que você faz parte no Polo da UAB. Aprofunde suas inves-tigações navegando nos sites sugeridos pelo autor, no final do texto.

MOVIMENTOS SOCIAIS NO CAMPO - LUTAS DOS PO-VOS INDÍGENAS

Damián Sánchez Sánchez 11

Nesses mais de 500 anos de existência de uma sociedade fun-dada na invasão e no extermínio dos povos indígenas, construída na escravidão e na exploração dos negros e dos setores populares, as revoltas, insurreições, movimentos políticos e sociais emergem como formas de resistência dos povos que aqui viviam há mais de 40 mil anos. Há estimativas de que, em 1500, existiriam cerca de 6 milhões 12 de nativos no País. Hoje, estima-se a população indígena em pouco mais de 350 mil, não chegando a 0,20% da população brasileira. Eles estão espalhados em quase todo o País, encontrando-se, principal-mente, nas regiões Norte e Centro-Oeste. O maior local de concen-tração é a Amazônia legal. 13 Atualmente, sobrevivem cerca de 241 povos indígenas identificados . 14

Os índios foram escravizados pelos portugueses assim que es-tes chegaram e se apropriaram do País. A partir de 1595, fica proibi-do o aprisionamento dos índios, porém isso só acontece no papel. O fato é que a escravização, a aculturação e o extermínio deliberado continuaram ocorrendo, fazendo com que vários grupos indígenas desaparecessem ou ficassem restritos a um número reduzido de membros.

11 Aluno do curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação do Ceentro de Edu-cação da Universidade Federal do Espírito Santo. Ex-coordenador da Comissão Pastoral da Terra - CPT da Regional do Espírito Santo e Rio de Janeiro. Foi membro da Articu-lação Nacional “Por uma Educação Básica do Campo” e coordenador da grande região Minas Gerais, Es-pírito /santo e Rio de Janeiro. Foi membro da comissão organizado-ra da I Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo”. Participou do I ENERA - Encontyro Nacional de Educadores e Educa-doras da Reforma Agrária.

12 Fonte: Conselho Indigenista Missionário (CIMI).

13 Área geográfica criada pelo Go-verno em 1966, compreendendo os Estados de Maranhão, Pará, To-cantins, Amapá, Amazonas, Acre, Roraima, Rondônia e Mato Grosso, abrangendo uma área total de 4.900.000km2 (60% do território nacional).

14 Para maiores informações remetemos o leitor à página do Conselho Indigenista Misi-sionário: <http://www.cimi.org.br/?system=news&eid=292

Leia atentamente os textos do livro e do CD- Rom.

Registre as atividades de forma escrita, oral e fílmica.


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STÉDILE, João Pedro. Situação perspectiva da agricultura brasileira: texto para o manual de monitor do conselho popular. Brasília, 1998. Mimeografado.

MEINCKE, Sílvio. Luta pela terra e reino de Deus. São Leopoldo-RS: Sinodal, 1987.

Sugestões de sites e endereços eletrônicos:Comissão Pastoral da Terra - http://www.cptnac.com.br/

Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra - http://www.mst.org.br/

Sugestões de Filmes:Sarandi Direção: Carlos Carmo * Duração: 26 min * 2007 * Apoio: NEADNo dia 7 de setembro de 1979, um grupo de mais de 100 famílias de agri-

cultores marcou a história da luta pela terra no Brasil. Expulsas de uma reserva in-dígena em Nonoaí (RS), essas famílias reúnem-se e organizam a primeira ocupação de terra bem sucedida após a implantação da ditadura militar, em 1964. Os agri-cultores familiares ocupam as granjas Macali e Brilhante, duas fatias de um grande latifúndio chamado Fazenda Sarandi, no Norte gaúcho. Na ocasião, as expectativas dos sem-terra foram documentadas, em Super 8, no filme “Fazenda Sarandi”. Esse registro raro é um dos materiais históricos usados no documentário “Sarandi”, que traça, por meio de depoimentos e memórias, um panorama da região ao longo desses 27 anos.

Memórias ClandestinasDireção: Maria Thereza Azevedo * Duração: 52 min * 2007 * Apoio: NEAD e

PPIGREO filme narra parte da história de vida de Alexina Crespo, primeira mulher

de Francisco Julião – ex-deputado estadual e advogado pernambucano, liderança das Ligas Camponesas, – e sua atuação na organização e ampliação das Ligas. A obra traz depoimentos de Alexina e seus quatro filhos - Anatailde, Anatilde, Ana-

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tólio e Anacleto, além da participação de pesquisadores e moradores do engenho Galiléia. Os entrevistados abordam a organização do movimento, o golpe militar, a guerrilha e o exílio de Alexina em Cuba, em importantes episódios que ficaram no silêncio e na clandestinidade.

Expedito: Em Busca de Outros NortesDireção: Beto Novaes e Aida Marques * Duração: 80 min * 2006 * Apoio:

NEADEm busca de dinheiro, poder, ou simplesmente do tão sonhado pedaço de

terra, lavradores, madeireiros, pistoleiros, pequenos comerciantes e garimpeiros empreenderam uma migração maciça para a Amazônia durante a década de 1970. Expedito Ribeiro de Souza, trabalhador rural de Minas Gerais, resolve entrar nessa aventura com a família. Ele parte para o Sudeste do Pará guiado pela notícia da reforma agrária nas redondezas, ouvida no rádio. A saga de Expedito e seu enga-jamento na luta social e política na região do Araguaia, que o levaram a enfrentar ameaças de morte arquitetadas pelos fazendeiros locais, constituem o enredo do filme.

Zé PurezaDireção: Marcelo Ernandez * Duração: 97 min * 2006 * Apoio: NEADO filme acompanha um grupo de pessoas na trajetória do acampamento

até o assentamento, que leva o nome “Zé Pureza” em homenagem ao mais impor-tante líder camponês do Rio de Janeiro do período pré-64. São mostradas as reu-niões de mobilização, ocupações, os despejos, as manifestações públicas e dramas sociais dessas famílias nos diversos locais onde estiveram acampadas.

Quadra FechadaDireção: Beto Novaes * Duração: 27 min * 2006 * Apoio: NEADRoubos nas medições da jornada de trabalho, na pesagem e no preço da

cana colhida têm motivado freqüentes conflitos na zona canavieira. Para superar essas distorções, o Sindicato dos Empregados Rurais de Cosmópolis e região ne-gociaram o sistema Quadra Fechada, em que o sindicato controla a metragem cor-tada por meio de mapas de campo e o peso através de um computador colocado na balança da usina. O vídeo apresenta esse sistema e também os desafios enfren-tados pelos trabalhadores rurais com a intensificação cada vez maior do ritmo de

trabalho.

Para saber mais - A CARTA DA TERRA

Se depender do esforço da sociedade civil organizada, as futu-ras gerações poderão viver em um mundo melhor. Mais de 100 mil pessoas se mobilizaram em prol da Carta da Terra, aprovada na Fran-ça. O documento é fruto da discussão de 46 Países, incluindo o Brasil.

Com a mesma representatividade internacional da Declaração dos Direitos Humanos, a Carta propõe aos Países envolvidos “formar uma aliança global” em respeito à terra e à vida. Para conhecer o con-teúdo da carta entre no seguinte endereço: www.mma.gov.br/estru-turas/agenda21/_arquivos/carta_terra.doc


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Atividades Realize as seguintes atividades proposta pelos organizadores.

1. Faça um quadro comparativo sobre o acesso à terra, de acor-do com as Constituições Brasileiras de 1891, 1946 e o Estatuto da Ter-ra do Regime Militar.

2. Se a democratização do acesso à terra é tão urgente no Brasil, faça uma pesquisa de opinião perguntando por que os diversos Go-vernos não têm vontade e decisão política de realizar uma Reforma Agrária ampla e justa.

3. A partir do texto “As esperanças de Pedro Antônio”, identifi-que o antes, o durante e o depois da vida de uma família Sem-Terra.

4. A origem das Ligas Camponesas está na criação de um fundo funerário para fazer caixões. Explique o que esse fato tem a ver com o movimento camponês desencadeado.

5. Faça um levantamento em grupo dos assentamentos dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra no Brasil e no Espírito Santo.

6. Desenhe os símbolos dos Movimentos Sociais no Campo que você estudou.

7. Identifique, em um mapa, as regiões com maior índice de concentração fundiária no Espírito Santo e faça uma correlação com os movimentos sociais descritos no texto.

8. Na sua opinião, qual a origem dos conflitos no campo e de que forma esses conflitos podem ser resolvidos?

9. Consulte o IBGE e faça um levantamento da estrutura da pro-priedade da terra no Espírito Santo.

Desafio InteressanteMesmo que você não seja um grande conhecedor da história da

questão agrária, dá para perceber que, nos distritos dos municípios e Estados onde temos um número maior de pequenas propriedades rurais (com agricultura do tipo familiar), existe uma vida comunitária, na qual o índice de pobreza e violência é menor.

É verdade essa afirmação? Faça uma pesquisa no seu município ou em outros municípios, para comprovar ou não essa assertiva.


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Texto IV – Professor Erineu Foerste e Professora Josi-mara Pezzin

Objetivo: Refletir sobre campesinato e suas perspectivas no contexto atual.

Os textos trabalhados no Eixo Temático Movimentos Sociais até agora nos desafiam a problematizar o que compreendemos por “movimentos sociais”, “campesinato”, “luta pela terra”, “educação”. Se-meraro nos instiga, problematizando o conceito de libertação, termo muito usado pelos intelectuais militantes dos Movimentos Sociais e por segmentos dos profissionais do ensino.

Quando lemos os textos do Professor Danilo R. Streck, qual era a concepção de libertação que norteava nossas reflexões e interlocu-ções com o autor? Ao discutir o texto do Professor Damián Sánchez, disponibilizados no CD-ROM, como compreendíamos a idéia de li-bertação no contexto das lutas coletivas no campesinato?

A seguir apresentaremos a parte introdutória do texto da Pro-fessora Josimara Pezzin e do professor Erineu Foerste: “O campesi-nato morreu?” Este artigo foi produzido a partir da dissertação de mestrado da primeira, defendida em 2007 no Programa de Pós-Gra-duação em Educação do Centro de Educação da Universidade Fede-ral do Espírito Santo, cujo título ficou formulado assim: “Professoras e professores sem-terra; um estudo sobre práticas educativas do MST”. Consultar a dissertação na íntegra no site: www.ppge.ufes.br

O CAMPESINATO MORREU?

Erineu Foerste 15

Josimara Pezzin 16

No dia 1.º de janeiro, dia em que o Nafta entrou em vigor, o México moderno e urbano foi surpreendido por um levante guerrilheiro em Chiapas, [..]. No dia 13 de janeiro, o governo pediu trégua ao líder zapatista subcomandante Marcos que anunciou suas reivindicações, entre elas, a exi-gência do retorno do Artigo 27 da Constituição, que dava garantias legais à propriedade comunal das terras agrícolas – uma herança da reforma agrária iniciada na década de 1910, durante a Revolução Mexicana (Revista Página Aberta, 1996, p. 30, apud: Oliveira, 2002, p. 53).

A guerrilha comunista das FARCs atacou Bogotá, ontem, no dia da posse do novo presidente. [...]. Foi sob uma chuva de morteiros atirados pelas FARCs que Alvaro Uribe Vélez assu-miu suas funções em agosto do ano passado, anunciando o recrudescimento do conflito entre o Estado e as guerrilhas, agora com intervenção cada vez maior das forças norte-americanas (Jornal O Globo, 16 agost. 2002).



15 Professor adjunto da Universi-dade Federal do Espírito Santo e membro do Colegiado do Progra-ma de Pós-Graduação em Educa-ção.

16 Mestre em Educação pelo Cen-tro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Docente da Escola de Ensino Superior São Francisco de Assis – Santa Teresa/ES. Técnica Pedagógica da Secre-taria de Estado da Educação do Espírito Santo.


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Hoje, dia 14, completa um ano que os trabalhadores da Via Campesina se uniram e ocuparam uma área de 127 hec-tares, pertencente a multinacional suíça, Syngenta Seeds. O local era um campo de experimentos de soja e de milho transgênicos e a biodiversidade estava contaminada pela pro-dução de organismos geneticamente modificados. Batizado de Acampamento “Terra Livre”, o local se transformou em espaço de preservação da vida e de produção de ali-mentos agroecológicos. Desde que ocuparam a área, em 14 de março de 2006 os camponeses estão trabalhando com práti-cas agroecológicas para descontaminar a terra. As 60 famílias que ocuparam o local já colheram este ano, a primeira safra de alimentos, produzidas dentro do modelo de cultivo agroecoló-gicos (Jornal dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, 14 de março de 2007).

O MST no Rio de Janeiro divulgou na tarde de ontem, dia 13, uma carta pedindo vontade política ao governo do Es-tado e solidariedade aos movimentos sociais e organizações da sociedade civil. A carta denuncia a situação precária em que vivem as 75 famílias do acampamento Terra Prometida, em Nova Iguaçu, e atribui a responsabilidade ao governo, que se comprometeu em abril do ano passado a assentar as famílias e a garantir a infra-estrutura para o desenvolvimento local. Há uma semana, parte das famílias ocupa os corredores do Instituto de Terras do Estado do Rio de Janeiro e insistem que só deixam o órgão quando resolverem sua situação (Jor-nal dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, 14 de março de 2007).

Os relatos acima estão relacionados a um fato que vem conco-mitantemente tomando o cenário político latino-americano, a eclo-são de movimentos sociais de cunho campesino. A colocação do líder zapatista mexicano é bem elucidativa e reflete o contexto por qual passa a América Latina:

Nós zapatistas nos vemos como um sintoma de algo maior e mais geral que está acontecendo em todos os conti-nentes, onde muitos dizem, ou gostariam de dizer “Ya Basta!” (Subcomandante Marcos, OLIVEIRA, 2002, p.53).

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BERTONHA, Fábio José. Sendero Luminoso: ascensão e queda de um grupo guerrilheiro. Espaço Acadêmico, Maringá, 10 ago. 2001.

FERNANDES, Bernardo Mançano. MST formação e territorialização. São Paulo: Hucitec, 1999.

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GOHN, Maria da Glória. História dos Movimentos e Lutas Sociais: a construção da cidadania dos brasileiros. São Paulo: Edições Loyola, 1995.

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HOBSBAWN, J. Eric. A Era dos Extemos: o breve século XX. Compa-nhia das Letras: São Paulo, 1995.

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MONSIVAIS, Carlos. Década de 80 – Os preparativos. In: ARELLANO, A. B. & OLIVEIRA, A. U (org.). Chiapas: Construindo a Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 2002, p.115-118.

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NAVARRO, Luiz Hérnandez. Municípios Autônomos: a razão estraté-gica. In: ARELLANO, A. B. & OLIVEIRA, A. U (org.). Chiapas: Cons-truindo a Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 2002, p. 169-171.

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PIZETTA, Adelar João. Formação e Práxis dos Professores das Escolas de Assentamentos: A experiência do MST no Espírito Santo. Disserta-ção (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Edu-cação, UFES, Vitória, 1999.

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VEIGA, José E. Cidades Imaginárias. São Paulo: Autores Associados, 2002.

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ZEN, Elieser Toreta. Pedagogia da Terra: a formação do professor sem-terra. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, UFES, Vitória, 2006.

Atividades Realize as seguintes atividades proposta pelos organizadores.

Atividade I: Analisando conceitosLeia o texto na íntegra na plataforma moodle e/ou CD Rom e responda:1. O que é campesinato? 2. Faz sentido a pergunta levantada no título do artigo?

Atividade II: Trabalhando com a problemática.1. Busque em jornais e/ou revistas matérias que tratam do cam-

pesinato e monte um mural em sua escola com recortes sobre a pro-blemática.

2. Discuta o tema com a comunidade escolar, fazendo registros de depoimentos escritos e/ou gravados (MP 3, fotografias digitais e/ou filmagem digital).

3. Encaminhar o material coletado para ser editado com o obje-tivo de disponibilizar resultados na plataforma Moodle.

Atividade III: Comparando idéiasAgora leia o texto I do Professsor Bernardo Mançano Fernandes

do Eixo Temático Educação do Campo e responda. 1. Em que o artigo “O campesinato Morreu?” se assemelha e\ou

diferencia do texto “Educação do campo e território”?



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Texto V – Professor Bernardo Mançano Fernandes

Objetivo: Discutir questões sobre políticas de reforma agrária, estabelecendo relações com movimentos sociais campesinos e suas interfaces com a construção de um projeto diferenciado de educa-ção do campo.

O texto encontra-se publicado no Caderno 6 – Por uma Educa-ção do Campo. Serviu de base da palestra proferida pelo Professor Mançano na mesa-redonda: “O campo da educação do campo”, du-rante a realização do “I Encontro Regional do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA na Região Sudeste”, raliza-do no final de 2004 em Vitória – ES. Somos desafiados a refletir sobre a importância da Reforma Agrária no processo de transformação da sociedade brasileira e latino-americana, cujo processo histórico aca-bou legitimando o latifúndio e agronegócio , em detrimento da dig-nidade humana dos trabalhadores campesinos. Na perspectiva do Professor Mançano, “a realização de uma política de reforma agrária é fundamental para o desenvolvimento econômico e político do Bra-sil”. Você concorda ou não com a afirmativa do autor? Justifique sua resposta com base nas informações que você já possui e as obtidas no texto e/ou pesquisadas em outras fontes.

TEORIA E POLÍTICA AGRÁRIA: SUBSÍDIOS PARA PEN-SAR A EDUCAÇÃO DO CAMPO 17

Prof. Dr. Bernardo Mançano Fernandes/UNESP

Neste texto apresentamos uma reflexão a respeito da atualida-de da questão agrária no Brasil, discutindo os principais paradigmas e as políticas desenvolvidas pelos movimentos camponeses e o go-verno federal. Iniciamos com um debate conceitual para ampliarmos as discussões a respeito dos paradigmas e suas políticas. Na segunda parte, apresentamos as práticas dos movimentos camponeses e os tipos de mediadas praticadas pelo Estado.



17 Palestra ministrada no I SEMI-NÁRIO DO PRONERA – VITÓRIA - ES -1 de outubro de 2004.


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Referências Bibliográficas

CARDOSO, Fernando Henrique. Prefácio. In Graziano Neto, Francisco. A Tragédia da Terra: o fracasso da reforma agrária no Brasil. São Paulo: IGLU/FUNEP/UNESP, 1991.

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FERNANDES, Bernardo. Mançano., et ali. Insertion socio-politique et criminalisation de la lutte pour la terre: occupations de terre et assen-tamentos ruraux das le Pontal do Paranapanema - São Paulo. Cahiers du Bresil Contemporain. La Riche: , v.51/52, p.71 - 94, 2003.

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MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário. Plano Nacional de Reforma Agrária. Brasília, 2003.

STEDILE, João Pedro e FERNANDES Bernardo Mançano. Brava Gente: a trajetória do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1999.

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Atividades

Realize as seguintes atividades proposta pelos organizadores.

1. De modo pertinente, o autor nos apresenta três paradigmas denominados a partir de suas perspectivas para o campesinato. O pa-radigma do fim do campesinato compreende que este está em vias de extinção. O paradigma do fim do fim do campesinato entende a sua existência a partir de sua resistência. O paradigma da metamor-fose do campesinato acredita na sua mudança em agricultor familiar. Assinale no texto em quais momentos o autor faz menções a estes paradigmas. Em seguida, elabore por escrito, uma análise crítica so-bre o ponto de vista do autor. Produza um texto relacionado com os paradigmas e qual deles você sustentaria argumentos de uma análi-se de defesa?

2. Segundo o professor Bernardo Mançano Fernandes o pro-cesso de transformação do camponês em agricultor familiar sugere também uma mudança ideológica. O camponês metamorfoseado em agricultor familiar perde a sua história de resistência, fruto da sua pertinácia, e se torna um sujeito conformado com o processo de diferenciação que passa a ser um processo natural do capitalis-mo. Desenvolva uma pesquisa de campo, no seu espaço de trabalho, sobre os distintos olhares do significado do termo “camponês(a)” e “agricultor(a) familiar”. Elabore um quadro comparativo dos diferen-tes conceitos obtidos no levantamento efetivado. Você concorda com o autor em relação à frase sublinhada acima? Explique sua opi-nião através da elaboração de um texto.

3. Segundo o autor, conviver com as desigualdades geradas pelo desenvolvimento do capitalismo é natural. Produzir o espaço camponês ou do agricultor familiar dentro da lógica do capital torna se a única opção. Aceitar suas políticas torna-se a única saída. Não há perspectiva fora do espaço do capital e lutar contra essa lógica é ser atrasado, perdendo a oportunidade dada pelo capital em tornar se moderno (ou agricultor familiar). Como o “Curso de Especialização em Educação do Campo” pode colaborar para amenizar a análise fei-ta pelo autor sobre a situação em que se encontram os povos que vivem no e do campo?



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4. E no ambiente cotidiano da família e na convivência interge-racional são recriadas as relações de aprendizagem do camponês(a). Segundo Mançano “a base familiar é uma das principais referências para delimitar o conceito de campesinato. Em toda sua existência essa base foi mantida e é característica fundamental para compre-endê-la.”. Que espaços podem ser ocupados pela família dentro do processo de aprendizagem dos alunos? É possível perceber a família como parceira? Na sua prática diária que papel tem desempenhado as famílias no espaço escolar? Onde convivem vários canais de parti-cipação, a escola é anulada ou gradativamente substituída como es-paço de participação e discussão?

5. Após a leitura e reflexão do texto responda: Que conjunto de critérios você utilizaria para delimitar o conceito de camponês.

6. “A realização de uma política de reforma agrária é fundamen-tal para o desenvolvimento econômico e político do Brasil”. Você con-corda ou não com a afirmativa do autor? Justifique sua resposta com base nas informações que você já possui e as obtidas no texto.


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CAPÍTULO

EDUCAÇÃO DO CAMPO

Recomendações


Capítulo: Educação do Campo48

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Capítulo: Educação do Campo 49

Texto I – Professor Bernardo Mançano Fernandes

Objetivos: Discutir educação do campo em suas interfaces com o debate sobre territórios.

Realize uma leitura inicial do texto, fazendo anotações para ela-boração de uma síntese, que será discutida no grupo de estudo. Em seguida retome o artigo, buscando dados para resolver as questões propostas. Não deixe de registrar suas reflexões, com vistas ao com-partilhamento das mesmas no seu grupo e no encontro da turma de que você faz parte no Polo da UAB.

EDUCAÇÃO DO CAMPO E TERRITÓRIO

Bernardo Mançano Fernandes 18

Há 10 anos estamos trabalhando na construção da realidade e da teoria da Educação do Campo. Os assentamentos de reforma agrária como parte dos territórios camponeses têm sido o espaço mais amplo de realização dos projetos do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) que nasceu em 1998. Em parceria com universidades públicas e movimentos camponeses, o PRONERA tornou-se um espaço de excelência para a reflexão teórica e da prática da Educação do Campo. Por meio de projetos de alfabeti-zação, escolarização e de níveis médio e superior, milhares de pesso-as assentadas estão participando dos processos de desenvolvimento de seus territórios.

E neste processo, a questão que tem nos desafiado é: qual o campo da Educação do Campo? Para responder esta pergunta, apre-sentamos este ensaio teórico, que é resultado de dois tipos de traba-lho: a participação como membro da Comissão Pedagógica Nacional do PRONERA e na realização de um conjunto de pesquisas sobre os territórios do campesinato e do agronegócio no Brasil, Guatemala, Estados Unidos, Canadá, Portugal e Espanha e Cuba, estudando o processo de formação da Via Campesina e os modelos de desenvol-vimento rural nos respectivos países. Em todos esses trabalhos te-mos analisado que a diferenciação econômica entre o campesinato produz diferentes formas de organização do território camponês e que as relações sociais camponesas por serem distintas das relações sociais capitalistas, cuja expressão atual é o agronegócio, produzem diferentes territórios. Embora este processo seja tão evidente, ele é pouco percebido. As diferenciações das dimensões dos territórios produzem territórios distintos. Para demarcar bem, estamos afirman-do que o campesinato e o agronegócio produzem territórios distin-tos, de modo que temos dois campos, o campo camponês e o campo do agronegócio. Neste artigo, apresentamos uma breve análise dos territórios do campesinato e do agronegócio no território brasileiro.

Aqui temos uma primeira reflexão sobre a questão que será

Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar ativi-dades propostas. Este grupo pre-para discussões para os encontros coletivos.

18 Núcleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de Reforma Agrária – NERA, Universidade Estadual Paulista - UNESP, campus de Pre-sidente Prudente - SP, Pesquisador do CNPq


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aprofundada neste texto. Temos dois campos, porque os territórios do campesinato e os territórios do agronegócio são organizados de formas distintas, a partir de diferentes relações sociais. Um exemplo importante é que enquanto o agronegócio organiza seu território para produção de mercadorias, o grupo de camponeses organiza seu território, primeiro, para sua existência, precisando desenvolver todas as dimensões da vida.

Esta diferença se expressa na paisagem e pode ser observada nas distintas formas de organização dos dois territórios. A paisagem do território do agronegócio é homogênea, enquanto a paisagem do território camponês é heterogênea. A composição uniforme e geométrica da monocultura se caracteriza pela pouca presença de pessoas no território, porque sua área está ocupada por mercadoria, que predomina na paisagem. A mercadoria é a expressão do territó-rio do agronegócio. A diversidade dos elementos que compõem a paisagem do território camponês é caracterizada pela grande pre-sença de pessoas no território, porque é neste e deste espaço que constroem suas existências, produzindo alimentos. Homens, mulhe-res, jovens, meninos e meninas, moradias, produção de mercadorias, culturas e infra-estrutura social, entre outros, são os componentes da paisagem dos territórios camponeses. Portanto, a educação pos-sui sentidos completamente distintos para o agronegócio e para os camponeses. Evidente se está falando que o território camponês deve continuar sendo sempre território camponês. Isso significa compreender o território camponês como uma totalidade, de modo que o seu desenvolvimento não venha a destruir a sua estrutura. Esta é uma compreensão do paradigma da questão agrária. Outra leitura é do paradigma do capitalismo agrário, que vê o território camponês como uma possibilidade de transformação em território do capital. Esta reflexão teórica é desenvolvida neste artigo.

A Educação é uma das dimensões fundamentais para o desen-volvimento territorial. Neste artigo, pretendemos oferecer um emba-samento para a discussão dos conceitos de território e de Educação do Campo. Aqui é importante diferenciar mais uma vez a Educação do Campo da Educação Rural. Edla de Araújo Lira Soares elaborou uma rica análise da subalternidade do campesinato na história da Educação Rural, como relatoria das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). Outro exemplo esclarecedor é o trabalho de Clau-dia Moraes de Souza a respeito do lugar da Política na Educação Rural e a representação do camponês analfabeto. (SOUZA, 2006). Enquan-to a Educação Rural é um projeto externo ao campesinato, a Educa-ção do Campo nasce das experiências camponesas de resistência em seus territórios.

Neste artigo apresentamos algumas reflexões a respeito da questão agrária atual e seus territórios para discutir a reforma agrá-ria a partir da disputa territorial entre a agricultura camponesa ou agricultura familiar e a agricultura capitalista ou agronegócio. Reu-nimos estes temas, que por estarem fortemente presentes em nosso

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cotidiano, exigem uma reflexão mais profunda, especialmente, uma leitura territorial dos problemas.

Denominamos de leitura territorial a opção teórica e política que muitos estudiosos e diferentes instituições têm feito ao utiliza-rem o território como conceito-chave para análise de diversas regi-ões, em especial do mundo rural. A leitura territorial desenvolvida neste trabalho difere das leituras territoriais convencionais como de-monstraremos na referida parte deste artigo. Apresentamos nosso contraponto à compreensão do território uno discutindo o território como diferentes totalidades, evitando a armadilha do discurso con-sensual.

Nesta leitura territorial, estamos atentos às dificuldades políti-cas e metodológicas que enfrentamos, por causa de algumas incon-sistências dos dados de propriedades de terra e estabelecimentos agropecuários no Brasil. O Sistema Nacional de Cadastro Rural e o Censo Agropecuário do Instituto Nacional de Geografia e Estatística são as duas únicas fontes que nos possibilitam as análises referen-tes às unidades territoriais: propriedade da terra e estabelecimentos agropecuário. Muitas críticas são feitas a essas fontes, por causa da repetição de dados no caso do Sistema Nacional de Cadastro Rural e do aumento e diminuição dos números de estabelecimentos no caso do Censo Agropecuário, por exemplo. Todavia, a utilização des-sas fontes também é uma forma de acompanharmos as mudanças de seus resultados e as decisões políticas para aprimorá-las.

Essa experiência histórica da construção da Educação do Cam-po nos trouxe mais desafios com a criação do Curso Especial de Ge-ografia da UNESP, campus de Presidente Prudente, com alunos de assentamentos de diversas regiões brasileiras. Eu tenho vivido esta experiência desde 1997, quando da realização do Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária. Neste texto, apre-sento um acúmulo dos ensaios teóricos que fiz com o objetivo de contribuir para a construção de uma teoria da Educação do Campo. Este trabalho foi apresentado no III Seminário do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), realizado em Luziânia, GO, de 2 a 5 de outubro de 2007, cuja conferência foi compartilhada com a Professora Roseli Salete Caldart do Instituto Técnico de Capa-citação e Pesquisa da Reforma Agrária – ITERRA.

Este artigo está organizado em quatro partes: a questão agrá-ria atual, agronegócio, a construção do conceito e da ideologia, co-nhecendo os dois campos, entrando nos territórios do território. Por meio de uma análise crítica procuramos demonstrar a disputa terri-torial entre campesinato e agronegócio no Brasil, enfatizando a luta pela terra e a reforma agrária como políticas essenciais para a territo-rialização do campesinato.


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A questão agrária atual

Em primeiro lugar é importante esclarecer que para uma me-lhor reflexão a respeito da Educação do Campo, é fundamental partir do debate paradigmático que está relacionado com todos os temas de pesquisas do mundo rural.

Em Fernandes (2001), apresentei minha compreensão da ques-tão agrária como um problema estrutural do modo capitalista de produção. Este problema é criado pela lógica da reprodução amplia-da do capital, que provoca o desenvolvimento desigual, por meio da concentração de poder expresso em diferentes formas, por exemplo: propriedade da terra, dinheiro e tecnologia. Esta lógica produz a con-centração de poder criando o poder de concentrar, reproduzindo-se infinitamente. A reprodução infindável é da natureza do modo capi-talista de produção, portanto, para garantir sua existência, o capital necessita se territorializar sem limites. Para a sua territorialização, o capital precisa destruir outros territórios, como, por exemplo, os ter-ritórios camponeses e indígenas. Esse processo de territorialização e desterritorialização gera conflitualidades diferenciadas que se mo-dificam de acordo com a conjuntura da questão agrária. Todavia, a questão agrária não é uma questão conjuntural, como muitos pen-sam. A questão agrária é uma questão estrutural, portanto não há solução para a questão agrária a partir do modo capitalista de pro-dução.

O que estou afirmando aqui é muito próximo ao que Kautsky (1986) e Lênin (1986) (1985) afirmaram no final do século XIX com suas obras seminais que fundaram o paradigma da Questão Agrária. A diferença é que naquela época existia a perspectiva da revolução socialista como possibilidade de superação da questão agrária. No início do século XXI, a perspectiva do século XIX tornou-se um novo desafio de reconstrução das possibilidades de superação do modo capitalista de produção. E na manutenção desta perspectiva, os mo-vimentos camponeses são alguns dos poucos espaços, onde se acre-dita nesta possibilidade.

Reafirmar que a questão agrária é insuperável no modo capita-lista de produção pressupõe tomar uma posição paradigmática, que nasce com as obras de Kautsky e Lênin, e que continua hoje com as novas conjunturas. Todavia, a questão estrutural se mantém rígida, ou seja, a concentração de poder expresso em terra (território), di-nheiro e tecnologia. Esta reafirmação é necessária, para que possa-mos distinguir o paradigma do Capitalismo Agrário que nasceu na segunda metade do final do século XX, tendo Mendras, 1984, como referência seminal e que procura encontrar solução a partir do modo capitalista de produção.

O problema e a solução estão colocados para os dois paradig-mas. O problema se expressa pela concentração de poder pelo capi-tal e expansão da miséria por meio da exclusão dos camponeses no acesso à terra, capital e tecnologia. A respeito do problema os pa-radigmas só diferem na ênfase. Enquanto o paradigma da Questão

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Agrária denuncia a violência da exclusão e da expropriação, o para-digma do Capitalismo Agrário apenas constata. Todavia, no que se referem à perspectiva da solução, os dois paradigmas diferem estru-turalmente. Para o paradigma da Questão Agrária, a solução está no enfrentamento com o capital e por essa razão, o mercado é ampla-mente renegado pelos seus estudiosos, que o compreendem, em sua maior parte, apenas como mercado capitalista. Para o paradigma do Capitalismo Agrário, a solução está na integração com o capital e por essa razão, o mercado capitalista é venerado pelos estudiosos deste paradigma. Estas duas visões estão presentes nas teorias e nas políti-cas públicas e se expressam na construção de diferentes realidades.

Os dois paradigmas analisam os processos de destruição do campesinato de acordo com suas lógicas. Embora em suas origens, Mendras (1984) e Kautsky (1986) tenham discutido o “fim do campe-sinato” o tema hoje está superado. Este debate foi multiplicado em teses e dissertações até seu esgotamento. Embora o tema do “fim do campesinato” ganhou nova versão, o paradigma do Capitalismo Agrário optou pela crença na metamorfose do camponês em agri-cultor familiar. O problema do “fim do campesinato” mudou de foco. Agora, o “fim” não está na expropriação gerada pela desigualdade, mas sim na integração do campesinato na economia capitalista, que o destruiria para transformá-lo em agricultor familiar.

Esta é uma interpretação equivocada em que o camponês quando inserido no mercado capitalista utilizando-se de novas tec-nologias se transformaria em agricultor familiar. Na verdade, criou-se um novo nome para se falar do mesmo sujeito. A introdução do con-ceito de agricultor familiar criou uma enorme confusão. Há entre os movimentos camponeses a percepção que camponês é o pequeno agricultor pobre e o agricultor familiar é o pequeno agricultor rico, considerando as inúmeras interpretações do que é ser pobre ou rico. Mesmo entre os intelectuais essa questão ainda é um tabu e a confu-são impera. Mas há outras interpretações.

Se compararmos o campesinato do final do século XIX, quando Kautsky e Lênin formularam suas teorias que geraram o paradigma da Questão Agrária com o campesinato do final do século XX, quan-do se consolidaram os estudos sobre o paradigma do Capitalismo agrário, observamos que o processo de concentração de poder pelo capital, expresso em propriedades, capital e tecnologia ampliou-se, como é de sua natureza. Por essa razão, os problemas do campesi-nato expresso na exclusão e expropriação permaneceram. Todavia, não é o mesmo campesinato. Este também mudou com as transfor-mações que ocorreram no território no âmbito da tecnologia, princi-palmente.

Estes dois paradigmas criaram pelo menos duas leituras do campesinato. Ele pode ser compreendido como moderno nas análi-ses de Bartra (2007) como pode ser visto como agricultor familiar nas análises de Abramovay (1992), por exemplo. Essas possibilidades de definir conceitualmente são próprias da diversidade e da diferencia-ção do campesinato. Mas também há intencionalidades diferentes


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em cada um dos paradigmas com relação às perspectivas desse su-jeito político. Este é o grande desafio, pois no processo de diferen-ciação econômica provocado pela desigualdade gerada pelo modo capitalista de produção, se expropriados tornam-se assalariados, se conseguirem se inserir no processo de reprodução ampliada do capi-tal tornam-se capitalista.

Portanto, não é a participação do camponês no mercado ca-pitalista que o torna capitalista. Como também não o uso de novas tecnologias ou a venda para a indústria que o torna capitalista. É a mudança de uma relação social organizada no trabalho familiar para uma relação social organizada na contratação do trabalho assalaria-do em condição que supere a força de trabalho da família em deter-minada condições espaciais e temporais. Essas condições dependem das instituições que as determinam. Evidentemente, não existe con-senso sobre um parâmetro para essas condições.

Agronegócio: construção do conceito e da ideologia.

Nesta parte, desenvolvemos uma reflexão a respeito dos terri-tórios materiais e imateriais: o espaço físico e a ideologia. Aqui dis-cutiremos a construção do conceito do agronegócio e forma de mo-dernização do território capitalista, o que amplia suas condições de dominação do território camponês. A primeira formulação do con-ceito de agronegócio (agribusiness) é de John Davis e Ray Goldberg, publicado em 1957. Para os autores, agribusiness é um complexo de sistemas que compreende agricultura, indústria, mercado, capital e trabalho. Desde a construção do conceito, um novo elemento passou a fazer parte do complexo: a produção de tecnologias para atender a todos os sistemas. O movimento desse complexo e suas políticas formam um modelo de desenvolvimento econômico controlado por corporações transnacionais, que trabalham com um ou mais commo-dities e com diversos setores da economia. Essa condição confere às transnacionais do agronegócio um poder extraordinário que possibi-lita a manipulação dos processos em todos os sistemas do complexo.

Agronegócio é, portanto, o novo nome do modelo de desen-volvimento econômico desse conjunto de sistemas que contém in-clusive a agropecuária capitalista. Esse modelo não é novo, sua ori-gem está no sistema plantation, em que grandes propriedades são utilizadas na produção para exportação. Desde os princípios do capi-talismo em suas diferentes fases esse modelo passou por modifica-ções, ampliações e adaptações, intensificando a exploração da terra e do homem.

Agronegócio é uma palavra nova, da década de 1990. Nos trabalhos sobre a modernização da agricultura da década de 1980, observamos que este conceito não existia na tradução para a língua portuguesa. Um exemplo é o livro Agribusiness in the Americas, de Roger Burbach e Patricia Flynn, de 1980, que foi publicado no Bra-sil em 1982, com o título Agroindústria nas Américas. Durante esta

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década, até meados da década de 1990, o conceito de complexo agroindustrial dominou a literatura dos estudiosos da modernização do campo. A partir de meados da década de 1990, ainda houve a tentativa de associar a idéia de complexo à idéia de redes, mas não pegou e o conceito de agronegócio ganhou força, tornando–se um conceito fashion, que é aquela expressão que a maior parte das pes-soas que a utilizam não sabe o que é.

O conceito de agronegócio é também uma construção ideo-lógica para tentar mudar a imagem latifundista da agricultura capi-talista. O latifúndio carrega em si a imagem da exploração, do tra-balho escravo, da extrema concentração da terra, do coronelismo, do clientelismo, da subserviência, do atraso político e econômico. É, portanto, um espaço que pode ser ocupado para o desenvolvimen-to do país. Latifúndio está associado com terra que não produz, que pode ser utilizada para reforma agrária. Embora tenham tentado criar a figura do latifúndio produtivo (sic), essa ação não teve êxito, pois são mais de quinhentos anos de exploração e dominação e não há adjetivo que consiga modificar o conteúdo do substantivo.

A imagem do agronegócio foi construída para renovar a ima-gem da agricultura capitalista, para “modernizá-la”. É uma tentativa de ocultar o caráter concentrador, predador, expropriatório e exclu-dente para dar relevância somente ao caráter produtivista, desta-cando o aumento da produção, da riqueza e das novas tecnologias. Da escravidão à colheitadeira controlada por satélite, o processo de exploração e dominação está presente, a concentração da proprieda-de da terra se intensifica e a destruição do campesinato aumenta. O desenvolvimento do conhecimento que provocou as mudanças tec-nológicas foi construído a partir da estrutura do modo de produção capitalista. De modo que houve o aperfeiçoamento do processo, mas não a solução dos problemas socioeconômicos e políticos: o latifún-dio efetua a exclusão pela improdutividade, o agronegócio promove a exclusão pela intensa produtividade.

A agricultura capitalista ou agricultura patronal ou agricultu-ra empresarial ou agronegócio, qualquer que seja o eufemismo uti-lizado, não pode esconder o que está na sua raiz, na sua lógica: a concentração e a exploração. Nessa nova fase de desenvolvimento, o agronegócio procura representar a imagem da produtividade, da geração de riquezas para o país. Desse modo, se torna o espaço pro-dutivo por excelência, cuja supremacia não pode ser ameaçada pela ocupação da terra. Se o território do latifúndio pode ser desapropria-do para a implantação de projetos de reforma agrária, o território do agronegócio apresenta-se como sagrado, que não pode ser violado. O agronegócio é um novo tipo de latifúndio e ainda mais amplo, ago-ra não concentra e domina apenas a terra, mas também a tecnologia de produção e as políticas de desenvolvimento.

A fundação do agronegócio expandiu sua territorialidade, am-pliando o controle sobre o território e as relações sociais, agudizan-do as injustiças sociais. O aumento da produtividade dilatou a sua contradição central: a desigualdade. A utilização de novas tecnolo-


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gias tem possibilitado, cada vez mais, uma produção maior em áreas menores. Esse processo significou concentração de poder – conse-qüentemente – de riqueza e de território. Essa expansão tem como ponto central o controle do conhecimento técnico, por meio de uma agricultura científica globalizada.

Conhecendo os dois campos

O agronegócio procura manter o controle sobre as políticas e sobre o território, conservando assim um amplo espaço político de dominação. Tudo o que está fora deste espaço é sugado pela ideolo-gia do agronegócio. Um exemplo é a reforma agrária. Para combater as ocupações de terra, a política criada pelo agronegócio foi a Refor-ma Agrária de Mercado. Depois de denominada de Cédula da Terra virou Banco da Terra e hoje é chamada de Crédito Fundiário. É uma tentativa de tirar a luta popular do campo da política e jogá-la no ter-ritório do mercado, que está sob o controle do agronegócio.

As ocupações de terra ferem profundamente a lógica do mer-cado e por essa razão o agronegócio investe ferozmente na crimi-nalização da luta pela terra, pressionando o Estado para impedir a espacialização desta prática de luta popular. Para tentar evitar o en-frentamento com os camponeses, o agronegócio procura convencê-los que o consenso é possível. Todavia, as regras propostas pelo agro-negócio são sempre a partir de seu território: o mercado. O controle do território e das formas de acesso à terra é objetivo da mercantiliza-ção da reforma agrária, fazendo com que o acesso seja por meio das relações de mercado, de compra e venda. O controle da propriedade da terra é um dos trunfos do agronegócio. É fundamental que a terra esteja disponível para servir à lógica rentista.

Por essa razão, as ocupações de terra são uma afronta ao agro-negócio, porque essa prática secular de luta popular encontra-se fora da lógica de dominação das relações capitalistas. Assim, o sacro agro-negócio procura demonizar os movimentos socioterritoriais que per-manentemente ocupam a terra. Na última década, o espaço político mais utilizado foi o Poder Judiciário. Recentemente tem ocorrido a judiciarização da luta pela terra, em que o Poder Judiciário se apre-senta como uma cerca intransponível aos sem-terra. Para não man-char a sua imagem, o agronegócio procura desenvolver políticas de crédito e ou bolsas de arrendamento, de modo a trazer os ocupantes de terra para o território do mercado.

A cada ano o agronegócio se territorializa com maior rapidez e desterritorializa a agricultura camponesa. O empobrecimento dos pequenos agricultores e o desemprego estrutural agudiza as desi-gualdades e não resta à resistência camponesa outra saída a não ser a ocupação da terra como forma de ressocialização. As ocupações de terras do agronegócio já começaram nas regiões onde esse modelo de desenvolvimento controla a maior parte do território, concentran-do riqueza e aumentado a miséria. Este é o novo conteúdo da ques-tão agrária nesta primeira década do século XXI.

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O campesinato é uma classe que além das relações sociais em que está envolvida, tem o trunfo do território. A cada ocupação de terra, ampliam-se as possibilidades de luta contra o modo capitalista de produção. E pode se fortalecer cada vez mais se conseguir enfren-tar e superar as ideologias e as estratégias do agronegócio. Conseguir construir seus próprios espaços políticos de enfrentamento com o agronegócio e manter sua identidade socioterritorial. São condições fundamentais para o desenvolvimento da agricultura camponesa.

Entrando nos territórios do território

Para se conhecer o poder dos territórios imateriais, um bom exemplo são as políticas neoliberais. O avanço das políticas neolibe-rais e seus ajustes estruturais provocaram pelo menos duas mudan-ças significativas na sociedade: a minimização do Estado e a maximi-zação do capital na tomada de decisões a respeito das políticas de desenvolvimento. Esta realidade é mais bem compreendida com a crise do socialismo e conseqüentemente dos governos de esquer-da, cujas políticas de desenvolvimento estão atreladas à expansão do mercado capitalista globalizado como a possibilidade econômi-ca para o desenvolvimento. O capital maximizado determina ainda mais os rumos das políticas de desenvolvimento, enquanto o Estado minimizado assiste, muitas vezes passivo a criação de leis e políticas que beneficiam muito mais os interesses das empresas capitalistas nacionais/transnacionais do que os interesses da sociedade. Espe-cialmente no campo, as tomadas de decisões para o desenvolvimen-to têm sido determinadas pelos interesses das empresas nacionais/transnacionais. Por meio de suas think tanks são elaborados projetos de desenvolvimento e leis que viabilizam a sua execução, contando com apoio político e muitas vezes com o apoio econômico do Esta-do. Esta realidade tem gerado e intensificado as desigualdades so-ciais, por meio da exclusão, expropriação territorial e controle social da maior parte da população rural, com a precarização das relações de trabalho, desemprego estrutural e destruição de camponeses e comunidades indígenas.

É muito interessante observar que é neste contexto que o con-ceito de território é usado como instrumento de controle social para subordinar comunidades rurais aos modelos de desenvolvimento apresentados pelo capital. O território como categoria geográfica tem uma longa história teórica. Em suas diferentes concepções, o território sempre foi estudado a partir das relações de poder, desde o Estado ao capital, desde diferentes sujeitos, instituições e relações. Na essencialidade do conceito de território estão seus principais atri-butos: totalidade, multidimensionalidade, escalaridade e soberania. Portanto, é impossível compreender o conceito de território sem conceber as relações de poder que determinam a soberania. Quando nos referimos ao território em sua escalaridade, ou seja em suas di-versas escalas geográficas, como espaço de governança de um país,


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de um estado ou de um município, o sentido político da soberania pode ser explicitado pela autonomia dos governos na tomada de de-cisões. Quando nos referimos ao território como propriedade parti-cular individual ou comunitária, o sentido político da soberania pode ser explicitado pela autonomia de seus proprietários na tomada de decisões a respeito do desenvolvimento desses territórios.

Sempre é importante enfatizar a relação entre os territórios como espaço de governança e como propriedades. Esta relação é determinada por políticas de desenvolvimento, portanto quem de-termina a política define a forma de organização dos territórios. Aqui é necessário lembrar seus atributos: cada território é uma totalida-de, por exemplo: os territórios de um país, de um estado, de um mu-nicípio ou de uma propriedade são totalidades diferenciadas pelas relações sociais e escalas geográficas. Essas totalidades são multidi-mensionais e só são completas neste sentido, ou seja, relacionando sempre a dimensão política com todas as outras dimensões: social, ambiental, cultural, econômica etc. Compreender essas relações é essencial para conhecermos as leituras territoriais realizadas por es-tudiosos de diversas áreas do conhecimento e por diferentes institui-ções que impõem seus projetos de desenvolvimento às comunida-des rurais.

Cada instituição, organização, sujeito etc., constrói o seu territó-rio e o conteúdo de seu conceito, desde que tenha poder político para mantê-los. Esses criadores de territórios poderão explorar somente uma ou algumas de suas dimensões. Isto também é uma decisão política. Todavia, ao explorar uma dimensão do território, ele atinge todas as outras por causa dos princípios da totalidade, escalaridade e da multidimensionalidade. A compreensão de cada tipo de terri-tório como totalidade com sua multidimensionalidade e organizado em diferentes escalas, a partir de seus diferentes usos, nos possibilita entender o conceito de multiterritorialidade. Considerando que cada tipo de território tem sua territorialidade, as relações e interações dos tipos nos mostram as múltiplas territorialidades. É por essa razão que as políticas executadas no território como propriedade atingem o território como espaço de governança e vice-versa. A multiterrito-rialidade une todos os territórios através da multidimensionalidade e por meio das escalas geográficas, podem ser representados como camadas (layers), em que uma ação política tem desdobramento em vários níveis ou escalas: local, regional, nacional, internacional.

Neste sentido, ao se pensar políticas territoriais é necessário compreender sua escalaridade e sua multidimensionalidade. Quan-do o território é concebido como uno, ou seja, apenas como espaço de governança e se ignora os diferentes territórios que existem no in-terior do espaço de governança, temos então uma concepção redu-cionista de território, um conceito de território que serve mais como instrumento de dominação por meio das políticas neoliberais. Nesta condição, uma determinada região é escolhida para a aplicação de políticas de desenvolvimento, em grande parte, a partir dos interes-ses do capital. Evidente que pelo fato das comunidades campone-

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sas terem menor poder político, terão pouco poder de decisão na determinação das políticas, por mais que o discurso das instituições defenda o “empoderamento” das comunidades rurais. Desse modo, as políticas promovem o fortalecimento das relações capitalistas em detrimento das relações não capitalistas ou familiares e comunitá-rias. Intensificam-se, dessa forma, as políticas de expropriação das comunidades rurais, que perdem seus territórios para o capital que necessita se apropriar continuamente dos territórios camponeses para se expandir.

Temos então uma disputa territorial entre capital e campesi-nato. As propriedades camponesas e as capitalistas são territórios distintos, são totalidades diferenciadas, onde se produzem relações sociais diferentes, que promovem modelos divergentes de desenvol-vimento. Territórios camponeses e territórios capitalistas como dife-rentes formas de propriedades privadas disputam o território nacio-nal. Para se compreender essa disputa é importante uma análise dos níveis e escalas territoriais: o primeiro território e o segundo territó-rio. O primeiro território é formado pelos espaços de governança em diferentes escalas: nacional, regional, estadual, municipal, distrital. O segundo território é formado pelos diferentes tipos de propriedades particulares. A partir dessa tipologia pode-se compreender as confli-tualidades entre modelos de desenvolvimento que disputam territó-rios, condição essencial para a sua expansão. Estamos nos referindo especialmente aos modelos de desenvolvimento do agronegócio, resumidamente a partir da produção de monoculturas em grande escala, com trabalho assalariado, intensamente mecanizado e com utilização de agrotóxicos e sementes transgênicas. E ao modelo de desenvolvimento do campesinato ou agricultura familiar, resumida-mente a partir da produção de policulturas, em pequena escala, com predominância do trabalho familiar, com baixa mecanização, em sua maior parte, com base na biodiversidade sem a utilização de agro-tóxicos. Esses modelos disputam territórios, produzindo o segundo território no interior do primeiro território. A disputa do segundo ter-ritório também é a disputa do primeiro território. Embora sejam di-ferentes, estão no mesmo espaço geográfico municipal, que está no espaço geográfico estadual e este, por sua vez, está no espaço geo-gráfico nacional, formando a multiterritorialidade. Esses modelos de desenvolvimento determinam a organização do espaço geográfico, por meio da produção de territórios, gerando e intensificando con-flitualidades que são insolúveis por causa da hegemonia do modo capitalista de produção.

Reafirmamos, o território é uma totalidade mas não é uno. Con-ceber o território como uno é compreendê-lo apenas no espaço de governança, que é um tipo de território e ignorar os outros tipos de territórios. Mais uma vez é importante lembrar que compreender o território como totalidade é fundamental para se entender sua mul-tidimensionalidade e sua multiterritorialidade. Enfatizamos que to-das as unidades territoriais formam totalidades por conterem em si todas as dimensões do desenvolvimento: política, econômica, social,


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cultural e ambiental. Como os territórios são criações sociais, temos vários tipos de territórios, que estão em constante conflitualidade. Considerar o território como uno é uma opção para ignorar suas con-flitualidades.

Para superar a compreensão do território como uno, tomamos diferentes formas do território. Temos territórios materiais e imate-riais: os materiais são formados no espaço físico e os imateriais no espaço social a partir das relações sociais por meio de pensamentos, conceitos, teorias e ideologias. Territórios materiais e imateriais são indissociáveis, porque um não existe sem o outro. A construção do território material é resultado de uma relação de poder que é susten-tada pelo território imaterial como pensamento, teoria e ou ideolo-gia.

Há três tipos de territórios materiais: o primeiro território for-mado pelo país, estados e municípios; o segundo território forma-do pelas propriedades privadas capitalistas ou propriedade privadas não capitalistas; o terceiro território formado por diferentes espaços que são controlados por relações de poder. Estes são territórios flu-xos controlados por diferentes sujeitos e são produzidos nos territó-rios fixos do primeiro e do segundo território.

Primeiro território é o território do Estado-nação e suas unida-des territoriais internas: país, estados e municípios. São nestes que se organizam todos os outros territórios: propriedades particulares in-dividuais e propriedades comunitárias, que são territórios fixos. Nos territórios dos municípios são organizados territórios fluxos, cujas fronteiras se movimentam de acordo com as ações institucionais e as conflitualidades. Exemplos de territórios fluxos são os espaços con-trolados por diferentes formas de organização, por exemplo: narco-tráfico, prostituição etc.

Para discutirmos a questão agrária, vamos tomar como referên-cias o primeiro e segundo território. Com a tabela 1, iniciamos nossa análise sobre o primeiro território e os diferentes espaços que o com-põem, entre eles o segundo território. De acordo com Oliveira (2003, pp. 126-127), com base nos dados do Sistema Nacional de Cadastro Rural, em 2003, o território brasileiro de 850,2 milhões de hectares teria a seguinte composição: 15% ou 128,5 milhões de hectares eram terras indígenas; 12% ou 102,1 milhões de hectares eram unidades de conservação ambiental; 3,5% ou 29,2 milhões de hectares formavam as áreas urbanas, e as áreas ocupadas por rios, rodovias e as posses. 69,5% ou 590 milhões de hectares eram ocupados por propriedades rurais, sendo 49,5% ou 420,4 milhões de hectares dos imóveis cadas-trados no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária e 20% ou 170 milhões de hectares formados por terras devolutas.

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Tabela 1 – Brasil: ocupação das terras em milhões de hectaresTerras indígenas 128,5 15,0%Unidades de conservação ambiental 102,1 12,0%Imóveis cadastrados no INCRA 420,4 49,5%Áreas urbanas, rios, rodovias e posses 29,2 3,5%Terras devolutas 170,0 20,0%Total 850,2 100%

Fonte: adaptado de Oliveira (2003, p. 126-127)

Como informamos na introdução deste artigo, sabemos dos problemas do Sistema Nacional de Cadastro Rural, todavia, é ine-gável que é uma referência importante para termos uma noção dos diferentes tipos de território em escala nacional. Na tabela 2, nos de-teremos à análise do segundo território, ou seja, os imóveis rurais ca-dastrados para compreendermos melhor as mudanças ocorridas na estrutura fundiária entre 1992 e 2003. Considerando o cancelamento de 93 milhões de hectares de títulos de terras griladas em 1999, con-forme anunciado no Livro Branco da Grilagem de Terra no Brasil, a área das propriedades rurais cresceu 89 milhões de hectares entre 1992 e 2003.

Tabela 2 – Brasil: mudanças na estrutura fundiária – 1992-2003

Imóveis em hectares

1992%

2003%Área em milhões

de ha.Área em milhões

de ha.Com mais de

200

(capitalista)

245 74 297 71

Com menos de 200

(familiar)

86 26 123 29

Total 331 100 420 100Fonte: Atlas Fundiário Brasileiro, 1996; II PNRA, 2003. (Org.: Ber-

nardo Mançano Fernandes)

Como defendemos neste artigo, os imóveis capitalistas e os fa-miliares produzem relações sociais distintas: capitalistas e não capi-talistas, sendo, portanto, territórios distintos. Compreendemos que as relações sociais produzem os territórios e são produzidas por es-tes. Que os territórios são multidimensionais, onde se realizam todas as dimensões da vida, desde que, é lógico, sejam desenvolvidas por projetos políticos. Nestes territórios temos diferentes formas de or-ganização do espaço e do trabalho, como demonstraremos adiante. Temos, portanto, duas relações sociais que produzem dois territórios distintos e, que para se expandirem, precisam destruir um ao outro ou se reproduzir ou se territorializar em outros territórios. Portanto,


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o território capitalista se territorializa destruindo os territórios cam-poneses, ou destruindo territórios indígenas ou se apropriando de outros territórios do Estado. Os territórios camponeses se territoria-lizam destruindo o território do capital, ou destruindo territórios in-dígenas ou se apropriando de outros territórios do Estado. Enquanto a fronteira agrícola estiver aberta, esse processo continuará. Com o fechamento da fronteira agrícola, o enfrentamento entre os territó-rios camponeses e do capital será intensificado.

A tabela 2 nos possibilita uma boa noção desse enfrentamen-to. Em 1992 o capital controlava 245 milhões de hectares ou 74% da área dos imóveis. Observe que esta área aumentou para 297 milhões em 2003, mas a participação relativa caiu para 71%. Enquanto a par-ticipação relativa do território camponês passou de 26% para 29%, ou em números absolutos de 86 para 123 milhões de hectares. Como afirmamos, este aumento de área de ambos os territórios só foi pos-sível por que a fronteira agrícola está aberta. Um fator importante da territorialização do campesinato é, sem dúvida, a luta pela terra e as políticas de reforma agrária que possibilitaram a expansão dos territórios camponeses. Todavia, a expansão e o refluxo dos territó-rios são resultados de conjunturas econômicas e com a nova onda da agroenergia, há a tendência de expansão principalmente do territó-rio capitalista. Mas além desta tendência, o capital tem o poder de se territorializar mais rápido que o campesinato por causa das desigual-dades geradas pelo modo de produção capitalista, que expropria o campesinato de seus territórios. A territorialização do campesinato ocorre predominantemente por meio da luta popular e de políticas públicas.

Defendemos o conceito de território como um espaço de vida, ou parafraseando Ratzel, como um espaço vital e compreendemos para além de sua dimensão política. O território é multidimensional o que explicita o seu sentido político e as relações de poder necessárias para configurá-lo. O território é, portanto, sempre, uma construção política, quer seja multidimensional ou mesmo compreendido como uma dimensão das relações sociais. Qualquer que seja a sua forma e conteúdos, o território é sempre uma construção política determina-da por relações de poder.

Como salientamos, a luta pela terra e a reforma agrária formam o principal fator de territorialização do campesinato no território na-cional. O desenvolvimento territorial e reforma agrária são processos indissociáveis. Portanto, a obtenção de terras e o desenvolvimento dos assentamentos são processos inseparáveis. O capital forma os seus territórios e se territorializa, ou seja, se expande multiplicando o controle de enormes áreas em todas as regiões. Na atualidade, no campo brasileiro, o capital tem o nome de agronegócio, que procu-ra se apropriar das terras e subalternizar o campesinato através da terceirização da produção (que muitos chamam de integração) ou expropriá-lo através da verticalização da produção, controlando to-dos os sistemas que o compõe.

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Pensar o território nesta conjuntura deve-se considerar a con-flitualidade existente entre o campesinato e o agronegócio que dis-putam territórios. Esses compõem diferentes modelos de desenvol-vimento, portanto formam territórios divergentes, com organizações espaciais diferentes, paisagens geográficas completamente distintas. Nesta condição temos três tipos de paisagens: a do território do agro-negócio que se distingue pela grande escala e homogeneidade da paisagem, caracterizado pela desertificação populacional pela mo-nocultura e pelo produtivismo para a exportação; o território campo-nês que se diferencia pela pequena escala e heterogeneidade da pai-sagem geográfica, caracterizado pelo freqüente povoamento, pela policultura e produção diversificada de alimento – principalmente – para o desenvolvimento local, regional e nacional; o território cam-ponês monopolizado pelo agronegócio, que se distingue pela escala e homogeneidade da paisagem geográfica é caracterizado pelo tra-balho subalternizado e controle tecnológico das commodities que se utilizam dos territórios camponeses.

Esta realidade nos coloca, pelo menos, uma questão: o que é desenvolvimento territorial para esta diversidade de territórios? Por suposto, necessitamos de vários modelos. Todavia, a tendência dos governos é pensar o desenvolvimento desde a perspectiva do agro-negócio, porque este é compreendido como a totalidade da qual a agricultura camponesa ou familiar faria parte. Partir desta visão é co-meçar perdendo e terminar derrotado. O desenvolvimento territorial e a reforma agrária devem estar contidos no conjunto de interesses dos diferentes tipos de camponeses e, no que se refere à reforma agrária, pensar os projetos de assentamentos como territórios. Um princípio importante é pensar o desenvolvimento territorial como uma totalidade, em que se desenvolvem todas as dimensões: políti-ca, social, cultural, ambiental e econômica, não necessariamente nes-ta ordem, mas como um conjunto indissociável. Desenvolvimento e território são conceitos multidimensionais. Neste sentido, a reforma agrária é um projeto de desenvolvimento territorial. E ao mesmo tempo, a reforma agrária é uma questão nacional.

Observando a tabela 1 – compreendemos o controle territorial do agronegócio e do campesinato. Grosso modo, relacionando a ta-bela 2 e a tabela 3, podemos analisar que o conjunto dos territórios camponeses seria de 123 milhões de hectares e os assentamentos corresponderiam a 56% da área. Essa análise enfatiza a importância da luta pela terra e da reforma agrária da criação e recriação do cam-pesinato. Isso explica, em parte, porque a Educação do Campo nas-ceu das experiências de reforma agrária e se interagiu com outras experiências camponesas. Para uma leitura espacial da participação dos assentamentos nos municípios brasileiros, observe o mapa geo-grafia dos assentamentos rurais.


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TABELA 03 - BRASIL - NÚMERO DE ASSENTAMENTOS RURAIS 1969 - 2006

Região/UF

Nº

Assenta-mentos

%Nº

Famílias% Área %

Norte 1.718 21,12 446.429 44,36 49.394.347 71,57

AC 133 1,63 33.028 3,28 4.998.759 7,24

AM 88 1,08 40.764 4,05 18.578.966 26,92

AP 40 0,49 12.097 1,20 2.453.429 3,55

PA 906 11,14 243.731 24,22 15.191.280 22,01

RO 151 1,86 60.628 6,02 2.821.364 4,09

RR 53 0,65 32.445 3,22 4.072.820 5,90

TO 347 4,26 23.736 2,36 1.277.729 1,85

Nordeste 3.709 45,59 323.865 32,18 9.796.105 14,19

AL 106 1,30 8.956 0,89 75.102 0,11

BA 627 7,71 49.673 4,94 1.639.577 2,38

CE 385 4,73 23.791 2,36 834.633 1,21

MA 949 11,66 131.875 13,10 4.627.727 6,71

PB 256 3,15 14.544 1,45 253.326 0,37

PE 482 5,92 30.218 3,00 432.590 0,63

PI 463 5,69 34.648 3,44 1.279.932 1,85

RN 287 3,53 21.189 2,11 520.926 0,75

SE 154 1,89 8.971 0,89 132.292 0,19

Centro-Oeste 1.101 13,53 144.438 14,35 7.562.298 10,96

DF 6 0,07 451 0,04 6.387 0,01

GO 355 4,36 22.533 2,24 878.695 1,27

MS 166 2,04 27.616 2,74 678.038 0,98

MT 574 7,06 93.838 9,33 5.999.178 8,69

Sudeste 746 9,17 48.543 4,82 1.390.611 2,01

ES 88 1,08 4.168 0,41 41.987 0,06

MG 328 4,03 21.116 2,10 910.946 1,32

RJ 85 1,04 7.412 0,74 88.647 0,13

SP 245 3,01 15.847 1,57 349.031 0,51

SUL 862 10,59 43.023 4,28 872.007 1,26

PR 370 4,55 23.030 2,29 472.590 0,68

RS 349 4,29 14.337 1,42 305.822 0,44

SC 143 1,76 5.656 0,56 93.595 0,14

Brasil 8.136 100,00 1.006.298 100,00 69.015.368 100,00

Fonte: DATALUTA - Banco de Dados de Luta pela Terra, 2007. Disponível em:www.fct.unesp.br/dgeo/nera.


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Considerações finais

Neste texto, procuramos mostrar que as relações sociais distin-tas produzem territórios diferentes. Analisamos as relações campo-nesas e capitalistas na formação de diversos e divergentes territórios e uma leitura da disputa territorial em escala nacional. Neste sentido, colocamos a questão: qual é o campo da Educação do Campo? Como são territórios distintos, necessitam de projetos diferentes de Edu-cação. Isso significa construir métodos, teorias e metodologias pró-prias Esse processo de construção do conhecimento é também um processo de construção de identidades. Afirmamos que o território camponês é diferente e divergente do território do agronegócio. En-fatizamos também que o processo de disputa territorial é desigual.

Pela própria lógica do capital, por sua reprodução ampliada, a territorialização é um processo geográfico infinito para o capital. Isso significa que o capital tem a expansão territorial como condição es-sencial de sua existência. O capital não se reproduz se não for de for-ma ampliada. O fim da territorialização do capital é o começo do fim das relações capitalistas. Por isso é que a existência do capital está re-lacionada com a destruição efetiva do território camponês. Este é um dos espaços por onde o capital se territorializa. Todavia, pela lógica da contradição do capital em produzir também relações não capita-listas, o capital também recria o campesinato, no entanto, nas últimas décadas, como demonstramos neste artigo, é a luta pela terra quem mais tem contribuído para a criação e recriação do campesinato.

Por causa desses processos, que temos que pensar uma Edu-cação do Campo para o campo camponês. O agronegócio está, ao mesmo tempo, avançando e agonizando. Seu modelo de desenvol-vimento com base na grande escala, no envenenamento dos territó-rios, na produção de alimentos conservados e ruins para ser vendidos em todo o mundo, tem se tornado uma opção para a vida moderna. Mas a vida moderna também está fazendo outra opção, que é por ali-mentos saudáveis. E alimentos saudáveis são alimentos produzidos sem veneno, em pequena escala e vendidos em mercados locais e regionais. É desse campo que o camponês participa. É desse campo que estamos falando, quando pensamos em uma Educação do Cam-po.

Embora o agronegócio esteja se apropriando do termo Educa-ção do Campo, ele jamais vai se apropriar do conceito de Educação do Campo, porque este Campo está definido por relações sociais não capitalistas. São relações sociais camponesas, familiares, que estão retomando os rumos do desenvolvimentos territorial rural, o rumo da vida digna no campo e na cidade. E para esta vida, é preciso um projeto de educação, de Educação do Campo.

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Referências Bibliográficas

ABRAMOVAY, Ricardo. Paradigmas do Capitalismo Agrário em Questão. São Paulo, Hucitec, 1992.

BARTRA, Armando. Marginales, polifónicos, transhumantes: los campesinos del milenio. In: FERNANDES, Bernardo Mançano, MARQUES, Marta Inez Medeiros, SU-ZUKI, Julio (Orgs). Geografia Agrária; teoria e poder. São Paulo: Expressão Popular, 2007, p. 85-103.

BURBACH, Roger. FLYNN, Patrícia. Agribusiness in the Ameritas. New York; London: Monthly Review Press; North American Congress on Latin American, 1980.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer 36/2001, da relatora Edla de Araújo Lira Soares às Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Cam-po. Processo 23001000329/2001-55. Brasília, 2001.

DATALUTA – Banco de Dados da Luta pela Terra. Presidente Prudente: Núcleo de Estudos, Pesquisa e Projetos de Reforma Agrária, 2007.

DAVIS, John, H. GOLDBERG, Ray, A. A concept of agribusiness. Boston: Harvard Uni-versity Press, 1957. 143 p.

FERNANDES, Bernardo Mançano. A formação do MST no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000.

FERNANDES, Bernardo Mançano. Questão agrária, pesquisa e MST. São Paulo: Cor-tez, 2001.

FERNANDES, Bernardo Mançano. Questão agrária: conflitualidade e desenvol-vimento territorial. In: BUAINAIN, Antonio Márcio. (Org.). Luta pela terra, reforma agrária e gestão de conflitos no Brasil. Campinas: Unicamp, 2007.

KAUTSKY, Karl. A questão agrária. São Paulo: Nova Cultural, (1899) 1986.

LÊNIN, Vladimir. Ilitch. O desenvolvimento do capitalismo na Rússia. São Paulo: Nova Cultural, (1899) 1985.

MENDRAS, Henri. La fin des paysans: suivi d’une reflexion sur la fin des paysans vingt ans aprés. Paris: Actes Sud, 1984.

MONTENEGRO GÓMEZ, Jorge R. 2006. Desenvolvimento em (des)construção. Nar-rativas escalares sobre desenvolvimento territorial rural. 2006. 438 f. Tesis (Docto-rado en Geografía) — Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2006.

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Barbárie e Modernidade: as transformações no campo e o agronegócio no Brasil. In Revista Terra Livre nº 21, p.113-156. São Paulo: Associação dos Geógrafos Brasileiros, 2003.

SAQUET, Marcos Aurelio. Abordagens e concepções de território. São Paulo: Ex-pressão Popular, 2007.

SOUZA, Claudia Moraes de. Discursos Intolerantes: O Lugar da Política na Educação Rural e a Representação do Camponês Analfabeto. Disponível em:<http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edicao03/materia02/> Acesso em: 22 jul. 2006.


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AtividadesRealize as seguintes atividades sugeridas pelos organizadores:

Atividade I: Desvelando questões na pratica pedagógicaApós a leitura do texto, expresse de forma escrita a maneira

como você lida com a questão dos territórios do campesinato e do agronegócio em sua prática pedagógica diária estabelecendo rela-ção com o que foi exposto.

Atividade II: Analisando o papel de conceitos nos projetos sociais

Após você ouvir(http://www.youtube.com/watch?v=jDLjFJh1zPM)e ler a letra da música “Assentamento” realize as seguintes ati-

vidades:

a) Realize uma discussão no encontro presencial, articulando a mensagem da música com a realidade do território do campesinato refletido no texto de Fernandes.

b) Responda a seguinte questão: Para você, qual é o papel e a importância de se articular o passado com o presente para se cons-truir os projetos de assentamentos como territórios?

Atividade III: Escrevendo textoExercite a autoria e escreva um conto, uma história, uma músi-

ca ou paródia com a temática “Educação do campo e território: limi-tes e possibilidades no processo de constituição do trabalho em sala de aula”.


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Atividade IV: Analisando imagens1. Observar: a) A imagem...

b) O vídeo...http://www.youtube.com/results?search_type=&search_quer

y=%22agroneg%C3%B3cio%22&aq=f

2. Responder:a) Que tipo de relação se estabelece entre o texto de Fernan-

des, a imagem e o vídeo “agronegócio: problemas atuais”?

Atividade V: Relacionando conceitos 1. Assistir a canção Funeral de um lavrador no site: http://www.youtube.com/watch?v=BnVbz6dtgg02. Agora que você já ouviu e leu a letra da música “Funeral de

um lavrador” de Chico Buarque, reflita sobre o que foi expresso tanto na música como no texto, acerca da relação entre questão agrária e capitalismo agrário.



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Texto II - Professor Derli Casali

Objetivo: Avaliar a concepção de educação do campo proposta pelo Movimento de Pequenos Agricultores

Este texto encontra-se disponiblizado na Plataforma Moodle e/ou CD Rom. Trata-se de transcrição de palestra do Professor Derli Ca-sali, representante do Movimento de Pequenos Agricultores - MPA. A palestra foi proferida durante o “I Encontro do Programa nacional de Educação na Reforma Agrária na Região Sudeste”, realizado em 2004 em Vitória – ES. Encontra-se publicado no Caderno 6 – Por uma Edu-cação do Campo. A seguir apresentamos parte do texto para iniciar leitura e discussões das questões sugeridas.

O CAMPO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Derli Casali/MPA-ES 19

Era menino e acompanhava meu pai pelos campos fazendo as colheitas das espigas de milho, ou de feijão, ou de arroz... Esse pro-cesso de aprendizado por meio da convivência, da observação se dava desde a infância. Hoje, essa prática está acabando. As crianças camponesas estão sendo proibidas de participar deste processo de produção de conhecimento. O estar presente na terra, observando o comportamento dos animais, dos insetos, do tempo, e que sempre fez parte do cotidiano do campesinato, significa a garantia dos co-nhecimentos.


Consultar sites e levantar informações so-bre o MPA (movimento social do campo).

19 Membro do Movimento de Pe-quenos Agricultores. Palestra pro-ferida na mesa-redonda “O campo da educação do campo”, durante o I Encontro do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária realizado em Vitória – ES entre os dias 29 de setembro a 1º de outu-bro de 2004. O texto encontra-se publicado no livro: FOERSTE, E.; SCHÜTZ-FOERSTE, G. M.; DUARTE, L. M. S. (Org.). Por uma educação do campo – Caderno 6. Vitória: PPGE\PRONERA, 2008, pp. 142 – 154.


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Atividades Para aprofundamentos das analises do texto realize a seguintes

atividades sugeridas pelos organizadores.

Atividade I: Comentando textos. 1. Identifique no texto a concepção de sociedade, de sujeito e

de educação. 2. Transcreva do texto trechos relacionados a cada uma delas e

comente-as em seguida.

Atividade II: Analisando concepções 1. Elabore um roteiro de entrevista e converse com lideranças

do MPA e\ou trabalhadores do campo filiados ao movimento. 2. Grave os diálogos e transcreva-os em seguida. 3. Identifique nas entrevistas realizadas concepção de socieda-

de, de sujeito e de educação. 4. Analise a entrevista em seguida, buscando estabelecer uma

relação com o texto do Professor Derli Casali.

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Texto III – Professor Flávio Moreira

Objetivo: Investigar práticas de exclusão do homem campesino a partir de imagens que se veiculam dos sujeitos que produzem suas existências a partir do cultivo da terra.

Neste Eixo Temático queremos discutir educação do campo, buscando compreender as razões que levaram a uma crescente des-valorização dos sujeitos que vivem no campo e produzem suas exis-tências a partir do modo de produção campesino.

Para um início de conversa, recomenda-se que seja assistindo o filme: “Jeca Tatu” dirigido por Milton Amaral em 1959. Recomenda-mos leitura do livro do Professor Marcos Bagno “Preconceito lingüís-tico”, publicado pela Editora Loyola.

Em seguida leia o texto proposto inicialmente o fragmento na forma impressa e posteriormente na íntegra no CD – Rom e/ou na Plataforma Moodle, responmder as questões propostas pelo próprio autor.

AS IMAGENS SOCIAIS PRODUZIDAS A RESPEITO DA “ROÇA”

Flávio Moreira/UNITINS 20

As “formas de viver” de uma sociedade são, de certo modo, cria-ções histórico-culturais que se cristalizam na memória coletiva deste ou daquele povo/nação, formando uma rede de símbolos que nos re-mete a todo o desenvolvimento social e histórico de uma sociedade em determinado espaço/tempo. Assim, compreender o simbolismo de uma sociedade é captar as significações que carrega, o que nos remete ao que é percebido, ao real ou ao imaginário cultural que dá sentido à vida das pessoas em sociedade. Compreender a significa-ção sobre homem-meio rural brasileiro é essencial, pois aqui ela este-ve submetida a uma lógica bastante peculiar.


20 Professor da Universidade do Tocantins em Tocantinópolis - TO. Foi professor de Escola Comuni-tária de Jaguaré – ES. Cursa neste momento o doutorado no Progra-ma de Pós-Graduação em Educa-ção do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.


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Referências (Leituras complementares)LINHARES, Maria Yedda Leite; SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. Terra prometida: uma história da questão agrária no Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

VASCONCELLOS, João Gualberto. A invenção do coronel. Vitória: Uni-versidade Federal do Espírito Santo - Secretaria de Produção e Difu-são Cultural, 1995.

AtividadesRealizar as seguintes atividades proposta pelos organizadores.

O objetivo das mesmas é o aprofundamento da leitura do texto.

Atividade 1Pesquisar a origem da palavra trabalho, associando-a à cultura

dos nossos colonizadores e à negação do trabalho no campo. Como fonte de pesquisa, sugerimos: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MAR-TINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à Filosofia. São Pau-lo: Moderna, 1986.

Atividade 2Promover debate com os alunos sobre os conceitos que têm

sobre o mundo rural, usando, sobretudo, músicas que estão no tex-to ou outras mais recentes, como as do CD de Chico Buarque – “As Cidades”.


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Texto IV – Professor Erineu Foerste e Professora Jani-nha Gerke de Jesus

Objetivo: Avaliar aspectos teóricos e práticos da pedagogia da alternância.

Leia inicialmente a parte introdutória do texto apresentado no Caderno Impresso. Você conhece experiências de educação do campo em que a pedagogia da alternância é adotada? Navegue na rede WWW investigando informações sobre o binômio “Pedagogia da Alternância”. Identifique discussões que remetam à história dessa experiência de educação do campo. Analise aspectos sobre a criação do MEPES e sua expansão. Converse com seus colegas de curso e ava-lie possibilidades para visitar instituições que se denominam “Escola Família Agrícola”. Leia integralmente o texto disponibilizado no CD Rom.

ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS: UM PROJETO DE EDU-CAÇÃO ESPECÍFICO DO CAMPO

Erineu FOERSTE 21

Janinha GERKE DE JESUS 22

A discussão sobre educação do campo no cenário brasileiro, e especialmente no Estado do Espírito Santo, remete-nos a diferen-tes iniciativas educacionais que, há algumas décadas atrás, vêm se constituindo como alternativa para o homem campesino. Entre elas, destacamos as Escolas Famílias Agrícolas do Movimento de Educa-ção Promocional do Espírito Santo – MEPES. A primeira Escola Família Agrícola surgiu na França, em 1935, por convicção de um grupo de camponeses e de um pároco que acreditavam ser possível criar uma escola que atendesse às necessidades do meio rural e que ajudasse a ampliar as possibilidades dos conhecimentos básicos do jovem do campo. A partir dos anos 50 esse modelo pedagógico passou a ser propagado a diversos países e continentes: Itália, Espanha, Portugal, Continente Africano, Continente Asiático, América do Norte, Canadá. De acordo com a UNEFAB (União Nacional das Escolas Famílias Agrí-colas do Brasil), existem atualmente mais de 1000 Escolas famílias Agrícolas em todo o mundo.


21 Professor Adjunto e membro do colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação (mestra-do e doutorado) da Universidade Federal do Espírito Santo. Coorde-nador do Programa de Formação Continuada de Professores do Campo da UFES.

22 Trabalhou como monitora na Escola Família Agrícola de São João de Garrafão em Santa Maria de Jetibá - ES, foi coordenadora Pedagógica do Centro de For-mação e Reflexão do MEPES de Piúma/ES, cursou mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Cen-tro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro da equipe pedagógica nacional da UNEFAB (União Nacional das Esco-las Famílias Agrícolas). Defendeu dissertação de mestrado em 2007, com o tema: “Saberes e formação de professores na Pedagogia da Alternância.”


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Referências (Leituras complementares)FOERSTE, Erineu. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez, 2005.

GERKE DE JESUS, Janinha. Saberes e formação de professores na pe-dagogia da Alternância. Vitória: Programa de Pós-Graduação em Edu-cação/UFES, 2007.

GIARNODOLLI, Regina Lúcia. Nova perspectiva para a educação rural: Pedagogia da Alternância. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Uni-versidade católica do Rio de Janeiro, 1980.

PIETROGRANDE, Humberto. Unidades operacionais do MEPES. Espíri-to Santo. Documento (mimeo.), 1974.

SILVA, Lourdes Helena da. Novos papéis, novas práticas: as represen-tações sociais dos monitores das EFAs de Minas Gerais. Escola Família Agrícola, Contruindo Educação e Cidadania no campo. Belo Horizon-te: O Lutador, 2004.

ZAMBERLAN, Sérgio. Pedagogia da Alternância. MEPES. 2ª.ed. An-chieta/ES: Gráfica Mansur, 1996.

MEPES. Regimento Comum das Escolas Famílias Agrícolas. Anchieta/ES, 2006.

AtividadeRealizar a seguinte atividade proposta pelos organizadores. O

objetivo da mesma é o aprofundamento da leitura do texto.

Atividade 1Realize levantamento em sua comunidade sobre a aceitação da

Pedagogia da Alternância como possibilidade de superação da cisão entre educação e trabalho. Busque saber, entre os pais de alunos, se estes têm conhecimento da proposta. Caso seja desconhecida, pro-mova um encontro apresentando-a a eles. Em seguida, através de questionário procure saber a opinião destes sobre o tema. Tabule co-mente as respostas em relatório sobre a atividade.


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Texto V – Professor Rogério Caliari

Objetivo: Avaliar possibilidades concretas de construção de uma educação do campo sustentável como alternativa de valoriza-ção dos sujeitos campesinos, promovendo leitura de imagens (lei-tura não-verbal) e de textos impressos de diferentes gêneros (leitura verbal) que tematizam sujeitos campesinos.

A imagem a seguir encontra-se no texto do Professor Rogério Caliari. Faça uma leitura inicial desta imagem, anotando de forma li-vre tudo o que ela suscita e em seguida acesse o texto na íntegra no CD – Rom e/ou na Plataforma Moodle e revise suas anotações preli-minares. Colete outras imagens veiculadas pelos meios de comuni-cação (jornais, televisão, internet etc.) e organize um mural. Busque textos de diferentes gêneros que descrevem/tematizam os sujeitos campesinos (jornais, vídeos/documentários/filmes, músicas, poe-mas, crônicas, contos, textos de opinião etc.).Apresente essas ima-gens a trabalhadores do campo e avalie com eles o que pensam a respeito das mesmas. Atenção: Monte um acervo digital de imagens (na escola, na Secretaria Municipal de Educação, na Superintendên-cia Regional de Educação do Estado Espírito Santo mais próxima), re-gistrando sobretudo materiais de fontes mais antigas, como os cha-mados almanaques, distribuídos em farmácias e/ou armazéns. Até os anos de 1970 os comerciantes faziam isso disso como forma de pro-paganda. Hoje encontramos raramente estabelecimentos que ainda promovem marketing usando esse expediente.

Para finalizar, organize um seminário para discutir as questões propostas nos textos do Professor Flávio Moreira e do Professor Ro-gério Caliari. Consultar os textos no formato impresso e digital, ob-servando que os roteiros para aprofundamento das reflexões encon-tram respectivamente no final dos artigos.

CONTEXTOS CAMPESINOS: QUAL EDUCAÇÃO?

Rogério Caliari 23

“Mão que foi feita pro cabo da enxada acha a caneta muito pesada e quem não teve prazo dum estudozinho re-gular quando era menino, de velho é que não aprende mais, aprende? Pra quê? Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: pra quem é como esse povo de roça o estudo de escola é de pouca valia, porque o estudo é pouco e não serve pra fazer da gente um melhor. Serve só pra gente seguir sendo como era, com um pouquinho de leitura (...)”. Antonio Cícero – “Ciço”, agri-cultor familiar residente no sul de Minas Gerais. In: BRANDÃO, C.R. “A questão política da educação popular”.


23 Professor do Instituto Federal de Educação do Espírito Santo - Itapina – ES. Cursa doutorado em educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.


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RESUMODiscuti-se nesse artigo a problemática atual da educação do

campo, relacionando-a aos desafios de construção de um novo pro-jeto de desenvolvimento sustentável bem como, elaborar conside-rações sobre qual tem sido a colaboração da educação do campo na construção deste projeto. Vale ressaltar que educação de um modo geral e a educação campo mais especificamente tem sido relegada a planos secundários nas propostas de ações governamentais, de-corrente de um processo histórico na consolidação do modelo de desenvolvimento econômico alicerçado no agronegócio e no setor produtivo industrializante, empurrando para as “margens” do fluxo dos debates as decisões que favoreceriam o desenvolvimento de projetos para uma educação do campo que apresente como princi-pio a ênfase na preservação dos valores e modo de vida existentes no campo, que proporciona condições básicas necessárias à qualidade de vida no meio rural e finalmente que sejam igualitárias as oportu-nidades educacionais para os alunos rurais e urbanos.

Palavras chaves: educação do campo, saberes campesinos, fa-zeres educacionais.

Referências (Leituras complementares)BENJAMIN, C. et al. A opção brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998. 208p.

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GRZYBOWSKI, C. Caminhos e descaminhos dos movimentos sociais no campo. Petrópolis: Vozes/Fase, 1991. 90p.

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Atividade 11- Compare as tecnologias usadas nas pequenas propriedades

circunvizinhas à escola que trabalha a um grande projeto agropecu-ário. Quais as semelhanças e diferenças?

2- Produza um texto relacionando a prática educacional infor-madora e o mundo rural contemporâneo.

Atividade 2 FAMÍLIA CAMPONESA E A MUDANÇA DE SEUS HÁBITOS ALI-

MENTARESPode-se observar uma ampliação crescente da adoção de no-

vos hábitos de consumo alimentar associados aos complexos agro-industriais e comerciais em geral mesmo no mundo rural. Ë possível afirmar assim, que esses setores abrem suas ofertas, promovendo a substituição acelerada do que se produzia para o autoconsumo, pelo que se pode adquirir com mais facilidade nas gôndolas dos super-mercados.



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Nesta pesquisa, você responderá algumas questões e será di-vidida em duas etapas. A primeira é destinada à formulação estrutu-ral e parte prática pesquisa (cronograma de atividades, elaboração das perguntas, seleção do local e realização da pesquisa). A segunda destina-se à produção textual (esboço da redação, redação final do texto, revisão do texto).

Temas para serem desenvolvidos na pesquisa de campo:1) Áreas anteriormente destinadas à produção de alimentos,

são hoje, disponibilizadas para a monocultura de grãos?;2) A prática existente da produção de autoconsumo foi grada-

tivamente deixando de existir? Quais os motivos? A maior parte da alimentação passou a ser adquirida nos mercados urbanos?

3) É possível observar, nas famílias pesquisadas, a comerciali-zação de alguns alimentos e a compra de outros não produzidos na propriedade?

4) Que argumentos podem ser apresentados para a substitui-ção ou manutenção da produção e regularidade da quantidade e qualidade da alimentação?

5) O que leva uma família do meio rural a adquirir hábitos de alimentação urbanos?

6) Que influências são verificadas sobre a decisão de quais ali-mentos que serão consumidos?

7) Origem dos alimentos consumidos:7a) pesquisar o mínimo de 20 tipos de alimentos possíveis de

serem produzidos na própria propriedade. Desses produtos quais são consumidos? Quais são consumidos e produzidos? Quais são consumidos e comprados?

7b) pesquisar o mínimo de 20 tipos de alimentos consumidos através da compra que não seriam possíveis de serem produzidos na propriedade. Qual a origem destes produtos? Custo mensal de aqui-sição?

7c) No dia da pesquisa, a reserva de alimentos para atender às necessidades familiares possuía mais produtos comprados ou produ-zidos pela família na propriedade?


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Atividade 31- Qual a imagem que ajudamos a construir do homem/mulher

do campo?2- Como apresentamos os povos do campo?3- A imagem a seguir compõe determinadas características que

empregamos para apresentar o homem/mulher do campo?

JECA TATU, por KURT WIESE. Imagem: lobato.globo.com



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Atividade 41- Os cursos de licenciatura oferecem as condições e formação

necessárias para atender as demandas da Educação do Campo?2- O tempo disponível para o educador(a), fora da sala de aula,

é suficiente para completar sua formação?3- Qual a leitura que vocês fazem hoje da associação: terra – fa-

mília camponesa – práticas agrícolas sustentáveis?4- Qual o nível de aproximação e de conhecimento, para cada

um dos itens, que você possui?

Atividade 5Após a leitura do texto escreva uma carta (porque escrever

exatamente uma carta? Por que escrever uma carta é um modo de comunicação e pode ser uma arte muito profunda. É dar algo de nós a alguém, partilhar alguma coisa) para ANTONIO CÍCERO – “CIÇO”, agricultor familiar citado no início do texto sustentando, para ele, a possibilidade de se construir junto com o coletivo campesino uma prática educacional que reafirme a importância dos conhecimentos elaborados pelos povos do campo e sua aplicação na geração de no-vos conhecimentos que o levará “seguir” não mais “sendo como era”.


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Texto VI – Professor Erineu Foerste e Professora Gerda Margit Schütz-Foerste

Objetivo: Identificar e discutir dimensões legais que afetam a educação do campo.

Partindo das reflexões acumuladas nesta disciplina, passemos precisamos dar mais um passo para refletir sobre aspectos legais da educação do campo. Você deve ter observado que desde os anos de 1990, foram promovidas reformas na educação brasileira. Esse movi-mento está inserido num contexto mais amplo de desregulamenta-ção neoliberal, em que o Estado deixa de ser promotor de políticas sociais, passando crescentemente a assumir a função de regulador. Por isso temos tantos exames/avaliações promovidas pelo Ministério da Educação (provinha Brasil, ENEM, Provão etc.).

O texto a seguir, levanta questionamentos que nos remetem a problemas da educação brasileira, que afetam diretamente o for-talecimento de culturas e identidades campesinas. Cabe questionar: Quais as razões que levam as políticas públicas de educação no cená-rio nacional dicotomizar cidade e campo, gerando um modelo dual de formação humana, em detrimento da classe trabalhadora?

Leia a seguir o resumo do texto. Em seguida faça levantamen-to dos principais documentos oficias sobre educação do campo. Cria uma pasta no seu computador e salve estes documentos. O que cha-ma a atenção na montagem deste mosaico?

Agora retome o texto na íntegra e resolva as questões propos-tas ao longo de toda a leitura. Faça um esforço no sentido de cons-truir uma síntese provisória dos trabalhos desenvolvidos até aqui no estudo desta disciplina. Elabore duas questões para ser discutidas no seu subgrupo de estudo e posteriormente no grupo do polo da UAB. Feito isso, este grupo deve lançar duas questões na plataforma moo-dle no fórum de discussão.



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EDUCAÇÃO DO CAMPO: QUEM ASSUME ESTA TAREFA?

Erineu Foerste 24

Gerda Margit Schütz-Foerste 25

ResumoO objetivo deste texto é levantar discussões que ajudem pro-

fissionais do ensino e comunidade em geral a refletir sobre aspec-tos da história da educação do campo no contexto brasileiro. Como a educação do campo aparece na agenda das políticas públicas em nosso país? O texto recupera brevemente o discurso do poder públi-co sobre educação do campo, detendo-se em análises de alguns do-cumentos oficiais, sobretudo as chamadas Leis de Diretrizes e Bases. Observa-se que a educação pública de qualidade para todos foi um direito negado historicamente aos trabalhadores do campo e das ci-dades. A educação do campo é marcada por contradições do modelo dual de formação escolar adotado no Brasil, reproduzindo antagonis-mos das classes sociais do mundo capitalista.

Palavras-chave: Educação do campo; Trabalho coletivo; Projeto político-pedagógico.

Referências (Leituras complementares)CALAZANS, Maria Julieta C. Para compreender a educação do Esta-do no meio rural – traços de uma trajetória. In: THERRIEN, Jacques & DAMASCENO, Maria Nobre (Orgs.). Educação e escola no campo. São Paulo: Papirus, 1993, pp. 15 - 40.

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PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1973.

QUEIROZ, João Batista de. O processo de implantação da escola fa-mília agrícola (EFA) em Goiás. Goiânia: UFG/Programa de Pós-Gradu-ação em Educação, 1997.

24 Professor adjunto da Univer-sidade Federal do Espírito Santo, com doutorado em Educação. Membro do colegiado do Progra-ma de Pós-Graduação em Educa-ção da UFES (mestrado e douto-rado).

25 Professora Adjunto da Univer-sidade Federal do Espírito Santo, com doutorado em Educação. Membro do colegiado do Progra-ma de Pós-Graduação em Educa-ção da UFES (mestrado e douto-rado).

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Atividade 1 - Discutir e fazer anotações:Em nosso município há êxodo rural? Quais as principais razões

que levam os produtores da agricultura familiar mudar para a cida-de? O que pode ser feito para resolver o problema do êxodo rural no Brasil e em nosso município? Identificar e entrevistar pessoas que abandonaram o campo (A entrevista pode ser feita a partir de um roteiro prévio para orientar a conversa).

Atividade 2Discuta se a pedagogia libertadora defendida por Paulo Freire é

válida para fundamentar nossas lutas pela construção de uma educa-ção do campo de qualidade. Que contribuições concretas podemos buscar em Paulo Freire para a construção da escola que queremos?

Atividade 3 Analisar a idéia grifada no texto acima e estabelecer relações

com o contexto local onde trabalhamos.

Atividade 4 Identifique documentos oficiais sobre educação do campo e

organize-os num volume digital para consulta nos seus trabalhos ao longo do curso, bem como socializando-os nos espaços institucio-nais (SEDU, SENED, Movimentos Sociais e/ou entidades e na escola).



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Texto VII – Professor Erineu Foerste e Professora Jani-nha Gerke de Jesus

Objetivo: Analisar aspectos da histórica da educação, seus li-mites e perspectivas, para aprofundar reflexões sobre educação do campo.

Leia a parte introdutória do texto e as questões propostas e em seguida leia o texto na íntegra no CD Rom e/ou na Plataforma Mood-le. Desenvolva o trabalho proposto

Leia o excerto do artigo apresentado abaixo, buscando em se-guido no CD – Rom e/ou Plataforma Moodle o item 2.3 desta publi-cação. Retome o texto IV deste eixo temático, para identificar aproxi-mações entre as leituras propostas. Em seguida volte ao texto para uma leitura de todo ele, buscando aprofundar reflexões a partir das questões propostas pelos autores. Discuta avanços e recuos (forças e fraquezas) da legislação na educação do campo.

EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL:UMA APROXIMAÇÃO

Erineu Foerste 26

Janinha Gerke de Jesus 27

Discutir e trabalhar a formação de professores do campo pre-coniza inicialmente um passeio sobre a Educação do Campo. Enten-demos que não é possível discutir e buscar possibilidades de com-preensão desse processo sem retomar, numa dimensão contextual, os principais momentos que marcaram a Educação Campesina e contribuíram para o quadro atual. Nessa perspectiva, é necessário desenrolar os fios que nos remetem a sua origem, seus conflitos e contradições ocorridas no cenário de sua gestação, buscando desta forma reconhecer os sentidos inscritos socialmente e o tratamento designado pela esfera pública à questão.


26 Professor Adjunto, membro do colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.

27 Mestre em Educação pelo Cen-tro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Coorde-nadora do Centro de Formação e Reflexão do MEPES. Membro da equipe pedagógica nacional da UNEFAB (União nacional das Esco-las Famílias Agrícolas).


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AtividadesRealize as seguintes atividades sugeridas pelos organizadores:1- Como vimos, a história da educação do campo nos traz um

cenário diverso com iniciativas compensatórias pelo poder estatal, como também com práticas contra hegemônicos construídas pelos movimentos sociais e pela Igreja. Vimos ainda um quadro com esta-tísticas que denunciam as condições acerca do índice de evasão e analfabetismo das escolas do campo. Nessa perspectiva, discuta as questões abaixo a partir de sua experiência como professor do cam-po e como sujeito que pensa, discute e transforma seu entorno.

1.1- Que proposições têm sido debatidas no âmbito do poder público e no âmbito dos movimentos sociais para a Educação do Campo?

1.2- O que conhecemos e/ou pensamos e discutimos sobre as políticas públicas para a Educação do Campo e para a formação do professor? Quais são as contradições desse processo?

1.3- Que projetos podemos empreendendo junto ao homem, mulher, jovem e crianças no campo na conquista de uma educação própria e apropriada?


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Texto VIII – Professora Sônia Beltrame

Objetivo: Investigar educação do campo como prática cultural.

Leia a parte do texto apresentada abaixo e em seguida busque-o na íntegra no CD Rom e/ou Plataforma Moodle. Coloque com fio condutor da análise a seguinte questão: Como esta autora contribui para dimensionar a educação como prática cultural em contexto campesino?

CENÁRIOS DA ESCOLA DO CAMPO

Sônia A. B. Beltrame 28

A instituição escolar desempenha no meio rural – tanto quan-to no urbano – importante função como espaço de acesso ao saber formal. No entanto, no campo ela introduz na experiência educativa elementos culturais e perspectivas de vida diferentes daqueles do universo camponês, o que favorece a própria negação desse univer-so, seu esvaziamento cultural e simbólico, provocado pela expressão de sentimentos e valores que não fazem parte da socialização para o mundo rural. Nesse espaço em que o indivíduo reelabora a maneira de expressar sua natureza pessoal e social, esses homens e mulhe-res são levados a assimilar outros referenciais culturais, no bojo dos conhecimentos que adquirem. O discernimento das continuidades e descontinuidades entre o teor do ensino e as concepções que fun-damentam a aceitação da escola no meio rural depende da explicita-ção desse modo de vida a partir das relações que cada homem rural mantém com a sociedade urbana dominante e inclusiva (Martins, 1974:119).

28 Professora Doutora em Edu-cação pela Universidade de São Paulo-USP.Professora no Centro de Ciências da Educação da Universidade Fe-deral de Santa Catarina-UFSC.Pesquisadora das temáticas: edu-cação e movimentos sociais; edu-cação do campo e educação de jovens e [email protected] Telefone (048) 32341598.Caixa postal 491, CEP 88010970 Florianópolis -SC



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ALENCAR, J. F. A professora “leiga”: um rosto de várias faces. In Educa-ção e escola no campo. São Paulo: Papirus, 1993.

AZEVEDO, Janete e GOMES, L. Educação como Políticas Públicas. Co-leção Polêmicas do Nosso Tempo. São Paulo: Cortez, 1997.

BRANDÃO, C. R. O trabalho de saber: cultura camponesa e escola ru-ral. São Paulo: FDT, 1990.

BELTRAME, Sonia A. B. A educação dos que vivem a resistência 1949/1989 - um estudo com pequenos produtores - sem terra, no município de Curitibanos, Santa Catarina. (Dissertação de Mestrado) Florianópolis: UFSC, 1991.

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CALAZANS, Maria Julieta Cei. Para compreender a educação do esta-do no meio o rural: traços de uma trajetória. In: Educação e Escola no Campo. Org. THERRIEN, J. e DAMACENO, M. São Paulo: Papirus, 1993.

CALDART, Roseli. A Educação do Campo: notas para uma análise de percurso. 31 Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisado-res em Educação-Anped. Caxambu MG, 2008.

CANDIDO, Antonio. Os parceiros do Rio Bonito. Livraria Duas Cidades, São Paulo, 1982.

DAVIS, Claudia e GATTI, Bernadete. A dinâmica da Sala de Aula na Escola Rural. In: Educação e Escola no Campo. Org. THERRIEN, J.e DA-MACENO, Maria. São Paulo: Papirus, 1993.

FONSECA, Maria Tereza L. A Extensão Rural no Brasil: um projeto edu-cativo para o capital. São Paulo: Loyola, 1985.

LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacio-nais. São Paulo: Cortez, 1999.

MAIA, Eny Marisa. Educação Rural no Brasil: o que mudou em 60 anos. Em Aberto. Brasília, INEP, 1(9):27-33. 1982.

MARTINS, José de Souza. A Valorização da Escola e do Trabalho no Meio Rural. Revista Debate e Crítica, n.2, jan.jun. p.112-132. São Pau-lo: Hucitec, 1974.

-------------- José de Souza.O Poder do Atraso. São Paulo: Hucitec, 1994.

CADERNOS SECAD 2 - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação do Cam-po: diferenças mudando paradigmas. Secretaria de Educação Conti-nuada, Alfabetização e Diversidade. BRASÍLIA – DF, Março de 2007.

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PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente, For-mação. Perspectivas Sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.

PUHL, Raquel. A Escola Itinerante do MST: o movimento da escola na educação do campo. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.

SAVIANI, Demerval. Tendências e Correntes da Educação Brasileira. In: Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Bra-sileira, 1985.

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VENDRAMINI, Célia Regina. Terra, trabalho e educação: experiências sócio-educativas em assentamentos do MST. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.


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AtividadesRealizar as seguintes atividades proposta pelos organizadores.

O objetivo das mesmas é o aprofundamento da leitura do texto.

Atividade I: Refletindo idéias.De acordo com Sonia Beltrame, a mobilização dos movimentos

sociais do campo realizadas pelo Movimento dos Trabalhadores Ru-rais Sem Terra (MST), a Comissão Pastoral da Terra (CPT), a Confede-ração Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) e o Movi-mento Eclesial de Base (MEB) foi muito importante para que, no final do século passado, uma nova discussão em defesa de uma “Educação do Campo” ganhasse força.

1. Reflita sobre as considerações feitas por Sonia Beltrame e as questões que seguem e, baseando-se nelas, elabore um texto abor-dando-as.

2. Responda as seguintes questões.a) Que entidades levantam discussões em defesa da educação

do Campo em seu município? b) O que tem sido feito por elas? c) Que novo olhar sobre a relação de ensinar e aprender tem

se constituído hoje na Educação do Campo de seu município e do estado do Espírito Santo? *Identifique no texto o município que fizer referência.

Atividade II: Refletindo sobre Educação do Campo.1. Responda:a) Em geral, a formação dos professores da Educação do Campo

acontece no modelo urbano?b) Quais as implicações desse fato nas ações pedagógicas nas

escolas rurais?

Atividade III: Trabalhando os contextos socioculturais.1. Elabore um texto que discorra sobre a forma de ensinar vi-

gente na(s) escola(s) rural(is) de seu município e aponte sugestões de novas propostas de ensino para a Educação do Campo.

2. Contextualize seu município (mapa e fotografias).

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Texto IX – Professora Roseli Salete Caldart

Objetivo: Definir educação do campo, na perspectiva das lutas dos movimentos sociais.

Busque junto ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra ou outros movimentos sociais do campo de sua região publi-cações e/ou projetos que tematizam a construção coletiva de uma educação diferenciada do campo. Registre as referências completas de cada publicação, conforme normas da ABNT. Faça um comentário geral sobre os achados de sua pesquisa. Escolha duas publicações e comente-as, produzindo dois parágrafos no máximo.

SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Roseli Salete Caldart 29

Madrugada camponesa

faz escuro (já nem tanto) / vale a pena trabalhar.

Faz escuro, mas eu canto / porque a manhã vai chegar.

Thiago de Mello, 1962.

Este texto foi preparado como roteiro de exposição para o III Seminário do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), realizado em Luziânia, GO, de 2 a 5 de outubro de 2007 30. Seu objetivo principal é chamar a atenção para algumas questões que deveríamos considerar no balanço projetivo do Pronera propos-to para este Seminário e, mais amplamente, nas reflexões sobre os desafios da trajetória da Educação do Campo. Em abril de 2003, no I Seminário do Pronera, refletíamos sobre a participação deste Pro-grama, que desde seu início foi projetado, especialmente pelos Mo-vimentos Sociais que por ele lutaram, como um exercício de cons-trução coletiva de política pública, na constituição prática e teórica da Educação do Campo. Hoje, em outubro de 2007, às vésperas do Pronera completar dez anos de existência, nos parece que temos ain-da mais elementos para afirmar que “o Pronera vem ajudando a cons-truir a Educação do Campo e a Educação do Campo já pode servir de espelho, ou de parâmetro, referência, para as práticas do Pronera” e, portanto, para um balanço de seu percurso e uma projeção de seu futuro.

29 Do Instituto Técnico de Capa-citação e Pesquisa da Reforma Agrária. Doutora em Educação pela UFRGS.

30 Mesa sobre Educação do Cam-po compartilhada com o prof. Bernardo Mançano Fernandes, da UNESP, na manhã do dia 3 de outubro.


ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas.


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CALDART, Roseli. A Educação do Campo: notas para uma análise de percurso. 31 Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisado-res em Educação-Anped. Caxambu MG, 2008.

FERNANDES, Bernardo Mançano. A formação do MST no Brasil. Petró-polis, RJ: Vozes, 2000.

FOERSTE, Erineu.; SCHÜTZ-FOERSTE, Gerda. M.; DUARTE, Laura M. S. (Org.) Por uma educação do campo – Caderno 6. Vitória/Brasília: PPGE\UFES\PRONERA, 2008.


1. Discuta a afirmação a seguir: “um projeto de educação eman-cipatória precisa tensionar a “lógica escolar” assumida pelos proces-sos formadores, por vezes também naqueles que acontecem fora da escola”.

2. Ao tentar conceituar a Educação do Campo, a autora, revela algumas contradições e tensões quando coloca que, à medida que essa educação ganha espaço, começa a aparecer uma tendência que a desloca de sua identidade imaginária. Descreva uma situação que exemplifique a afirmativa de Caldart.

3. Analise a afirmação da autora: “Não tem sentido, dentro da concepção social emancipatória que defendemos afirmar a especi-ficidade da Educação do Campo pela educação em si mesma; me-nos ainda pela escola em si mesma (uma escola específica ou própria para o campo)”. Faça registros sobre o que seria a concepção emanci-patória voltada para a Educação do Campo.

4. Leia a afirmativa e responda às perguntas que se seguem: “A Educação do Campo precisa trabalhar com a questão do pluralismo. Ela precisa desta idéia: existe o outro e ele deve ser respeitado. Os sujeitos do campo são diversos e esta diversidade precisa ser incor-porada em nossa reflexão político-pedagógica”. Entretanto, para isso é importante o papel do professor nesse cenário promovendo a in-teração entre a diferença e a similaridade, desenvolvendo nos alunos importantes aspectos tais como a compreensão, o respeito, a supe-ração e a emancipação”. Como é possível ao professor chegar a esse resultado? Por meio de quê ele é capaz de conseguir isso?

5. Escolha um livro didático, de qualquer disciplina, utilizado em uma escola do campo e analise-o. Registre os dados a seguir: -In-dique o nome do livro, autor, editora e série; - os textos e atividades


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propostas levam em consideração o contexto em que a criança do campo está inserida e sua identidade cultural? Exemplifique um tex-to ou atividade que demonstram sua análise. - existe a preocupação em propor atividades práticas que valorize as experiências da criança do campo? Se não, sugira alternativas de como os conhecimentos poderiam ser trabalhados de forma significativa para essa criança do campo?

6. Faça uma pesquisa em seu município de alguma associação ou cooperativa de trabalhadores rurais descrevendo sua história, seus objetivos e conquistas alcançadas.

7. Agora conheça uma letra de musica que fala sobre o homem do campo:

Obrigado ao homem do campoPelo leite o café e o pãoDeus abençoe os fracos que fazemO suado cultivo do chão

Obrigado ao homem do campoPela carne, o arroz e feijãoOs legumes, verduras e frutasE as ervas do nosso sertão

Obrigado ao homem do campoPela madeira da construçãoPelo cacho de fios das roupasQue agasalham a nossa naçãoPelo cacho de fios das roupasQue agasalham a nossa nação

Obrigado ao homem do campoO boiadeiro e o lavradorO patrão que dirige a fazendaO irmão que dirige o trator

Obrigado ao homem do campoO estudante e o professorA quem fecunda o solo cansadoRecuperando o antigo valorObrigado ao homem do campoDo oeste, do norte e do sulSertanejo da pele queimadaDo sol que brilha no céu azulSertanejo da pele queimadaDo sol que brilha no céu azul

E obrigado ao homem do campoQue deu a vida pelo BrasilSeus atletas, heróis e soldadosQue a santa terra já cobriu


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Obrigado ao homem do campoQue ainda guarda com zelo a raizDa cultura, da fé, dos costumesE valores do nosso país

Obrigado ao homem do campoPela semeadura do chãoE pela conservação do folcloreEmpunhando a viola na mãoE pela conservação do folcloreEmpunhando a viola na mão

Lá rá lá, lá rá lá, lá rá lá....

Você conhece outra música que também fale sobre a valoriza-ção do homem do campo? Em caso afirmativo, registre no quadro, a seguir, as suas observações.

Música:

Observações:

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Texto X – Professor Erineu Foerse e Profesor Eliesér Toretta Zen

Objetivo: Discutir princípios da educação do campo na pers-pectiva das lutas coletivas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra.

Leia o excerto do artigo sugerido. Leia o texto na íntegra e iden-tifique os princípios da educação campo discutidos pelos autores. Discuta como este debate pode contribuir para a construção do pro-jeto político e pedagógico da educação do campo no contexto em que você trabalha.

DISCUSSÕES SOBRE PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 31

Eliesér Toretta Zen 32

Erineu Foerste 33

Este texto tem como objetivo identificar e refletir sobre os prin-cípios da educação do campo. Busca-se relacioná-los com as lutas dos movimentos sociais e em especial do Movimento Sem Terra na construção coletiva de políticas públicas que favoreçam uma pro-posta de sustentabilidade com e para os que vivem no e do campo.

31 Serviu de base para a elabora-ção do texto o terceiro capítulo da dissertação de mestrado in-titulada: “Pedagogia da Terra: a formação do professor sem-terra” defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo em 20 de Março de 2006.

32 Formado em Filosofia pela PUC/MG, Pós-graduado em Filo-sofia Contemporânea e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo-UFES. Professor de filosofia e sociologia na Faculdade Salesiana de Vitória e no Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo.

33 Professor adjunto, membro do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.



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ARROYO, Miguel e FERNANDES, Bernardo Mançano. A educação bá-sica e o movimento social do campo. Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo. São Paulo, 1999.

BRASIL, Ministério do Desenvolvimento Agrário/SAF/CONDRAF. Re-ferências para um programa territorial de desenvolvimento sustentá-vel. Brasília, DGF. Junho, 2003.

CALDAT, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

FERNANDES, Bernardo Mançano. A formação do MST no Brasil. Petró-polis, RJ: Vozes, 2000.

FOERSTE, Erineu (Coordenador). Pedagogia da Terra; uma avaliação da experiência da Universidade Federal do Espírito Santo (Relatório final de pesquisa). Vitória/Brasília/São Paulo: UFES/PRONERA/Ação Educativa, 2004.

FOERSTE, Erineu e SCHÜTZ-FOERSTE, Gerda Margit. Professores Sem-Terra e universidade: qual parceria? In: ANDRADE, Márcia Regina et al. A educação na reforma agrária em perspectiva; uma avaliação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária. Brasília/São Paulo: PRONERA/Ação Educativa, 2004, pp. 211-227.

JESUS, Sônia Meire S. A de. Navegar é preciso, viver é traduzir rumos: rotas do MST. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, RN, 2003. (tese de doutorado).

MOLINA, Mônica C. A contribuição do Programa Nacional de Educa-ção na Reforma Agrária para a promoção do desenvolvimento sus-tentável. Brasília: PRONERA, 2003.

ZEN, Eliesér Toretta. Pedagogia da Terra: a formação do professor sem-terra. Dissertação de Mestrado defendida junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória, 2006.

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Atividade 1 Considerando os princípios da educação do campo, busque

junto à sua comunidade escolar fazer um levantamento de dados so-bre a presença de grupos organizados (grêmio estudantil, associação de pais, sindicato de professores, grupos organizados que congre-gam pessoas em torno das questões da terra, de gênero, etnia ou religião, etc). Elabore um questionário com o objetivo de caracterizar o tipo de organização, a estrutura organizacional, as concepções que defendem e o papel que atribuem à escola (conforme modelo abai-xo). Em seguida faça um relatório descrevendo a atividade realizada, os procedimentos adotados e os resultados alcançados.

(número mínimo de questionários a serem respondidos por es-cola: 5, podendo ampliar de acordo com a proposta da equipe de pesquisadores)

Questionário:1. Identificação dos participantesa) Nome:b) Data de nascimento:c) Sexo:d) Naturalidadee) Nacionalidade:f ) Grupo organizado que integra: 2. Sobre a Organização:a) Nome:b) Objetivos da organização:c) Organização interna (diretoria, processo eletivo dos gestores,

assembléias)d) Financiamento (de onde provêm os recursos para manuten-

ção dos trabalhos?)e) Metas (iniciativas, funções que desempenha na sociedade:f ) Idéias que defende:g) Principais bandeiras de luta (a que se opõe)h) Qual o papel que atribui a escola na sociedade?



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Texto XI – Professores Erineu Forste, Gerda Margit Schütz-Foerste e Lírio Drescher

Objetivo: Avaliar possibilidades concretas de práticas de parce-ria na formação continuada de professores do campo.

Leia o texto na íntegra. Identifique objetivos e ações implemen-tadas na parceria de formação continuada de professores do campo na Universidade Federal do Espírito Santo. Quais são os principais re-sultados alcançados? O que é preciso ser redimensionado? Há outras experiências que você conhece de formação continuada de profes-sores do campo? Quais são seus principais objetivos e que ações fo-ram desenvolvidas. Há impactos na construção do projeto político e pedagógico da educação?

PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA BÁSICA: QUESTÕES SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO 34

Erineu Foerste/PPGE/UFES 35

Gerda Margit Schütz-Foerste/PPGE/UFES 36

Lirio Drescher/Laranjada Terra - ES 37

RESUMOO “Programa Formação Continuada de Professores do Campo

– Interculturlidade e Campesinato em Processos Educativos”, desen-volvido na parceria da Universidade Federal do Espírito Santo com Secretarias de Educação e Movimentos Sociais, objetiva fortalecer lutas de sujeitos campesinos pela construção de uma educação do campo diferenciada de qualidade. Projeto piloto possibilitou proces-sos investigativos com profissionais do ensino em contextos sociais campesinos intercultturais. Estão sendo acumuladas discussões so-bre fragilidades das políticas públicas no setor e inexistência de pro-duções específicas de materiais de formação. Podemos afirmar que os professores do campo produzem saberes profissionais em suas lutas pelo reconhecimento e valorização de territórios, povos cam-pesinos e saberes da terra.

Palavras-chave: educação do campo, formação continuada de professores, parceria.

34 A produção deste texto contou com a colaboração das respec-tivas equipes das seguintes Se-cretarias Municipais de Educação do interior do Estado do Espírito Santo: Laranja da Terra , Vila Pavão, Santa Maria de Jetibá, Domingos Martins e Marechal Floriano.

35 Professor Adjunto, membro do Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.

36 Professora Adjunto, membro do Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.

37 Até final de 2008 o P. Lírio Dres-cher (pastor aposentado da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil) foi secretário municipal de educação do Município de La-ranja da Terra – ES.



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ReferênciasFIORI, Neide Almeida et al. Etnia e educação; a escola “alemã” do Bra-sil e estudos congêneres. Florianópolis: Editora da UFSC, 2003.

FIORI, Neide Almeida. Perfil ideológico da “escola estrangeiro” em Canta Catarina. In: Revista de Antropologia, separata do volume XXIX. São Paulo, 1986. p. 113-133.

______. Rumos do nacionalismo brasileiro nos tempos da Segunda Guerra Munidal: o “nacionalismo” e as minorias étnicas “inimigas”. In: CADERNOS DE SOCIOLOGIA – Natureza, história e cultura. Porto Ale-gre: PPGS/UFRGS, v4. p.131-141, 1993. Número especial.

FOERSTE, Erineu, SCHÜTZ-FOERSTE, Gerda M., DRESCHER, Lírio. Pro-grama de formação continuada de professores do campo; intercultu-ralidade e campesinato em processos educativos. Vitória: Programa de Pós-Graduação em Educação/CE/UFES, 2009.

FOERSTE, Erineu. Discussões acerca do projeto político de educação do campo. In.: FOERSTE, Erineu, SCHÜTZ-FOERSTE, Gerda Margit, SCHNEIDER, Maria Laura D. (Orgs.). Por uma educação do campo; projeto político e pedagógico da educação do campo. Vitória/Brasí-lia: PPGE/PRONERA/INCRA, 2008, pp. 75 – 126.

FOERSTE, Erineu, SCHÜTZ-FOERSTE, Gerda Margit, SCHNEIDER, Maria Laura D. (Orgs.). Por uma educação do campo; projeto político e pe-dagógico da educação do campo. Vitória/Brasília: PPGE/PRONERA/INCRA, 2008.

______. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez, 2005.

FOERSTE, Erineu e LÜDKE, Menga. Avaliando experiências concretas de parceria na formação de professores. Avaliação/Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior – RAIES, v. 8, n. 4, pp. 163 – 182, dez. 2003.

FOERSTE, Erineu e JACOB, Jorge Küster. Pommerhochtied; um casa-mento pomerano no Espírito Santo. Nova Venécia: Gráfica Cricaré, 1998.

GOHN, Maria da Glória (Org.). Movimentos sociais no início do século XXI; antigos e novos atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.

JACOB, Jorge Küster. A imigração e aspectos da cultura pomerana no Espírito Santo. Vitória: Departamento Estadual de Cultura,

LEITE, Sérgio Celani. Escola rural; urbanização e políticas educacio-nais. São Paulo:Cortez, 1999.

MEC/GTP Educação do Campo. Referências para uma política nacio-nal de educação do campo. Brasília: MEC, 2004.

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MEC. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001.

MORAES, Neida Lúcia. Espírito Santo; história de suas lutas e conquis-tas. Vitória: Argraf, 2004.

SEDU. Política educacional do Estado do Espírito Santo.Vitória: SEEB/SEDU, 2004.


Atividade 1Discuta as linhas gerais do processo de formação continuada

de professores do campo desenvolvido pela Universidade Federal do Espírito Santo.

Atividade 2 Cite e comente outros projetos de formação de professores do

campo que são realizados na sua comunidade e/ou em outros con-textos.


CAPÍTULO

EDUCAÇÃO E SUSTENTABILIDADE

Recomendações


Capítulo: Educação e Sustentabilidade108

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Capítulo: Educação e Sustentabilidade 109

Texto I – Professor Carlos Rodrigues Brandão

Objetivo: Discutir educação como possibilidade de resgate do sujeito

Leia o texto na íntegra, buscando estabelecer pontes entre ele e os demais artigos do Eixo Temático Educação e Sustentabilidade. Que relação há deste artigo do Professor Carlos Rodrigues Brandão com as publicações discutidas nos outros dois eixo temáticos desta disciplina? Observe que o autor sugeriu leituras complementares. Comente as escolhas de publicações recomendados, justificando as possíveis razões de Brandão para essas sugestões de aprofundamen-to feitas. Reflita sobre a epígrafe que abre o texto.

CONVIVER, APRENDER A SER RECÍPROCO

Carlos Rodrigues Brandão

Mas não lhe restam mais que um pedaço de pão e um pouco de água em um cantil; ele sabe que até o fim vai depen-der dos homens, do poço do fazendeiro, do padeiro que lhe venderá o pão, que terá de ser servido por eles e de servi-los. Para mim são dois procedimentos absolutamente idênticos, o homem está no mundo, e o resto da humanidade também - Marguerite Yourcenar 38

Fora alguns filósofos e muitas crianças, quase nunca nós para-mos por um momento para fazermos a nós e aos outros estranhas perguntas. Como esta que Leibniz, um importante filósofo alemão do passado, fez um dia: porque é que existe o que existe e, não, o nada? E ele não foi nem o primeiro e nem o segundo a fazer esta per-gunta. E ela parece uma pergunta tola e dispensável. Mas por milê-nios ela tem sido uma questão essencial para compreendermos onde estamos, como tudo começou e porque o que há existe como existe.

De uma maneira semelhante, biólogos e outros estudiosos afins perguntam: e como? E porque surgiu algo como a Vida aqui na Terra? Porque será que nesta pequenina esquina do Universo, em um planeta mínimo de um sistema solar situado a um canto de uma en-tre bilhões de constelações e de galáxias, foi surgir algo tão estranho, tão misterioso, tão persistente e tão frágil como a Vida?

E sobre nós mesmos, os seres em quem a Vida se tornou huma-na, muitas vezes nós recordamos três perguntas encadeadas: Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos?

E nos dias de hoje podemos pensar estas perguntas acompa-nhadas de outras: quem temos sido ao longo de nossa história? O que temos feito de nós mesmos e com os nossos outros? Quem so-mos agora? O que podemos fazer ainda por nós mesmos, seres hu-

38 Esta na pagina 227, de De olhos abertos, um dos muitos livros da escritora belga-francesa Margue-rite Yourcenar, cujo livro mais co-nhecido entre nos e Memórias de Adriano.



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manos? Qual o nosso destino? Qual a nossa parte de responsabilida-de na construção dele?

Estamos muito acostumados a ler livros que fazem críticas su-perficiais a nossa atualidade, ou que sugerem, das mais diversas ma-neiras, como deveríamos mudar – pessoal, interativa e socialmente – para criarmos um mundo mais humano e vivermos uma vida melhor. Em alguns de nossos cadernos anteriores estivemos às voltas com estas questões. Mas, aqui, a pergunta é outra: porque é que somos como somos?

Jean-Jacques Rousseau é um dos filósofos e pensadores da so-ciedade humana mais conhecidos. Mesmo havendo sido um homem nascido e morto entre 1712 e 1778 suas obras permanecem lidas como se atuais. Ele possui, inclusive, um grande livro sobre a educa-ção: Emílio, ou da Educação, escrito em 1762. Seu livro mais conheci-do é O Contrato social , também sub-intitulado, Princípios de direito político, escrito no mesmo ano de 1762. Este livro, que influenciou inclusive os antropólogos que nos esperam logo adiante, retoma as perguntas sem respostas definitivas que, entre mitos e sistemas filo-sóficos, terá milhares de anos: “porque somos como somos? O que torna o ser humano quem ele é, a natureza humana ou as tradições e imposições da sociedade? Como e porque, para podermos viver jun-tos e criar “ambientes humanos” de convivência, necessitamos criar e lidar com o que ele chamará justamente de “contrato social”. Mais ou menos o que neste caderno e em cadernos anteriores eu chamei e seguirei chamando de conjuntos de valores, de regras, de princípios e de preceitos sociais. O que nos obriga a criarmos entre nós, ainda que isto seja um peso à naturalidade do ser humano, um “pacto so-cial”? O que ele implica, o que eles nos obriga e o que ele nos impõe?

Ora, mas o mesmo Rousseau escreveu também um livro quase tão divulgado e conhecido quanto O contrato social. Seu título suge-re um conteúdo bastante mais árduo e conflitivo: Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, escrito em 1681, logo, vários anos após O contrato social 39. Neste livro, como já antes em O contrato social, Rousseau separa o que ele chama um ser humano e uma humanidade em “estado de natureza” (o conhe-cido “mito do bom selvagem”) e o homem regido pela vida social. A própria sociedade que se impõe como lugar único de vida possível para nós, criar e reproduz as inevitáveis – ou será que evitáveis e cor-rigíveis – desigualdades que, dos seus tempos aos nossos, pois de então para agora “por toda a parte em que olhemos, vemos homens submetidos a ferros”. Vimos, cadernos antes, com Clifford Geertz e outros antropólogos, que os seres humanos ao saltarem da nature-za para o mundo da cultura, criaram eles próprios teias e tramas de símbolos e significados, criando do tecido social da cultura, fora da qual não há como viver uma vida humana. Vemos agora com Rous-seau, que, ao abrir mão de um inocente estado original “de natureza” e ao tornar-se um “animal social”, ou seja, um ser político, o homem abre mão de sua própria primeira liberdade para poder, afinal, ser hu-mano e conviver humanamente. Será mesmo assim? Estaremos nós

39 Estes três livros de Jean-Jac-ques Rousseau estão traduzidos para o Português. O contrato so-cial possui versões traduzidas de mais de duas editoras. Recomen-do a da Editora Martins Fontes, de São Paulo, em 1989. O Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens também foi editado pela Martins Fontes em 1993. Finalmente, Emí-lio foi editado também pela mes-ma editora em 1995.

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condenados a criarmos ao mesmo tempo o nosso Paraíso e o nosso Purgatório?

Para buscar mais entre antropólogos, biólogos e psicólogos, do que entre filósofos uma entre muitas alternativas de respostas a estas e a outras perguntas, sugiro que recuemos alguns passos e retome-mos algumas palavras e idéias já nossas conhecidas.

1. Quem somos nós? Como somos? Porque somos como somos?

Nossos corpos são a natureza de que nós somos parte, trans-formada no ser de uma pessoa: você, eu. Não somos intrusos ou ape-nas uma fração da natureza rebelde a ela. Somos a própria múltipla e infinita experiência da natureza realizada como uma forma espe-cial de vida: a vida humana. Da mesma maneira como boa parte dos animais, somos corpos dotados da capacidade de reagirem ao seu ambiente. De se locomoverem nele em função de mensagens que captam dele com os seus sentidos, e através de atos por meio dos quais deixam a sua marca momentânea em seu mundo. Mas entre todos os outros animais e nós existe uma diferença essencial. Com uma enorme variedade de vivências disto, em todos eles existem for-mas de uma consciência reflexa da relação entre o ser vivo e o seu mundo. Eles sentem, eles percebem, eles lembram, eles sabem, eles agem. Nós também. E nós nos sentimos sentindo, como alguns ou-tros animais também.

Mas nós nos pensamos sabendo e nos sabemos pensando. E sabemos que sentimos e nos sentimos tomados desta ou daquela emoção, porque aprendemos a nos saber sabendo e a nos sentir sen-tindo. Passamos, assim, da consciência reflexa que compartimos com outros seres da vida, à consciência reflexiva, que acrescenta um “me” e um “mim” a um “eu”. E que é em nós o veículo com que interagimos conosco mesmos (eu-me), com os nossos outros (eu-outro) e com o nosso mundo (nós-mundo).

Somos uma consciência que pensa e se pensa, somos a aven-tura, a glória e o terror de termos de viver dentro de três tempos: o passado, o presente e o futuro, enquanto tudo o que vive à nossa vol-ta contenta-se em viver um só e sensível presente. A vida, consciente de si em qualquer ser-da-vida, torna-se enfim conhecedora de sua própria consciência. E ao passar de reflexa (saber e sentir) à reflexiva (saber-se sentindo e sentir-se sabendo) ela nos faz saltar da esfera do sinal à do signo e dela aos caminhos e aos abismos do sonho e do de-vaneio. Os animais sabem o que sabem com a carga genética da es-pécie. Ou aprendem o que lhes falta saber interagindo organicamen-te com o meio ambiente, ou através de interações pré-simbólicas com outros seres de sua espécie. Nós saltamos do sinal ao símbolo e aprendemos como eles, mas aprendemos uns com os outros, através de gestos carregados de sentido e de palavras carregadas de idéias.


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Existe ainda uma outra diferença importante. Dentre todas as espécies, somos a única que ao invés de apenas transformar-se fisica-mente para adaptar-se ao mundo natural, começou a transformá-lo de maneira intencional, para adaptá-lo a ela. Castores fazem diques na água. Formigas constroem cidades debaixo da terra e abelhas re-alizam, há muitos milhões de anos, verdadeiros prodígios de arqui-tetura. Mas em todos estes animais e em outros, o “fazer” não é um “criar”. Ele é uma extensão instintiva das leis de comportamento da espécie impressas no corpo de cada um de seus indivíduos. Quando os primeiros seres de quem descendemos viviam a esmo, na beira dos riachos, já os pássaros eram construtores de sábios ninhos. Mas hoje os seus seguidores fazem, da mesma maneira, os mesmos ni-nhos. Nós inventamos sobre todos os quadrantes da Terra uma va-riedade enorme de habitações e ensaiamos no espaço sem ar e sem gravidade, as primeiras moradias fora da Terra.

2. Cultura: a invenção do humano

Vimos em cadernos anteriores que podemos dar ao que nos torna humanos, o nome de cultura.

A natureza é o mundo de quem somos e o mundo em que nos é dado viver. Lembremos uma vez mais que somos, como os outros seres vivos, seres naturais. Mas, à diferença deles, nós somos natu-ralmente humanos. E somos humanos porque somos culturalmente naturais.

A cultura é todo o mundo que transformamos da natureza, em nós e para nós. Quando o Deus dos hebreus, dos cristãos e dos muçulmanos disse aos seres criados: crescei e multiplicai-vos, eles e também nós respondemos com a extensão natural de nós mesmos. Quando ele disse: habitai a Terra, os homens responderam transfor-mando os seus mundos e a si mesmos. Responderam criando dife-rentes maneiras de não apenas colher os frutos das árvores e os pei-xes dos rios, mas de lavrar a terra e dar aos seus frutos e aos dos rios, nomes. Clifford Geertz, um antropólogo norte-americano, escreve isto assim:

Somando tudo isso, nós somos animais incompletos e inacabados que nos completamos e acabamos através da cul-tura – não através da cultura em geral, mas através de formas altamente particulares de cultura: dobuana e javanesa, hopi ou italiana, de classe alta e classe baixa, acadêmica e comer-cial. A grande capacidade de aprendizagem do homem, sua plasticidade, tem sido observada muitas vezes, mas o que é ainda mais crítico é sua extrema dependência de uma espé-cie de aprendizado: atingir conceitos, a apreensão e aplicação de sistemas específicos de significado simbólico. Os castores constroem diques, os pássaros constroem ninhos, as abelhas localizam o seu alimento, os babuínos organizam grupos so-ciais e os ratos acasalam-se à base de formas de aprendizado que repousam predominantemente em instruções codificadas

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em seus genes e evocadas por padrões apropriados de estí-mulos externos – chaves físicas inseridas nas fechaduras orgâ-nicas. Mas os homens constroem diques ou refúgios, localizam o alimento, organizam seus grupos sociais ou descobrem seus companheiros sexuais sob a direção de instruções codificadas em diagramas e plantas, na tradição da caça, nos sistemas mo-rais, e nos julgamentos estéticos: estruturas conceptuais que moldam talentos amorfos . 40

Nomes, símbolos, palavras, sentidos e significados. Pois para a ave que pousa num galho a árvore é a sombra, o abrigo, a referência no espaço e o fruto. Para nós, seres da natureza habitantes da cultura, ela é tudo isto e muito mais. É um nome, uma lembrança, uma tec-nologia de cultivo e de aproveitamento. É uma imagem carregada de afetos, o objeto da tela de um pintor, um poema, uma possível mora-da de um deus ou, quem sabe, uma divindade que por um instante divide com um povo indígena uma fração de seu mundo.

A cultura é algo que sempre e inevitavelmente estamos crian-do. Não apenas as coisas da matéria da Terra transformadas em obje-tos da Vida, mas as tessituras de palavras, de regras, de códigos e de gramáticas sociais, de imagens e de idéias partilhadas que em nós tornam possível o viver e o conviver. Culturas são panelas, mas tam-bém sistemas sociais de alimentação. São vestimentas, acompanha-das de preceitos e princípios sobre modos de se vestir em diferentes situações sociais e rituais. São estruturas simbólicas e complicados sistemas de falas e de gestos entre categorias de sujeitos. Mapas simbólicos, tessituras de significados que nós próprios criamos e em cujas tramas e teias nos enredamos de uma maneira inevitável. Esta é a nossa liberdade e a nossa servidão. Pois é dentro, entre e através de tais teias e tramas que criamos os mundos sociais para podermos viver juntos no mundo natural que nos é dado.

Em pelo menos duas direções mais conhecidas podemos com-preender a experiência da criação das culturas ao longo da múltipla história da humanidade. Em uma direção a cultura surge e está no processo do trabalho e nos produtos do trabalho, na transformação da natureza dada, em um mundo intencionalmente criado. Traba-lhos, labores, ciências, tecnologias, artes, das mais simples, primitivas e arcaicas às complexas, elaboradas e atuais, eis aí os processos, os procedimentos e os produtos das diversas culturas humanas.

Há uma outra direção para pensarmos a origem da cultura e da própria vida social. Ela não se opõe à primeira, mais a integra e amplia. Através dela retornaremos ao dar-receber-retribuir de Marcel Mauss, que dá título a estas reflexões. Sabemos que a experiência humana da cultura é e está contida nos atos e nos fatos através dos quais nós nos apropriamos do mundo natural e o transformamos em um mundo humano. Mas ela está também nos gestos e nos feitos com que nos criamos a nós próprios no mundo de natureza em que vivemos. Gestos dotados de simbologia e de significados. Gestos re-alizados em situações interativas de troca e reciprocidade, e gerados em e geradores das diferentes dimensões da vida social que cultu-

40 A interpretação das culturas, páginas 62 e 63,


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ralmente realizamos na medida em que nos transformamos de or-ganismos biológicos e indivíduos em sujeitos sociais: em pessoas. E gestos interativos através dos quais continuamente transformamos coletividades orgânicas em comunidades sociais.

Somos seres sempre sociais em pelo menos dois sentidos. Um primeiro em que somos de maneira inevitável e contínua criadores e re-criadores dos mundos sociais em que vivemos. Com coisas cria-mos casas em que abrigamos o plural de nosso ser. E para poder-mos habitar as casas, nós a preenchemos tanto de objetos que são os nossos utensílios, quanto de símbolos, com que os revestimos de afetos, memórias, significados. Por isso depois que aprenderam a transformar o barro em potes, os homens aprenderam a pintar flores nos potes e cores nos corpos das mulheres. Em um segundo, porque uma vez socializados na(s) cultura(s) de uma dada sociedade, nós a trazemos dentro de nós.

Eis porque em termos modernos dizemos que a cultura está mais no quê e no como nos dizemos palavras, imagens e idéias en-tre nós, para nós e a nosso respeito, do que no que nós fazemos em nosso mundo, ao nos organizarmos socialmente para viver nele e transformá-lo. Ao levarmos a Vida do reflexo à reflexão e do conheci-mento à consciência, nós acrescentamos ao Mundo o dom gratuito do espírito. Com ele nós nos tornamos senhores do sentido e criado-res de uma vida regida não pelo sinal e o instinto, como entre nossos parentes animais, mas pelo símbolo e pelo sentimento. Somos uma espécie que ao longo de toda a história da humanidade, e também em cada pequenino momento da vida cotidiana, está a todo o tempo criando e recriando as teias e as tramas de símbolos e de significados com o quê, para muito além dos simples atos dos trabalhos indis-pensáveis à nossa sobrevivência biológica, buscamos respostas às nossas perguntas, estabelecemos sentidos para as nossas vidas, con-sagramos princípios para a nossa difícil convivência e nos impomos princípios e preceitos para podermos viver no único mundo que nos é possível: a sociedade humana e as suas várias culturas.

Compartimos com inúmeras outras espécies de animais de vida coletiva o fato de só sabermos existir em uma coletividade. Mas, das abelhas e formigas aos lobos e gorilas, cada família animal está apri-sionada nos limites orgânicos de regência biológica da constituição de seus indivíduos e da estrutura e dinâmica do grupo, do bando. E, como já vimos antes, nós, os humanos, chegamos a ser a única forma de Vida na Terra que transcendeu o domínio natural das leis bioló-gicas impressas geneticamente em cada um, ao criar um mundo de interações pessoa-pessoa, pessoa-símbolo, símbolo-símbolo através de pessoas. Ao criarmos um múltiplo universo de interações edifica-do sobre regras sociais. Um mundo regido pela experiência da fala e da comunicação de saberes, de sentidos, de sentimentos e estabele-cido sobre integrações de sistemas de identificação de atores (quem é quem em cada contexto, em cada momento, em cada interação) e de sistemas de gramáticas das relações sociais (quem pode viver o que com quem, em cada contexto, em cada momento, em cada interação).

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De uma simples comunidade tribal à sociedade humana mais complexa, onde quer que haja vida humana, há símbolos que trans-formam atos em gestos, gritos em palavras, intenções em idéias e idéias em preceitos, em sistemas de princípios, em gramáticas de re-gras culturais, em ideologia das práticas sociais, em universos simbó-licos.

Onde quer que haja vida humana, logo, social e significativa, há, por toda a parte, critérios de atribuição de identidades pessoais, ét-nicas, sociais. Há códigos que transformam comportamentos indivi-duais em padrões de condutas interativas. Há gramáticas sociais que classificam e prescrevem tipos de relacionamentos entre as diferen-tes categorias de sujeitos (homens-e-mulheres, pais-e-filhos, jovens-e-adultos, companheiros de uma equipe de trabalho, ou senhores-e-servos). Há sistemas que interligam os saberes e os valores da vida interativa com-o-outro e da vida social entre-outros. E, universais e, ao mesmo tempo, peculiares de cultura para cultura, como eles são, esses valores e saberes recebem em diferentes línguas palavras se-melhantes ou diversas. Eles são os nossos imaginários, as ideologias, as representações sociais, os universos simbólicos. Em uma segunda dimensão, interagimos entre nós para vivermos uma segunda esfera de nossa condição: a sociedade. Em um terceiro plano (mas não na seqüência, pois os três momentos de interações acontecem juntos) interagimos com um terceiro ambiente: o dos símbolos e significa-dos a que a experiência da vida social, e não apenas coletiva, como entre os outros primatas, nos conduz. E, uma vez enlaçados entre símbolos e significados, uma vez mais à diferença dos animais, nós nos relacionamos com o próprio ambiente natural através de sistema de sentidos que atribuímos à natureza como um todo e a cada um de seus componentes. Vemos, ao mesmo tempo, uma árvore, um ser vivo do reino vegetal, um sentimento e um feixe de palavras: “este ano os ipês amarelos estão florindo no cerrado como há muito tem-po não acontece”.

Agora estamos preparados para darmos um passo adiante.

3. Dar, receber, retribuir – as origens da vida que nós vivemos – bem comum

Retenhamos do começo ao final deste estudo sobre relações entre o saber e o aprender, entre a educação e a cultura, esta trilogia de verbos: dar-receber-retribuir. Eles formam a cadeia de palavras-chave de um dos mais conhecidos e importantes estudos das ciên-cias sociais. Seu autor, o antropólogo francês Marcel Mauss, o cha-mou: Ensaio sobre a dádiva – forma e razão da troca nas sociedades arcaicas, um longo estudo cujas idéias nos acompanharão daqui em diante . 41

Somos humanos porque introduzimos na Terra e na múltipla e transformável experiência da vida no Planeta, uma maneira única e original de viver-com-o-outro. Uma experiência que prolonga e tor-

41 Existem algumas versões tra-duzidas para o português. Uma delas saiu no volume II do livro Sociologia e Antropologia, publi-cado em São Paulo, em 1972, pela Editora Pedagógica e Universitária em parceria com a EDUSP. Uma versão mais atual foi editada, com o mesmo título, mas em um vo-lume apenas, pela Cosac e Naify , também de São Paulo, em 2003.


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na bastante mais complexa a herança dos primatas quanto ao viver-em-bandos. A nossa capacidade de não apenas viver organicamen-te em coletividades biológicas, mas de criar e transformar, ao longo do tempo e entre os espaços do planeta, as mais diversas formas de viver-juntos, de gerar, de preservar, de transformar, de destruir e de recriar diferentes comunidades de vida.

Quando Marcel Mauss fez um vasto levantamento sobre for-mas primitivas e arcaicas das mais diversas relações interativas entre as culturas e as sociedades humanas, ele se deu conta de que havia em e entre todas elas um mesmo padrão universal. As suas diferen-ças de um modo de vida para o outro eram múltiplas e diversas, mas este padrão parecia estar presente sempre, da aurora do homo aos nossos tempos pós-modernos. Em qualquer sociedade humana as pessoas individuais, através de unidades sociais como as famílias, os clãs, as tribos, as comunidades, enfim, estão sempre às voltas com relacionamentos aparentemente pessoais e voluntários regidos por preceitos de troca. Olhadas de perto, essas relações pessoa-pessoa parecem ser sempre preceituais, prescritivas e coletivizadas. Viver em uma coletividade é estar enredado, também, em círculos e circuitos de intercâmbios cerimoniais regidos pela obrigação de dar, de rece-ber e de retribuir.

Nas economias e nos direitos que precederam os nossos, nunca se constatavam, por assim dizer, simples trocas de bens, de riquezas e de produtos num mercado estabelecido entre indivíduos. Em primeiro lugar, não são indivíduos, são coleti-vidades que se obrigam mutuamente, trocam e contratam; as pessoas presentes ao contrato são pessoas morais: clãs, tribos, famílias, que se enfrentam e se opõem, seja em grupos, fren-te a frente num terreno, seja por intermédio de seus chefes, seja ainda dessas duas maneiras ao mesmo tempo. Ademais, o que elas trocam não são exclusivamente bens e riquezas, bens móveis e imóveis, coisas úteis economicamente. São, antes de tudo, amabilidades, banquetes, ritos, serviços militares, mu-lheres, crianças, danças, festas, feiras, dos quais o mercado é apenas um dos momentos, e nos quais a circulação de riquezas não é senão um dos termos de um contrato bem mais geral e bem mais permanente. Enfim, essas prestações e contrapres-tações se estabelecem de uma forma, sobretudo voluntária, por meio de regalos, presentes, embora elas sejam no fundo rigorosamente obrigatórias, sob pena de guerra privada ou pública. Propusemos chamar tudo isto o sistema das presta-ções totais . 42

Os animais também interagem. Muitas espécies convivem em coletividades e alguns deles organizam-se em bandos, regidos por condutas relacionais bem definidas. Mas você nunca verá um oran-gotango trazendo de longe um cacho de frutas para alimentar um outro animal de seu bando, ferido ou já muito velho. Regidos por códigos genéticos e princípios orgânicos de relacionamento com o outro e com o meio ambiente, o animais convivem, mas não com-partem a vida como nós, os humanos. Nossos primeiros ancestrais

42 Marcel Mauss, Sociologia e an-tropologia, 2003, páginas 190 e 191.

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eram caçados e caçavam como as onças ou os leões. No entanto, ao invés de levarmos as fêmeas para a caçada e ao invés de devorarmos, cada um por si, “ali mesmo” as carnes do animal morto, nós aprende-mos a deixar fêmeas, crianças, velhos e feridos nos acampamentos, e desenvolvemos uma conduta inovadora: trazer, para quem ficou, o alimento. Em praticamente todas as espécies de seres animais, os genitores deserdam uma prole crescida para poderem se dedicar a uma outra, vindoura. Uma mãe humana de oito filhos preserva em cada um, um mesmo afeto uma vida inteira. Animais não enterram os seus mortos e nem oram por eles.

Se conseguirmos chegar a uma forma única de existir-no-mundo e de partilhar-um-mundo, este pequeno imenso milagre terá acontecido por havermos desenvolvido uma maneira diferente para as nossas soluções adaptativas, frente ao que desenvolveram todos os outros seres vivos. A duras penas nós aprendemos a criar, a consolidar e a inovar alternativas múltiplas e mutáveis, complexas e diferenciadas de vivermos as nossas interações. Criações inovado-ras do vivermos as nossas relações: eu-me, eu-outro, eu-nós, nós-nós, nós-outros. Soluções negociadas e consensuais com que aprende-mos a experimentar e estabelecer os nossos relacionamentos com a natureza. E a praticar este salto não apenas de maneira naturalmente adaptativa, como entre os pássaros, os lobos e os macacos, mas se-gundo padrões culturais crescentemente criativos e transformadores. Aprendemos a guerrear, é bem verdade. E somos lastimavelmente a quase única espécie de seres vivos capaz de praticar e repetir endo-assassinatos, genocídios e etnocídios. Mas aprendemos algo antece-dente a isto e a tudo o mais. Aprendemos a sair-de-nós-mesmos e a trocar bens, serviços, pessoas e mensagens com os outros.

4. Trocar pessoas, trocar bens, trocar mensagens – ética

Podemos agora viver por um momento um diálogo com o an-tropólogo francês Claude Lévi-Strauss, através da leitura que dele faz do psicólogo social romeno Serge Moscovici. Nas coletividades animais existem seres biologicamente diferenciados, a partir de uma distinção original e essencial entre machos e fêmeas. Existem seres em posições diferentes na escala dos ciclos de vida: os recém-nas-cidos, as “crianças”, os “jovens”, os “adultos” e os “velhos”. As relações entre os diferentes indivíduos de um mesmo bando estão quase to-das “impressas” organicamente nas disposições comportamentais e interativas. Assim é que entre as diferentes espécies de macacos an-tropomorfos existem bandos em que um macho único, ou um núme-ro muito pequeno de machos, detém a posse de todas as fêmeas, e geram proles com elas. Já, em outras, machos e fêmeas formam pares estáveis ou semi-estáveis, como em algumas sociedades humanas, e o poder de controle de um macho dominante é, então, bastante re-lativo . 43 Ora, os primatas humanos não foram dotados pela natureza

43 Em Sociedade contra a nature-za (1975), Serge Moscovici chama o primeiro tipo de ordenação da unidade animal de grupo de cli-que, e, a segunda, de grupo de ca-maradagem. Não nos espantemos com o fato de que em algumas sociedades humanas primitivas, arcaicas e mesmo atuais, sistemas mais ou menos semelhantes so-breexistam.


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de um tal sistema organicamente regulador de relações com o ou-tro, de acasalamento e de cuidado da prole. E se os nossos primeiros ancestrais em algum momento viveram experiências interativas de ordenação do grupo e de organização de formas “naturais” de orga-nização do acasalamento e da procriação, por certo elas foram sendo perdidas ao longo do curso do próprio processo de hominização.

Precariamente dotados de preceitos de leis biológicas de ges-tão das unidades sociais primitivas, os humanos foram obrigados a produzir culturalmente os princípios generativos do próprio viver-com. Ao longo do tempo este processo aperfeiçoou, em primeiro lu-gar, sistemas culturais de reconhecimento de si e do outro. Sistemas simbólicos de atribuição de identidades, de tal maneira que, pouco a pouco, onde haviam indivíduos conotados por semelhanças ou por diferenças biológicas, começaram a existir pessoas auto e alter-iden-tificadas segundo padrões culturalmente simbólicos. Isto é, sistemas relativamente livres e arbitrários de atribuição de tipologias, de no-mes e de significados relacionais do tipo: “quem é quem entre nós e para além de nós”.

Fomos seguindo e sendo hoje, no interior de diversos sistemas culturais, machos e fêmeas diferenciados entre algumas ou várias ca-tegorias de familiares e de parentes consangüíneos e afins. Machos e fêmeas, somos também genitores e gerados: seres vivos originados de progenitores biológicos, transformados em pais e filhos, em mães e filhas, em irmãos e em irmãs, em primos cruzados e primos para-lelos, em amadas esposas e amantes, em avós e netos, sobrinhos e tios, padrinhos e afilhados. Seres biológicos agora tornados sociais e inseridos em e entre sistemas e códigos de princípios de identidade e de preceitos de interações.

Mas em que princípio fundador estariam alicerçados tais sis-temas de atribuição de identidades e de prescrição de interações - como o piscar o olho para uma futura namorada - e de intercâmbios - como o casar-se e gerar filhos com ela? A origem de tudo estaria no que, segundo alguns antropólogos, fez surgir entre nós, os humanos, o “momento zero da cultura”: a proibição do incesto e a sua contra-parte: a obrigação da reciprocidade.

Não aprendendo a viver-com, a conviver, a partilhar, a viver em grupos não poderíamos sobreviver. E aquilo que nos animais é inato e determina o proceder do indivíduo em favor do bando e o pro-ceder do bando em nome da espécie, entre nós, os seres humanos, teve que ser criado, ensinado e aprendido.

A proibição social do incesto e o seu o dever solidário da re-ciprocidade são as duas faces de um mesmo princípio original de criação da própria experiência humana. Como vimos, sobre o acon-tecimento natural que gera a fêmea, a criança e a adulta, geramos culturalmente a mulher (um gênero e, não, um sexo). Ao lado de sistemas culturais de classificação de tipos identitários de pessoas sobre uniformidades de indivíduos biológicos, estabelecemos prin-cípios que regulam, entre permissões e proibições, padrões de inte-rações. A mais primária delas terá sido a interdição de acasalamento

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entre determinadas categoriais de homens e de mulheres. Filhos não casam e nem procriam com suas mães, e apenas em raras situações e culturas irmãos acasalam com irmãs. Este é dilema original de Édi-po, que as teorias da psicanálise compreendem de uma maneira e, a antropologia, de outras. E de acordo com as tendências de um lado e de outro, elas tanto discrepam quanto convergem.

Podemos imaginar que entre os nossos primeiros ancestrais já humanizados a proibição do incesto gerou uma estranha e pesarosa contradição. Nós, os humanos, geramos filhos e filhas. Criamos filhas com desvelo e cuidados e se inevitável, damos nossas vidas por elas. No entanto, à exceção – e, mesmo assim, sempre relativa – das raras culturas com sistemas “endogâmicos” de união entre homens e mu-lheres, nós destinamos nossas filhas a uniões com homens situados fora da família e da teia próxima de parentes. Elas são retiradas de um lar e de uma família para se unirem e gerar filhos fora também de seu clã original e de preferência fora do grupo local.

Compreendamos, desde a sua outra face, este princípio hu-mano de organização social da relação afetivo-produtiva através da união entre homens e mulheres e da geração de uma prole. Ao tor-nar interdita uma mulher de minha família, de meu clã, de minha al-deia, e ao culturalmente destiná-la a “alguém de fora”, eu me integro e participo de uma teia de intercâmbios regida por uma gramática de relações entre grupos humanos através da troca recíproca de bens, pessoas, símbolos e significados. Pois quando eu reservo minhas fi-lhas para dá-las em casamento a homens de fora de meu círculo mais próximo de parentes, eu espero que em troca que eles façam o mes-mo com as suas filhas, em favor dos meus filhos, da minha família, de meu clã.

5. Porque vivemos assim? Podemos criar um mundo de vida diferente? - altruismo

Esta terá sido a aprendizagem mais ancestralmente humana: aprender a sair de si-mesmo e abrir-se ao outro; saber renunciar ao que é “meu” ou “nosso” em favor de quem é “o outro”; proibir que coisas e pessoas fiquem presas ao círculo do que é “nosso” e torná-los seres ou objetos de transação, prescrever e observar gramáticas de intercâmbio e reciprocidade, substituir o seqüestro, o roubo e a guerra, pela aliança, a troca “Façamos a paz, casemos nossas filhas”, é uma antiga e sábia fórmula que consagra este princípio que tor-nou possível a sociedade humana e, assim, a continuidade de nossa própria experiência sobre a Terra. Entre idas e vindas, entre acertos e desencontros, toda a sociedade humana se preserva e transforma na medida em que conserva e inova sistemas de reciprocidade através dos quais constantemente fluem e são trocadas entre categorias de sujeitos sociais: os seus bens, as suas pessoas e as suas mensagens.

Não foi propriamente com promessas entre palavras e nem com os preceitos da religião - eles vieram depois e consagraram as

44 Essas idéias que apenas simpli-ficam muito a “teoria da aliança” estabelecida pelo antropólogo francês Claude Lévi-Strauss, po-dem ser aprofundadas (e muito) com a leitura de seu livro: As estru-turas elementares do parentesco, publicado em Português pela Edi-tora Vozes, com a primeira edição em 1982.


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proibições e as reciprocidades - que os primeiros grupos humanos aprenderam a sobrepor regras sociais culturalmente estabelecidas, sobre as leis biológicas que eles compartem com os bandos de ma-cacos. A reciprocidade, a troca e a aliança, eis o que nos fez passar do bando biológico ao grupo cultural. Eis a pedra fundamental do edifício social da cultura. Chimpanzés, orangotangos, lobos, gibões e gorilas surgem no mundo geneticamente programados para lu-tarem pela posse de fêmeas, mas não para matar um outro ser do bando por causa delas, ou por causa de alimento ou território. Nós não. E por isso tornou-se inevitável o criarmos palavras, linguagens, identidades sociais, princípios de interações, códigos de conduta, gramáticas de etiqueta, preceitos jurídicos ou mandamentos divinos (“não matarás”; “não cobiçarás a mulher do teu próximo”) para tornar possível, desejada e compreensível a vida humana em comunidade. Através do dom, da troca e da reciprocidade, entre as suas múltiplas expressões práticas ou simbólicas de fazer circular seres, coisas, sím-bolos e sentidos entre teias e redes de obrigações práticas ou ceri-moniais de dar-receber-retribuir, ao mesmo tempo as culturas e as sociedades primitivas foram criadas . 44

A passagem cultural da lei para a regra representa o trânsito do domínio animal da natureza para a cultura. A partir deste salto qualitativo (pois há nele transformações significativas e irreversíveis) e não apenas quantitativo (pois não há uma simples acumulação de mudanças biopsicológicas) o homo não nega a sua origem natural e nem se torna alguém “fora dela”. Ele dá ao “ser natural” um outro sentido e uma outra dimensão de existência. Esta diferença é e está na cultura. E origem da cultura não está nem tanto e nem apenas no que os seres humanos acrescentam ao mundo quando o transfor-mam através do trabalho de suas mentes. Ele está, também e essen-cialmente, num “quefazer” realizado em e sobre si-mesmo.

Os animais se acasalam segundo os seus desejos, regidos pela “lei da espécie”. Homens e mulheres se encontram, se amam, casam e geram filhos, vendo e vivendo os seus desejos transformados em símbolos de suas culturas. Em experiências pessoais vividas como ini-ciativas e rotinas culturais de acordo com os seus sistemas de valores e submetidos a princípios e códigos de relações pelos quais a mulher amada se transforma em esposa, o fruto do amor em filho e a cumpli-cidade estabelecida de “tudo isto” em uma família. Em uma rede de parentes, uma fração de aldeia, a metade de uma tribo, um momen-to de uma nação, o sentido de uma identidade, o culto de uma fé, a partilha de uma visão do mundo. E, para que tudo isto seja passado a outros e intercambiando com outros para além dos códigos gené-ticos, os seres humanos criam sem cessar saberes que partilham, e sistemas sociais de partilha do saber a que em geral damos o nome de: educação.

E o princípio de tudo o que cria a uma só vez o ser humano, a sociedade humana e a cultura, parte de algo absolutamente novo como experiência da vida do mundo. Parte de uma tomada coleti-va de decisão iniciada em atos de renúncia de si e completada com

45 Para as pessoas acostumadas ou não à leitura da Tora judaica ou da Bíblia cristã, sugiro um releitu-ra com o olhar aqui proposto. Um olhar motivado a observar como quase tudo o que se passa entre deus e os homens, e entre os ho-mens, tem a ver com a regulação e a transgressão de princípios ori-ginais de reciprocidade. Apenas como uma curiosidade antropo-lógica, sugiro também que ob-servem, logo no começo do Gê-nesis, como ele aparece em duas versões próximas, mais diferentes. Eles estão separados por tradições culturais Adão, e através da vivifi-cação de uma costela dele. Mas, no outro, Deus cria ao mesmo tempo “o homem e a mulher”. Ele os cria por igual, ao mesmo tempo e “à nossa imagem e semelhança”.

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um dar ao outro o que é meu, na espera que este outro se obrigue a uma semelhante renúncia e a uma equivalente dádiva. Não somos humanos porque somos seres racionais; nós nos tornamos humanos porque como indivíduos, grupos e comunidades, nós somos seres aprendentes. Não somos seres coletivos, somos seres sociais. Não so-mos seres da posse e da acumulação, e devemos não esquecer que elas são a nossa barbaria, a perda de rumo, o nosso desvio. Somos seres da troca e da reciprocidade, e elas são a nossa origem e o nosso destino.

Voltemos uma vez ainda ao que já foi escrito e repetido aqui. Os animais vivem isolados, aos pares, em bandos ou em coletividades imensas e complexas, dentro de um mundo natural que lhes é dado, e circunscrito a leis naturais da espécie. Nós, os humanos, vivemos em grupos, em comunidades e em amplas sociedades, entre o mun-do natural que nos é dado e o mundo de cultura que criamos e que transformamos para viver e conviver regidos pelas leis naturais que compartimos com os animais, retrabalhadas por regras culturais que socializam em nós a natureza . 45

Eis-nos diante de não apenas duas teorias – pois não se trata disto – mas de duas vertentes das razões e raízes da reciprocidade e da cooperação. Uma vertente vinda das ciências da vida coloca em predisposições orgânicas da espécie o alicerce da razão solidária. So-mos geneticamente seres regidos pela emoção. A emoção fundadora do ser humano é a experiência do amor. E é o exercício gratuitamen-te recíproco desta emoção, entre os mais diferentes relacionamentos entre pessoas e entre grupos de pessoas, aquilo que constitui o pró-prio ser da vida social.

Uma outra vertente, vinda das ciências sociais, desloca para o acesso a uma saída simbólica, logo, cultural, o surgimento da re-ciprocidade. Pois é justamente pelo que nos falta geneticamente e sobra organicamente nos animais, aquilo que nos leva a criarmos regras, princípios e gramáticas sociais de atribuição de identidades e de orientação de condutas identitárias. Condutas entre categorias de sujeitos e categorias de grupos humanos regidos por prescrições obrigatórias (o tabu do incesto) e por prescrições inevitáveis (a reci-procidade) de que derivam a troca e a circulação social de bens, de pessoas e de mensagens.

Estaremos vivendo a continuidade de um processo irreversível (pelo menos por agora), multifacetado e globalizante de instrumen-talização utilitária do ser e do viver, do pensar e do agir, do existir e do correr (num duplo sentido da palavra) da vida de pessoas exiladas cada vez mais da condição de sujeitos de suas existências e de seus mundos sociais, para a de objetos de círculos múltiplos de interesse e de poder bastante típicos do que podemos resumir aqui como “o mundo dos negócios”? Estaríamos respondendo a esta era de “final da história” e de “fim do sujeito”, de submissão de grupos humanos, povos e nações à hegemonia do capital flexível, de insegurança, vola-tilidade, e medo, com o recurso à fuga um individualismo incoerente e ineficaz? Estaremos a cada dia mais e mais obrigados a uma ade-


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são – voluntária ou não – aos padrões de competência competitiva do mercado de serviços, de bens e de significados? Estaremos parti-lhando, de um modo ou de outro, uma perda progressiva de nossas identidades, do sentido do ser de nossa própria pessoa, da vocação de nos sentirmos co-autores de nosso próprio destino? Mesmo con-tra a nossa vontade, estaremos nos colocando, ou sendo por outros (quem?) colocados, tanto no mundo dos negócios quanto no mundo da vida, como seres que “valem” uns para os outros, uns contra os outros, bem mais pelo que produzem e consomem do que pelo que são e sonham? Estaremos sendo condicionados a aprender-e-ensi-nar uns aos outros, contra-valores a uma vocação genética ao amor e a uma vocação cultural à reciprocidade e ao dom, submetendo o pri-meiro pelo poder e os segundos, pelo desejo do ganho, e pela posse utilitária do outro enquanto instrumento de nossos interesses? Es-taremos-nos “dando” aos nossos outros através do que produzimos, possuímos e podemos e, não, como as pessoas que somos, reservan-do momentos e gestos de gratuidade interativa para apenas o círculo de alguns poucos parceiros de nossas reservas de afeto?

Ao olhar de alguns estudiosos, bem poucas seriam as esperan-ças em um renascimento do humano, associado a um reverdecimen-to de um mundo natural exaurido e degradado. O “caminho de volta”, ou “o caminho à frente” não existiria mais, pelo simples fato de que o fomos destruindo na medida em que íamos avançando. Avançando em direção ao quê? Avançando rumo a um progressivo domínio da lógica do mercado e da ética dos negócios. Um mundo em que o lucro e a posse de maneira irreversível suprimiriam a troca e o dom, e onde a palavras e os gestos a que lhes emprestam os nomes e a substância - reciprocidade, solidariedade, amorosidade, cooperação, troca, dádiva, harmonia, igualdade e paz – tendem a tornar-se figuras de retórica na falas dos últimos místicos, poetas e iludidos. Um jogo de metáforas antigas ainda partilhadas por alguns poucos aqui e ali. Mulheres e homens que por mais um dia ainda falam de um “outro mundo possível”, antes de se entregarem às imagens e poderes de um mundo em que pessoas valem como coisas e coisas como pesso-as. E onde o medo-do-outro, torna a cada dia mais perigosa a nossa vocação ancestral de sair-de-si em busca de realizar-se no único ser, que à nossa espera, nos pode salvar, ao salvar-se através de nós: o outro.

Existe ainda uma história? Existimos ainda nós, pessoas, sujei-tos, homens e mulheres humanos? Existe ainda um caminho? Sim, precisamos crer! Mas antes de buscá-lo em alguma espaçonave de ETs salvadores, ou em alguma vindoura conjunção astrológica de as-tros, devemos procurar por ele aqui onde estamos agora, entre os nossos gestos de partilha à espera do olhar de um outro.

Esta inversão humana do em-si e do para-si, do “cada um por si”, em um eu ético, em prioridade do para-outro, esta substituição ao para-si da obstinação ontológica de um eu do-ravante decerto único por sua eleição a uma responsabilidade pelo outro homem – irrecusável e insensível – esta reviravolta

46 Emmanuel Lévinas, Entre nós, página 269.

47 Um antigo mito da filosofia Vedanta talvez traduza, com ou-tros seres e para outros fins, esta mesma diferença. Diz o mito que inúmeras divindades disputavam entre elas para decidirem quem eram as mais superiores, as mais próximas à divindade suprema (cujo complicado nome não irei lembrar agora). E como entre elas não chegavam a um acordo, foram procurar a própria divinda-de. Antes de dizer a sua palavra, a divindade ofereceu um banquete aos outros seres. Postos os manja-res na mesa, alguns começaram a colocar a comida em suas próprias bocas; outras, nas bocas dos ou-tros. E os primeiros transformam-se demônios e, os segundos, em deuses.

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radical produzir-se-ia no que eu chamo encontro com o rosto de outrem. Por trás da postura que ele toma – ou que supor-ta – em seu aparecer, ele me chama e me ordena do fundo de sua nudez sem defesa, de sua miséria, de sua mortalidade. É na relação pessoal, do eu ao outro, que o “acontecimento ético, caridade e misericórdia, generosidade e obediência, conduz ou eleva acima do ser” . 46

Os animais aprendem para se adaptar e, nós, para nos transfor-marmos. Pois em nós o saber não apenas nos molda, mas ele con-tinuamente nos desequilibra, nos desinstala do “conhecido” e nos torna o-mesmo em um-outro. Colocadas lado a lado, a pequenina criança humana e chimpanzé desenvolvem-se desde os primeiros momentos de vida. Até por volta dos cinco meses a pequena chim-panzé parece levar vantagem sobre a humana. Aprende mais depres-sa e gera padrões adaptativos dos comportamentos de sua espécie com mais segurança. Mas quando justamente ela estaciona e está pronta para viver a vida de sua espécie em seu bando, a criança hu-mana “explode” em aprendizagem. Tardará um pouco ainda a tornar-se um “ser simbólico”, mas com o acesso ao símbolo e à linguagem, ela multiplicará em breve tempo o seu aprender a saber e o seu saber para continuar aprendendo. Quando aos três anos de idade, a crian-ça chimpanzé contenta-se em comer folhas e frutos, e a conviver e se comunicar através de alguns poucos sinais com os seus outros, a criança humana crivará os pais de perguntas e ousará começar a ser uma inquieta filósofa.

Os macacos nunca ultrapassaram o domínio da natureza e do sinal, como limite da comunicação e da compreensão, porque não precisaram, não quiseram ou – o que é o mais provável – não logra-ram criar entre eles padrões e sistemas de reciprocidades - trocas, partilhas, intercâmbios, interações simbólicas, comércios – que en-volvam, como ponto inicial de partida, um sair-de-si em busca de um outro. Somos sociais porque somos seres de renúncia de si e de doa-ção ao outro. Isto que parece ser um retorno a um generoso roman-tismo é, na verdade, a nossa mais radical realidade . 47

Os verbos que entre nós, desde tempos bem passados até hoje, qualificam a substância do ato de educar nos são bem conhecidos. Eles vão de instrumentalizar a formar, passando por: capacitar, de-senvolver competências, adaptar, reciclar, preparar, instruir, cons-cientizar, educar. No entanto, ao longo da ponte que separa-e-une o instruir e o educar, ou o capacitar do formar, permanece muitas vezes uma compreensão da educação como uma oferta uni-dirigida de saber e, o aprender, como uma aquisição acumulativa de saberes ensinados. No entanto tudo o que foi escrito até aqui serve a trazer à volta de nossa mesa o “outro lado” do trabalho de ensinar associa-do ao trabalho de aprender. Se quisermos ser coerentes por inteiro com as idéias que nos chegam anunciadas pelos paradigmas emer-gentes nas ciências e na educação, devemos então repensar todo o sentido da aprendizagem. Ela pode ser pensada como “aquisição”, como “apropriação legítima”, como “interação e interação” de saberes


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destinados a algum fim determinado. Mas aprender é, antes de tudo, exercitar o alargamento do diálogo. É alçar-se a planos cada vez mais densos, mais complexos, mais diferenciados, mais conectivos, mais recíprocos e, portanto, mais dialógicos de intertrocas de saberes e de sentidos.

Mais do que possuir, interligar e acumular conhecimentos, ao aprender o que não sabia, estendo em mim e através de mim teias de reciprocidades que me tornam presente e participante em/de cír-culos de saberes/sentidos. E não pelo que eu possuo, pois aprendo saberes que não são meus e nem se tornam meus, mas passam por mim, que fluem entre teias e redes de partícipes, através de mim.

E o professor, o educador, eles são aqueles que, mais do que en-sinar-o-que-não-se-sabe, fazem fluir entre as pessoas e os seus sím-bolos, os conhecimentos que fazem fluir e colocam em circulação. O educador é um elo de reciprocidades, um profissional especializado em não permitir que “aquilo que deve ser conhecido” fique restrito a esferas de “senhores do saber”. Por isso mesmo há algo de sempre transgressivo no ato de educar. Pois a experiência da educação é, em sua vocação mais singular, a de criar múltiplas situações em que algo porventura condenado a ser uma posse exclusiva e excludente, um valor de mercado, uma apropriação hierarquizante (eu valho pelo sa-ber que demonstro possuir, quando comparado com outros), um do-mínio, venha a se tornar também e de forma crescente e irreversível, um dom de troca.

Aprendemos porque somos seres permanentemente ignoran-tes. Isto é, seres humanos e sujeitos de culturas em quem sempre falta muito mais “o que saber”, do que “o que já é sabido”. Vale para qualquer ciência o que vale para qualquer pessoa, cientista ou não. O que eu-sei é a evidência do intervalo infinitamente mais entre o meu-saber e o saber interativo do círculo dos que conhecem-comigo-dife-rente-de-mim, o que eu sei. Aprendemos porque o nosso não-saber é sempre corrigível, ampliável, frágil e efêmero. Só é meu na verdade o saber de que eu partilho. Uma pessoa que restasse como a última falante de uma língua perdida, não saberia língua alguma, pois não teria ninguém com quem trocar o que sabe ou sente. Só é meu o co-nhecimento que eu não possuo. Que a todo o momento flui através de mim e, tomando-me como um elo entre tantos de uma comuni-dade aberta de sabedores, passa por mim e a mim retorna através de outros. Através da experiência da reciprocidade que completa na troca de símbolos, de saberes, de sentidos e de significados, aquilo que, começando com a troca perene de coisas e de pessoas, dá sen-tido a que nos transforma permanentemente em seres humanos, ao nos facultar o sair-de-si em direção ao único ser real em minha vida: a pessoa do outro.

E por isso a educação. Por isso a troca de saberes que as pessoas realizam quando se encontram na educação. Pois a educação não é um poder e nem uma instituição social. Como a praça de uma cidade - Sócrates terá sido o primeiro a descobrir isto? – ela é um contexto, um lugar cultural, um cenário onde pessoas se aproximam e intera-

48 O poeta tem este nome: Cipria-no Kamil Norwid, ele nasceu em 1821 e faleceu em 1883

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gem para inter-trocar reciprocamente o que sabem. Isto é, o que são. Por isso sem cessar, da tenra infância ao outono da velhice vi-

vemos a vida envolvidos da indispensável vocação de nos ensinar-e-aprender. Lei do destino, que todos se aprendam! Escreveu um dia Holderlin, o poeta. Não para acumular saberes, como as nossas máquinas eletrônicas podem fazer por nós. Não para instrumental-mente nos capacitarmos especializada e competitivamente para o exercício em que tanto mais se sabe quanto menos se pensa e reflete, como haverão de realizar um dia os robôs que saberemos construir com as matérias da natureza e os vôos do espírito de nossas mentes. E nós os construiremos quando aprendermos a nunca sermos como eles, mas o seu exato oposto.

Por isso a educação, para que também e essencialmente através dela, estejamos sempre participando de círculos de perenes comu-nidades aprendentes. Para que estejamos juntos e dialogicamente vivendo em nós e entre nós a grande aventura do ser humano: saber compreender e, compreendendo sem algo um dia não sabido e com-preendido, podermos nos alçar a círculos de símbolos, de saberes, de sentidos, de significados, e de sociabilidades cada vez mais amplos e densos e, por isso mesmo, cada vez mais efêmeros e transformáveis.

De um poeta polonês que eu mesmo não conheço, li certa feita este poema. Creio que ele traduz da melhor maneira possível a reali-dade de nossos sonhos.

O trabalho da História não terminou.É um rochedo que os nossos braços empurram para o alto.Se cedemos, ele oprime nosso peito;Se repousamos, ele esmaga nossa cabeça.O trabalho da História não terminou.A terra ainda não foi temperada no fogo do Amor . 48

6. Como eu vivo a vida que eu partilho?

Tudo o que escrito até aqui neste caderno parece algo distante de mais e próximo de menos. Algo antropológico demais e pedagó-gico de menos. Mas, se você ler “de trás pra diante”, verá que, na ver-dade, vindo de tão longe, de um passado tão ancestral, tudo o que está descrito aqui como peculiaridade do ser humano e como nossos primeiros dilemas e nossas primeiras alternativas de solução para a vida e a vida em comum persiste em nossos dias.

E se você prestar atenção ao correr dos momentos e dias de sua própria vida, verá que você, seus familiares, parentes, vizinhos, ami-gos, colegas, conterrâneos, contemporâneos, vivem em boa medida enredados nos mesmos dilemas e nas mesmas alternativas humanas de caminhos, soluções e horizontes.

Por exemplo: pense no seu dia de hoje (se já for de noite), ou no dia de ontem. Procure relembrar o que você viveu. Reviva momen-tos seus-entre-outras(os): encontros com pessoas, desde a “gente de casa” até as colegas “de trabalho”. Repense o seu dia com um olhar


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“maussiano”. Você verá que boa parte do que viveu foram situações interativas (algo passado entre você e outra ou outras pessoas) regi-das por intercâmbios. Entre o mais gratuito, como um presente para uma amiga querida que fez aniversário, até o mais impositivo, como um relatório de trabalho com prazo vencido, “tudo são trocas”, como lembrou Marcel Mauss.

Faça um inventário. Tome uma folha de papel e escreva nele, entre linhas e colunas, tempos e espaços da vida (companheiros nos-sos de outros cadernos) e registre neles as reciprocidades vividas. Mesmo que você escreva apenas o mais significativo, o mais marcan-te, veja como ao longo de um dia, de uma semana de trabalho, de um fim-de-semana, de um mês, de um semestre, de um ano, você viveu em e entre trocas de bens (objetos, coisas, presentes, etc.), de serviços (aulas vividas, “dadas” e/ou “recebidas”, reuniões de traba-lhos, planejamentos, consultas) e de mensagens (palavras, saberes, sentidos... etc. que vão de um “bom dia” a longos momentos de uma conversa obrigatória ou inesquecível).

O que “sobra” de seus momentos de vida que não sejam in-tercâmbios, reciprocidades, trocas? E, depois, pense com o final do Ensaio sobre a dádiva: o que é que torna um dia, uma semana, um tempo de vida, uma vida inteira, mais ou menos feliz, mais ou menos “rica de afeto e de sentido” do que a experiência gratuita e generosa de “algo por algo”? O que a torna desgraçadamente mais árida e ás-pera do que “uma vida sem tempo para a gratuidade”?

Este é também um exercício de criação de sentidos de vida que pode ser vivida em um pequeno grupo ou com grupos de toda uma turma de alunos, uma comunidade aprendente.

Quando falamos aqui de uma perda progressiva de sentido de gratuidade e de cooperação na educação, o que é que estamos criti-cando senão a perda de um sentido de solidária partilha em favor de um solitário individualismo?

Se você quiser pensar em tempo amplos, recoloque em folhas de papel os nomes das pessoas e as uniões – e mesmo as separações, se for o caso – em sua família, em sua parentela mais ampla. Dese-nhe a “árvore genealógica de minha gente”. Se for o caso, converse com uma mãe, uma avó (os homens em geral são pires para estas memórias). Comece do mais longe possível. Quem casou ou “juntou” com quem? Que famílias se uniram através disto? Que laços e que trocas de pessoas foram realizadas? Quem saiu da casa de quem para ir para onde? Que outra família? Outra cidade? Outro estado? Outro país mesmo?

Como é que entre os seus antecessores (de um tataravô a uma mãe), o seus contemporâneos (você, seus irmãos, primos, cunhados, etc.) aos seus sucessores (filhos, netos, bisnetos) também hoje, de modos e segundo vocações diferentes, tal como nas tribos indígenas e entre as sociedades arcaicas, as pessoas continuam “circulando” en-tre pessoas, entre grupos humanos, entre comunidades sociais?

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Referências

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Gua-nabara Koogan, 1989.

LÉVI-STRAUSS, Claude. As estruturas elementares do parentesco. Pe-trópolis: Editora Vozes, 1982.

LÉVINAS, Emmanuel. Entre nós – ensaios sobre a alteridade. Petrópo-lis: Editora Vozes, 1997.

MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. São Paulo: Cosac e Naify, 2003.

MOSCOVICI, Serge. Sociedade contra a natureza. Petrópolis: Editora Vozes, 1975.

Referências recomendadas para leitura

ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Editora Foren-se Universitária, 005,10ª edição.

ARRUDA, Marcos. Humanizar o infra-humano. Petrópolis: Editora Vo-zes, 2003.

BAUMAN, Zygmund. Comunidade – a busca por segurança no mun-do atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2003.

_______. Vidas desperdiçadas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2005.

BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. Modernidade, pluralismo e crise de sentido. Petrópolis: Vozes, 2004.

BOFF, Leonardo. Ecologia, mundialização e espiritualidade. São Pau-lo: Editora Ática, 1993.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A canção das sete cores – educando para a paz. São Paulo. Editora Contexto, 2005.

_______. Aprender o amor – sobre um afeto que se aprende a viver. Campinas: Editora Papirus, 2005.

BRONOWSKI, J. A escalada do homem. São Paulo: Martins Fontes/Edi-tora da Universidade de Brasília, 1983.

BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo: Editora Moraes, s/d.

CAILLÉ, Alain. Antropologia do dom. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.


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CHARDIN, Teilhard de. O fenômeno humano. São Paulo: Editora Cul-trix, 1994

COHEN, Abner. O homem bidimensional – antropologia do poder e do simbolismo em sociedades complexas. Rio de Janeiro: Zahar Edi-tora, 1978.

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1994

HAAF, Gunter. A origem da humanidade – a maravilhosa história da criação do homem.

São Paulo: Círculo do Livro/Abril Editora, 1982.

LAVELLE, Louis. Em face do outro. São Paulo: Edições Paulinas, 1965.

LEAKEY, Richard; LEWIN, Roger. Origens. São Paulo: Edições Melhora-mentos/Editora da Universidade de Brasília, 1980.

LEAKEY, Richard. A evolução da humanidade. Brasília, Edições Melho-ramentos/Círculo do Livro/ Editora da Universidade de Brasília, 1981.

MAFFEZOLI, Michel. A transfiguração do político – a tribalização do mundo. Porto Alegre: Editora Sulina, 1997.

MARX, Karl. Manuscritos econômicos e filosóficos. São Paulo Editora Martins Claret, 2002.

MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na política e na edu-cação. Belo Horizonte: Editora da Universidade Federal de Minas Ge-rais, 1999.

MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis. Formação humana e capacitação. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.

MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A árvore do conhecimen-to. Campinas: Editorial Psy, 1995. (existe edição mais recente pela Pallas Atena)

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 6ª ed. Campinas: Papirus Editora, 1997.

MORENO, Jacob. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e sociodrama. Goiânia: Dimensão Editora, 1994.

MOUNIER, Emmanuel. O personalismo. São Paulo: Centauro Editora, 2004.

NÉDONCELLE, Maurice. Para uma filosofia do amor e da pessoa. Lis-boa: Livraria Moraes Editora, 1961.

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PARIS, Carlos. O animal cultural. São Carlos: EDUFUSCAR, 2002.

RICOEUR, Paul. O si-mesmo como um outro. Campinas: Papirus Edi-tora, 1991.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação, sujeito e história. Editora Olho D’Água, 2001.

AtividadesAtividades para aprofundamento da leitura do texto, sugeridos

pelos organizadores:

Atividade I: Trabalhando com o texto1. Leia o texto na íntegra, buscando estabelecer pontes entre

ele e os demais artigos do Eixo Temático Educação e Sustentabilida-de.

2. Responda a seguinte questão:a) Que relação há deste artigo do Professor Carlos Rodrigues

Brandão com as publicações discutidas nos outros dois eixo temáti-cos desta disciplina?

3. Observe que o autor sugeriu leituras complementares e co-mente as escolhas de publicações recomendados, justificando as possíveis razões de Brandão para essas sugestões de aprofundamen-to feitas.

4. Reflita sobre a epígrafe que abre o texto.

Atividade II: trabalhando com a proposta do autorO autor nos convoca a fazer “um exercício de criação de senti-

dos de vida”, de repensar a nossa vida, fazer um inventário sobre as reciprocidades vividas: “quem temos sido ao longo de nossa história? O que temos feito de nós mesmos e com os nossos outros? Quem somos agora? O que podemos fazer ainda por nós mesmos, seres hu-manos? Qual o nosso destino? Qual a nossa parte de responsabilida-de na construção dele?” (p.1)

1. Ouça a música “como nossos pais” 2. Faça o seguinte exercício:a) Selecione fotos de momentos marcantes na sua vida, regis-

tro escritos, imagens diversas (paisagens, pequenos vídeos, etc.).b) Fotografe ícones das suas melhores lembranças (a capa de

um livro que você leu, o seu boletim escolar, uma medalha que você ganhou, enfim)

c) Reúna tudo o que puder e desafie a sua imaginação e criati-vidade para simbolizar o seu caderno.

Como diz o autor “reviva momentos seus – entre – outros(as)”.



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Atividade III: Trabalhando com a proposta do autorVeja o vídeo e acompanhe com a letra “O menestrel” de William

Shakespeare. Preste atenção na idéia central do poema.Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=vlLh8K6FF8A

O MENESTREL

Um dia você aprende que... Depois de algum tempo você aprende a diferença, a sutil diferença, entre dar a mão e acorrentar uma alma. E você aprende que amar não significa apoiar-se, e que companhia nem sempre significa segurança. E começa a aprender que beijos não são contratose presentes não são promessas. E começa a aceitar suas derrotas com a cabeça erguidae olhos adiante, com a graça de um adultoe não com a tristeza de uma criança. E aprende a construir todas as suas estradas no hoje, porque o terreno do amanhã é incerto demais para os planos, e o futuro tem o costume de cair em meio ao vão. Depois de um tempo você aprende que o sol queimase ficar exposto por muito tempo. E aprende que não importa o quanto você se importe, algumas pessoas simplesmente não se importam... E aceita que não importa quão boa seja uma pessoa, ela vai feri-lo de vez em quando e você precisa perdoá-la por isso. Aprende que falar pode aliviar dores emocionais. Descobre que se leva anos para se construir confiançae apenas segundos para destruí-la,e que você pode fazer coisas em um instante,das quais se arrependerá pelo resto da vida. Aprende que verdadeiras amizades continuam a crescermesmo a longas distâncias. E o que importa não é o que você tem na vida,mas quem você tem na vida. E que bons amigos são a família que nos permitiram escolher. Aprende que não temos que mudar de amigosse compreendemos que os amigos mudam, percebe que seu melhor amigo e você podem fazer qualquer coisa, ou nada, e terem bons momentos juntos. Descobre que as pessoas com quem você mais se importa na vida são tomadas de você muito depressa, por isso sempre devemos deixar as pessoas que amamoscom palavras amorosas, pode ser a última vez que as vejamos. Aprende que as circunstâncias e os ambientes tem influência sobre nós, mas nós somos responsáveis por nós mesmos. Começa a aprender que não se deve comparar com os outros,mas com o melhor que você mesmo pode ser.


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Descobre que se leva muito tempo para se tornar a pessoa que quer ser, e que o tempo é curto. das quais se arrependerá pelo resto da vida. Aprende que verdadeiras amizades continuam a crescermesmo a longas distâncias. E o que importa não é o que você tem na vida,mas quem você tem na vida. E que bons amigos são a família que nos permitiram escolher. Aprende que não temos que mudar de amigosse compreendemos que os amigos mudam, percebe que seu melhor amigo e você podem fazer qualquer coisa, ou nada, e terem bons momentos juntos. Descobre que as pessoas com quem você mais se importa na vida são tomadas de você muito depressa, por isso sempre devemos deixar as pessoas que amamoscom palavras amorosas, pode ser a última vez que as vejamos. Aprende que as circunstâncias e os ambientes tem influência sobre nós, mas nós somos responsáveis por nós mesmos. Começa a aprender que não se deve comparar com os outros,mas com o melhor que você mesmo pode ser. Descobre que se leva muito tempo para se tornar a pessoa que quer ser, e que o tempo é curto.Aprende que não importa onde já chegou, mas onde está indo,mas se você não sabe para onde está indo,qualquer lugar serve. Aprende que, ou você controla seus atos ou eles o controlarão, e que ser flexível não significa ser fraco ou não ter personalidade, pois não importa quão delicada e frágil seja uma situação, sempre existem dois lados. Aprende que heróis são pessoas que fizeram o que era necessário fazer, enfrentando as conseqüências. Aprende que paciência requer muita prática. Descobre que algumas vezes a pessoa que você espera que o chute quando você cai é uma das poucas que o ajudam a levantar-se. Aprende que maturidade tem mais a ver com os tipos de experiência que se teve e o que você aprendeu com elasdo que com quantos aniversários você celebrou. Aprende que há mais dos seus pais em você do que você supunha. Aprende que nunca se deve dizer a uma criança que sonhos são bobagens, poucas coisas são tão humilhantes e seria uma tragédiase ela acreditasse nisso. Aprende que quando está com raiva tem o direito de estar com raiva, mas isso não lhe dá o direito de ser cruel. Descobre que só porque alguém não o ama do jeito que você quer que ame, não significa que esse alguém não o ama, pois existem pessoas que nos amam, mas simplesmente não sabem como demonstrar isso. Aprende que nem sempre é suficiente ser perdoado por alguém,algumas vezes você tem que aprender a perdoar-se a si mesmo.



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Aprende que com a mesma severidade com que julga, você será em algum momento condenado. Aprende que não importa em quantos pedaços seu coração foi partido, o mundo não pára para que você o conserte. Aprende que o tempo não é algo que possa voltar para trás. Portanto,plante seu jardim e decore sua alma,ao invés de esperar que alguém lhe traga flores. algumas vezes você tem que

aprender a perdoar-se a si mesmo. Aprende que com a mesma severidade com que julga, você será em algum momento condenado. Aprende que não importa em quantos pedaços seu coração foi partido, o mundo não pára para que você o conserte. Aprende que o tempo não é algo que possa voltar para trás. Portanto,plante seu jardim e decore sua alma,ao invés de esperar que alguém lhe traga flores.E você aprende que realmente pode suportar... que realmente é forte, e que pode ir muito maislonge depois de pensar que não se pode mais.E que realmente a vida tem valore que você tem valor diante da vida! Nossas dúvidas são traidoras e nos fazem perder o bem que poderíamos conquistar, se não fosse o medo de tentar

1. Depois de acompanhar “o menestral”, faça um registro res-pondendo à questão proposta pelo texto de Brandão: como eu vivo a vida que eu partilho?

2. Se você pudesse brincar de voltar no tempo e tentar recons-truir episódios que afligem a sua memória e aprender “que realmen-te a vida tem valor e que você tem valor diante da vida!” da mesma forma como acontece no poema, o que mudaria no seu processo de formação (pessoal e profissional) e o que jamais mudaria?

Atividade IV: construindo minha história. 1. “Só é meu na verdade o saber que eu partilho” (p.15) Dian-

te dessa frase, da obrigação da reciprocidade para o nosso conhe-cimento, é possível ainda pensar em um solitário individualismo ao invés de uma solidária partilha?

2. Releia o item 5: Porque vivemos assim? Podemos criar um mundo de vidadiferente? Altruísmo e reflita sobre a idéia que orienta este capítulo e responda: Qual o papel que o outro ocupa na constru-ção da minha história?

Atividade V: retomando o texto do autor1. O texto de Brandão “conviver, aprender a ser recíproco” nos

possibilita muitas discussões e reflexões. De tudo o que você conse-guiu refletir, que resposta você encontrou para a pergunta: porque é que somos como somos?


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Texto II – Professor Ademar Bogo

Objetivo: Discutir educação de qualidade e práticas de agricul-tura

A EDUCAÇÃO E A DISPUTA DE PROJETOS EM NOSSA AGRICULTURA 49

Ademar Bogo/MST

Vamos iniciar com uma poesia 50 que retrata bem a situação em que vivemos com a educação no campo:

Relíquias da Educação

Existe um velho ditadoEntenda como quiserQue: “por trás de um grande homemSempre existe uma mulher”.Isto pode ser invertidoNo caminho construídoSem estas leis repressorasA verdade nos consolaQue trás de uma boa escola Existe uma educadora.

49 Palestra proferida no I Encontro do PRONERA na Região Sudeste em Vitória/ES no dia 30 de setem-bro de 2004.

50 Poesia: Relíquias da Educação da autoria de Ademar Bogo


Ler o texto Ademar Bogo na integra no CD-Rom e/ou Plataforma Moodle.


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AtividadesRealizar as seguintes Atividades sugeridas pelos organizadores.

Atividade I: Respondendo questões1. Responda as seguintes questões:a) Em que consiste a educação do campo sustentável, na pers-

pectiva do professor Ademar Bogo?b) Faça levantamento de outras publicações disponibilizadas

do Professor Ademar Bogo. Qual é sua concepção de sociedade, de indivíduo e de educação? Justifique cada uma delas, analisando como elas contribuem para a construção de uma educação do cam-po diferenciada e de qualidade.


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Texto III - Professor Edmerson Santos dos Reis

Objetivo: discutir o binômio sutentabilidade e educação.

Realize uma leitura inicial do texto, fazendo anotações para ela-boração de uma síntese, que será discutida no grupo de estudo. Em seguida retome o artigo, buscando dados para resolver as questões propostas. Não deixe de registrar suas reflexões, com vistas ao com-partilhamento das mesmas no seu subgrupo e no encontro da turma de que você faz parte no Pólo da UAB.

ENTRELAÇANDO SABERES PARA A CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTÁVEL

Edmerson dos Santos Reis 51

ResumoO presente artigo pretende refletir acerca da relação educação

e desenvolvimento local sustentável, centrando o foco principal das análises no espaço da escola do campo, que ao longo da história da educação tem sido a grande vitima do abandono por parte dos po-deres constituídos. Para tal, parte-se de uma pesquisa realizada junto à Escola Rural de Massaroca, localizada no Distrito Rural de Massaro-ca em Juazeiro – BA. Em sua versão completa e original o presente trabalho foi publicado no livro – Educação do campo e desenvolvi-mento rural sustentável – avaliação de uma prática educativa. Algu-mas alterações foram realizadas para a publicação em formato de arquivo.

Palavras-Chave: Educação brasileira; educação rural; educação do campo; desenvolvimento sustentável.

Registre suas reflexões para com-partilhá-las no seu subgrupo e no encontro de turma de que você faz parte no pólo da UAB.

51 Professor do Departamento de Ciências Humanas – Campus III da Universidade do Estado da Bahia, Pedagogo, Mestre em Educação, Especialista em Desenvolvimen-to Local, Doutorando em Educa-ção pela Universidade Federal da Bahia – UFBA e Membro da Co-missão Nacional de Educação do Campo.E-mail: [email protected]


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ARAÚJO, Miguel Almir Lima de. Educação e enraizamento – A fecun-didade das raízes culturais na educação. sl esd.(mimeo).

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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Questão Política da Educação Popu-lar. São Paulo: Brasiliense,1989

FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo: Cortez Editora, 3ª Edi-ção, 1997.

KOLLING, Edgar Jorge et alli. Por uma educação básica do campo. Brasília - DF, Peres Gráfica e Editora, 1999.

SACHS, Ignacy. Estratégias de Transição para o Século XXI – Desenvol-vimento e Meio Ambiente. São Paulo: Studio Nobel,Ed Fundap, 1993.

SENA, Luís de. Elementos para Reflexão e avaliação do projeto de For-mação Rural de Massaroca: Eixo escolar. IRFED, Paris,1996.29p.

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Cadernos CEDES. Educação: a encruzilhada do ensino rural. Campi-nas - SP, Cortez Editora, 81 pg., 1986.

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Atividades Atividades sugeridas pelos organizadores.

Atividade I: Produzindo textos1. Realize uma leitura inicial do texto2. Faça anotações e elabore uma síntese, 3. Apresente e discuta a síntese com seu grupo de estudo. 4. Retome o artigo, procure dados para resolver as questões

propostas

Atividade II: Comparando textos1. Leia o poema, a seguir:

Poema - Tecendo a manhã

Um galo sozinho não tece uma manhã:Ele precisará sempre de outros galos.De um que apanhe esse grito queele e o lance a outro; de um outrogalo que apanhe o grito de umgalo antes e o lance a outro; e deoutros galos que com outros galosse cruzem os fios de sol de seusgritos de galo, para que a manhã,desde uma teia tênue, se vá tecendo,entre todos os galos.

Fonte: MELO NETO, João Cabral de . Obra completa. Rio de Ja-neiro: Editora Nova Aguiar S.A. ,1994, p.345).

2. Considerando o que Edmerson dos Santos Reis diz a respeito da responsabilidade pelo Desenvolvimento Sustentável, redija um texto, de aproximadamente, 20 linhas, fazendo uma analogia entre o texto e o poema apresentado.

Atividade II: construindo para o processo do ensino-apren-dizagem

O autor do texto coloca que a educação pode contribuir com a formação de uma nova mentalidade para que se possa pensar um desenvolvimento sustentável. Mas, ele também critica o fato de a maioria dos textos e conceitos que se referem ao desenvolvimento sustentável, apenas dão as suas definições, mas não mostram cami-nhos práticos para a concretização do mesmo, como também não discutem o papel da Educação nesse processo.

Diante disso, aponte sugestões práticas (caminhos) que po-dem ser desenvolvidas na escola com os alunos, pais, professores ou comunidade local, afim promover a conscientização e provocar mu-danças que garantam nossa sobrevivência.


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Atividade III: Elaborando texto argumentativo.Leia atentamente um trecho de uma carta escrita pelos índios,

citada no livro de Carlos Rodrigues Brandão, em seu livro, O que é educação?:

“ Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assi-naram um tratado de paz com os índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito ade-quados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus go-vernantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agra-decendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa”:

“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores dese-jam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.

Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa.... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram for-mados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignoran-tes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmen-te inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão ofe-recemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.”

Após você ter lido a carta, elabore um texto que defenda o tipo de educação que você, cursista, e o autor Edmerson dos Santos Reis defendem para a sociedade rural. Considere como deve ser a propos-ta pedagógica da escola, o tipo de conhecimento adequado a essa realidade e a postura desse educador.

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Texto IV – Professor Pedro Jacobi

Objetivo: Avaliar interfaces da educação do campo com possi-bilidades concretas de construção coletiva de projetos sustentáveis.

Leia inicialmente os textos IV e V do Professor Pedro Jacobi des-te eixo temático desta disciplina. O texto IV está disponiblizados na íntegra no CD-Rom anexo a este caderno; o texto V, no site indicado. Navegue em sites disponibilizados na internet, para identificar outras publicações deste pesquisador da Universidade de São Paulo. Faça anotações gerais, que poderão ajudar na resolução das questões propostas para aprofundamento de aspectos teóricos e práticos da problemática da sustentabilidade e suas relações com a educação, particularmente com o debate atual pela construção do projeto polí-tico e pedagógico da educação do campo.

EDUCAR PARA A SUSTENTABILIDADE: COMPLEXIDADE, REFLEXIVIDADE, DESAFIOS 52

Pedro Jacobi\USP

ResumoAtualmente, o avanço rumo a uma sociedade sustentável

é permeado de obstáculos, na medida em que existe uma restrita consciência na sociedade a respeito das implicações do modelo de desenvolvimento em curso. As causas básicas que provocam ativida-des ecologicamente predatórias podem ser atribuídas às instituições sociais, aos sistemas de informação e comunicação e aos valores ado-tados pela sociedade. Isto implica principalmente na necessidade de estimular uma participação mais ativa da sociedade no debate dos seus destinos, como uma forma de estabelecer um conjunto social-mente identificado de problemas, objetivos e soluções. A multiplica-ção dos riscos, em especial os ambientais e tecnológicos de graves conseqüências, são elemento chave para entender as características, os limites e as transformações da nossa modernidade. Os riscos con-temporâneos explicitam os limites e as conseqüências das práticas sociais, trazendo consigo um novo elemento a “reflexividade”. A so-ciedade, produtora de riscos, se torna crescentemente reflexiva, o que significa dizer que ela se torna um tema e um problema para si própria. A sociedade global “reflexiva” se vê obrigada a autocon-frontar-se com aquilo que criou, seja de positivo ou de negativo. O conceito de risco passa a ocupar um papel estratégico para entender as características, os limites e as transformações do projeto histórico da modernidade.

52 Publicado na revista da FEUSP- Educação e Pesquisa- vol. 31/2- maio-agosto 2005



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É cada vez mais notória a complexidade desse processo de transformação de uma sociedade crescentemente não só ameaçada, mas diretamente afetada por riscos e agravos sócio-ambientais. Nes-te artigo a reflexão sobre “sociedade de risco” nos permite estabele-cer elos com a complexa temática das relações entre meio ambiente e educação, a partir de alguns parâmetros presentes nas práticas so-ciais centradas na “ educação para a sustentabilidade”.

Num contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, a problemática envolve um conjunto de atores do universo educativo em todos os níveis, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacita-ção de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar.

JACOBI, Pedro. Educar para a Sustentabilidade: complexidade, reflexividade, desafios- In: Revista Educação e Pesquisa- vol. 31/2- maio-agosto 2005, FEUSP.

Fonte: http://www.ufmt.br/gpea/pub/jacobi

Atividade Atividade sugerida pelos organizadores.

1. Como a organização de movimentos sociais fortalecem lutas por políticas sustentáveis de educação?


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Texto V – Professor Pedro Jacobi

Objetivo: Discutir questões teóricas e práticas da educação ambiental e suas perspectivas para o fortalecimento da educação de qualidade para todos os sujeitos do campo e das cidades.

Acesse o texto na íntegra no site

MEIO AMBIENTE, EDUCAÇÃO E CIDADANIA: DESAFIOS DA MUDANÇA

Pedro Jacobi\USP 53

O Complexo Desafio da Sustentabilidade Sócio-AmbientalA reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto urbano

marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, não pode omitir a análise do determinante do processo, nem os atores envolvidos e as formas de organização social que au-mentam o poder das ações alternativas de um novo desenvolvimen-to, em uma perspectiva de sustentabilidade.

A noção de sustentabilidade implica em uma interrelação ne-cessária entre justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a necessidade de desenvolvimento como tendo uma capacidade de suporte (Jacobi, 1999). No contexto metropolitano brasileiro, os problemas ambientais cresceram a passos gigantescos e suas solu-ções lentas ficaram publicamente conhecidas pela virulência do seu impacto: um aumento incomensurável das enchentes, dificuldades da administração do lixo sólido e interferência crescente do seu des-carte inadequado em áreas potencialmente degradáveis, e mesmo um impacto ainda maior da poluição atmosférica sobre a saúde da população.

A preocupação com o desenvolvimento sustentável representa a possibilidade de garantir, mudanças sócio-políticas que não com-prometam os sistemas ecológicos e sociais que sustentam as comuni-dades. O tema da sustentabilidade confronta-se com o paradigma da sociedade de riscos. Isto implica na necessidade de se multiplicarem as práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação e à educação ambiental em uma perspectiva integrado-ra. E também demanda aumentar o poder das iniciativas baseadas na premissa de que um maior acesso à informação e a transparência na administração dos problemas ambientais urbanos pode implicar na reorganização do poder e autoridade.


53 Professor Associado da Facul-dade de Educação e do Programa de Pós Graduação daUniversidade de São Paulo.


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Um dos grandes desafios é o de estimular políticas sociais sustentáveis assim como de promover o crescimento da consciên-cia ambiental, expandindo a possibilidade da população participar em um nível mais alto no processo decisório, como uma forma de fortalecer sua coresponsabilidade na fiscalização e no controle dos agentes de degradação ambiental. Também é importante salientar que uma agenda para a sustentabilidade ambiental urbana deve le-var em consideração a importância de se estimular a expansão dos meios de acesso a uma informação geralmente esparsa e de difícil compreensão, como parte de uma política de fortalecimento do pa-pel dos vários agentes intervenientes. Há uma demanda atual para que a sociedade esteja mais motivada e mobilizada para assumir um papel mais propositivo, bem como de ser capaz de questionar, de forma concreta, a falta de iniciativa do governo em implementar polí-ticas ditadas pelo binômio da sustentabilidade e do desenvolvimen-to num contexto de crescente dificuldade na promoção da inclusão social.

O momento atual exige que a sociedade esteja mais motivada e mobilizada para assumir um caráter mais propositivo, assim como para poder questionar de forma concreta a falta de iniciativa dos go-vernos para implementar políticas pautadas pelo binômio sustenta-bilidade e desenvolvimento num contexto de crescentes dificulda-des para promover a inclusão social.

JACOBI, Pedro. Meio Ambiente, Educação e Cidadania: desafios da mudança – Texto para evento do SENAC – São Paulo, apresentado em 2004.

Fonte: http://www.ufmt.br/gpea/pub/jacobi


1. E como se relaciona educação ambiental com a cidadania?


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Texto VI – Professores Alexandre de Gusmão Pedrini e Maria Inês Meira Santos Brito

Objetivo: Definir desenvolvimento e sociedade sustentável na perspectiva da América Latina.

Leia inicialmente o excerto do texto. Retome o texto na íntegra e discuta a questão proposta, fazendo anotações e apresentando-as ao seu grupo de estudo, para elaboração coletiva de texto dissertati-vo sobre a problemática (duas páginas).

EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O DESENVOLVIMENTO OU SOCIEDADE SUSTENTÁVEL? UMA BREVE REFLEXÃO PARA A AMÉRICA LATINA

Alexandre de Gusmão Pedrini 54

Maria Inês Meira Santos Brito 55

RESUMOUm novo paradigma para a teoria e prática na Educação Am-

biental (EA) para Sociedades Sustentáveis (EASS) foi construído com a aprovação da Carta da Terra (Tratado de EASS-TEASS) durante a Rio-92. Mas, poucos foram os educadores que se preocuparam em cons-truir ou propor bases ou caminhos possíveis de como poderia ser o processo de construção da EASS e das suas bases epistemológicas. O objetivo desse trabalho foi o de arrolar autores, essencialmente bra-sileiros que trataram da EASS. A partir das idéias desses educadores suas idéias foram apresentadas e promovida uma reflexão sobre o tema. Esse artigo, também enseja que educadores ambientais latino-americanos a se debruçarem sobre esta questão, pois a construção da EASS ainda constitui uma demanda urgente para a EA, sendo ne-cessária a produção de muito mais reflexões e pesquisas.

54 Doutor, professor-adjunto; De-partamento de Biologia Vegetal, Universidade do Estado Rio de Janeiro, Rua São Francisco Xavier, 524, Pavilhão Haroldo Lisboa da Cunha, Sala 525/1, CEP 20550-013, Rio de Janeiro, RJ, Brasil;. e-mail: [email protected]

55 Mestra em Desenvolvimento Sustentável – UnB; Professora da Universidade do Estado da Bahia, Campus VI – Caetité; Consultora de Educação Ambiental da Mag-nesita S/A e Xilolite – Brumado-Ba. e-mail: [email protected]



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Faz sentido pensar um projeto de desenvolvimento para a América Latina? Como a educação pode contribuir nesse processo?


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Texto VII – Professor Maurice Barcellos da Costa

Objetivo: Analisar questões sobre interdisciplinaridade e edu-cação ambiental.

Leia inicialmente o trecho selecionado do texto, buscando-o em seguida na sua íntegra no CD-Rom. Consulte os sites de internet sugeridos pelo autor. Desenvolva as tarefas apresentadas pelo autor.

QUESTÕES AMBIENTAIS E EDUCAÇÃO

Maurice Barcellos da Costa

As questões ambientais devem ser abordadas como condições básicas para a implantação de uma agricultura baseada na produção ecológica, no manejo adequado do solo, na rotatividade de culturas, no controle integrado de pragas, na preservação e resgate da biodi-versidade e na geração de tecnologia de ponta.

O enfoque interdisciplinar por meio do conhecimento das ciên-cias físicas, biológicas e sociais fará com que determinada realidade socioeconômica e ambiental seja adequadamente compreendida, conforme Figura 1.

Figura 1 - Visão interdisciplinar (integrada) do meio ambiente. Fonte: Guerra & Barbosa (1996, p. 15)



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Atividades Atividades sugeridas pelos organizadores.

Atividade 1Identifique os principais cultivos em sua região, analisando a

cadeia produtiva em relação aos impactos ambientais, tais como, preparo do solo, irrigação, uso de fertilizantes químicos e uso de agrotóxicos.

Pesquise alternativas ao processo empregado, quando este agredir o ambiente.

Atividade 2Faça um mapa da bacia hidrográfica na qual está inserida a sua

comunidade, localizando as nascentes e os fatores de agressão (es-goto e lixo), propondo soluções à conservação das nascentes e desti-no adequado aos esgotos e ao lixo.

Atividade 3Visite sites na Internet (em sua escola ou em escritórios locais

da EMCAPER), pesquisando sobre os assuntos abordados e/ou ques-tionando as autoridades responsáveis pelas questões ambientais, principalmente sobre a questão dos transgênicos, no intuito de iden-tificar as atitudes que estão sendo tomadas para garantir informação, segurança e estudos, antes da liberação de transgênicos no Brasil.


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Para saber mais - A Carta da Terra

Se depender do esforço da sociedade civil organizada, as futu-ras gerações poderão viver em um mundo melhor. Mais de 100 mil pessoas se mobilizaram em prol da Carta da Terra, aprovada na Fran-ça. O documento é fruto da discussão de 46 países, incluindo o Brasil.

Com a mesma representatividade internacional da Declaração dos Direitos Humanos, a Carta propõe aos países envolvidos “formar uma aliança global” em respeito à terra e à vida. A iniciativa deverá ser apresentada e assumida oficialmente pela ONU em 2002. Até lá, espera-se que o documento continue sendo discutido.

Sugestões de sites e endereços eletrônicos:

ÁGORA – segurança alimentar e cidadania – [email protected] – Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alter-

nativa – [email protected] ECOLÓGICO DO IPÊ – [email protected]ÃO PASTORAL DA TERRA http://www.cptnac.com.br/IBASE — Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas-

www.ibase.br FASE – Federação dos Órgãos para Assistência Social e Educa-

cional – [email protected] – Associação Civil Greenpeace – gbrazil@dialb.

greenpeace.org INESC – Instituto de Estudos Socioeconômicos – [email protected] MINISTÉRIO DA AGRICULTURA – [email protected] MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE – [email protected] MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA http://www.mst.org.br/


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Texto VII - Professora Maria das Graças F. Lobino

Objetivo: Analisar aspectos sobre valores sócio-culturais na construção do projeto coletivo de uma educação sustentável do campo.

Realize uma leitura inicial do texto, fazendo anotações para ela-boração de uma síntese, que será discutida no grupo de estudo. Em seguida retome o artigo, buscando dados para resolver as questões propostas. Não deixe de registrar suas reflexões, com vistas ao com-partilhamento das mesmas no seu subgrupo e no encontro da turma de que você faz parte no Polo da UAB.

DIMENSÕES INTER/TRANSDISCIPLINARES NA FORMA-ÇÃO DO EDUCADOR(A) 56

Maria das Graças F. Lobino 57

(...) Intelectualmente, as disciplinas,são plenamente justificáveis,desde que preservem um campo de visãoque reconheça e conceba as ligações e solidariedades(...) e não ocultarem realidades globais

Edgar Morin

Um dos maiores desafios da educação contemporânea é de-senvolver valores sócio-culturais que nos tornem capazes de melhor convivermos conosco, com os outros e com o a natureza reconstruída historicamente produzindo bens materiais e simbólicos, resultando simultaneamente a necessidade que o processo educativo comporte a auto, a hetero e a ecoformação.


Leia o resumo do texto e busque no CD-Rom e/ou Plataforma Moo-dle o artigo na integra.

Registre suas reflexões para com-partilhá-las no seu subgrupo e no encontro de turma de que você faz parte no pólo da UAB.

56 Este texto é uma adaptação ampliada de parte de um capítulo de minha dissertação de mestra-do intitulada “Influências dos di-ferentes saberes e concepções na práxis ambiental docente: limites e possibilidades” (2002), com o objetivo de subsidiar a construção do conhecimento para uma ofi-cina, sob o tema: Laboratório de Ensino Transdisciplinar, no II Se-minário EAD em debate na UFES: formação de tutores para a UAB. A referida dissertação, gerou o livro A práxis ambiental educativa: di-álogo entre os diferentes saberes (2007). Este texto publicado pelo NEA@D/ UFES durante o II Semi-nário EAD/UFES: Formação de tutores para UAB,out./2007.

57 Mestre em Educação, atual-mente é docente de graduação e pós-graduação em Gestão e Edu-cação Ambiental e Gestão e Polí-tica Educacional,conselheira da CIEA/ES, coordenadora do Coleti-vo Educador Ambiental de Vitória –COLEDUC. Também é autora do livro Plantando conhecimento, co-lhendo cidadania ... (2004).


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88, 2001.

Atividades Realize as seguintes atividades sugeridas pelos organizadores.

Atividade I: Produzindo textos1. Realize uma leitura inicial do texto2. Faça anotações e elabore uma síntese, 3. Apresente e discuta a síntese com seu grupo de estudo. 4. Retome o artigo, procure dados para resolver as questões

propostas

Atividade II: Respondendo questõesResponda as seguintes questões: a) O que é interdisciplinaridade e transdisciplinaridade?b) Defina autoformação, a heteroformação e a ecoformação?c) Como o debate sobre estas temáticas contribuem para a for-

mação de professores com vistas à construção coletiva de uma edu-cação sustentável?


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