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Revista Educação e Cultura Contemporânea. Vol 11, n. 23 165
Ensino de artes visuais: entre pesquisas e práticas
Luciana Gruppelli Loponte
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Este artigo tem como objetivo principal trazer um panorama a respeito dos principais
desafios a serem enfrentados em relação ao ensino de artes visuais no cenário brasileiro,
destacando a importância e a necessidade do amadurecimento das pesquisas da área de
arte e educação, levando em conta, por exemplo, o papel que cumpre o GT 24 –
Educação e Arte em uma entidade como a Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd), assim como a desejável conexão da crescente
produção acadêmica da área com as práticas pedagógicas presentes no contexto escolar,
em especial nas escolas públicas. A partir da discussão em torno de desafios de caráter
político (quais os espaços que a arte precisa conquistar no campo da educação?),
epistemológico (de que é feito o conhecimento em arte e educação?) e pedagógico (que
arte inquieta a escola?), o artigo delineia algumas perspectivas de pensamento e de
pesquisa na área. Para traçar o panorama dos desafios que se impõem na relação entre
arte e educação no Brasil (mais especificamente Artes Visuais) e discutir algumas
perspectivas, utilizam-se autores que tem se dedicado a essa temática como Barbosa,
Tourinho, Martins e Pereira, entre outros. Ao final, aponta-se a possibilidade de
constituirmos novos cenários estéticos para as artes na escola, menos apaziguadores e
românticos, mais instigantes e contemporâneos.
Palavras-chave: Ensino de arte. Artes visuais. Pesquisa em arte e educação. Práticas
pedagógicas.
Visual arts teaching: between research and practice
Abstract
The main objective of this article is to offer an overview of the main challenges to be
faced in relation to visual arts education in Brazil, highlighting the importance and the
need for a maturation of research in the area of art and education, taking into
consideration, for example, the role of GT 24 – Education and Art in an institution such
as the Association of graduate studies and research in Education [Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação] (ANPEd), as well as the desirable
connection between growing academic production in the field and pedagogical practices
present in the school context, especially in public schools. Starting with the discussion
around challenges of a political character (which spaces does art need to conquer in the
field of education?), as well as epistemological (what is the knowledge of art and
education made of?) and pedagogical (what kind of art could intrigue schools?), this
article outlines some perspectives of thought and research in the field. In order to give
an overview of the challenges imposed on the relationship between art and education in
Brazil (more specifically Visual Arts) and discuss some perspectives, we use the
writings of authors who deal with this subject: Barbosa, Tourinho, Martins and Pereira,
among others. At the end, we point out the possibility of shaping new aesthetic
scenarios for art taught in schools which are less soothing and romantic, and more
instigating and contemporary.
Key words: Art education. Visual arts. Art and education research. Pedagogical
practices.
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Introdução
Uma voz ecoa no fundo da sala de aula: sora, o que que é pra fazer? A
professora/estagiária já tinha explicado mais de uma vez a atividade, mas ainda assim
essa é uma pergunta que insiste em aparecer repetidamente nas aulas. Uns ouvem, uns
fingem que ouvem, outros nem querem ouvir.
Tenho presenciado essa e outras cenas nas aulas de artes visuais como
supervisora de estágio em escolas públicas. Acompanhar esses estágios traz novamente
à tona o universo das práticas, o cotidiano das salas de aulas de artes visuais que já
conheço tão bem. Apesar de ser um universo conhecido, há ainda surpresa, espanto, e a
persistência de problemas. Há certo descaso presente no ambiente de algumas escolas
públicas que podemos traduzir na fala de uma estagiária: “A escola é fake1, tenho medo
de emburrecer na escola”. Ao adentrar em algumas escolas públicas, percorrer
corredores tão desprovidos visualmente, escutar conversas nas salas de professores,
coletar situações aqui e ali, tenho que concordar com minha aluna. As escolas nem
sempre são ambientes em que gostamos de estar, não são ambientes em que sentimos
vontade de aprender e ensinar, tanto professores como alunos. Mas existem os
acontecimentos, os inusitados, as sempre bem vindas exceções em escolas públicas:
turmas com poucos alunos, artes visuais como uma das opções entre música e teatro,
sala específica de artes em que os alunos podem exercer sua autonomia de criação e as
professoras podem realizar seus planejamentos quase sem percalços2. E existe aquele
“brilho no olho” do aluno que canta seu rap, que se envolve quase sem perceber
explorando materiais e atividades diversificadas. Em alguns momentos, em meio às
resistências, alunos e professores conseguem intuir que aprender e ensinar coisas novas
até pode ser bem interessante.
Do outro lado da questão, vemos que os avanços em relação aos discursos sobre
o ensino de artes visuais são muitos nos últimos anos no Brasil, sem dúvida. Basta
prestarmos atenção ao intenso e crescente número de publicações diversas, tais como
livros, artigos em periódicos científicos e em anais de eventos3. Ainda temos o
incremento de linhas de pesquisa a respeito da temática em Programas de Pós-
graduação em Arte ou em Educação4. No entanto, continuamos presenciando problemas
persistentes nas práticas que vemos nas escolas: ausência de professores formados na
área, baixa carga horária (o que conseguimos fazer com 45 ou 50 minutos de aula de
artes por semana?), carência de formação continuada ou formação inicial insuficiente,
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quadro que colabora direta ou indiretamente para a desvalorização das artes visuais
(além das outras áreas de arte) entre os componentes curriculares escolares5. Para os
próximos anos, um novo impasse: pela LDB o ensino de arte é obrigatório e o ensino de
música também6. Música não é arte? O que vai acontecer com aqueles 50 minutos
destinados às aulas de arte por semana em muitas grades curriculares da Educação
Básica? E onde fica o ensino de teatro, dança e artes visuais? Como as escolas e
secretarias de educação irão interpretar essa lei?
Entre discursos e práticas, acredito que enfrentamos muitos desafios, que
nomeio da seguinte forma: desafios políticos, desafios epistemológicos e desafios
pedagógicos7. Neste texto, guio a minha discussão a partir do enfrentamento desses três
desafios, destacando a importância e a necessidade do amadurecimento das pesquisas na
área e, nesse sentido, o papel que cumpre o GT 24 – Educação e Arte em uma entidade
como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),
assim como a importância da conexão das pesquisas com as práticas pedagógicas nas
aulas de arte8.
Desafios políticos: quais os espaços que a arte precisa conquistar no campo da
educação?
A presença das artes na educação e, mais especificamente na escola, é
continuamente negociada desde os “microespaços” como a sala de aula e as grades
curriculares até espaços políticos mais amplos como associações científicas ou na
legislação educacional. Aqueles de nós que se encontram na linha de frente desses
inúmeros espaços se veem continuamente em torno de argumentos em defesa das artes
na educação. Em uma sociedade marcada por uma lógica capitalista e competitiva
perguntar se a arte é necessária ou não, é ainda uma recorrência. Os argumentos em
defesa do ensino de arte variam em consistência e no enfoque teórico que os sustentam,
como bem aponta Tourinho (2002). Visitar tais argumentos, já tão conhecidos, nos traz
alguns indicadores de algumas batalhas e atravessamentos da presença da arte na
educação:
1. aprendizagem da Arte para o desenvolvimento moral, da sensibilidade e
da criatividade do indivíduo; 2. ensino de arte como forma de recreação, de
lazer e de divertimento; 3. Arte-educação como artifício para a
ornamentação da escola e como veículo para a animação de celebrações
cívicas ou familiares naquele ambiente; 4. Arte como apoio da aprendizagem
e memorização de conteúdos de outras disciplinas, e, finalmente; 5. Arte
como benefício ou compensação oferecida para acalmar, resignar e
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descansar os alunos das disciplinas consideradas ‘sérias’, importantes e
difíceis (TOURINHO, 2002, p.31).
Se, como sublinha Tourinho, é evidente que argumentações como essas não
produziram “uma fundamentação educacionalmente sólida para o ensino desta
disciplina” (TOURINHO, 2002, p.31), apesar de ainda serem bastante presentes, que
caminhos seguimos se queremos a consolidação do espaço da arte na educação? Não
estamos sós, no entanto, não nos desesperemos. A discussão sobre o espaço da arte na
educação não é um “privilégio” de brasileiros. Hernández (2000), por exemplo, aponta
o que ele chama de “formas de racionalidade para justificar a arte na educação” a partir
do contexto espanhol, tais como uma “racionalidade industrial”, “racionalidade
histórica”, “racionalidade forasteira”, “racionalidade moral”, “racionalidade
expressiva”, “racionalidade cognitiva”, “racionalidade perceptiva”, “racionalidade
criativa”, “racionalidade comunicativa”, “racionalidade interdisciplinar”, “racionalidade
cultural” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 44-45). É fácil identificar-se com várias dessas
justificativas que assumem contornos semelhantes em muitas das disputas que travamos
em nosso país9. Poderíamos acrescentar outras justificativas mais recentes como “arte
como tábua de salvação” ou como uma forma de “sensibilização” de contornos quase
ingênuos – armadilhas novas (ou nem tanto) que criamos para nós mesmos. A análise de
Pereira é contundente nesse sentido:
(...) Dada a crise do sujeito, logo apareceram possibilidades de encaminhar a
arte como tábua de salvação. Por um lado, o ensino de arte vinha sendo tido
como alternativa capaz de abrir horizontes nunca antes acessíveis (como, por
exemplo, a penetração em esferas superiores de emoção e intuição). Por
outro lado, ao defender uma experiência estética integral, proporcionar o
contato do sujeito consigo mesmo e, ainda, em função da defesa da
sensibilização (o que significa a estratégia máxima de desobstrução dos
canais de manifestação da esfera emocional). Enfim, nas últimas décadas, a
arte-educação tem-se apresentado como alternativa maiúscula na trajetória
da delineação e resgate das particularidades da cultura contemporânea. A
ingenuidade persiste, principalmente, ao formular-se concepções mágicas do
ato estético. Como se trata de um estado de crise, os sujeitos são tidos como
inferiores e passivos. O equívoco está em acreditar (e, com isso, reforçar)
que os oprimidos são passivos e estáticos diante da dominação. A noção de
poder (e de relações de poder) tomada, a essa altura, como referência
pertencente ao senso comum; ainda é pré-foucaultiana: o poder é tido como
algo negativo, maléfico e como puro argumento das ações dominativas
(PEREIRA, 2008, p.503).
Talvez sejamos ainda um pouco ingênuos, talvez queiramos que a arte resgate
algo que já perdemos em meio às crises do sujeito fragmentado dos tempos ditos pós-
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modernos, talvez nos faltem já palavras para nomear o que nos falta, talvez queiramos
apenas gritar para que enfim sejamos ouvidos, talvez precisemos apenas de crenças que
nos impulsionem e que não nos façam desistir, talvez etc.
Muitas destas lutas por mais espaço das artes na educação manifestam-se de
forma bem concreta em instituições das mais variadas, tais como associações de arte-
educadores e associações científicas. Tenho acompanhado de perto muitas destas
batalhas, protagonizando algumas delas com parceiros de várias partes do país. Um
espaço político importante no Brasil continua sendo a FAEB (Federação de Arte-
Educadores do Brasil), entidade criada em 1987 em meio a crise deflagrada pela
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (5692/71) em plena
ditadura militar. A criação da entidade polarizou um movimento que já se ensaiava com
a criação de associações de arte-educadores pelo Brasil, tais como a AESP (Associação
de Arte-Educadores de São Paulo), ANARTE (Associação Nordestina de
Arte/Educadores) e AGA (Associação Gaúcha de Arte-Educação). As associações de
arte-educadores tem tido certa dificuldade de organização e agregação atualmente,
embora os problemas políticos de garantias de espaços para a arte na educação
permaneçam. Uma das conquistas mais importantes da FAEB e das diversas
associações do país foi a garantia da obrigatoriedade do ensino de arte na LDB 9394/96
e a presença da arte em suas diferentes especificidades (artes visuais, teatro, dança e
música) nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação brasileira, mas há ainda
muitas outras batalhas a enfrentar. Apenas para citar algumas dessas disputas, poderia
elencar as seguintes: a obrigatoriedade do ensino de arte na Educação Básica não
garante a sua presença em todos os anos do Ensino Fundamental e Médio; ainda vemos
nas salas de aulas de artes professores sem uma formação específica ou professores de
outras áreas complementando carga horária com essa disciplina e, talvez mais grave,
encontramos docentes com formação em artes nas escolas que deixam muito a desejar,
reforçando práticas bastante tradicionais. Além disso, há certo retorno da polivalência já
rechaçada desde quando ainda estava em vigor a última LDB (5692/71)10
, o que se
traduz atualmente em editais confusos de concursos públicos para professores de artes
que precisam atuar igualmente em artes visuais, música, teatro ou dança. A FAEB
realiza congressos com regularidade anual ou com espaçamento de dois anos, sendo os
últimos ocorridos respectivamente em Belo Horizonte (2009), Goiânia (2010), São Luís
(2011) e em São Paulo (2012)11
.
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Um breve histórico da FAEB, dos congressos e da atuação da entidade nos
últimos anos é traçado por Richter (2008). Ao expor um olhar retrospectivo sobre uma
história vivida por muitos de nós que testemunhamos de perto essa narrativa, a autora
não se exime em lançar mais alguns desafios para a nossa já crescente lista. Como
sugestões para futuras pesquisas, Richter enumera:
1. Pesquisar sobre o histórico da formação das associações e núcleos
estaduais e municipais, principais tendências político-educacionais e
personalidades que deram vida a estas associações; 2. Buscar outras
perspectivas sobre o histórico da FAEB, lançando novos e esclarecedores
olhares sobre a nossa trajetória; 3. Relatar outras experiências e novas
perspectivas sobre os congressos da FAEB (...); 4. Estudar as temáticas dos
congressos, procurando compreender a evolução do pensamento dos
arte/educadores brasileiros ao longo de vinte anos de lutas e reflexão teórica
(RICHTER, 2008, p. 334).
Contar essas histórias, esmiuçar as conquistas, assim como os recuos, os pontos
frágeis e fortes, ajuda a nos fortalecer, alimenta nossas lutas, desde as mais antigas às
mais recentes, além de apresentar às novas gerações um pouco do que já foi feito, para
não precisarmos reinventar tudo novamente e abrir espaço para os avanços de que tanto
precisamos. Algo que ainda precisamos pensar: quais as mudanças ocorridas nesses
últimos 25 anos de organização associativa em torno da arte e educação no Brasil? A
arte e a educação continuam as mesmas? O que aprendemos com nossos avanços ou
retrocessos teórico-práticos? O que chamamos de arte ou de educação hoje, é a mesma
coisa com que lidávamos há 30 ou 40 anos atrás? O que mudou em relação às formas de
organização das pessoas em torno de desejos comuns em tempos de interação via
internet e a expansão das redes sociais virtuais?
Nas duas últimas décadas, um importante espaço para as discussões em torno da
arte e educação foi se consolidando em Programas de Pós-Graduação em Arte e de
Educação, a partir de linhas de pesquisa específicas ou a partir de pesquisas
encaminhadas por alguns docentes. O número de mestres e doutores com pesquisas em
torno de educação e arte tem aumentado significativamente nos últimos anos, e esta
produção tem desembocado em importantes associações de caráter científico do país,
tais como a ANPAP (Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas),
ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), ABEM
(Associação Brasileira de Educação Musical) e ABRACE (Associação Brasileira de
Artes Cênicas).
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Uma das conquistas mais recentes da área de arte e educação foi a criação de um
GT (Grupo de Trabalho) de Educação e Arte em uma das principais entidades ligadas a
educação no cenário nacional, a ANPEd. A Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação é uma entidade que já alcançou sua maioridade, tanto pelo seu
tempo de atuação, como pela sua respeitabilidade no cenário educacional brasileiro.
Neste sentido, vem atuando na divulgação de pesquisas da área de educação, bem como
assumindo papel importante na proposição de políticas públicas para a educação no
Brasil. Em 2007, ano em que a entidade completava 30 anos de atividades ininterruptas,
tivemos a satisfação de inaugurar um espaço há muito tempo desejado por
pesquisadores atuantes, principalmente em Faculdades de Educação: um Grupo de
Estudo de Educação e Arte. Em 2009, consolidamos o grupo como o GT 24 – Educação
e Arte.
As atividades da Associação são estruturadas em dois campos: os Programas de
Pós-Graduação em Educação, stricto sensu, representados no Fórum de Coordenadores
dos Programas de Pós-Graduação em Educação — EDUFORUM; e os Grupos de
Trabalho — GTs —, que congregam pesquisadores interessados em áreas de
conhecimento especializado da educação. Para serem constituídos, os GTs precisam ter
funcionado durante dois anos no formato de Grupos de Estudo (GE), com aprovação
prévia da Assembleia Geral. Após dois anos, e com a apresentação de uma produção
acadêmica consistente nesse período, o grupo é novamente avaliado pela diretoria e pela
assembleia, sendo desta forma consolidado como Grupo de Trabalho12
.
Sentia-se há muito tempo a ausência de um espaço específico para estas
discussões na ANPEd, levando em conta principalmente a ampliação do número de
novos mestres e doutores na área de pesquisa que abrange a interface Educação e Arte,
cuja formação tem acontecido principalmente em Programas de Pós-graduação em
Educação, além do incremento de Grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq que
privilegiam de algum modo esta temática.
Depois de várias reuniões desde 2005, conseguimos aprovar na Assembleia
Geral da ANPEd em 2006, a criação de um GE (Grupo de Estudo) Educação e Arte,
com o apoio de 588 assinaturas de sócios. O GE iniciou suas atividades em 2007, já
com um número significativo de trabalhos inscritos, abrangendo vários aspectos da
relação entre arte e educação, oriundos de várias partes do país. Após dois anos de
funcionamento como GE, o grupo demonstrou sua maturidade ao agregar pesquisadores
da área, além do constante intercâmbio com os demais GTs, inserindo na pauta da
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entidade aspectos ligados às nossas próprias pesquisas. Desta forma, conseguimos
aprovar a criação definitiva do GT Educação e Arte em 2008, consolidando um espaço
há tanto tempo esperado. O GT 24 – Educação e Arte teve o início de suas atividades
efetivas em 2009, mantendo um bom número de trabalhos inscritos, relacionados às
artes visuais, teatro, dança, música e literatura13
. Uma das intenções do GT é marcar a
importância da presença da discussão sobre as artes no campo ampliado da educação,
não simplesmente como uma discussão específica e disciplinar, mas contribuindo
efetivamente para as principais e atuais pautas educacionais no cenário brasileiro.
A criação do grupo na ANPEd nacional impulsionou também a abertura de
espaços para a discussão sobre Educação e Arte nas ANPEds regionais, conhecidas
como as “Anpedinhas”, tais como a ANPEd Sul e ANPEd Centro-Oeste, entre outras.
Da mesma forma, este espaço começou a aparecer com mais força nos eventos do
ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino).
Além dos limites geográficos nacionais, vale lembrar também a atuação do
Brasil na INSEA (International Society for Education Trough Art), no CLEA (Conselho
Latino-Americano de Educación Artística) e na Rede Ibérica de Educación Artística.
É importante destacar também certo incremento recebido para área de arte e
educação de recentes programas do Ministério da Educação como o Mais Educação14
, e
do Ministério da Cultura, com o Mais Cultura nas Escolas15
. Um dos macrocampos a
serem trabalhados nas escolas públicas participantes do Mais Educação é Cultura, Artes
e Educação Patrimonial. E em relação ao Mais Cultura nas Escolas é incentivado que as
escolas realizem projetos envolvendo diferentes iniciativas culturais desenvolvidas por
artistas, grupos e mestres da cultura popular e tradicional, arte educadores, cinemas,
pontos de cultura, museus, bibliotecas entre outras.
Retomando os desafios políticos elencados aqui, vemos avanços e conquistas
importantes, embora seja preciso que continuemos alertas diante dos espaços
alcançados. A visibilidade política da área de arte e educação não se efetiva apenas a
partir das grandes lutas, da ampliação de linhas de pesquisa e produção bibliográfica, da
formação de novos mestres e doutores, mas em conjunto e a partir dos microespaços
que ocupamos, na atuação de qualidade que imprimimos em nossas práticas artísticas e
pedagógicas cotidianas. O grande desafio político é que a luta por espaços da arte na
educação seja enfim desnecessária e que este espaço seja absolutamente indispensável.
Novos e velhos, micros e macros espaços para arte na educação: muita coisa foi feita, e
há muito ainda o que fazer.
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Desafios epistemológicos: de que é feito o conhecimento em arte e educação?
De que é feito o conhecimento em arte? E, que conhecimento surge no
amálgama entre arte e educação? Possíveis e inúmeras respostas para estas perguntas
estão no cerne da consolidação do campo e da defesa do espaço da arte na educação16
.
A arte é mais do que um “divertido acessório” ou um “tintinar de guizos que se
pode dispensar ante a ‘seriedade da existência’” já bradava Nietzsche (2003, p.26) em
uma de suas primeiras publicações, em 1871. Se o menosprezo em relação a arte, diante
da ciência, causava tanta indignação ao filósofo, ainda no final do século XIX, o que
resta a nós, em pleno século XXI, lutando ainda para encontrar argumentos consistentes
que justifiquem a presença da arte na educação?
Como já apontamos aqui, o crescente incremento de Programas de Pós-
Graduação tanto na área de arte como de educação, a criação de linhas específicas de
pesquisa, além de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq17
nessa área tem
impulsionado muito a produção acadêmica em torno do tema arte e educação. A cada
ano o número de publicações aumenta, somado aos anais de eventos como CONFAEB,
e reuniões anuais de associações científicas. Em relação a periódicos específicos ainda
deixamos a desejar, embora tenha crescido o número de publicações eletrônicas como a
da Revista Digital Art (http://www.revista.art.br/), a Revista do LAV
(http://www.ufsm.br/lav/) e a recente publicação da Revista Invisibilidades, da Rede
Ibérica de Educación Artística (http://issuu.com/invisibilidades/docs/invisibilidades_0 ).
É importante destacar também as publicações de dossiês específicos sobre a temática,
tal como o Dossiê Arte, cultura, educação: mutações na Revista Educação da PUCRS18
.
Não temos ainda no Brasil a força de periódicos científicos como os existentes
nos Estados Unidos, tais como Art Education e Studies in Art Education (com a
discussão específica do ensino de artes visuais), e nem a presença de publicações de
peso tais como os handbooks (EISNER, 2004; BRESLER, 2007). Em território nacional
a produção acadêmica da área é publicada esparsamente em periódicos de áreas
variadas, principalmente de artes e de educação, além de livros e coletâneas temáticas.
Sobre a crescente produção acadêmica na área, nos falta ainda uma avaliação do
que já foi feito: quais os avanços? Quais as brechas, as flechas a seguir? Quais as
lacunas? Quais são as nossas fragilidades? Quais as nossas demandas? Quais os
principais autores que balizam nossas discussões? Ou ainda, que autores, pesquisadores
e pesquisadoras somos?
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Ana Mae Barbosa apresentou, em livro publicado em primeira edição em 1997,
um breve panorama das teses e dissertações em arte e educação concluídas até aquela
data, procurando identificar quais eram os principais autores estrangeiros utilizados nas
pesquisas citadas (BARBOSA, 1997). Um início de análise sobre questões de pesquisa
foi esboçado por Irene Tourinho a respeito da produção acadêmica apresentada no
Comitê de Educação em Artes Visuais na ANPAP de 2008, baseada também no
levantamento realizado por Analice Pillar e Moema Rebouças (2009), apresentado na
mesma reunião daquele ano. A autora identifica alguns tópicos e “ideias de percurso”
como os que se seguem: paradigmas epistemológicos e pedagógicos; processos e
especificidades e autocriação e criação de novos mundos (TOURINHO, 2009, p. 3352).
Nas análises das questões de pesquisa apresentadas em uma das edições do
evento, chamam a atenção duas inquietações da pesquisadora: um “certo sabor de
apaziguamento, um tom conciliador que transparece nas nossas questões e, em
decorrência, nas concepções de pesquisa e sua prática” e “a questão, ainda central, sobre
o valor e as justificativas para a educação nas artes visuais” (TOURINHO, 2009, p.
3359).
Sobre a primeira inquietação, a autora reflete:
A ideia de arte como motor para refletir, experimentar e explicitar conflitos e
ambiguidades ainda tem merecido pouca atenção. Essa inquietação é
acrescida da observação de que a prática, a experiência de
produção/construção de arte ganha pouco espaço nessas questões. Será que a
história de uma pedagogia centrada no fazer, quase sempre irrefletido e
repetitivo, que dominou o ensino e a aprendizagem de arte, serviu para
acalmar - em demasia - as ondas que poderiam nos levar a investigar porque,
como e para que precisamos e experimentamos este fazer? (TOURINHO,
2009, p. 3359).
Estaríamos ainda imersos em um fazer artístico irrefletido? De que forma nosso
percurso histórico em torno de um ensino de arte espontaneísta ainda nos marca e
aprisiona? Ousaríamos sair do nosso modo apaziguador e conciliatório, quase
edulcorado, para provocar rupturas com modos de fazer e dizer sobre arte e educação?
E por que ainda precisamos tanto justificar a presença da arte na educação?
Precisamos de uma moral, de uma finalidade que enfim, convença aos mais céticos, aos
“homens sóbrios” a quem já se dirigia o filósofo Nietzsche? Precisamos ainda
convencer a nós mesmos? Talvez se suspendêssemos essa necessidade constante de
justificar nossas ações em torno da arte e da educação, teríamos mais tempo para enfim,
avançar e cessar de andar em círculos.
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Em trabalho encomendado apresentado em 2011 no GT 24 – Educação e Arte,
Célia Maria de Castro Almeida analisa a produção acadêmica em torno de educação e
arte apresentada no grupo nos últimos quatro anos19
. Apesar de nos constituirmos como
um grupo recente na ANPEd, olhar para trás pode nos indicar muitas vezes alguns
rumos a seguir. Dentre as questões levantadas pela autora, está a preocupação com a
ausência de reflexões mais aprofundadas a respeito das práticas educativas em arte, com
a prevalência de trabalhos que priorizam as formulações teóricas, sem necessariamente
vincular-se a discussões mais práticas. Isso é bom ou ruim? Por um lado, vemos a
prevalência de um discurso conciliador e superficial em tom de relato sobre as práticas
pedagógicas em arte, por outro, um discurso teórico apartado das práticas. Há, no
entanto, que se desconfiar das dicotomias, dos binarismos e das falsas oposições. As
teorias são práticas e as práticas estão completamente encharcadas de teoria, de
discursos travestidos de práticas, por mais que nem desconfiem disso. Sem pensar em
um lado ou outro, ponderando múltiplos pontos de vista, há aquilo que tem se chamado
arte e suas prováveis e improváveis relações com o que nomeamos como educação. E
existe o que acontece nas escolas, nos espaços educativos, nas salas de aula, nas práticas
pedagógicas, muitas vezes totalmente (ou quase) alheias e impermeáveis às grandes
discussões conceituais que nos acompanham há tempos: essencialismo ou
contextualismo, polivalência ou interdisciplinaridade, artes visuais e cultura visual,
ensino de arte, arte/educação (com ou sem hífen ou travessão) ou educação artística,
ensino de arte modernista ou pós-modernista, livre-expressão ou arte como
conhecimento e tantos etcetera20
. Pareço continuar ouvindo insistentemente a pergunta
dos alunos nas aulas de arte: sora, o que é mesmo pra fazer?
Sem dúvida, amadurecemos em torno das pesquisas em arte e educação. No
entanto, temos um longo caminho a percorrer. Muito ainda nos espera em torno de
temáticas pouco exploradas tais como: gênero, sexualidade e artes visuais; avaliação em
arte; arte e inclusão; multiculturalismo ou interculturalidade; novas metodologias de
pesquisa baseadas em arte; formação estética de docentes; história do ensino da arte no
Brasil; ensino de arte na educação infantil e anos iniciais e, principalmente, produções
teóricas mais consistentes que de algum modo reflitam-se no que acontece nas escolas,
apenas para citar algumas possibilidades entre tantas outras21
.
Aliando-me a Charlot (2006), quando analisa o teor das pesquisas educacionais
realizadas no Brasil, acredito que carecemos de memória em relação às pesquisas sobre
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arte e educação, refazendo as mesmas pesquisas (teses, dissertações etc.) sem saber
exatamente o que já foi feito antes, dentro e fora do Brasil:
Fazemos uma tese que já foi feita há dez anos, no mesmo país ou no exterior,
e até mesmo, às vezes, uma tese que foi defendida uma semana antes, em
outra universidade, sem que tivéssemos conhecimento disso. Também nos
esquecemos dos debates que aconteceram em décadas anteriores, em
proveito dos autores "da moda". Nossa disciplina não tem uma memória
suficiente, e isso freia o progresso da pesquisa em educação. De minha parte,
defendo, há dez anos, a ideia de definir uma frente da pesquisa, que seria
também uma memória. O que sabemos que foi estabelecido? Sobre o que
discutimos hoje em dia, o que questionamos, e quais as posições assumidas
no debate? Que pesquisas já foram realizadas sobre os temas que estão na
moda (os objetos sociomidiáticos), a partir de quais questões, com que
dados, e quais os resultados? Quais foram as dissertações de mestrado e as
teses de doutorado defendidas nos últimos anos, e que resultados foram
estabelecidos? Que pesquisas estão atualmente em andamento, sobre que
temas, onde? Para que progrida a pesquisa em educação no Brasil, para que
ela se organize, ganhe visibilidade, para que se definam, pouco a pouco,
"pontos de partida" e pontos de apoio, existe um trabalho a ser feito
(CHARLOT, 2006, p.17).
Sim, existe um trabalho a ser feito, uma produção teórica a ser consolidada, um
caminho epistemológico a ser percorrido, se queremos que a discussão e a produção de
conhecimento em torno da relação entre arte e educação obtenha mais visibilidade e
respeitabilidade no cenário acadêmico brasileiro e, direta ou indiretamente, que
contribua para gerar políticas educacionais mais satisfatórias para área e práticas
pedagógicas mais consistentes. Filio-me aqui nas inquietações levantadas por Pereira
(2010) a respeito desse campo interminável que envolve arte e educação:
Minha proposição é que nos posicionemos atrás das sempre colocadas
questões e nos preocupemos não tanto com as respostas, mas como o modo
como lidamos, como temos lidado com as perguntas, com os efeitos que as
perguntas produzem em nós, com os arranjos que fazemos a partir das
perguntas, com os jeitos como lidamos com os problemas. O lugar da arte na
educação, a relação entre arte e educação, o lugar da arte na vida, o sentido
da educação, as implicações entre a vida, a arte e a educação, quem vem
antes, quem vem depois, quem depende de quem, quem se serve de quem:
não tanto o conteúdo dessa problematização, não tanto as respostas, mas é o
nosso movimento que me interessa sobremaneira aqui (PEREIRA, 2010, p.
5).
O grande desafio epistemológico em torno da consolidação do campo traduz-se
talvez não tanto pela replicação das mesmas perguntas, mas a invenção de novos modos
de perguntar e olhar para as respostas que já conseguimos produzir em cada momento,
identificando quais problematizações e movimentos realmente importam para os
contextos em que atuamos.
Revista Educação e Cultura Contemporânea. Vol 11, n. 23 177
Desafios pedagógicos: que arte inquieta a escola?
Enquanto isso, nas salas de aula... que arte acontece por lá? Quais são as
sonoridades que se ouve ao falar de arte na escola? Que arte, afinal, inquieta as salas de
aulas deste imenso país? Há muitas pesquisas, inovações metodológicas, congressos,
publicações, mas a escola parece ainda impassível diante de tudo isso. Como a escola
interpreta o que se diz e pesquisa sobre arte e educação? Como chegar até a escola, às
professoras, às salas de aula e práticas pedagógicas?
Se de um lado temos percebido avanços em relação ao trabalho de mediação em
museus e exposições como as bienais e ao aprimoramento dos docentes em relação ao
seu trabalho22
, por outro lado, ainda vemos as artes chegando à escola com contornos
“pedagogizados”, no sentido mais restrito ou conservador que essa palavra pode ter.
Dessa forma, enquanto o mundo da arte vibra e recria-se em proposições artísticas
ousadas e instigantes, não é incomum encontrarmos nas aulas de artes das escolas,
atividades ligadas a datas comemorativas como Páscoa e Dia das Mães mesmo nos anos
finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as quais podem envolver pintar
coraçõezinhos fotocopiados ou desenhar livremente os símbolos da Páscoa23
.
Considerando o público jovem contemporâneo, cujos interesses multiplicam-se através
das inúmeras pedagogias culturais disponíveis que vão, no mínimo, desde os modos de
se vestir e agregar-se em grupos identitários diversos até aos modos mais interativos de
comunicação e de informação (BUJES, BONIN, 2010; COSTA, 2006), podemos pensar
no pouco efeito que aulas de artes como essas podem ter na formação dos alunos.
Exemplos tais como esses evidenciam que há ainda muito que pensar sobre a
formação docente precária, especialmente em artes, sobre a qual ainda se acredita que
uma formação mais consistente e mais elaborada é desnecessária. A formação de
professores em arte (inicial e continuada) é um dos pontos cruciais para qualquer tipo de
mudança na escola, aliada a melhor valorização profissional e melhores condições de
trabalho, em especial, nas escolas públicas.
Nesse sentido, é preciso considerar as disparidades geográficas de formação e
oferecimento de cursos de graduação na área, assim como o imenso número de docentes
com formações distintas atuando nas aulas de arte. Dados apresentados na pesquisa de
Araújo (2009a, 2009b) a respeito da oferta de cursos de graduação e atuação de
professores de arte no país, nos dão um panorama mais claro do cenário que
enfrentamos. Segundo a autora, o ensino de Artes Visuais encontra-se privilegiado em
Revista Educação e Cultura Contemporânea. Vol 11, n. 23 178
relação às demais áreas de arte, como música, dança e teatro. Se há poucos professores
com formação em arte atuando no país, menos ainda dessas linguagens específicas.
Chama a atenção nos dados levantados pela autora a grande desigualdade geográfica em
relação à oferta de cursos de licenciatura em artes, em que a região sudeste
principalmente, seguida da região sul, tem um número bastante superior de cursos em
relação às demais regiões brasileiras, tanto em instituições públicas como privadas24
.
Sabemos, no entanto, que mesmo nessas regiões em que há mais oferta de formação
específica em artes, não há garantia que todas as vagas docentes sejam ocupadas e nem
que a qualidade do ensino esteja presente. A partir desse quadro, nos resta perguntar:
Por que há tão poucos docentes de arte, se já temos garantida pela LDB a
obrigatoriedade deste ensino? Por que se julga que não há necessidade de formação para
atuar nessa área? Por que tanto desinteresse por esse tipo de formação em várias regiões
do país? E para onde vão os licenciados formados?
Além disso, outro aspecto importante é a formação continuada, ainda mais em
uma área em constante mutação (LOPONTE, 2007, 2006a, 2006b, 2005). Sobre a
formação docente, ainda cabe indagar também sobre que tipo de formação em arte tem
os docentes que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais, estes que são os
responsáveis em introduzir as crianças aos seus primeiros recursos expressivos. Como
se dá esta formação nos cursos de Pedagogia?
Em relação ao pensamento mais comum sobre a arte na escola, não é raro pensar
naquela arte que consola, acalma, decora e ilustra, com poucos e raros espaços para as
provocações da arte contemporânea (FAVARETTO, 2010). Mais um dos paradoxos e
desafios que precisamos encarar: a efervescência das produções contemporâneas em
arte, visíveis em mostras como a Bienal do Mercosul, Bienal de São Paulo ou outras
grandes exposições (tratando-se de artes visuais), ou ainda a crescente produção
acadêmica em torno da arte e educação e o modo como tudo isso é digerido pelas
interpretações escolares. Um desafio que se interliga com todos outros mencionados
desde o início do texto. É como se puxássemos uma linha e dela se desenrolasse um
longuíssimo fio que puxa outro e mais outro.
Novos cenários estéticos
Volto ao cenário das salas de aula de arte dos meus estagiários na sua
inauguração como professores lembrando a minha própria estreia há tantos anos atrás. A
estética jovem mudou um pouco: mochilas e bonés coloridos como extensões do
Revista Educação e Cultura Contemporânea. Vol 11, n. 23 179
próprio corpo, estilos de vestir e usar o cabelo inspirados em ídolos teens25
, brincos em
meninos e meninas, correntes grossas, tênis, e aquele ar de quem-não-precisa-nada-
disso.
Professores de arte nas escolas com aquele ar cansado: tenho muitas turmas,
falta tempo, não entendo a Bienal, faço esse trabalho do mesmo jeito há anos, não
adianta fazer muita coisa diferente, eles não querem, não faz diferença nenhuma. Nas
escolas públicas, pouco espaço para as artes nos corredores e paredes das salas de aula.
Enquanto a cultura visual explode aos nossos olhos cada vez mais em quase todos os
lugares (MARTINS, TOURINHO, 2011), a visualidade nas escolas é primária,
infantilizada, pouco instigante. Sim, há algo que vibra na escola, mas nem sempre é
mesmo a vontade de aprender ou de ensinar (apesar de encontramos olhos brilhantes e
desejosos em alunos e professores). Uma escola-fake, como diz minha aluna aprendiz de
professora, uma escola em que falsamente professores e alunos se ocupam de querer
livrar-se logo das tarefas, em que poucos levam a sério o que acontece por ali. Como diz
Obregón, a escola não é qualquer lugar: “constitui um campo de forças, sedimentado
historicamente, que conjuga as mais sutis e eficazes formas de poder/saber para a
produção de formas pré-desenhadas, não para a criação de formas impensadas”
(OBREGÓN, 2007, p.81). Educa-se, ensina-se, nos parece, para que ninguém saia do
próprio lugar, para que ninguém ouse ir além de si mesmo. Contraditoriamente, o
ensino das artes, apesar de alimentar-se de uma forma ou outra da produção impensada
e inusitada do campo artístico, domestica-se, apazigua-se, acomoda-se a estética fake
escolar.
Talvez possamos encontrar nas próprias artes visuais alguma nova inquietação
para pensar em possíveis saídas, ainda que provisórias, de que tanto precisamos. George
Deem, em uma série de imagens intituladas “Art School” (DEEM, 2005), nos apresenta
salas de aula inspiradas em vários artistas ou períodos artísticos. Mesmo sem ver as
imagens, podemos pensar nas obras intituladas “School of Mantegna”, “School of
Caravaggio”, “School of Vermeer”, “The fauve school” ou “School of Matisse”. Cada
sala de aula recriada pelo artista, que mantêm em comum aquelas classes antigas
organizadas em forma de audiência (como se estivessem em direção a um palco italiano
ou a um altar), nos faz pensar nas aulas que teríamos ali, ou em que aulas seríamos
capazes de criar naqueles espaços. A obra do artista, mais do que oferecer releituras
simpáticas e escolares dos chamados “grandes mestres”, nos indica o quanto as escolas
e suas salas de aula nos ensinam diferentes modos de ver e de pensar, valorizam certos
Revista Educação e Cultura Contemporânea. Vol 11, n. 23 180
objetos ou organizações espaciais, adotam certos critérios estéticos e de pensamento
que, por sua vez, produzem efeitos distintos naqueles que habitam esse espaço, não
importando qual posição nele ocupem, sejam alunos ou professores. Cada escola e cada
sala de aula, ou mais especificamente, cada aula de arte oferece uma “estética”,
entendendo estética como “uma sensibilidade, uma maneira de articular o singular e o
universal, uma forma de compartilhar e de dividir, no duplo sentido (...) de com-
partilhar (por em comum e dividir)” (FRIGERIO, 2007, p.35). No entanto, aprendemos
já com os artistas e suas ousadias, que sempre há novas possibilidades estéticas a serem
criadas. A escola não é uma matéria-prima tão rígida e impassível que não possa ser
provocada a ser diferente, ou que se recuse para sempre em apresentar-se esteticamente
de modo a instigar um pensamento que vá além do óbvio e do já esperado. Qual afinal a
estética que imprimimos na escola com nossas aulas de arte e com nossas pesquisas?
Os desafios são muitos, difícil saber por qual começar a enfrentar. Desafios
políticos, epistemológicos, pedagógicos e talvez desafios estéticos que, interligados, nos
impelem a seguir adiante e a instigar nossos modos de pensar sobre ensino de artes
visuais. Os desafios dirigem-se a nós que pesquisamos, que ensinamos e aprendemos,
que insistentemente acreditamos nas potências dos encontros entre arte e educação.
Nomear os desafios, esmiuçá-los, problematizá-los, pensar a partir e além deles são
tarefas que proponho com as indagações lançadas nesse texto. Que esses e outros não
nos paralisem, já que há sempre as urgências que não esperam nossos devaneios: sora, o
que é mesmo pra fazer?
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Submetido em maio de 2012 1 Fake pode ser traduzido do inglês como imitação, falsificação, falso. É um termo muito utilizado em
redes sociais na internet referindo-se a perfis falsos de personalidades ou celebridades ou ainda que,
propositadamente, escondem a real identidade do usuário. 2 Como possível perceber em alguns Colégios de Aplicação ligados às Universidades Federais.
3 Ver, por exemplo, os anais da ANPAP (Associação Nacional de Pesquisa em Artes Plásticas) e ANPEd
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, em especial o GT 24 – Educação e
Arte) e alguns anais de CONFAEBs (Congresso Nacional da Federação de Arte-Educadores do Brasil)
disponíveis on-line, além de periódicos com dossiês temáticos sobre arte e educação tais como os
realizados nos últimos anos pelas revistas Educação (PUCRS) e Educação e Realidade (Faced/UFRGS). 4 Nos últimos vinte anos, temos visto o crescimento de programas de pós-graduação stricto sensu ligados
tanto a Faculdades de Educação como de Artes em várias universidades públicas do país, com linhas de
pesquisa específicas de arte e educação, a saber: UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul -
Faculdade de Educação) , USP (Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação e Escola de
Revista Educação e Cultura Contemporânea. Vol 11, n. 23 184
Comunicação e Artes), UNESP (Instituto de Artes - Universidade do Estado de São Paulo), UNICAMP
(Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação), UFU (Universidade Federal de
Uberlândia - Faculdade de Educação e Instituto de Artes), UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais
- Escola de Belas Artes), UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro - Faculdade de Educação), UFG
(Universidade Federal de Goiás - Instituto de Artes), UFPB/UFPE (Universidade Federal da Paraíba e
Universidade Federal de Pernambuco). Este último é o primeiro programa deste tipo na região Nordeste. 5 Para uma discussão mais detalhada a respeito dessas situações, ver Loponte (2004, 2005), Barbosa
(1989, 2002), Sardelich (2001). 6 A esse respeito, conferir o Art 26, da LDB 9394/96 e seus parágrafos 2º e 6º: “§ 2
o O ensino da arte,
especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada
pela Lei nº 12.287, de 2010)” e “§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)”. Ver site
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm 7 Este texto retoma e atualiza algumas discussões realizadas em um trabalho apresentado em sessão
temática no XV ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino), realizado em Belo
Horizonte em abril de 2010, e em mesa-redonda no XXI CONFAEB (Congresso da Federação de Arte-
educadores do Brasil), realizado em novembro de 2011. 8 Grande parte das temáticas levantadas neste texto dizem respeito à área das artes na escola que
compreende as especificidades de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança. No entanto, devido a minha
principal atuação em ensino e pesquisa, a ênfase do texto recai principalmente no ensino de Artes Visuais. 9 A esse respeito, o site da INSEA (International Society for Education through Arts) criou uma seção
chamada “Promoting Art Education” - http://www.insea.org/resources/advocacy - na qual são
disponibilizados vários documentos com argumentos sobre a importância da arte na educação e na
formação de crianças e jovens, tal como “Arts education: creating student sucess in school, work and life”
(“Arte educação: criando estudantes de sucesso na escola, no trabalho e na vida”). Este documento,
assinado por mais de vinte entidades internacionais ligadas às artes, é endereçado diretamente aos
legisladores de vários países, comunicando e argumentando a respeito dos benefícios da arte na educação. 10
Sobre essa discussão, ver um dos primeiros livros de Ana Mae Barbosa, publicado originalmente em
1984, em que a autora argumenta em torno da diferença entre polivalência e interdisciplinaridade.
Embora a citação a seguir refira-se a um contexto específico, em que a área de artes na escola ainda era
nomeada como Educação Artística e vigoravam as licenciaturas em modalidade curta, vale a pena
revisitar as ponderações da autora à luz do contexto atual: “ (...) a polivalência, instituída pela reforma de
1971, traduz a interdisciplinaridade em termos de restaurante de prato feito. O professor organiza o
conhecimento de diversas áreas na sua própria cabeça e passa esta organização para o aluno. Em algumas
áreas, como em educação artística, o problema é crucial. O professor tem que dominar não só conteúdos
diversos, mas principalmente três diferentes linguagens, suas manifestações e materiais de representação
em cursos de apenas dois anos, e ensinar teatro, artes plásticas e música, conjuntamente, a alunos que
terão de deglutir como arte uma mistura mal cozida pelo próprio professor” (BARBOSA, 1988, p. 69). 11
Mais informações sobre a FAEB e seus congressos, conferir o site www.faeb.com.br 12
Atualmente, os GTs em funcionamento abrangem um amplo leque de temáticas ligadas ao campo
educacional: GT 02 – História da Educação; GT 03 – Movimentos Sociais e Educação; GT 04 – Didática;
GT 05 – Estado e Política Educacional; GT 06 – Educação Popular; GT 07 – Educação de Criança de 0 a
6 anos; GT 08 – Formação de Professores; GT 09 – Trabalho e Educação; GT 10 – Alfabetização, Leitura
e Escrita; GT 11 – Política de Educação Superior; GT 12 – Currículo; GT 13 – Educação Fundamental;
GT 14 – Sociologia da Educação; GT 15 – Educação Especial; GT 16 – Educação e Comunicação; GT 17
– Filosofia da Educação; GT 18 – Educação de Pessoas Jovens e Adultas; GT 19 – Educação Matemática;
GT 20 – Psicologia da Educação; GT 21 – Educação e Relações Étnico-raciais; GT 22 – Educação
Ambiental; GT 23 – Gênero, Sexualidade e Educação e GT 24 – Educação e Arte. 13
Ver mais detalhes sobre os trabalhos apresentados nos últimos anos no site www.anped.org.br 14
O programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº17/2007 e regulamentado pelo
Decreto 7.083/10 e, segundo o site do programa, é considerado como uma estratégia do Ministério da
Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da
Educação Integral. Fonte:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1115 15
O programa Mais Cultura nas Escolas, lançado em 2013, consiste de iniciativa envolvendo o Ministério
da Cultura e Ministério da Educação, com a finalidade de incentivar o encontro entre experiências
culturais e artísticas realizadas nas comunidades locais e o projeto pedagógica de escolas públicas, que já
Revista Educação e Cultura Contemporânea. Vol 11, n. 23 185
átricipam dos programas Mais Educação e Ensino Médio Inovador. Fonte:
http://www.cultura.gov.br/maisculturanasescolas 16
A esse respeito, ver Eisner (2008), Favaretto (2010). 17
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnológico. 18
Disponível em http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced 19
O texto “A produção científica apresentada no GT Educação e Arte da ANPEd”, trabalho encomendado
do GT 24 de 2011, na 34ª Reunião Anual da ANPEd, ainda não foi publicado. 20
Sobre estas discussões ver principalmente Barbosa (2002, 2005), Efland (2005), Martins (2011). 21
Em relação a algumas temáticas citadas, destaco o movimento coordenado por Mirian Celeste Dias
Martins em torno de um grupo de pesquisa sobre Arte nos cursos de Pedagogia (MARTINS et al, 2012) e
a publicação recente de Dias, Irwin (2013) a respeito de metodologia de pesquisa educacional baseada em
artes. 22
Conferir os Projetos de Ação Educativa da Fundação Bienal do Mercosul -
http://www.bienalmercosul.art.br/; Fundação Bienal de São Paulo -
http://www.bienal.org.br/FBSP/pt/Paginas/home.aspx ; e também os projetos educativos envolvendo arte
e educação selecionados nos Prêmios do Instituto Arte na Escola -
http://www.artenaescola.org.br/premio.php 23
Conforme Relatórios de Observação de aulas de arte produzidos por futuros professores e estagiários de
artes visuais. 24
Esse quadro tem mudado rapidamente com o incremento de cursos de Licenciatura em várias
linguagens artísticas em universidades federais, devido ao programa de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI) do Ministério da Educação. Os efeitos da expansão e da criação desses
cursos novos ainda serão sentidos no futuro. 25
Em geral, nas salas de aula observadas, a estética adolescente incorpora o visual de ídolos oriundos do
futebol ou da música pop, tais como o jogador Neymar, atualmente no time Barcelona, ou de cantores de
rap, funk, rock ou música sertaneja.
