Estilos educativos parentais (EMBU-A), sintomatologia ...Estilos educativos parentais (EMBU-A), sintomatologia depressiva/ansiosa, stress e autoestima, numa amostra de adolescentes

Estilos educativos parentais (EMBU-A), sintomatologia

depressiva/ansiosa, stress e autoestima, numa amostra de

adolescentes.

Liliana Sofia Lino da Conceição

Dissertação Apresentada ao ISMT para Obtenção do Grau de Mestre em Psicoterapia e

Psicologia Clínica

Orientadora: Professora Doutora Mariana Marques

Coimbra, julho de 2012

ÍNDICE

Introdução ................................................................................................................................... 1

1. Metodologia ......................................................................................................................... 10

1.1. Procedimentos.............................................................................................................. 10

1.2. Instrumentos ................................................................................................................ 11

1.2.1. Questionário sociodemográfico ........................................................................ 11

1.2.2. Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) .............................................................. 12

1.2.3. Depression, Anxiety and Stress Scale (DASS-21) ............................................ 13

1.2.4. A Parental Rearing Style Questionnaire for Use with Adolescents

(EMBU-A) ........................................................................................................ 15

1.3. Análise estatística ........................................................................................................ 18

1.4. Amostra........................................................................................................................ 19

2. Resultados ............................................................................................................................ 25

3. Discussão ............................................................................................................................. 34

Referências bibliográficas ........................................................................................................ 39

Anexos

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1. Variáveis sociodemográficas ................................................................................ 19

Quadro 2. Variáveis relativas ao contexto familiar ............................................................... 20

Quadro 3. Profissões e níveis de escolaridade do pai e da mãe ............................................. 22

Quadro 4. Profissões e níveis de escolaridade do pai e da mãe categorizados ...................... 23

Quadro 5. Dados relativos aos irmãos ................................................................................... 24

Quadro 6. Médias e desvios padrão das dimensões do EMBU-A na amostra total e nas

subamostras ........................................................................................................... 26

Quadro 7. Médias e desvios padrão das dimensões da DASS-21 e da RSES na amostra

total e nas subamostras.......................................................................................... 26

Quadro 8. Correlações entre as dimensões do EMBU-A, DASS-21 e RSES........................ 28

Quadro 9. Correlações entre as dimensões do EMBU-A, DASS-21 e RSES, na amostra de

rapazes................................................................................................................... 29

Quadro 10. Correlações entre as dimensões do EMBU-A, DASS-21 e RSES, na amostra

de raparigas ........................................................................................................... 29

Quadro 11. Comparações entre os grupos combinando género do progenitor e género do

jovem que respondeu ao questionário nas dimensões do EMBU-A (One-Way

ANOVA) ................................................................................................................ 30

Quadro 12. Comparações entre os diferentes estilos educativos (Pai) nas dimensões da

DASS-21 e da RSES (One-Way ANOVA) ............................................................ 32

Quadro 13. Comparações entre os diferentes estilos educativos (Mãe) nas dimensões da

DASS-21 e da RSES (One-Way ANOVA) ............................................................ 33

RESUMO

Introdução. Os estilos educativos parentais enquanto clima educativo geral apresentam um

forte impacto em diferentes resultados desenvolvimentais (e.g., sintomatologia

depressiva/ansiosa e auto estima) da criança/jovem. Podem ser estudados de um ponto de

vista dimensional, considerando, por exemplo, as dimensões Controlo/Sobreproteção e

Suporte, ou categorial, seguindo, por exemplo, a abordagem de Baumrind, e Maccoby e

Martin. Neste estudo pretendemos: verificar se existem diferenças por género e idade, nas

dimensões Suporte Emocional, Sobreproteção e Rejeição (EMBU-A) (cada progenitor

separadamente), na sintomatologia depressiva/ansiosa e na auto estima; avaliar se existem

diferenças nas dimensões do EMBU-A, entre progenitores, na amostra total e por género;

explorar associações entre as variáveis centrais do estudo (estilos educativos, sintomatologias

e auto estima) e variáveis sociodemográficas, também nas três amostras; explorar diferenças

entre quatro grupos criados (Pai-Filho, Pai-Filha; Mãe-Filho e Mãe-Filha) nas dimensões do

EMBU-A; combinando a Sobreproteção e o Suporte Emocional (EMBU-A), e definindo os

estilos educativos parentais autoritário, autoritativo, permissivo e negligente, calcular a

prevalência dos mesmos na nossa amostra (por Pai e por Mãe) e explorar as suas associações

com as sintomatologias e com a auto estima (separadamente, por progenitor).

Metodologia. A nossa amostra é constituída por 284 adolescentes (idade média = 14,5; DP =

1,68; raparigas, n = 171, 60,2%). Todos preencheram um protocolo composto por um

questionário sociodemográfico, pela Rosenberg Self- Esteem Scale (RSES), pelo DASS-21 e

pelo Parental Rearing Style Questionnaire for use with Adolescents (EMBU-A/A).

Resultados. De salientar o facto de os adolescentes percecionarem a mãe como apresentando

valores mais elevados em todas as dimensões do EMBU-A, por comparação com o pai. Da

mesma forma, ainda que com diferentes padrões de associação conforme o género, é de

salientar a associação entre níveis maiores de Suporte emocional e níveis mais baixos de

sintomatologia depressiva/ansiosa e stress, e a associação entre as dimensões Sobreproteção e

Rejeição e níveis superiores desses resultados. Uma mais baixa escolaridade do pai associa-se

a menor Suporte emocional e uma maior escolaridade da mãe a maior Sobreproteção. Uma

díade constituída por progenitor e adolescente do género masculino apresenta resultados

inferiores em todas as dimensões do EMBU-A, por comparação com díades formadas por

mãe-filho/filha. O estilo Autoritativo é o mais prevalente na nossa amostra (em ambos os

progenitores) e o estilo Autoritário é aquele que se associa a pontuações mais elevadas de

psicopatologia e a uma menor auto estima.

Discussão. De uma forma, genérica os resultados seguem de perto a literatura e revelam a

associação entre valores mais elevados na dimensão Suporte emocional e níveis mais baixos

de psicopatologia e stress, e a associação entre as dimensões Sobreproteção e Rejeição e

níveis superiores desses resultados. Igualmente, o estilo educativo Autoritário está claramente

associado a piores resultados nessas mesmas variáveis. São discutidas algumas implicações,

no que toca a programas psicoeducativos/educação parental.

Palavras chave. Estilos educativos parentais, sintomatologia depressiva, sintomatologia

ansiosa, autoestima, adolescentes.

ABSTRACT

Introduction. As a general educational environment, parental rearing styles have a strong

impact in different outcomes of development of the child or teenager (e.g. symptoms of

depression/ anxiety and self-esteem). These can be studied from a dimensional point of view

considering for example the dimensions Control/Overprotection and Support or from a

categorical point of view following for example the approach of Baumrind and Maccoby and

Martin. This study aims at checking whether there are differences of gender and age in the

dimensions of Emotional Support, Overprotection and Rejection (EMBU-A) (each parent

separately) in depressive symptoms/anxiety and self esteem; assessing whether there are

differences in the dimensions of the EMBU-A, between parents in the total sample and by

gender; exploring associations between the study’s main variables (rearing styles,

symptomatology and self esteem) and sociodemographic variables, also in the three samples;

exploring differences between the four groups created (Father-Son, Father-Daughter, Mother-

Son and Mother-Daughter) in the dimensions of the EMBU-A, combining Overprotection and

Emotional Support (EMBU-A) and defining the authoritarian, authoritative, indulgent, and

neglectful parental rearing styles. The aim is also to estimate the prevalence of these in our

sample (by Father and Mother) and explore their associations to the symptomatology and self

esteem (separately, per parent).

Methodology. Our sample is composed of 284 teenagers (average age = 14,5; DP = 1,68;

girls, n = 171, 60,2%). All participants filled in a protocol of questionnaires consisting of a set

of socio demographic questions by Rosenberg Self- Esteem Scale (RSES), by DASS-21 and

by Parental Rearing Style Questionnaire for use with Adolescents (EMBU-A/A).

Outcomes. It is important to emphasize the fact that teenagers perceive their mother as

having higher values in all the EMBU-A dimensions compared to their father. In the same

way, though with different patterns of association according to gender, it is important to

emphasize the association of higher levels of Emotional Support and lower levels of

depressive/anxious symptomathology and stress and the association of Overprotection and

Rejection and higher levels of those outcomes. A father’s lower level of education is

associated to a lower Emotional Support while a mother’s higher level of education is

associated to a greater Overprotection. A dyad composed of male parent and male teenager

presents lower outcomes in all EMBU-A dimensions if compared to dyads composed of

mother-son/daughter. The authoritative style is the most prevalent in our sample (in both

parents) and the authoritarian style is the one associated to higher scores of psychopathology

and lower levels of self esteem.

Debate. In general, the outcomes closely follow the literature review and reveal the

association of higher values in the Emotional Support dimension and lower levels of

psychopathology and stress and also the association of the dimensions of Overprotection and

Rejection and higher levels of those outcomes. Equally, the authoritarian rearing style is

clearly associated to the worst outcomes in those same variables. Some implications are

discussed as far as psychoeducational programmes and parental rearing are concerned.

Key-words. Parental rearing styles, depressive symptomatology, anxious symptomatology,

selfesteem, adolescents.

1

INTRODUÇÃO

Estilos educativos parentais

A adolescência é encarada como um período desenvolvimental caracterizado pela

formação de uma identidade e de um sentido de self (Arnett, 2000; Erikson, 1968). Alguns

autores, considerando um modelo ecológico-desenvolvimental, entendem o processo de

desenvolvimento de um sentido positivo do self como sendo influenciado por diferentes

aspetos, nomeadamente o clima educativo parental (Bronfenbreener, 1979; 1986). Este

sentido positivo do self será fundamental para outras tarefas desenvolvimentais características

da adolescência (como o estabelecimento de relações com os pares) e para o bem estar

psicológico geral do indivíduo (Meeus, 1996). Os pais (ou as figuras parentais significativas)

funcionam através de diferentes pistas (e.g., aceitação, rejeição ou reforço) como um

barómetro através dos quais, desde crianças, formamos, para além do sentido de self, o nosso

sentimento de valor pessoal (Rosenberg, 1965; 1985).

Quando consideramos os estilos parentais, existem dois construtos fundamentais,

particularmente enquanto contexto (Darling & Steinberg, 1993): o de práticas parentais e o

de estilos educativos parentais).

Segundo Bornstein (2002), as práticas parentais correspondem às ações manifestadas

pelas figuras parentais perante os seus filhos, para promoverem o seu desenvolvimento da

forma mais estável possível, utilizando recursos de que dispõem na família e recorrendo ao

apoio da comunidade.

Darling e Steinberg (1993) referem-nas como sendo comportamentos definidos por

conteúdos específicos e por objetivos de socialização (dos pais em relação à criança/jovem).

Operam, portanto, em domínios específicos de socialização, como o desempenho académico.

São, por isso, atitudes face ao(s) comportamento(s) da criança/jovem.

Já os estilos educativos parentais, segundo estes autores, referem-se ao conjunto de

atitudes (gerais) dos pais para com o adolescente, definindo, de uma forma mais genérica, o

clima emocional onde se expressam as várias práticas. Assim, incluem não só as práticas

parentais (e.g., elogios ou punições) mas, também, outros aspetos da interação pais-filhos,

como o tom de voz, a linguagem corporal, a atenção prestada ou as mudanças de humor. Os

estilos educativos parentais aplicam-se, por isso, em diferentes situações/contextos/domínios.

Estilos educativos parentais, sintomatologia depressiva/ansiosa, stress e autoestima

2

Alguns estudos têm analisado a atmosfera da relação pais-filhos (i.e., estilos

educativos parentais) (e.g., Stevenson et al., 1990), enquanto outros enfatizam os

comportamentos presentes na relação pais-filhos (i.e., práticas educativas parentais)

(Dornbusch et al., 1987). Nos estudos que se focam no clima geral da relação, são colocadas

questões que captam o mesmo numa variedade de situações, enquanto que nos que enfatizam

os comportamentos são questionadas as respostas parentais em situações particulares. Importa

referir que o clima geral e os comportamentos específicos mostram-se altamente

correlacionados na maioria dos estudos, indicando que as medidas existentes podem estar a

avaliar construtos similares (e.g., Lee et al., 2006).

Vários autores concetualizaram as dimensões existentes de estilos educativos parentais

como, por exemplo, Symonds (1939, cit. por Darling & Steinberg, 1993) e Baldwin (1955,

cit. por Darling & Steinberg, 1993). O primeiro autor refere a aceitação/rejeição e a

dominância/submissão, e o segundo o calor emocional/hostilidade e a autonomia/controlo.

Baumrind (1971, 1989) em 1967 e 1971 não determinou, inicialmente, várias dimensões de

comportamento parental nem os estilos educativos parentais como uma combinação de

dimensões. Especificou uma função geral — o controlo — distinguindo três tipos de controlo

parental: autoritário, autoritativo e permissivo. Adotou uma abordagem configuracional,

referindo que os estilos educativos parentais iam para além do controlo, sendo que diferentes

aspetos da parentalidade (ideologia, exigências de maturidade) influenciam a configuração

dos outros aspetos.

Posteriormente, Maccoby e Martin (1983) descreveram os estilos educativos parentais,

procurando articular a abordagem de Baumrind com as tentativas iniciais de os definir ao

longo de um número de dimensões. Assim, definiram-nos em duas dimensões: a

Demandingness (Controlo), que diz respeito ao grau em que os pais revelam controlo e

supervisão e exigem maturidade ou, como descreve Baumrind (1991a, p.61-62), ―às

imposições que os pais fazem aos filhos para que estes se integrem no sistema familiar através

de exigências de maturidade, supervisão, disciplina e confronto com a desobediência‖; e a

Responsiveness (Suporte), que se refere ao grau com que os pais revelam calor afetivo,

aceitação e envolvimento ou, como afirma Baumrind (1991a, p. 62), ao ―grau com que os pais

fomentam a individualidade, a autorregulação e a autoafirmação, através do fornecimento de

suporte, atenção e preenchimento das necessidades dos filhos‖.

Baseando-se nestas duas dimensões, Baumrind definiu, num modelo inicial tripartido,

três estilos educativos parentais (autoritativo, autoritário e permissivo) (1967; 1971), que

Maccoby e Martin (1983) reviram, propondo uma tipologia/modelo quadripartida de estilos


3

educativos parentais e organizando as duas dimensões de uma forma teoricamente ortogonal.

Segundo Garcia e Gracia (2009), esta última tipologia é mais completa do que a

concetualização inicial de Baumrind, porque divide a categoria original ―permissivo‖ em

duas, diferenciando os pais permissivos e os negligentes, com base na dimensão Suporte.

Posteriormente, também Baumrind (1989) acrescentou o estilo educativo parental negligente

ao seu modelo.

No modelo de Maccoby e Martin (1983), a combinação das duas dimensões permite

definir quatro estilos educativos parentais. Os pais autoritativos são simultaneamente

exigentes e responsivos, controladores, mas não restritivos. Apresentam envolvimento

(interesse e participação ativa na vida da criança/jovem), comunicação aberta, confiança na

criança/jovem, encorajam a autonomia psicológica e apresentam elevado controlo e

monitorização comportamental, incluindo a consciência acerca de onde os seus filhos estão,

com quem estão e o que estão a fazer (Barber, 1996; Ginsburg & Bronstein, 1993; Grolnick &

Ryan, 1989; Maccoby & Martin, 1983; McCord, 1979; Paulson, 1994; Pulkkinen, 1982;

Steinberg et al., 1989). Os seus filhos são autónomos, apresentam liberdade, gerem os seus

limites, possuem capacidade de auto regulação e auto controlo, competências sociais, e não

revelam ansiedade. Para além disso, possuem uma elevada auto estima e mantêm uma atitude

positiva face aos valores dos pais. Revelam comportamentos mais independentes, intencionais

e orientados para a realização, assim como uma boa adaptação escolar.

Os pais autoritários são exigentes, mas não responsivos. Confiam e envolvem-se

pouco na vida da criança/jovem, não comunicam abertamente e são muito controladores.

Apresentam elevado controlo psicológico, com a criança/jovem a sentir-se controlada(o), sem

valor e criticada(o). Os seus filhos são habitualmente ansiosos, apresentando problemas

relacionais, dificuldade em manifestar a sua opinião, pouco controlo e baixa auto estima.

Desenvolvem atitudes negativas para com os pais e as práticas educativas.

Os pais permissivos são responsivos, mas não exigentes. Revelam uma aceitação e

atitude calorosa face à criança/jovem e não a(o) controlam. Não exigem um comportamento

maduro por parte dos filhos, mas permitem-lhes comportar-se de forma autónoma e

independente. Os seus filhos apresentam pouco auto controlo, sentimentos de insegurança e

pouca orientação para a ação.

Os pais negligentes não são nem responsivos, nem exigentes. Não apoiam nem

encorajam a auto regulação da(o) criança/jovem, não supervisionam o seu comportamento e

envolvem-se pouco na sua vida. Os seus filhos apresentam baixa competência e assertividade


4

social, apresentando problemas comportamentais (Baumrind, 1989; Maccoby & Martin,

1983).

O modelo quadripartido foi validado em 1991 por Lamborn e colaboradores, numa

amostra composta por aproximadamente 10.000 jovens do ensino secundário, comprovando

empiricamente que diferentes estilos educativos parentais conduzem a diferentes resultados.

Um estudo de seguimento permitiu concluir que as diferenças se mantinham passado um ano

(Steinberg et al., 1994). Vários estudos com amostras de crianças em idade escolar e

adolescentes (e.g., Chao, 1994; Chao, 2001; Steinberg et al., 1992) têm comprovado a

existência dos estilos educativos parentais da tipologia de Baumrind (1971; 1989) e de

Maccoby e Martin (1983).

Estilos educativos parentais e diferentes resultados desenvolvimentais

Os estudos têm revelado que o estilo parental autoritativo é aquele que produz

melhores resultados (Baumrind, 1971; 1989), embora tal facto não seja consensual. Segundo

Baumrind (1989), que observou crianças em idade pré-escolar, quando este estilo está

presente verifica-se elevada comunicação bidirecional, sendo os pais aceitantes e centrados

nos filhos. Estes aprendem a comportar-se de forma positiva, possuindo um maior grau de

autonomia, respeito pelos pais (Baumrind, 1991b), elevado desempenho académico e

orientação para o sucesso e bem estar (Dornbusch et al., 1987; Weiss, 1996; Wintre & Yaffe,

2000). Tendem a aplicar mais estratégias adaptativas para alcançar sucesso académico,

apresentando níveis baixos de expectativas de fracasso, menos comportamentos irrelevantes

para a tarefa e menos passividade, possuindo expectativas positivas (Aunola et al., 2000).

Apresentam competências interpessoais (como assertividade, maturidade, conduta

independente e empreendedora, e responsabilidade social). Black e Baumrind (1967)

verificaram que estas crianças tendem a demonstrar, desde cedo, níveis maiores de regulação

emocional, otimismo, independência, criatividade, persistência, sociabilidade, melhores

resultados académicos, capacidade de liderança, empatia e auto controlo. Por comparação

com os filhos de pais não autoritativos, apresentam melhor auto estima e confiança

(Baumrind, 1990; Liem et al., 2010). Segundo Martínez e García (2008), Martínez e

colaboradores (2007) (amostras de adolescentes brasileiros), Martínez e García (2007) e

García e Gracia (2009) (amostras de adolescentes espanhóis), os adolescentes filhos de pais

permissivos apresentam níveis iguais ou superiores de auto estima relativamente aos dos


5

filhos de pais autoritativos, enquanto que filhos de pais autoritários e negligentes apresentam

as pontuações mais baixas de auto estima.

Comparativamente aos filhos de pais não autoritativos, os filhos de pais autoritativos

apresentam melhor ajustamento geral (menor mal estar psicológico e menor sintomatologia

depressiva na adolescência, tendo sido estes resultados comprovados a dois e quatro anos),

relacionamentos mais positivos com os pares (Brown et al., 1993; Fuligni & Eccles, 1993;

Liem et al., 2010; Slicker, 1998), menor envolvimento em atividades de risco — como o

consumo de substâncias (Avenevoli et al., 1999) — e mais comportamentos pró sociais

(Baumrind, 1991a; Avenevoli et al., 1999).

Wagner e colaboradores (2006) verificaram que os adolescentes que relatam um estilo

educativo parental caloroso (por parte de ambos os géneros), apresentavam menor

probabilidade de sofrer de sintomas de depressão em reação a acontecimentos stressantes do

que os adolescentes que relatavam uma disciplina mais ―dura‖ por parte de ambos os pais.

McKinney e colaboradores (2011) confimaram (apesar de numa amostra de jovens adultos,

não de adolescentes) que o cuidado parental (avaliado através do Parental Bonding

Instrument, Parker et al., 1979) estava associado negativamente aos sintomas depressivos

avaliados com o Beck Depression Inventory (Beck, 1996). Da mesma forma, Muris e

colaboradores (2001) mostraram, numa amostra de adolescentes, que níveis elevados de

rejeição parental estavam associados a sintomatologia depressiva.

Alguns estudos (mas em menor número), como o de Gerlsma e colaboradores (1990),

Grüner e colaboradores (1999), Furukawa (1992) e Muris e Merckelbach (1998), analisaram a

associação entre estilos educativos parentais e sintomas de ansiedade. Os resultados

apontaram para o facto de a rejeição e controlo parentais estarem largamente associados à

ansiedade na infância (ao contrário do calor emocional, em Grüner et al., 1999), sugerindo

ainda que os estilos parentais percebidos pelos adolescentes têm um impacto no seu nível de

psicopatologia. Outros estudos (Faravelli et al., 1991; Pacchierotti et al., 2002; Silove et al.,

1991; Wiborg & Dahl, 1997), apesar de inconsistentes, parecem apontar para a associação

entre: valores elevados de cuidado e de sobreproteção, e perturbação de pânico; valores

baixos de cuidado e elevados de sobreproteção, e fobia social; valores baixos de cuidado e de

sobreproteção, e perturbação de ansiedade generalizada.

Interessante é a consideração das consequências associadas a um estilo autoritativo,

quando o mesmo é apresentado pela mãe ou pelo pai. Segundo Milevsky e colaboradores

(2006), o estilo autoritativo apresentado pela mãe (que foi comparado com os outros três

estilos) mostrou estar associado a uma maior auto estima, maior satisfação com a vida e


6

menores níveis de depressão (sendo superior aos outros três estilos). Adicionalmente, o estilo

educativo parental permissivo mostrou estar associado a maior auto estima do que o

autoritário e o negligente. Considerando o pai, verificou-se que o estilo autoritativo estava

associado a maior auto estima e satisfação com a vida do que o estilo negligente e o

autoritário e, por comparação com o permissivo e o negligente, mostrou-se associado a

menores níveis de sintomatologia depressiva.

No que diz respeito aos filhos de pais autoritários, Maccoby e Martin (1983) revelam

que estes se comportam pela negativa, procurando evitar o fracasso. Os adolescentes sujeitos

a este estilo educativo revelam ansiedade, comportamentos de comparação social, fracasso em

iniciar atividades e interação social ineficaz (Santrock, 1990). Wolfradt et al. (2003)

verificaram numa amostra de adolescentes que o estilo educativo parental autoritário se

associava a pontuações mais elevadas de ansiedade e despersonalização. Por comparação, os

estilos autoritativo e permissivo revelaram associação com o valor mais elevado de coping

ativo (resolução de problemas).

Associados ao estilo educativo permissivo parecem estar, em adolescentes,

comportamentos de inexistência de auto controlo, incompetência social, incapacidade de lidar

com a independência, baixa auto estima (resultado contrário ao referido em cima),

imaturidade e possível alienação da família (Mussen, 1983; Santrock, 2004). Manifestam,

também, comportamentos de delinquência e atos de vandalismo (truancy) (Santrock, 2004).

No estudo de Lamborn e colaboradores (1991), se os adolescentes com pais permissivos

apresentam maior auto confiança (de novo, resultado contrário ao referido em cima), também

apresentam mais problemas em termos de experimentação de drogas e de comportamentos

inadequados fora e dentro da escola.

Quanto ao estilo educativo negligente, tal como já referido por Milevsky e

colaboradores (2006), tanto este como o estilo permissivo estão associados a níveis mais

elevados de depressão nos adolescentes do que o estilo autoritativo, quando o mesmo é

apresentado pelo pai. Segundo Aunola e colaboradores (2000), os adolescentes de famílias

negligentes relatam níveis elevados de comportamentos irrelevantes para a tarefa, por

comparação com adolescentes de famílias com os outros estilos educativos parentais.

Também se revelam mais passivos e utilizam menos atribuições ―auto reforçadoras‖ do que

os adolescentes de famílias autoritativas e permissivas.


7

Influência do género e idade dos filhos e género dos pais na adoção dos estilos educativos

parentais

Alguns autores consideram que as características dos filhos podem influenciar as

práticas educativas parentais, como o género e a idade (Belsky, 1984; Lytton & Romney,

1991; Maccoby, 1980; Siegel, 1987). No que diz respeito ao género, os pais parecem

apresentar diferentes práticas educativas parentais. Embora os estudos não sejam consensuais,

os pais parecem estimular mais os rapazes para a realização, competição, responsabilidade

pessoal e controlo das expressões de afeto, enquanto as raparigas recebem maior incentivo

para serem carinhosas, obedientes, simpáticas e atraentes. Na revisão que Siegel (1987) fez de

39 estudos, encontraram-se diferenças em 20: os pais referem ser mais firmes e restritivos,

menos afetivos e mais diretivos com os rapazes do que com as raparigas. O autor refere ainda

que parece existir maior diferença nas práticas educativas entre rapazes e raparigas por parte

dos pais vs. mães, sobretudo nas medidas de envolvimento físico e disciplina. Quanto à idade,

Maccoby (1980) expressa que a demonstração de afeto, através de contato físico quando os

filhos são pequenos, é muito frequente, diminuindo a demonstração física de afeto ao longo

do tempo. Com o aumento da idade, os pais deixam de ser tão protetores e passam menos

tempo em contacto direto com os filhos.

As mães e os pais podem apresentar diferenças nos seus estilos educativos perante a

criança/adolescente. De uma forma geral, as mães tendem a ser calorosas e a fornecer mais

suporte, apresentando relações mais próximas com os filhos (rapazes) (Holmbeck et al., 1995;

Phares, 1999). No que respeita a regras, estes parecem apresentar mais interações conflituosas

com as mães do que com os pais. Tendem ainda a perceber as mães como mais intrusivas e

sobreprotetoras, mas também como mais calorosas e abertas (por oposição com os pais, que

são vistos como distantes e menos calorosos). Igualmente, veem os pais como alguém com

quem podem realizar atividades de lazer e a quem podem pedir conselhos. Por seu lado, as

filhas tendem a ver as mães como fornecendo uma relação de suporte mútuo e os pais como

figuras com quem podem passar tempo de lazer (Holmbeck et al., 1995).

Num estudo abordando a tipologia de Baumrind (1991), Russell e colaboradores

(1998) verificaram, numa amostra de crianças do pré-escolar, que as mães apresentam maior

probabilidade de serem autoritativas do que os pais, enquanto estes apresentam maior

probabilidade de usar o estilo parental autoritário do que as mães. Para além disso, existe

maior probabilidade do estilo autoritário ser utilizado com os filhos e do autoritativo ser

utilizado com as filhas. Alguns estudos com adolescentes confirmam estes dados: as mães


8

parecem ser mais igualitárias (Hosley & Montemayor, 1997) e usar mais o estilo autoritativo

(Smetana, 1995) do que os pais.

Conrade e Ho (2001) verificaram que, se as mães e os pais eram percebidos como

usando diferentes estilos educativos, também diferenciavam esse mesmo estilo com base no

género do adolescente. Assim, de acordo com o já referido, as mães apresentam maior

probabilidade de utilizar um estilo autoritativo, enquanto os pais adotam mais um estilo

autoritário. Os filhos (rapazes) veem as mães como apresentando maior probabilidade de

adotarem um estilo permissivo e os pais um estilo autoritário. As filhas percebem as mães

como apresentando maior probabilidade de serem autoritativas. McKinney e Renk (2008)

confirmaram, numa amostra de adolescentes, que as mães apresentam pontuações mais

elevadas no estilo autoritativo do que os pais, enquanto que estes apresentam pontuações mais

elevadas no estilo autoritário. Os pais apresentam ainda pontuações mais baixas no estilo

educativo permissivo.

A avaliação dos estilos educativos parentais

O construto estilos educativos parentais pode ser avaliado através de diferentes

instrumentos: o Parental Authority Questionnaire (PAQ, Buri, 1989), o Authoritative

Parenting Measure (Steinberg et al., 1994), o Parental Bonding Instrument (PBI, Parker et

al., 1979), e o Parental Rearing Style Questionnaire for use with Adolescents (EMBU-A,

Lacerda, 2005).

O PAQ avalia diferentes estilos educativos parentais que seguem de perto a

concetualização de Baumrind e de Maccoby e Martin (a permissividade, o estilo autoritário e

o estilo autoritativo), seguindo uma abordagem mais categorial. O PBI, o Authoritative

Parenting Measure e o EMBU-A também avaliam estilos educativos parentais, mas focam-se,

preferencialmente, adotando uma abordagem mais dimensional, ainda que com diferentes

designações, nas duas dimensões fundamentais dos estilos educativos parentais (e.g.,

cuidado/aceitação/suporte vs. exigência/sobreproteção). Assim, o PBI avalia os estilos

educativos parentais percebidos pelos respondentes durante os primeiros 16 anos de vida: o

―cuidado‖ (caring) com o pólo oposto da rejeição e a sobreproteção (overprotection) com o

pólo oposto ―encorajamento de autonomia‖. Já o Authoritative Parenting Measure apresenta

duas sub escalas: aceitação/envolvimento e exigência/supervisão. O EMBU-A avalia três sub

escalas: suporte emocional, sobreproteção e rejeição.


9

Objetivos

Perante o exposto acima, este estudo apresenta diferentes objetivos: 1) verificar se

existem diferenças nas diferentes dimensões avaliadas pela escala EMBU-A (Suporte

Emocional, Sobreproteção e Rejeição), separadamente para o Pai e para a Mãe, nas dimensões

da escala que utilizamos para avaliar sintomatologia depressiva e ansiosa (DASS-21) e na

escala que utilizamos para avaliar auto estima (RSES), por género e idade; 2) avaliar, na

amostra total de adolescentes e nas sub amostras, por género, se existem diferenças nas

dimensões da EMBU-A entre os progenitores (e.g., se o Suporte Emocional é maior em todas

as amostras — total, e por género — na Mãe do que no Pai); 3) explorar associações entre as

dimensões dos três instrumentos (EMBU-A, DASS-21 e RSES) e algumas variáveis

sóciodemográficas avaliadas neste estudo; 4) analisar as associações entre as diferentes

dimensões avaliadas pela escala EMBU-A, a sintomatologia depressiva/ansiosa e a

autoestima na amostra total e nas sub amostras, por género; 5) considerando em simultâneo o

género do progenitor e do adolescente, explorar diferenças entre os quatro grupos (Pai-Filho,

Pai-Filha; Mãe-Filho e Mãe-Filha) nas dimensões do EMBU-A; 6) combinando duas

dimensões do EMBU-A (Sobreproteção e Suporte Emocional) através do recurso à média

obtidos nestas dimensões, definir os quatro estilos educativos parentais decorrentes da

concetualização de Baumrind e de Maccoby e Martin (autoritativo, autoritário, permissivo e

negligente), calcular a prevalência dos mesmos na nossa amostra (por Pai e por Mãe) e

explorar a associação desses quatro estilos educativos com as referidas sintomatologias e com

a auto estima (de novo, separadamente, por progenitor).

10

1. METODOLOGIA

1.1. PROCEDIMENTOS

Foi apresentado juntos dos respetivos diretores de Conselho Pedagógico das Escola

Secundária João Gonçalves Zarco (Matosinhos) e Escola Secundária Fernando Namora

(Condeixa-a-Nova), um documento formal no qual se expôs o âmbito do presente estudo e se

solicitou a autorização para administrar um protocolo de questionários, com o objetivo

principal de permitir a realização de quatro dissertações de Mestrado em Psicologia Clínica

do Instituto Superior Miguel Torga. O protocolo era composto por um conjunto de perguntas

socio demográficas (idade, género, ano de escolaridade, variáveis alimentares), pela

Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES, Rosenberg, 1965; Santos & Maia, 1999), pelo EAT-

25/TAA-25 (Eating Attitudes Test-25/Teste de Atitudes Alimentares; Garner & Garfinkel,

1979; Pereira, 2006; 2008; 2011), pelo DASS-21 (Lovibond & Lovibond, 1995; Apóstolo et

al., 2006) e pelo EMBU-A/A Parental Rearing Style Questionnaire for use with Adolescents

(Gerlsma, et al., 1991; Lacerda, 2005). Neste trabalho utilizámos apenas algumas questões

sociodemográficas, a RSES, o DASS-21 e o EMBU-A, instrumentos que descrevemos na

secção 2.2.

Posteriormente, procedeu-se à obtenção da amostra de jovens adolescentes. Depois de

obtida a autorização dos estabelecimentos, todos os alunos (de todas as turmas do ensino

normal do 7.º ao 12.º ano) levaram para casa um pedido de consentimento pelos pais (dado

tratarem-se de menores de 18 anos), a informar os encarregados de educação dos objetivos

gerais do estudo e a solicitar autorização para os seus educandos participarem no mesmo. No

caso dos maiores de idade os próprios assinaram o consentimento informado. A recolha foi

realizada no mês de fevereiro de 2012. Cumprindo um imperativo ético fundamental na

investigação e avaliação psicológica (Simões, 1995), garantiu-se a confidencialidade das

respostas individuais.


11

1.2. INSTRUMENTOS

1.2.1. QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO

Seção I. Variáveis sociodemográficas

Obtivemos informação sobre o género, a idade e o ano de escolaridade (do 7.º ao 12.º

ano). Tendo em vista análises futuras, dicotomizámos a variável Idade da seguinte forma: 1)

12-14 anos; e 2) 15-18 anos.

Seção II. Contexto familiar

Esta secção informa-nos sobre 6 questões:

1) habitação: família nuclear (vive só com os pais); família nuclear e alargada (vive

com os pais, tios, avós...); família alargada (vive só com avós/tios...);

2) com quantas pessoas vive no total;

3) estado civil dos pais: casados/vivem juntos, separados/divorciados, viúvos, nunca

viveram juntos;

4) nível de escolaridade do pai: sem escolaridade; sabe ler e escrever, mas não tem

escolaridade; 1.º ciclo do ensino básico (4.ª classe); 2.º ciclo do ensino básico

(5.º/6.º ano); 3.º ciclo do ensino básico (7.º ao 9.º ano); ensino secundário (10.º ao

12.º ano); curso superior (bacharelato, licenciatura, mestrado ou doutoramento)];

nível de escolaridade da mãe (mesmas opções que para o pai);

5) profissão do pai e mãe: resposta aberta;

6) presença/ausência de irmãos e número respetivo: resposta aberta.

A variável Escolaridade do pai e da mãe foi categorizada da seguinte forma:

1) sabe ler e escrever, mas não tem escolaridade + 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino

básico;

2) ensino secundário;

3) curso superior.


12

A variável Profissão do pai e da mãe foi categorizada de segundo a Classificação

Portuguesa das Profissões (2011).

1.2.2. ROSENBERG SELF-ESTEEM SCALE (RSES) (ROSENBERG 1965; SANTOS &

MAIA, 1999)

A escala de autoestima de Rosenberg é constituída por 10 itens, com conteúdos

relativos aos sentimentos de respeito e aceitação de si mesmo. Rosenberg (1965, cit. por

Romano et al., 2007) define a autoestima como a autoavaliação que as pessoas fazem de si

próprias, implicando um sentimento de valor, que engloba uma componente sobretudo

afetiva, expressa numa atitude de aprovação/desaprovação em relação a si mesma.

A escala é composta por 5 itens formulados positivamente e 5 itens formulados

negativamente. A cada item corresponde uma escala de Likert com as seguintes opções de

resposta: (1) Discordo totalmente, (2) Discordo, (3) Indiferente, (4) Concordo e (5) Concordo

totalmente. É pedido ao sujeito que selecione a resposta que melhor o caracteriza em cada

item. No que diz respeito à cotação da escala, depois de realizadas as inversões e de

somarmos as respostas a todos os itens, é obtida a pontuação total na escala, que pode variar

entre 10 e 40. Quanto mais elevada a pontuação, maior será a autoestima do sujeito.

A RSES é das escalas mais utilizadas para a avaliação da autoestima, visto ser

composta por um número reduzido de itens, ser caraterizada por simplicidade na linguagem e

facilidade/brevidade de aplicação e de cotação (Santos, 2008). Vários estudos têm mostrado

que a RSES é uma escala de avaliação da autoestima adequada para o estudo da autoestima

global em adolescentes Portugueses (e.g., Azevedo & Faria, 2004; Romano et al., 2007;

Santos & Maia, 1999; 2003).

Igualmente, diversos estudos testaram vários modelos fatoriais alternativos (apontando

para um ou dois fatores), mas a maioria dos estudos (e.g., Azevedo & Faria, 2004; Santos &

Maia, 1999; 2003) concluíram que a RSES avalia um construto unidimensional, tal como

sugerido originalmente por Rosenberg (1965). No estudo de 2003, Santos e Maia verificaram

que a escala apresenta resultados muito satisfatórios em termos de consistência interna (alfas

de Cronbach variando entre 0.86 e 0.92) e uma boa estabilidade temporal (intervalo de duas

semanas, coeficiente de correlação de 0.90).

No nosso estudo, a consistência interna da RSES foi razoável (alfa de

Cronbach/α=.799) (Pestana & Gageiro, 2003).


13

1.2.3. DEPRESSION, ANXIETY AND STRESS SCALE (DASS-21) (LOVIBOND &

LOVIBOND, 1995; APÓSTOLO ET AL., 2006)

A Depression, Anxiety and Stress Scale, versão curta de 21 itens (DASS-21) é um

instrumento que permite avaliar depressão, ansiedade e stress. A escala original de Lovibond

e Lovibond (1995) é composta por três sub escalas (depressão, ansiedade e stress), cada uma

com 7 itens, que são respondidos segundo uma escala tipo Likert, de 4 pontos (0 - Não se

aplicou a mim; 1 - Aplicou-se a mim um pouco, ou durante parte do tempo; 2 - Aplicou-se

bastante a mim, ou durante uma boa parte do tempo; 3 - Aplicou-se muito a mim, ou durante a

maior parte do tempo). A primeira sub escala avalia o estado emocional de depressão, i.e.,

sintomas de inércia, anedonia, disforia, falta de interesse/envolvimento, autodepreciação,

desvalorização da vida e desânimo (―Senti que não havia nada que me fizesse andar para a

frente (ter expetativas positivas)‖, ―Senti-me triste e deprimido‖); a segunda sub escala avalia

o estado emocional de ansiedade, i.e., a excitação do sistema nervoso autónomo, efeitos

musculo-esqueléticos, ansiedade situacional, experiências subjetivas de ansiedade (―Dei-me

conta que tinha a boca seca‖, ―Senti tremores (por exemplo, das mãos ou das pernas)‖ e,

finalmente, a última sub escala avalia o stress, i.e., a dificuldade em relaxar, a excitação

nervosa, fácil perturbação/agitação, irritabilidade/reação exagerada e impaciência (―Senti

dificuldades em relaxar‖, ―Senti que estava agitado‖) (Apóstolo et al., 2006).

Na versão original, tal como na versão portuguesa de Apóstolo e colaboradores (2006)

que utilizamos neste trabalho, pede-se à pessoa que indique o quanto cada enunciado se

aplicou a si durante os últimos dias (Apóstolo et al., 2006).

Também na versão original são obtidos resultados relativos a cada sub escala,

calculados somando as respostas aos sete itens que compõem cada uma das três subescalas,

sendo possível, para cada uma dessas sub escalas, obter uma pontuação mínima de ―0‖ e

máxima de ―21‖. Pontuações mais elevadas em cada sub escala correspondem a estados

afetivos mais negativos (Lovibond & Lovibond, 1995; Apóstolo et al., 2006). No estudo de

Apóstolo e colaboradores (2006), numa amostra de sujeitos que frequentavam a consulta

externa de um Hospital Psiquiátrico do distrito de Coimbra, a DASS-21 apresentou elevada

consistência interna (com alfas de Cronbach variando entre 0.90 para a sub escala depressão,

0.86 para a sub escala ansiedade e 0.88 para a sub escala stress e 0.95 para o total das três sub

escalas) (Apóstolo et al., 2006). No entanto, neste estudo, os autores encontraram, por

oposição ao estudo original, uma estrutura de dois fatores: 1) Ansiedade_stress; e 2)

Depressão.


14

Segundo Apóstolo e colaboradores (2006), a versão curta de 21 itens caracteriza-se

pela fácil aplicação em ambiente clínico e não clínico, podendo ser utilizada na avaliação dos

três estados emocionais em adolescentes e adultos.

Apesar dos autores considerarem que esta versão pode ser aplicada quer em contexto

clínico, quer não clínico, dado que a nossa amostra é composta por adolescentes da população

geral, além de analisar a consistência interna da escala e subescalas, optámos por conduzir

uma nova análise fatorial.

Assim, a escala total revelou uma consistência interna muito boa (alfa de

Cronbach/α=.922) (Pestana & Gageiro, 1993). Apenas um item revelou aumentar o alfa de

Cronbach se eliminado (item 5) (α=.923), pelo que eliminámos este item aquando da

realização da análise fatorial. A análise de componentes principais e a verificação do scree

plot revelaram, então, uma estrutura de 3 fatores que explicavam respetivamente 41.2%, 7.4%

e 5.9% da variância. A tabela das Comunalidades, que nos fornece informação acerca do item

―encaixar‖ ou não com os itens do seu componente/fator (valores inferiores a .3 indicam que

os itens não o fazem), revelou que nenhum item deveria ser excluído. O teste Kaiser–Meker–

Oklin Measure of Sampling Adequacy (KMO) e o valor do Bartlett’s Test of Sphericity

permitem-nos verificar a adequabilidade dos dados para realização da análise. O KMO deve

ser ≥ .6 e o valor encontrado foi de .932. Para o Bartlett’s Test of Sphericity ser significativo,

deve ser ≤ .05 e esta análise atingiu a significância estatística (p < .001). Relativamente aos

itens que saturam em cada fator, quanto à sub escala stress, os itens 8,11, 9,6, 12, 7, 14 e 1

saturam nesse mesmo fator. A análise de consistência interna revelou um α de .834 (boa)

(Pestana & Gageiro, 1993). Os itens 18 (―senti que andava muito irritável‖) e 15 (―estive

perto de entrar em pânico‖) apresentavam pesos fatoriais superiores nesta sub escala (stress)

por comparação com as outras sub escalas (depressão e ansiedade), mas, dado o seu conteúdo

e pesos fatoriais (-.385; .338, respetivamente), optámos por incluir o item 18 na sub escala

depressão e o item 15 na sub escala ansiedade. Quanto à sub escala depressão, ela é composta

pelos seguintes itens: 21, 17, 10, 16, 3, 13 e pelo item 18, como já explicado. A análise de

consistência interna revelou um α de .882 (boa) (Pestana & Gageiro, 1993). No que diz

respeito à sub escala ansiedade, esta é composta pelos itens 4,2, 19 e 20 e pelo item 15, tal

como já referido. A análise de consistência interna revelou um α de .723 (razoável) (Pestana

& Gageiro, 1993).


15

1.2.4. A PARENTAL REARING STYLE QUESTIONNAIRE FOR USE WITH

ADOLESCENTS (EMBU-A) (GERLSMA ET AL., 1991; LACERDA, 2005)

Antes de descrever este questionário dirigido a adolescentes, importa elucidar a sua

origem no questionário EMBU, inicialmente formulado para adultos. O EMBU teve a sua

origem na Suécia em 1980. O nome deriva das iniciais da autora Egna Minnen av Betraffande

Uppfostram (Perris , Jacobsson, Lindstrom, Von Knorring & Perris, 1998, cit. in Lacerda,

2005). O questionário tem por objetivo avaliar a perceção dos adultos relativamente às

práticas educativas parentais, durante a infância e a adolescência, em relação ao pai e a mãe,

separadamente. Os itens são apresentados numa escala de tipo ―Likert‖ de quatro pontos: (1)

Não, nunca; (2) Sim, ocasionalmente; (3) Sim, frequentemente; e (4) Sim, a maior parte do

tempo.

A primeira versão do EMBU era composta por 81 itens agrupados em 14 dimensões,

correspondentes a 14 tipos de práticas educativas: Abuso, Privação, Punição, Vergonha,

Rejeição, Sobreprotecção, Sobreenvolvimento, Tolerância, Afeição, Orientação para o

Desempenho, Indução de Culpa, Estratégias de Estimulação, Preferência em Relação aos

Irmãos e Preferência dos Irmãos em Relação ao Indivíduo. Os 81 itens iniciais foram

reduzidos para 64, ficando estes agrupados em quatro dimensões principais (Rejeição,

Suporte Emocional, Sobreprotecção e Preferência em Relação aos Irmãos). Posteriormente,

como resultado do estudo de mais 14 países, o último fator acabou também por ser eliminado.

Em 1994, Arrindel e colaboradores desenvolveram uma versão reduzida constituída por 23

itens. Esta versão foi traduzida e validada para a língua portuguesa por Maria Cristina

Canavarro (EMBU Memórias de Infância), mantendo as três dimensões (Rejeição, Suporte

Emocional e Sobreprotecção) (Canavarro, 1996).

Derivado do EMBU original, o EMBU-A foi desenvolvido por Gerlsma, Arrindell,

Van der Veen e EmmelKamp (1991) para ser aplicado junto de adolescentes. Tal como o

EMBU Memórias de infância, recorre a uma escala de tipo ―Likert‖ de 4 pontos: (1) Não,

nunca; (2) Sim, ocasionalmente; (3) Sim, frequentemente; e (4) Sim, a maior parte do tempo.

Esta versão contém 54 itens a que o adolescente deve responder reportando-se ao pai e à mãe.

Nos estudos realizados para analisar a sua estrutura fatorial, foram encontradas quatro

dimensões: Suporte Emocional, Rejeição, Sobreprotecção e Sujeito Favorito. A escala revelou

também elevada consistência interna para as duas primeiras dimensões, sendo os alfas de

Cronbach de 0.86 e 0.88 respetivamente (para ambos os pais). Os alfas de Cronbach mais

baixos foram o da dimensão Sobreprotecção (pai alfa de 0.62 e mãe alfa de 0.60) e de Sujeito


16

Favorito (pai alfa de 0.57 e mãe alfa de 0.58). Estes últimos valores foram atribuídos ao

reduzido número de itens da subescala Sujeito Favorito.

O EMBU-A foi validado para a população portuguesa pela autora Maria Isabel

Lacerda em 2005. O estudo foi conduzido numa amostra de adolescentes entre os 12 e os 17

anos. Tal como no estudo original para adultos, a autora encontrou 3 fatores: Rejeição,

Suporte Emocional e Sobreprotecção. O fator Rejeição refere-se a comportamentos parentais

que visam modificar o comportamento dos filhos. Estes, por sua vez, sentem-se pressionados

a comportarem-se de acordo com o desejo dos pais. Estão incluídos nesta dimensão a

aplicação de castigos físicos, privação de privilégios ou objetos que vão no sentido de

influenciar o comportamento do filho, sem consideração pela especificidade deste, pelos seus

desejos ou pelas suas necessidades (por exemplo: ―Os teus pais dizem coisas desagradáveis a

teu respeito a outras pessoas, por exemplo, que és preguiçoso e difícil?‖ ou ―És castigado

pelos teus pais mesmo quando não fizeste nada de errado?‖). O fator Suporte Emocional, foi

descrito como as práticas parentais que encorajam o filho a sentir-se bem na presença dos

pais, reforçando a ideia de que é valorizado como pessoa, através de aprovação,

encorajamento, ajuda, compreensão, expressão verbal e física de amor e carinho (por

exemplo: ―Os teus pais elogiam-te?‖ ou ―Os teus pais aceitam-te tal como és?‖). O fator

Sobreprotecção, refere-se às práticas parentais de proteção excessiva em relação a

experiências indutoras de stress e adversidade. Estão incluídos nesta dimensão os

comportamentos parentais intrusivos, o excesso de contacto e desencorajamento da

independência, as elevadas expectativas dos pais (nomeadamente na escola) e a imposição de

regras rígidas às quais é exigida total obediência (por exemplo: ―Os teus pais interferem em

tudo o que fazes?‖ ou ―Os teus pais gostariam que fosses diferente?‖). A versão portuguesa

não inclui a quarta dimensão, Sujeito Favorito, que foi retirada por não ter sido encontrada na

análise fatorial. O instrumento conta, assim, com 48 itens.

As características psicométricas revelaram valores superiores relativamente à versão

original, variando a consistência interna alfa de Cronbach entre os 0.73 e os 0.94. É

necessário salientar que os itens correspondentes às subescalas Pai e Mãe não são exatamente

os mesmos que na versão original (Lacerda, 2005).

Tendo por base a versão portuguesa de Lacerda (2005), recorremos à versão de 48

itens. Conduzimos, no entanto, novas análises psicométricas para verificar se a estrutura

encontrada pela autora se mantinha ou se teríamos que excluir itens, assim como alterar as

dimensões encontradas pela autora. Começámos por analisar o conteúdo teórico dos itens e

optámos por remover os itens 10 e 11, por se referirem aos irmãos, dado que na nossa amostra


17

havia muitos sujeitos sem irmãos, o que poderia enviesar as respostas dos sujeitos sem fratria.

Seguidamente, explorámos a consistência interna da versão Pai, tendo encontrado um alfa de

Cronbach/α de .838 (bom) (Pestana & Gageiro, 1993). Dado que os itens 3, 5, 7, 13, 20, 22,

26, 33, 34, 35, 37, 38, 39, 41, 42 e 47, se excluídos, aumentavam o alfa, tomámos essa opção,

encontrando um alfa de .909 (muito bom) (Pestana & Gageiro, 1993). A análise de

componentes principais e a verificação do scree plot revelaram uma estrutura de três fatores

que explicavam, respetivamente, 34.5%, 8.9% e 4.7% da variância. O teste Kaiser–Meker–

Oklin Measure of Sampling Adequacy (KMO) e o valor do Bartlett’s Test of Sphericity

permitem-nos verificar a adequabilidade dos dados para realização da análise. O KMO deve

ser ≥ .6 e o valor encontrado foi de .930. Para o Bartlett’s Test of Sphericity ser significativo,

deve ser ≤ .05 e esta análise atingiu a significância estatística (p < .001). Encontrámos, então,

três fatores, compostos pelos seguintes itens:

Fator 1. Suporte emocional: 2, 8, 9, 15, 18, 19, 21, 23, 24, 25, 28, 29, 32, 36, 40,

44, 46 e 48. A análise de consistência interna revelou um alfa de .944 (muito bom)

(Pestana & Gageiro, 1993);

Fator 2. Sobreproteção: 1, 6, 12, 14, 27, 31 e 43. A análise de consistência

interna revelou um alfa de .713 (razoável) (Pestana & Gageiro, 1993);

Fator 3. Rejeição: 4, 16, 17, 30, 45. A análise de consistência interna revelou um

alfa de .316. Excluímos o item 45 porque, ao ser eliminado, aumentava o alfa para

.530 (inadmissível) (Pestana & Gageiro, 1993). O valor baixo do alfa de Cronbach

pode ser explicado pelo número reduzido de itens deste fator.

Explorámos, de seguida, a consistência interna da versão Mãe, tendo encontrado um

alfa de Cronbach/α de .804 (boa) (Pestana & Gageiro, 1993). Dado que os itens 3, 7, 13, 20,

26 e 35, se excluídos aumentavam o alfa, tomámos essa opção, encontrando um alfa de .835

(boa) (Pestana & Gageiro, 1993). A análise de componentes principais e a verificação do

scree plot (sem forçarmos a nenhum número de fatores) revelaram uma estrutura de 10

fatores, dificilmente interpretável. Forçámos a análise a três fatores e estes explicavam,

respetivamente, 24.0%, 10.8% e 4.6% da variância. O teste Kaiser–Meker–Oklin Measure of

Sampling Adequacy (KMO) e o valor do Bartlett’s Test of Sphericity permitem-nos verificar a

adequabilidade dos dados para realização da análise. O KMO deve ser ≥ .6 e o valor

encontrado foi de .871. Para o Bartlett’s Test of Sphericity ser significativo deve ser ≤ .05 e


18

esta análise atingiu a significância estatística (p < .001). Encontrámos, então, três fatores

compostos pelos seguintes itens:

Fator 1. Suporte emocional: 23, 2, 15, 19, 9, 48, 25, 21, 29, 46, 24, 32, 18, 40,

44, 28, 8, 45 e 36. A análise de consistência interna revelou um alfa de .923 (muito

boa) (Pestana & Gageiro, 1993);

Fator 2. Sobreproteção: 12, 43, 6, 22, 31, 30, 17, 27, 14 e 1. A análise de

consistência interna revelou um alfa de .718 (razoável) (Pestana & Gageiro, 1993);

Fator 2. Rejeição: 38, 33, 39, 47, 41, 5, 4, 37, 34, 16 e 42. A análise de

consistência interna revelou um alfa de .799 (razoável) (Pestana & Gageiro, 1993).

1.3. ANÁLISE ESTATÍSTICA

Para a realização deste trabalho, recorremos a um programa informático de análise

estatística, o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 15.0.

Determinámos as estatísticas descritivas, medidas de tendência central e de dispersão e

medidas de assimetria e achatamento. Conduzimos testes paramétricos, em virtude da nossa

amostra apresentar um n superior a 30.

Através de teste t de Student para amostras independentes, fomos verificar se existiam

diferenças estatisticamente significativas nas variáveis centrais do estudo ,(dimensões do

EMBU-A dimensões da DASS-21 e RSES), por Género e por Idade dicotomizada. Através do

mesmo teste, explorámos a existência de diferenças nas dimensões do EMBU-A (Suporte

Emocional, Sobreproteção e Rejeição) conforme o progenitor (Mãe vs. Pai).

Através de testes do Qui quadrado para a independência, explorámos a existência de

associações significativas entre diferentes variáveis sociodemográficas e as dimensões do

EMBU-A (Suporte Emocional, Sobreproteção e Rejeição).

Através de correlações de Pearson, testámos as associações entre as variáveis centrais

do estudo (dimensões do EMBU-A, dimensões DASS-21 e RSES).

Considerando o género do progenitor e o género do jovem que respondeu ao

questionário, criámos quatro grupos: Pai-Filho, Pai-Filha, Mãe-Filho e Mãe-Filha.

Recorremos à análise One-Way ANOVA (análise de variância com um fator), seguida do teste

de post-hoc de Tukey, para testar eventuais diferenças entre os quatro grupos. Finalmente,


19

através das médias das variáveis Suporte Emocional e Sobreproteção (quer do Pai, quer da

Mãe) e sua combinação, criámos quatro grupos/estilos educativos parentais (Autoritário:

Suporte emocional abaixo da média e Sobreproteção acima da média; Autoritativo: Suporte

emocional acima da média e Sobreproteção acima da média; Permissivo: Suporte emocional

acima da média e Sobreproteção abaixo da média; Negligente: Suporte emocional abaixo da

média e Sobreproteção abaixo da média). Por fim, realizámos uma análise One-Way ANOVA

(análise de variância com um fator), seguida do teste de post-hoc de Tukey, para testar

eventuais diferenças entre os quatro grupos nas dimensões dos DASS-21 e na RSES.

1.4. AMOSTRA

A nossa amostra total é constituída por 284 participantes. As caraterísticas

sociodemográficas da mesma são apresentadas no Quadro 1. Como dados mais significativos,

importa enfatizar que a nossa amostra apresenta um maior número de participantes do género

feminino (n=171; 60.2%).

No Quadro 2 apresentamos os dados relativos ao contexto familiar. Como mais

relevante, importa referir que,quer na amostra total, quer nas sub amostras por género, se

verifica que a maioria dos jovens vive com a família nuclear (n=232, 84.7%; rapazes: n=95,

84.8%; raparigas: n=137; 84.6%). Também na amostra total e nas sub amostras, os pais destes

jovens são casados/vivem em união de facto (n=234, 82.7%; rapazes: n=95, 84.1%; raparigas:

n=139; 81.8%).

Quadro 1

Variáveis sociodemográficas

Género n %

Rapazes 113 39.8

Raparigas 171 60.2

Total 284 100

Amostra geral Rapazes Raparigas

Escola n % n % n %

Rural 150 52.8 74 65.5 76 44.4

Urbana 134 47.2 39 34.5 95 55.6

Total 284 100 113 100 171 100

Ano de escolaridade n % n % n %

7.º Ano 37 13 13 11.5 24 14.0

8.º Ano 85 29.9 41 36.3 44 25.7

9.º Ano 24 8.5 7 6.2 17 9.9

10.º Ano 59 20.8 22 19.5 37 21.6

11.º Ano 59 20.8 25 22.1 34 19.9

12.º Ano 17 6.0 4 3.5 13 7.6


20

Não responde 3 1.1 1 .9 2 1.2

Total 284 100 113 100 171 100

Idade n % n % n %

12 32 11.3 10 8.8 22 12.9

13 74 26.1 35 31.0 39 22.8

14 31 10.9 12 10.6 19 11.1

15 56 19.7 22 19.5 34 19.9

16 53 18.7 20 17.7 33 19.3

17 29 10.2 9 8.0 20 11.7

18 9 3.2 5 4.4 4 2.3

Total 284 100 113 100 171 100

Idade dicotomizada n % n % n %

12-14 137 48.2 57 50.4 80 46.8

15-18 147 51.8 56 49.6 91 53.2

Total 284 100 113 100 171 100

Quadro 2

Variáveis relativas ao contexto familiar


Agregado familiar n % n % n %

Família nuclear (só os

pais)

232 84.7 95 84.8 137 84.6

Família nuclear alargada

(pais, tios, avós…)

35 12.8 14 12.5 21 13.0

Família alargada

(avós/tios)

6 2.2 3 2.7 3 1.9

Família de acolhimento 1 .4 - - 1 .6

Não responde 10 - 1 - 9 -

Total 284 100 113 100 171 100

Número do agregado

familiar

n % n % n %

1 14 6.4 3 3.3 11 8.6

2 30 13.8 11 12.2 19 14.8

3 100 45.9 47 52.2 53 41.4

4 48 22.0 20 22.2 28 21.9

5 21 9.6 9 10.0 12 9.4

6 4 1.8 - - 4 3.1

7 1 .5 - - 1 8


Total 284 100 113 100 171 100

Estado civil dos pais n % n % n %

Casados/união de facto 234 82.7 95 84.1 139 81.8

Separados/divorciados/vi

úvos

48 17.0 17 15.0 31 18.2

Nunca viveram juntos 1 .4 1 .9 - -

Não responde 1 - - - 1 -

Total 284 100 113 100 171 100

Nos Quadros 3 e 4, apresentamos as variáveis relativas à profissão do Pai e da Mãe e

seus níveis de escolaridade (com e sem categorização). No que diz respeito à profissão do Pai,

e na amostra total, uma percentagem maior insere-se dentro da categoria Técnicos e

Profissões de Nível Intermédio + Pessoal Administrativo + Trabalhadores dos Serviços

Pessoais, de Proteção e Segurança e Vendedores (n=79; 30.9%), logo seguida pela categoria

Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura, da Pesca e da Floresta +


21

Trabalhadores Qualificados da Indústria, Construção e Artífices + Operadores de Instalação

e Máquinas e Trabalhadores da Montagem (n=78; 30.5%). Ainda relativamente ao Pai, mas

agora na amostra de rapazes, verifica-se que uma percentagem maior insere-se dentro da

categoria Representantes do Poder Legislativo e dos Órgãos Executivos, Dirigentes,

Diretores e Gestores Executivos + Especialistas das Atividades Intelectuais e Científicas

(n=34; 33.7%), logo seguida da categoria Técnicos e Profissões de Nível Intermédio +

Pessoal Administrativo + Trabalhadores dos Serviços Pessoais, de Proteção e Segurança e

Vendedores (n=30; 29.7%). Já nas raparigas, verifica-se que uma percentagem maior insere-se

dentro da categoria Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura, da Pesca e da

Floresta + Trabalhadores Qualificados da Indústria, Construção e Artífices + Operadores de

Instalação e Máquinas e Trabalhadores da Montagem (n=51; 32.9%), logo seguida pela

categoria Técnicos e Profissões de Nível Intermédio + Pessoal Administrativo +

Trabalhadores dos Serviços Pessoais, de Proteção e Segurança e Vendedores (n=49; 31.6%).

No que diz respeito à escolaridade do Pai, em todas as amostras (total, rapazes e raparigas)

verifica-se que a maioria se insere na categoria Sabe ler e escrever, mas não tem escolaridade

+ 1.º, 2.º e 3.ºciclos do ensino básico (respetivamente, n=154, 55.2%; n=57, 50.9%; n=97,

58.1%). No que diz respeito à profissão do Mãe, na amostra total e das raparigas, verifica-se

que uma percentagem maior insere-se dentro da categoria Técnicos e Profissões de Nível

Intermédio + Pessoal Administrativo + Trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e

segurança e vendedores (respetivamente, n=77, 31.6%; n=46, 31.3%) 30.9%) logo seguida

pela categoria Representantes do poder legislativo e dos órgãos executivos, dirigentes,

diretores e gestores executivos + Especialistas das atividades intelectuais e científicas

(respetivamente, n=69, 28.3%; n=34, 23.1%3). Na amostra de rapazes, verifica-se que uma

percentagem maior insere-se dentro da categoria Representantes do poder legislativo e dos

órgãos executivos, dirigentes, diretores e gestores executivos + Especialistas das atividades

intelectuais e científicas (n=35; 36.1%), logo seguida da categoria Técnicos e Profissões de

Nível Intermédio + Pessoal Administrativo + Trabalhadores dos serviços pessoais, de

proteção e segurança e vendedores (n=31; 32.0%). No que repeita à escolaridade da Mãe, em

todas as amostras verifica-se que a maioria se insere na categoria Sabe ler e escrever, mas não

tem escolaridade + 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do ensino básico (respetivamente, n=136, 48.4%;

n=45, 40.2%; n=91, 53.8%).


22

Quadro 3

Profissão e níveis de escolaridade do pai e da mãe


Profissão do Pai n % n % n %

Representantes do poder legislativo e dos órgãos executivos,

dirigentes, diretores e gestores executivos

43 15.1 23 20.4 20 11.7

Especialistas das atividades intelectuais e científicas 22 7.7 11 9.7 11 6.4

Técnicos e profissões de nível intermédio 39 13.7 15 13.3 24 14.0

Pessoal administrativo 16 5.6 7 6.2 9 5.3

Trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança e

vendedores

24 8.5 8 7.1 16 9.4

Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura, da

pesca e da floresta

- - - - - -

Trabalhadores qualificados da indústria, construção e artífices 58 20.4 19 16.8 39 22.8

Operadores de instalação e máquinas e trabalhadores da

montagem

20 7.0 8 7.1 12 7.0

Trabalhadores não qualificados 19 6.7 6 5.3 13 7.6

Desempregados 15 5.3 4 3.5 11 6.4

Não responde 21 7.4 8 7.1 13 7.6

Reformado 7 2.5 4 3.5 3 1.8

Total 284 100 113 100 171 100

Grau de escolaridade do Pai n % n % n %

Sabe ler e escrever, mas não tem escolaridade 1 .4 - - 1 .6

1.º Ciclo do ensino básico 31 10.9 10 8.8 21 12.3



Ensino secundário 73 25.7 28 24.8 45 26.3

Curso superior 52 18.3 27 23.9 25 14.6

Não responde 5 1.8 1 .9 4 2.3

Total 284 100 113 100 171 100

Profissão da Mãe n % n % n %


dirigentes, diretores e gestores executivos

49 17.3 26 23.0 23 13.5

Especialistas das atividades intelectuais e científicas 20 7.0 9 8.0 11 6.4

Técnicos e profissões de nível intermédio 20 7.0 8 7.1 12 7.0

Pessoal administrativo 21 7.4 8 7.1 13 7.6

Trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança e

vendedores

36 12.7 15 13.3 21 12.3


pesca e da floresta

1 .4 - - 1 6

Trabalhadores qualificados da indústria, construção e artífices 15 5.3 2 1.8 13 7.6

Operadores de instalação e máquinas e trabalhadores da

montagem

- - - - 38 22.2


Desempregados 22 7.7 4 3.5 14 8.2

Não responde 24 8.5 10 8.8 1 .6

Reformado 3 1.1 2 1.8 6 3.5

Dona de casa 10 3.5 4 3.5 - -

Total 284 100 113 100 171 100

Grau de Escolaridade da Mãe n % n % n %

Sabe ler e escrever, mas não tem escolaridade - - - - - -





Curso superior 68 23.9 34 30.1 34 19.9

Não responde 3 1.1 1 .9 2 1.2

Total 284 100 113 100 171 100


23

Quadro 4

Profissão e níveis de escolaridade do pai e da mãe categorizados


Profissão do Pai categorial n % n % n %


dirigentes, diretores e gestores executivos + especialistas das

atividades intelectuais e científicas

65 25.4 34 33.7 31 20.0

Técnicos e profissões de nível intermédio + pessoal

administrativo + trabalhadores dos serviços pessoais, de

proteção e segurança e vendedores

79 30.9 30 29.7 49 31.6


pesca e da floresta + trabalhadores qualificados da indústria,

construção e artífices + operadores de instalação e máquinas e

trabalhadores da montagem

78 30.5 27 26.7 51 32.9


Desempregados 15 5.9 4 4.0 11 7.1

Reformado - - - - - -


Total 284 100 113 100 171 100

Grau de escolaridade do Pai categorial n % n % n %

Sabe ler e escrever, mas não tem escolaridade + 1.º, 2.º e 3.º

Ciclos do ensino básico

154 55.2 57 50.9 97 58.1


Curso superior 52 18.6 27 42.1 25 15.0


Total 284 100 113 100 171 100

Profissão da Mãe categorial n % n % n %


dirigentes, diretores e gestores executivos + especialistas das

atividades intelectuais e científicas

69 28.3 35 36.1 34 23.1

Técnicos e profissões de nível intermédio + pessoal

administrativo + trabalhadores dos serviços pessoais, de

proteção e segurança e vendedores

77 31.6 31 32.0 46 31.3


pesca e da floresta + trabalhadores qualificados da indústria,

construção e artífices + operadores de instalação e máquinas e

trabalhadores da montagem

16 6.6 2 2.1 14 9.5


Desempregados 19 7.8 4 4.1 15 10.2


Reformado - - - - - -

Total 284 100 113 100 171 100

Grau de Escolaridade da Mãe categorial n % n % n %

Sabe ler e escrever, mas não tem escolaridade + 1.º, 2.º e 3.º

Ciclos do ensino básico

136 48.4 45 40.2 91 53.8


Curso superior 68 24.2 34 30.4 34 20.1


Total 284 100 113 100 171 100

No Quadro 5 apresentamos os dados relativos aos irmãos. Verifica-se que em todas as

amostras (total, rapazes e raparigas), a grande maioria dos jovens tem irmãos (respetivamente,

n=229,82.7%; n=92, 82.9%; n=137, 82.5%).


24

Quadro 5

Dados relativos aos irmãos


Irmãos n % n % n %

Não 48 17.3 19 17.1 29 17.5

Sim 229 82.7 92 82.9 137 82.5


Total 284 100 113 100 171 100

Numero de irmãos n % n % n %

1 162 70.7 68 73.9 94 68.6

2 51 22.3 21 22.8 30 21.9

3 11 4.8 3 3.3 8 5.8

4 3 1.3 - - 3 2.2

5 1 .4 - - 1 .7

6 1 .4 - - 1 .7


Total 284 100 113 100 171 100

25

2. RESULTADOS

Nos quadros 6 e 7, apresentamos as médias e desvios padrão das variáveis centrais do

estudo (dimensões do EMBU-A para o Pai e para a Mãe: Suporte Emocional, Sobreproteção e

Rejeição; dimensões da DASS-21: Depressão, Ansiedade e Stress; e RSES), na amostra total

e nas sub amostras de rapazes e de raparigas.

Através de testes t de Student, fomos verificar se existiam diferenças estatisticamente

significativas nestas mesmas variáveis por género. Apenas se verificaram diferenças nas

variáveis DASS-21_Ansiedade e DASS-21_Stress, com as raparigas a apresentarem

pontuações mais elevadas em ambas as variáveis do que os rapazes [Ansiedade (raparigas: M

= 2.0, DP = 2.64 vs. M = 1.3, DP = 1.68), t (282) = -2.982, p = .003; Stress (raparigas: M =

5.8, DP = 4.92 vs. M = 4.3, DP = 4.27), t (282) = -2.695, p =.007]. Através do mesmo teste,

fomos verificar se existiam diferenças estatisticamente significativas nestas mesmas variáveis

pela variável Idade dicotomizada. Encontrámos diversas diferenças estatisticamente

significativas nas variáveis EMBU-A_Suporte Emocional_Pai, EMBU-A_Sobreproteção_Pai,

EMBU-A_Rejeição_Pai, EMBU-A_Suporte Emocional_Mãe, EMBU-

A_Sobreproteção_Mãe, EMBU-A_Rejeição_Mãe e RSES, com os adolescentes mais jovens

(entre os 12 e os 14 anos) a apresentarem pontuações mais elevadas em todas as variáveis vs.

jovens mais velhos (entre os 15 e os 18 anos) [EMBU-A_Suporte Emocional_Pai (12-14

anos: M = 62.9, DP = 10.74 vs. 15-18 anos: M = 59.0, DP=11.77), t (282) = 2.871, p=.004;

EMBU-A_Sobreproteção_Pai (12-14 anos: M = 19.7, DP = 4.24 vs. 15-18 anos: M = 17.4,

DP = 3.91), t (282) = 4.786, p ≤.001; EMBU-A_Rejeição_Pai (12-14 anos: M = 10.6, DP =

2.32 vs. 15-18 anos: M = 8.6, DP = 2.06), t (282) = 3.951, p ≤.001; EMBU-A_Suporte

Emocional_Mãe (12-14 anos: M = 68.6, DP = 9.31 vs. 15-18 anos: M = 66.0, DP = 9.45), t

(282) = 2.283, p = .023; EMBU-A_Sobreproteção_Mãe (12-14 anos: M = 27.7, DP = 5.45 vs.

15-18 anos: M = 24.6, DP = 4.92), t (282) = 4.980, p≤.001; EMBU_Rejeição_Mãe (12-14

anos: M = 14.6, DP = 4.27 vs. 15-18 anos: M = 13.4, DP=2.99), t (282) = 2.881, p = .004;

RSES (12-14 anos: M = 31.5, DP = 6.39 vs. 15-18 anos: M = 37.0, DP = 7.45), t (282) =

6.560, p ≤.001].


26

Quadro 6

Médias e desvios padrão das dimensões do EMBU-A na amostra total e nas sub amostras

EMBU-A Amostra geral

(n=284)

Rapazes

(n=113)

Raparigas

(n=171)

Dimensões M DP M DP M DP

Variação Variação Variação

Suporte emocional Pai 60.9 11.43 62.3 9.87 60.0 12.29

18-72 28-72 18-72

Suporte emocional Mãe 67.2 9.45 67.4 9.04 67.1 9.74

20-76 25-70 20-76

Sobreproteção Pai 18.5 4.23 18.6 4.19 18.5 4.27

7-27 9-27 7-27

Sobreproteção Mãe 26.1 5.40 26.1 5.69 26.1 5.21

10-39 13-39 10-38

Rejeição Pai 10.1 2.24 10.1 2.17 10.1 2.29

5-18 6-17 5-18

Rejeição Mãe 14.0 3.71 14.1 3.84 13.9 3.63

11-36 11-37 11-36

Quadro 7

Médias e desvios padrão das dimensões da DASS-21 e da RSES na amostra total e nas sub amostras

DASS-21 e Rosenberg Amostra total

(n=284)

Rapazes

(n=113)

Raparigas (n=171)

Dimensões M DP M DP M DP

Variação Variação Variação

Depressão 3.2 4.16 2.7 3.83 3.5 4.34

0-19 0-19 0-19

Ansiedade 1.7 2.33 1.3 1.68 2.0 2.64

0-11 0-9 0-11

Stress 5.2 4.73 4.3 4.28 5.8 4.92

0-20 0-17 0-20

Rosenberg total 34.3 7.46 35.1 7.80 33.7 7.19

16-50 19-50 16-50

Através de novos testes t de Student, fomos verificar se existiam diferenças

estatisticamente significativas nas três dimensões do EMBU por progenitor (Pai vs. Mãe).

Encontrámos diferenças estatisticamente significativas em todas as variáveis. Foram

encontradas pontuações mais elevadas para a Mãe vs. Pai [EMBU-A_Suporte Emocional

(Mãe: M = 67.2, DP = 9.45 vs. Pai: M = 60.9, DP = 11.43), t (566) = -.722, p ≤ .001; EMBU-

A_Sobreproteção (Mãe: M = 26.1, DP = 5.40 vs. Pai: M = 18.5, DP = 4.23), t (566) = -18.628,

p ≤.001; EMBU-A_Rejeição (Mãe: M = 14.0, DP = 3.71 vs. Pai: M=10.1, DP = 2.24), t (566)

= -15.085, p≤.001].

Através de testes do Qui quadrado para a independência, explorámos a existência de

associações significativas entre as variáveis Escola Frequentada (zona rural vs. urbana), com

quem vives (família nuclear vs. família nuclear e alargada + só família alargada), estado civil

dos pais (casados/união de facto vs. separados/divorciados), escolaridade do pai e da mãe

(sabe ler e escrever mas não tem escolaridade + 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico vs. ensino


27

secundário vs. curso superior) e ter ou não irmãos e as dimensões do EMBU-A (Suporte

Emocional, Sobreproteção e Rejeição). Para realizarmos estas análises, dicotomizámos estas

dimensões através de média e desvio padrão (pontuações abaixo da M+1DP vs. pontuações

acima da M+1DP). Não foi possível analisar associações com a variável Suporte

Emocional_Mãe visto que, nesta amostra, não existiam sujeitos com pontuações acima da

M+1DP. Não foi possível explorar associações com as variáveis profissão do pai/mãe e estado

civil dos pais, dado o número de categorias que envolviam que conduzia à violação da

assunção ―da frequência mínima esperada na célula‖ que deve ser de 5 ou mais (Pallant,

2007) e que impossibilitava a realização do teste exato de Fisher. Não foram encontradas

associações estatisticamente significativas entre nenhuma das dimensões e as variáveis escola

frequentada, ter ou não ter irmãos e com quem vives. Encontrámos uma associação

estatisticamente significativa entre a variável EMBU-A_Suporte Emocional_Pai categorizada

e a variável escolaridade_Pai categorizada [2

(2, n = 279) = 8,257 p = 0,016; Cramer´s V =

.172)]. O tamanho do efeito (Cramer´s V) revelou ser médio (Pallant, 2007) (quando o

número de colunas -1 ou número de linhas -1 é igual 1, um valor de Cramer de .01 é pequeno,

de .30 é médio e de .50 é grande; quando o número de colunas -1 ou número de linhas -1 é

igual 2, um valor de Cramer de .07 é pequeno, de .21 é médio e de .35 é grande e quando o

número de colunas -1 ou número de linhas -1 é igual 3, um valor de Cramer de .06 é pequeno,

de .17 é médio e de .19 é grande). Entre os pais que pertencem ao grupo de escolaridade Sabe

ler e escrever mas não tem escolaridade+1º,2º e 3º ciclos do ensino básico, 94.2% apresenta

um resultado no Suporte Emocional abaixo da M+1DP vs. 5.8% que apresenta um resultado

nesta dimensão acima da M+1DP. Entre os pais que possuem o ensino secundário, 82.2%

apresenta um resultado no Suporte Emocional abaixo da M+1DP vs. 17.8% que apresenta um

resultado nesta dimensão acima da M+1DP. Entre os pais que possuem um curso superior,

86.5% apresenta um resultado no Suporte Emocional abaixo da M+1DP vs. 13.5% que

apresenta um resultado nesta dimensão acima da M+1DP. Encontrámos uma associação

estatisticamente significativa entre a variável EMBU-A Sobreproteção_Mãe categorizada e a

variável escolaridade_Mãe categorizada [2

(2, n = 281) = 7,780 p = 0,020; Cramer´s V =

0.166)]. O tamanho do efeito (Cramer´s V) revelou ser pequeno (Pallant, 2007). Entre as mães

que pertencem ao grupo de escolaridade Sabe ler e escrever mas não tem escolaridade+1º,2º e

3º ciclos do ensino básico, 87.5% apresenta um resultado de Sobreproteção abaixo da M+1DP

vs. 12.5% que apresenta um resultado nesta dimensão acima da M+1DP. Entre as mães que

possuem o ensino secundário, 77.9% apresenta um resultado de Sobreproteção abaixo da

M+1DP vs. 22.1% que apresenta um resultado nesta dimensão acima da M+1DP.Entre as


28

mães que possuem um curso superior, 72.1% apresenta um resultado de Sobreproteção abaixo

da M+1DP vs. 27.9% que apresenta um resultado nesta dimensão acima da M+1DP.

Nos Quadros 8, 9 e 10 apresentamos as correlações entre as variáveis centrais do

estudo (dimensões do EMBU-A, dimensões da DASS-21 e RSES), na amostra total e

separadamente, por género (rapazes e raparigas). Importa enfatizar, quanto à amostra total e

às sub amostras no que diz respeito às dimensões do EMBU-A considerando ambos os

progenitores, a associação negativa e estatisticamente significativa entre Suporte Emocional e

Depressão, Ansiedade e Stress (DASS-21). No caso da amostra total e da amostra feminina

esta dimensão, quanto à progenitora feminina associa-se a pontuações mais elevadas de auto

estima (RSES). Em todas as amostras, no caso do Pai, esta dimensão não se associa à auto

estima. No caso da amostra total e da amostra de rapazes, pontuações mais elevadas de

Sobreproteção, em ambos os progenitores, associam-se de forma estatisticamente

significativas a pontuações mais baixas de auto estima. Não sucede o mesmo na amostras das

raparigas. Pontuações mais elevadas na sub escala Rejeição por parte do Pai, no caso da

amostra total e da amostra de rapazes associa-se a pontuações mais elevadas de Stress

(DASS-21), o que não sucede na amostra feminina. Pontuações mais elevadas nesta mesma

sub escala, por parte de Mãe, em todas as amostras associam-se a pontuações mais elevadas

de Depressão, Ansiedade e Stress (DASS-21). Em todas as amostras, mas só quanto à Mãe é

que pontuações mais elevadas de Suporte Emocional se revelam associadas de forma

estatisticamente significativa a pontuações mais baixas de Rejeição. Em todas as amostras, e

no caso de ambos os progenitores, verifica-se a associação positiva estatisticamente

significativa entre a sub escala Sobreproteção e a sub escala Rejeição.

Quadro 8

Correlações entre as dimensões do EMBU-A, DASS-21 e RSES

Dimensões Sobp_Pai Rej_

Pai

Sem_

Mãe

Sobp_

Mãe

Rej_

Mãe

Dep Ans Str RSES

Sem_Pai .440** NS .669** NS -.379** -.425** -.333** -.317** NS

Sobp_Pai 1 .273** .206** .641** .119* NS NS NS -.173**

Rej_Pai - 1 NS .429** .411** NS NS .144* -.214**

Sem_Mãe - - 1 .203** -.425** -.342** -.276** -.224** .181**

Sobp_Mãe - - - 1 .326** .164** .121* .235** -.192**

Rej_Mãe - - - - 1 .359** .292** .349** -.205**

Dep - - - - - 1 .558** .718** -.292**

Ans - - - - - - 1 .654** -.123*

Str - - - - - - - 1 -.245**

RSES - - - - - - - - 1

Correlações de Pearson; Sem=EMBU_A_Suporte Emocional; Sobp=EMBU_A_Sobreproteção; Rej=EMBU_A_Rejeição; Dep=DASS_21_Depressão; Ans=DASS_21_Ansiedade; Str=DASS_21_Stress;

*p≤.050; ** p≤.005; NS=Não significativo


29

Quadro 9

Correlações entre as dimensões do EMBU-A, DASS-21 e RSES, na amostra de rapazes


Pai

Sem_

Mãe

Sobp_

Mãe

Rej_

Mãe

Dep Ans Str RSES

Sem_Pai .366** NS .769** NS -.243** -.343** -.271** -.274** NS

Sobp_Pai 1 .412** .193** .766** .317** NS NS .187* -.278**

Rej_Pai - 1 NS .529** .379** NS NS .186* -.316**

Sem_Mãe - - 1 NS -.310** -.264** -.275** -.263** NS

Sobp_Mãe - - - 1 .485** .274** NS .312** -.383**

Rej_Mãe - - - - 1 .333** .271** .463** -.404**

Dep - - - - - 1 .618** .732** -233*

Ans - - - - - - 1 .669** NS

Str - - - - - - - 1 -.304**

RSES - - - - - - - - 1

Correlações de Pearson; Sem=EMBU_A_Suporte Emocional; Sobp=EMBU_A_Sobreproteção;

Rej=EMBU_A_Rejeição; Dep=DASS_21_Depressão; Ans=DASS_21_Ansiedade; Str=DASS_21_Stress;

*p≤.050; ** p≤.005; NS=Não significativo

Quadro 10

Correlações entre as dimensões do EMBU-A, DASS-21 e RSES, na amostra de raparigas


Pai

Sem_

Mãe

Sobp_

Mãe

Rej_

Mãe

Dep Ans Str RSES

Sem_Pai .483** NS .626** NS -.467** -.456** -.342** -.323** NS

Sobp_Pai 1 .187* .214** .555** NS NS NS NS NS

Rej_Pai - 1 -.151* .362** .433** NS NS NS NS

Sem_Mãe - - 1 .247** -.501** -.385** -.284** -.205** .185**

Sobp_Mãe - - - 1 .206** NS NS .194* NS

Rej_Mãe - - - - 1 .384** .325** .279** NS

Dep - - - - - 1 .536** .707** -.322**

Ans - - - - - - 1 .644** NS

Str - - - - - - - 1 -.194*

RSES - - - - - - - - 1

Correlações de Pearson; Sem=EMBU_A_Suporte Emocional; Sobp=EMBU_A_Sobreproteção;

Rej=EMBU_A_Rejeição; Dep=DASS_21_Depressão; Ans=DASS_21_Ansiedade; Str=DASS_21_Stress;

*p≤.050; ** p≤.005; NS=Não significativo.

Tendo em consideração o género do progenitor (Pai vs. Mãe) e do adolescente (Filho

vs. Filha), criámos quatro grupos (Pai-Filho; Pai-Filha; Mãe-Filho e Mãe-Filha). De seguida,

depois destes grupos criados, realizámos uma análise da variância com um fator (One-Way

ANOVA) para testar diferenças entre estes quatro grupos, nas dimensões do EMBU_A. Dado

que não assegurámos, para nenhuma das variáveis a homogeneidade das variâncias, testada

através do teste da homogeneidade das variâncias de Levene (visto que todos os p revelaram

ser inferiores a .05) (Pallant, 2007), os valores de F que aqui apresentamos, assim como os

seus respetivos p foram retirados da tabela Robust test of equality of means, recorrendo ao

teste Brown-Forsythe. Verificaram-se diferenças estatisticamente significativas com um nível

de significância ≤.001 na dimensão Suporte Emocional do EMBU-A entre os quatro grupos: F

(3, 564) = 19.329, p ≤.001. O eta quadrado entre os grupos foi de 0.09, tratando-se de um

efeito médio segundo Cohen (1988, pp. 284-287) (.01 indica um efeito pequeno; .06 um efeito

médio e .14 um efeito grande). O teste de comparações Post-hoc usando o teste de Tukey HSD

indicou que a média do Grupo 1 (M = 62.3; DP = 9.87) foi significativamente diferente da do


30

grupo 3 (M = 67.2; DP = 9.03) e do grupo 4 (M = 67.2; DP = 9.75). Os outros grupos não

diferiram entre si. Também se verificaram diferenças estatisticamente significativas com um

nível de significância ≤.001 na dimensão Sobreproteção do EMBU-A entre os quatro grupos:

F (3, 564) = 113.712, p ≤.001. O eta quadrado entre os grupos foi de 0.38, o que é um efeito

grande segundo Cohen (1988, pp. 284-287). O teste de comparações Post-hoc usando o teste

de Tukey HSD indicou que a média do Grupo 1 (M=18.6; DP=4.19) foi significativamente

diferente da do grupo 3 (M=26.2; DP=5.71) e do grupo 4 (M=26.1; DP=5.20). Os outros

grupos não diferiram entre si. Também se verificaram diferenças estatisticamente

significativas com um nível de significância ≤.001 na dimensão Rejeição do EMBU_A entre

os quatro grupos: F (3, 564) = 75.240, p ≤.001. O eta quadrado entre os grupos foi de 0.29, o

que é um efeito grande segundo Cohen (1988, pp. 284-287). O teste de comparações Post-hoc

usando o teste de Tukey HSD indicou que a média do Grupo 1 (M = 10.1; DP = 2.17) foi

significativamente diferente da do grupo 3 (M = 14.2; DP = 3.86) e do grupo 4 (M = 13.9; DP

= 3.62). Os outros grupos não diferiram entre si.

Quadro 11

Comparações entre os grupos combinando género do progenitor e género do jovem que respondeu ao

questionário nas dimensões do EMBU-A (One-Way ANOVA).

Pai_Filho (1) Pai_Filha (2) Mãe_Filho (3) Mãe_Filha (4) F p Post-hoc

n=113 n=171 n=113 n=171

M DP M DP M DP M DP

SEm 62.3 9.87 60.0 12.29 67.2 9.03 67.2 9.75 18.518 ≤.001 1<3,4*

Sobp 18.6 4.19 18.5 4.27 26.2 5.71 26.1 5.20 115.309 ≤.001 1<3,4*

Rej 10.1 2.17 10.1 2.29 14.2 3.86 13.9 3.62 75.904 ≤.001 1<3,4*

Sem=EMBU_A_Suporte Emocional; Sobp=EMBU_A_Sobreproteção; Rej=EMBU_A_Rejeição; *p≤.05

Atendendo à média das variáveis Suporte Emocional e Sobreproteção, criámos quatro

grupos/estilos educativos parentais: 1) Autoritário – abaixo da média no Suporte emocional e

acima da média na Sobreproteção; 2) Autoritativo – acima da média nas duas dimensões; 3)

Permissivo – acima da média no Suporte emocional e abaixo da média na Sobreproteção; 4)

Negligente – abaixo da média nas duas dimensões, para cada progenitor. De seguida, depois

dos grupos criados, realizámos uma análise da variância com um fator (One-Way ANOVA)

para testar diferenças entre os grupos, nas dimensões do DASS-21 e na RSES. Dado que não

assegurámos, para nenhuma das variáveis da DASS-21, a homogeneidade das variâncias,

testada através do teste da homogeneidade das variâncias de Levene (visto que todos os p

revelaram ser inferiores a .05) (Pallant, 2007), os valores de F que aqui apresentamos, assim

como os seus respetivos p foram retirados da tabela Robust test of equality of means,

recorrendo ao teste Brown-Forsythe. No caso da RSES assegurámos a homogeneidade das


31

variâncias. Verificaram-se diferenças estatisticamente significativas com um nível de

significância ≤.001 em todas as dimensões do DASS-21 e na RSES entre os quatro grupos.

Quantos aos grupos criados para o Pai, verificamos que o mais prevalente na nossa

amostra (n=92, 32,5%) é o Autoritativo, seguido do Negligente (n=85. 30.0%), pelo

Permissivo (n=81, 28.6%) e pelo Autoritário (n=25, 8.8%). Comparando agora os quatro

grupos, ainda quanto ao Pai, relativamente à DASS-21 Stress foi encontrado um resultado

significativo F (3, 279) =10.837, p ≤.001. O eta quadrado entre os grupos foi de 0.12, o que é

um efeito médio segundo Cohen (1988, pp. 284-287). O teste de comparações Post-hoc

usando o teste de Tukey HSD indicou que a média do Grupo 1/Autoritário (M = 8.5; DP =

5.64) foi significativamente diferente da do grupo 2/Autoritativo (M = 4.8; DP = 4.79) e do

grupo 3/Permissivo (M = 3.3; DP = 3.36) O grupo 3/Permissivo também diferiu do grupo

4/Negligente (M = 3.3; DP = 3.36 vs. M = 6.5; DP = 4.65). Os outros grupos não diferiram

entre si. Relativamente à DASS-21 Depressão foi encontrado um resultado significativo F (3,

279) = 16.837, p ≤.001. O eta quadrado entre os grupos foi de 0.19, o que é um efeito grande

segundo Cohen (1988, pp. 284-287). O teste de comparações Post-hoc usando o teste de

Tukey HSD indicou que a média do Grupo 1/Autoritário (M = 7.2; DP = 5.45) foi

significativamente diferente da do grupo 2/Autoritativo (M = 2.1; DP = 3.19), do grupo

3/Permissivo (M = 1.5; DP = 2.65) e do grupo 4/Negligente (M = 4.6; DP = 4.61). O grupo

4/Negligente também diferiu do grupo 2/Autoritativo (M = 4.6; DP = 4.61 vs. M = 2.1; DP =

3.19) e do grupo 3/Permissivo (M = 1.5; DP = 2.65) Os outros grupos não diferiram entre si.

Quanto à DASS_21 Ansiedade foi encontrado um resultado significativo F (3, 279) =10.433,

p ≤.001. O eta quadrado entre os grupos foi de 0.12, o que é um efeito médio segundo Cohen

(1988, pp. 284-287). O teste de comparações Post-hoc usando o teste de Tukey HSD indicou

que a média do Grupo 1/Autoritário (M = 2.9; DP = 3.11) foi significativamente diferente da

do grupo 2/Autoritativo (M = 1.4; DP = 2.10) e do grupo 3/Permissivo (M = .80; DP = .98). O

grupo 4/Negligente também diferiu do grupo 2/Autoritário (M = 2.6; DP = 2.74 vs. M = 1.4;

DP = 2.10) e do grupo 3/Permissivo (M = .80; DP = .98) Os outros grupos não diferiram entre

si. Quanto à RSES foi encontrado um resultado significativo F (3, 279) = 3.465, p = .017. O

eta quadrado entre os grupos foi de 0.04, o que é um efeito pequeno segundo Cohen (1988,

pp. 284-287). O teste de comparações Post-hoc usando o teste de Tukey HSD indicou que a

média do Grupo 2/Autoritativo (M = 33.0; DP = 7.63) foi significativamente diferente da do

grupo 3/Permissivo (M = 36.2; DP = 7.22). Os outros grupos não diferiram entre si.


32

Quadro 12

Comparações entre os diferentes estilos educativos (Pai) nas dimensões da DASS-21 e da RSES

(One-Way ANOVA).

Autoritário

(1)

Autoritativo

(2)

Permissivo

(3)

Negligente

(4)

F p Post-hoc

n=25

(8.8%)

n=92

(32.5%)

n=81

(28.6%)

n=85

(30.0%)

M DP M DP M DP M DP

Str 8.5 5.64 4.8 4.79 3.3 3.36 6.5 4.65 10.837 ≤.001 1>2,3*; 3<4*

Dep 7.2 5.45 2.1 3.19 1.5 2.65 4.6 4.61 16.837 ≤.001 1>2,3,4*; 4>2,3*

Ans 2.9 3.11 1.4 2.10 .80 .98 2.6 2.74 10.433 ≤.001 1>2,3*;4>2,3*

RSES 32.2 7.50 33.0 7.63 36.2 7.22 34.4 7.18 3.465 .017 2<3*

Dep=DASS_21_Depressão; Ans=DASS_21_Ansiedade; Str=DASS_21_Stress; *p≤.05

Quanto aos grupos criados para a Mãe, verificamos que o estilo mais prevalente é o

Autoritativo (n=108, 38.0%), seguido do estilo Permissivo (n=82, 28.9%), pelo estilo

Negligente (n=55, 19.4%) e pelo Autoritário (n=39, 13.7%). Comparando os quatro grupos,

ainda quanto à Mãe, relativamente à DASS-21 Stress foi encontrado um resultado

significativo F (3, 280) = 192.884, p ≤.001. O eta quadrado entre os grupos foi de 0.14, o que

é um efeito grande segundo Cohen (1988, pp. 284-287). O teste de comparações Post-hoc

usando o teste de Tukey HSD indicou que a média do Grupo 1/Autoritário (M = 8.7; DP =

4.87) foi significativamente diferente da do grupo 2/Autoritativo (M = 5.4; DP = 5.02), do

grupo 3/Permissivo (M = 3.1; DP = 3.52) e do grupo 4/Negligente (M = 5.4; DP = 4.02). A

média do grupo 2 (M = 5.4; DP = 5.02) diferiu da do grupo 3/Permissivo (M=3.1; DP=3.52).

Os outros grupos não diferiram entre si. Quanto à DASS_21 Depressão foi encontrado um

resultado significativo F (3, 280) = 136.807, p ≤.001. O eta quadrado entre os grupos foi de

0.16, o que é um efeito grande segundo Cohen (1988, pp. 284-287). O teste de comparações

Post-hoc usando o teste de Tukey HSD indicou que a média do Grupo 1/Autoritário (M=6.7;

DP=5.22) foi significativamente diferente da do grupo 2/Autoritativo (M=2.8; DP=3.79), do

grupo 3/Permissivo (M=1.4; DP=2.45) e do grupo 4/Negligente (M=3.9; DP=4.42). A média

do grupo 4/Negligente (M=3.9; DP=4.42) diferiu da do grupo 3/Permissivo (M=1.4;

DP=2.45). Os outros grupos não diferiram entre si. Relativamente à DASS_21 Ansiedade foi

encontrado um resultado significativo F (3, 280) = 148.728, p ≤.001. O eta quadrado entre os

grupos foi de 0.0001, o que é um efeito pequeno segundo Cohen (1988, pp. 284-287). O teste

de comparações Post-hoc usando o teste de Tukey HSD indicou que a média do Grupo

1/Autoritário (M = 3.3; DP = 2.94) foi significativamente diferente da do grupo 2/Autoritativo

(M = 1.4; DP = 2.14), do grupo 3/Permissivo (M = 1.2; DP = 1.77) e do grupo 4/Negligente

(M = 2.0; DP = 2.47). Os outros grupos não diferiram entre si. Quanto à RSES foi encontrado

um resultado significativo F (3, 280) = 4.983, p = .002. O eta quadrado entre os grupos foi de

0.05, o que é um efeito pequeno segundo Cohen (1988, pp. 284-287). O teste de comparações


33

Post-hoc usando o teste de Tukey HSD indicou que a média do Grupo 1/Autoritário (M=31.4;

DP=6.08) diferiu da do grupo 2 (M = 33.7; DP = 7.81). A média do grupo 2/Autoritativo (M

= 33.7; DP = 7.81) foi significativamente diferente do grupo 3/Permissivo (M = 36.5; DP =

7.26). Os outros grupos não diferiram entre si.

Quadro 13. Comparações entre os diferentes estilos educativos (Mãe) nas dimensões da DASS_21 e da

RSES (One-Way ANOVA).

Autoritário

(1)

Autoritativo

(2)

Permissivo

(3)

Negligente

(4)

F p Post-hoc

n=39

(13.7%)

n=108

(38.0%)

n=82

(28.9%)

n=55

(19.4%)

M DP M DP M DP M DP

Str 8.7 4.87 5.4 5.02 3.1 3.52 5.4 4.02 192.884 ≤.001 1>2,3,4*; 2>3*

Dep 6.7 5.22 2.8 3.79 1.4 2.45 3.9 4.42 136.807 ≤.001 1>2,3,4*; 4>3*

Ans 3.3 2.94 1.4 2.14 1.2 1.77 2.0 2.47 148.728 ≤.001 1>2,3,4*

RSES 31.4 6.08 33.7 7.81 36.5 7.26 34.3 7.14 4.936 .002 1,2 <3*

Dep=DASS_21_Depressão; Ans=DASS_21_Ansiedade; Str=DASS_21_Stress; *p≤.05

34

3. DISCUSSÃO

Antes de discutir os resultados principais deste estudo, consideramos importante

enfatizar o facto de, numa amostra de adolescentes portugueses de tamanho bastante

significativo, termos explorado algumas propriedades psicométricas de dois questionários, o

EMBU-A e o DASS-21. No caso deste último, apesar do mesmo estar validado por Apóstolo

e colaboradores (2006), os autores recorreram a uma amostra recolhida num Hospital

Psiquiátrico, tendo encontrado uma estrutura fatorial (de dois fatores, que colapsou Ansiedade

e Stress numa mesma dimensão) diferente daquela encontrada num outro estudo português de

Pais-Ribeiro e colaboradores (2004), numa amostra da população geral (com três fatores:

Depressão, Ansiedade e Stress).

No presente estudo, confirmámos a estrutura fatorial de três fatores encontrada no

estudo de Pais-Ribeiro e colaboradores (2004), numa amostra de adolescentes portugueses,

por oposição à de dois de Apóstolo e colaboradores (2006). Talvez em amostras clínicas,

quando realizadas análises fatoriais, suceda o colapsar das dimensões Ansiedade e Stress (o

conteúdo dos itens torna este resultado entendível), por oposição às amostras da população

geral, em que os sujeitos respondem aos itens relativos à dimensão Stress num sentido distinto

daquele em que respondem à dimensão Ansiedade.

No caso do EMBU-A, a validação e adaptação realizada por Lacerda (2005) levantou-

nos, desde o início, algumas questões, quer pelo tamanho da amostra utilizado pela autora,

quer pelo conteúdo dos itens que saturaram em cada dimensão encontrada, e isto para ambos

os progenitores. A estrutura fatorial encontrada no nosso estudo, também de três dimensões

(Suporte Emocional, Sobreproteção e Rejeição) mas, em particular, a forma como os itens

saturaram nas mesmas (para ambos os progenitores), fazem-nos mais sentido, seguindo a

literatura sobre o que cada dimensão de estilo educativo parental parece/deve abarcar. Para

além disso, à exceção da Dimensão Rejeição (para a mãe), a consistência interna das

dimensões é satisfatória. O valor inferior de consistência interna encontrado para esta

dimensão pode ficar a dever-se ao número menor de itens que a compõe. Consideramos um

aspeto relevante o facto de termos conduzido uma análise fatorial numa amostra com um

tamanho necessário para o fazer (Nunnaly, 1970).

Passando, então, para os nossos principais resultados, é importante referir que se

vários estudos internacionais relatam que, se na infância não existem diferenças de género na


35

vivência de sintomatologia depressiva e ansiosa, a partir da adolescência são as raparigas que

apresentam maior risco de a apresentar (Kessler & Walters, 1998; Nolen-Hoeksema, 1994).

Também na adolescência as raparigas começam a expressar níveis mais elevados de stress,

quer por fatores biológicos, quer psicossociais (Nolen-Hoeksema, 1994). No nosso estudo,

apesar de não termos verificado o dado acerca da sintomatologia depressiva, verificámos que

as raparigas apresentam maior sintomatologia ansiosa e maiores pontuações de stress.

É relevante verificar que, quando consideramos as dimensões Suporte_emocional_pai,

Suporte_emocional_mãe, Sobreproteção_pai, Sobreproteção_mãe, Rejeição_pai e

Rejeição_mãe, separadamente, tal como definidas de acordo com a nossa estrutura fatorial,

não encontramos diferenças de género. O género não influencia a perceção de Suporte

emocional, de Sobreproteção e Rejeição parental por parte do Pai e da Mãe, separadamente,

i.e., os dados apontam para o facto de uma rapariga não tender a percecionar o Suporte

emocional da mãe como mais elevado do que um rapaz. Na literatura, os estudos não se

focam tanto nas diferenças de género, em cada dimensão e por progenitor. Comparam, antes,

pai e mãe nas três dimensões, resultado que discutiremos mais à frente. Ainda assim, não se

verificou o apontado por Siegel (1987), segundo o qual os pais são mais firmes, restritivos e

menos afetivos com os rapazes, porque, por exemplo, as raparigas não relatam menor

Sobreproteção e mais Suporte emocional do que os rapazes. Também não se verificou o que o

autor refere, i.e., o facto de parecer existir maiores diferenças nas práticas educativas entre

rapazes e raparigas por parte dos pais do que das mães, visto que nas três dimensões de estilos

educativos parentais (por pai), não se encontraram diferenças de género, i.e., rapazes e

raparigas não se distinguiram.

No que diz respeito às diferenças etárias, a idade parece influenciar a perceção de

todos os estilos educativos parentais por parte do pai e da mãe, separadamente, i.e., os

adolescentes mais jovens têm a perceção de maior Suporte emocional, de maior

Sobreproteção e de maior Rejeição por parte do pai e da mãe, do que os adolescentes mais

velhos. Pelo menos, no que toca ao Suporte emocional, este dado parece ser congruente com a

literatura (Maccoby, 1980), dado que a mesma refere que a demonstração de afeto é frequente

quando os filhos são mais novos, diminuindo ao longo do tempo. Já no que diz respeito à

autoestima (RSES), verificamos que os adolescentes mais novos apresentam menor

autoestima do que os mais velhos, o que é congruente com o referido na literatura (McCarthy

& Hoge, 1982).

Não existindo diferenças de género em cada dimensão do EMBU-A, por pai e mãe,

quisemos verificar se, no geral, os adolescentes consideram haver diferenças no Suporte


36

emocional, Sobreproteção e Rejeição ―apresentados‖ pelo pai e pela mãe. Quanto a este

resultado, verificamos que, na nossa amostra, as mães apresentam pontuações superiores em

todas as dimensões. O resultado é totalmente congruente quanto ao Suporte emocional, visto

que as mães tendem a ser mais calorosas e a fornecer mais suporte (e.g., Holmbeck et al.,

1995; Phares, 1999), assim como quanto à Sobreproteção, porque as mães tendem a ser vistas

como mais intrusivas e sobreprotetoras do que os pais (e.g., Holmbeck et al., 1995). Existindo

menos dados na literatura que se reportem à dimensão Rejeição, ainda assim, atendendo ao

facto da mesma se correlacionar de forma significativa, no nosso estudo, como discutimos

mais à frente, com a dimensão Sobreproteção, o que é congruente com a literatura (Gerlsma et

al., 1991), faz sentido que se as mães apresentam uma pontuação mais elevada de

Sobreproteção, também apresentem de Rejeição.

Quanto à associação entre as dimensões do EMBU-A e as variáveis

sociodemográficas, é muito interessante verificar que o Suporte Emocional por parte do Pai,

tal como é percecionado pelos jovens, é inferior quando o Pai possui menos escolaridade. No

caso da Mãe, verifica-se que a Sobreproteção materna, tal como é percecionada pelos jovens é

superior quando a Mãe possui maior escolaridade. Os estudos sobre a associação entre as

variáveis sociodemográficas e as dimensões do EMBU-A são em menor número e, por isso,

consideramos relevantes estes resultados. Faz sentido que os pais com menor escolaridade

(que pode ter ―agarrada‖ a si outras variáveis psicossociais — de risco — que não permitam

aos pais ter a mesma disponibilidade emocional para os filhos) possam revelar menor Suporte

emocional face aos seus filhos. Pode fazer, também, sentido que a mães com maior

escolaridade tenham maior ―disponibilidade‖ (por poderem ter menos stressores psicossociais

na sua vida, ainda que os tendo, do que mães com menor escolaridade) para poder exercer

controlo e sobreproteção excessiva face a experiências indutoras de stress, sendo mais

intrusivas.

Seguindo uma abordagem dimensional e aproximando-se do que se verifica na

literatura, em todas as amostras (total, rapazes e raparigas), pontuações mais elevadas de

Suporte emocional, quer do pai, quer da mãe, associam-se a pontuações mais baixas de

sintomatologia depressiva, ansiosa e de stress. Da mesma forma, quanto maior o Suporte

emocional por parte da mãe, maior a pontuação de auto estima (na amostra total e feminina)

(McKinney & Renk , 2008). Quanto maior a Sobreproteção (de ambos os progenitores), na

amostra total e de rapazes, menor a auto estima, Maccoby e Martin (1983). Quanto maior a

Rejeição por parte do pai, maior o stress na amostra total e de rapaze. No caso da mãe, quanto

maior a pontuação de Rejeição, em todas as amostras, maior a pontuação de depressão,


37

ansiedade e stress. Este dado revela bem o impacto de comportamentos pautados pelos

castigos físicos e privação na psicopatologia apresentada pelos jovens. Em todas as amostras,

quanto maior o Suporte emocional da mãe menor a pontuação de Rejeição, o que segue de

perto o referido por Gerlsma e colaboradores (1991), segundo o qual pontuações mais

elevadas de Suporte emocional se associam a pontuações menores de Rejeição. Em todas as

amostras e em ambos os progenitores, valores elevados de Sobreproteção associam-se a

pontuações elevadas de Rejeição, tal como já discutido (Gerlsma et al., 1991). Os

adolescentes parecem tender a aproximar os comportamentos de controlo e sobreproteção

mais a uma atitude rejeitante do que afetuosa.

Quando combinamos o género do progenitor e do adolescente, verificamos que a

categoria Pai-Filho apresenta resultados inferiores em todas as dimensões às categorias

Mãe-Filho e Mãe-Filha, o que constitui um dado interessante do nosso estudo, significando

que, numa díade em que o género do progenitor e do adolescente é masculino, o adolescente

tende a relatar níveis mais baixos de Suporte emocional, Sobreproteção e Rejeição do que

numa díade formada por um progenitor do género feminino, independentemente do género do

adolescente. Este dado parece seguir de perto o afirmado por Siegel (1987), quando refere que

parece existir mais diferença nas práticas educativas entre rapazes e raparigas por parte dos

pais vs. mães, sobretudo nas medidas de envolvimento físico e disciplina. Assim, em termos

desenvolvimentais, faz sentido que o pai revele menos Suporte emocional e Sobreproteção

face a um filho do género masculino, o que pode estar associado ao que já referimos, i.e., que

na adolescência as raparigas apresentam maior probabilidade de estar expostas a stressores de

diferente natureza.

É bom verificar que na nossa amostra, em ambos os progenitores, se verifica uma

maior prevalência do estilo educativo parental Autoritativo (pai: 32,5% e mãe: 38%) vs.

outros estilos, visto que é este que, na literatura, surge associado a melhores resultados

desenvolvimentais (Baumrind, 1971, 1989; Liem et al., 2010; Weiss, 1996; Wintre & Yaffe,

2000). Da mesma forma, confirmam-se os dados da literatura, visto que o estilo Autoritário,

quer no caso da mãe, quer do pai, mostra estar associado a maior sintomatologia

depressiva/ansiosa e maior stress (Santrock, 1990; Wolfradt et al.,2003).

É interessante verificar que, tal como em estudos realizados com amostras de

adolescentes espanhóis e brasileiros (García & Gracia, 2009; Martínez & García, 2007; 2008;

Martínez et al., 2007), em ambos os progenitores o estilo Permissivo, por comparação com o

Autoritativo, está associado a níveis mais elevados de auto estima. O estilo Negligente, em


38

ambos os progenitores, por comparação com o Autoritativo, associa-se a níveis superiores de

sintomatologia depressiva, seguindo de perto a literatura (Aunola, 2000; Milevsky, 2006).

Como limitações deste estudo, importa referir a não consideração da dimensão

Rejeição na formação dos grupos de estilos educativos parentais de uma forma categorial,

tendo apenas sido consideradas as outras duas dimensões. Consideramos que a definição dos

grupos com base na média e não em grupos extremos também pode ser vista como uma

limitação, mas o recurso à média mais um desvio padrão reduziria o tamanho dos grupos,

dificultando as análises seguintes. Para além disso, considerámos apenas algumas

propriedades psicométricas do EMBU-A. No futuro, gostaríamos de, com uma amostra maior,

continuar a explorar as propriedades psicométricas do EMBU-A, nomeadamente a sua

validade convergente com outras escalas que avaliam estilos educativos parentais.

Na sua maioria, os resultados encontrados seguem de perto a literatura e apresentam

importantes implicações, sobretudo quando mostram a associação entre uma pontuação maior

na dimensão Suporte emocional e menores níveis de sintomatologia depressiva/ansiosa e

stress, bem como a associação entre valores mais elevados de Sobreproteção e Rejeição e

menor auto estima e, no caso da mãe, menor sintomatologia depressiva/ansiosa e stress. Da

mesma forma, o estilo educativo autoritário associou-se a pontuações superiores nas

sintomatologias depressiva/ansiosa e stress vs. os outros grupos. Assim, e atendendo à própria

transmissão dos estilos educativos parentais de geração em geração (e.g., Tanaka et al., 2009),

apesar dos estilos educativos parentais e seu impacto serem determinados por diferentes

variáveis, talvez possa ser relevante definir programas psicoeducativos em que se procure

fomentar nos pais um estilo parental mais caloroso e, eventualmente, menos sobreprotetor.

39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from late teens through the

twenties. American Psychologist, 55, 469-480.

Aunola, K., Stattin, H. & Nurmi, J.E. (2000). Parenting styles and adolescents achievement

strategies. Journal of Adolescence, 23, 205-222.

Avenevoli, S., Sessa, F.M., & Steinberg, L. (1999). Family structure, parenting practices, and

adolescent adjustment: An ecological examination. In E. M. Hetherington (Ed.),

Coping with divorce, single parenting, and remarriage (65-90). Mahway: New Jersey.

Barber. B.K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child

Development, 67, 3296-3319.

Baumrind, D. (1967). Child cares practices anteceding three patterns of preschool behavior.

Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88.

Baumrind, D. (1971). Current theories of parental authority. Developmental Psychology

Monographs, 4 (1, Pt. 2), 1-103.

Baumrind, D. (1991a). Effective parenting during the earl adolescent transition. In P. A.

Cowan (Ed.), Family transition (111-163). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Baumrind, D. (1991b). Parenting styles and adolescent de velopment. In J. Brooks-Gunn, R.

Lerner & A.C. Petersen (Eds.), The encyclopedia on adolescence (746-758). New

York: Garland.

Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child Development

Today and Tomorrow, San Francisco: Jossey-Bass.

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and

substance use. Journal of Early Adolescence, 11, 56-95.

Baumrind, D. (1971). Types of adolescent life-styles. Development Psychology Monographs,

4 (1, Pt. 2).

Beck, A.T., Steer, R.A. & Brown, G.K. (1996). Beck depression inventory: second edition

manual. San Antonio: The Psychological Corporation.

Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: a process model. Child Development, 55,

83-96.

Black, A. & Baumrind, D. (1967). Socialization practices associated with dimensions of

competence in preschool boys and girls. Child Development, 38, 291-327.


40

Bornstein, M.H. (2002). Handbook of Parenting (Vol. 1): Children and Parenting. (2nd Ed.).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:

research perspetives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Buri, R.J. (1989). Self-esteem and appraisals of parental behaviour. Journal of Adolescent

Research , 4(1), 33-49.

Canavarro, C. (1996). A avaliação das práticas educativas através do EMBU: estudos

psicométricos. Psychologica, 16, 5-18.

Chao, R.K. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding

Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65,

1111-1119.

Chao, R.K. (2001). Extending research on the consequences of parenting style for Chinese

Americans and European Americans. Child Development, 72, 1832-1843.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, N.J.:

Lawrence Erlbaum Associates.

Conrade, G. & Ho, R. (2001). Differential parenting styles for fathers and mothers:

Differential treatmant for sons and daughters. Australian Journal of Psychology, 53,

29-35.

Darling, N. & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: an integrative model.

Psychological Bulletin, 113, 487-496.

Dornbusch, S.M., Ritter, P.L., Leiderman, P.H., Roberts, D.F. & Fraleigh, M.J. (1987). The

relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58,

1244-1257.

Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

Faravelli, C., Panichi, C., Pallanti, S., Paterniti, S., Grecu, L.M. & Rivelli, S. (1991).

Perception of early parenting in panic and agora-phobia. Ata Psychiatrica

Scandinavica, 84, 6-8.

Furukawa, T. (1992). Perceived parental rearing, personality and mental status in Japanese

adolescents. Journal of Adolescence, 15, 317-322.

García, F. & Gracia, E. (2009). Is always authoritative the optimum parenting style? Evidence

from Spanish Families. Adolescence, 44 (173), 101-131.

Gerlsma, C., Arrindell, W.A., Van der Veen, N. & Emmelkamp, P.M.G. (1991). A parental

rearing style questionnaire for use with adolescents: psychometric evaluation of the

EMBU-A. Personality and Individual differences, 12 (12), 1245–1253.


41

Gerlsma, C., Emmelkamp, P.M. & Arrindel, W.A. (1990). Anxiety depression, and perception

on early parenting: a meta-analysis. Clinical Psychology Review, 10, 251-277.

Ginsburg, G.S. & Bronstein, P. (1993). Family Factors related to children´s intrinsic/extrinsic

motivational orientation and academic performance. Child Development, 64, 1461-

1474.

Grolnick, W.S. & Ryan, R.M. (1989). Parent styles associated with children’s self-regulation

and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, 143-154.

Grüner, K., Muris, P. & Merckelbach, H. (1999). The relationship between anxious rearing

behaviours and anxiety disorders symptomatology in normal children. Journal of

Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30, 27-35.

Holmbeck, G.N., Paikoff, R.L. & Brooks-Gunn, J. (1995). Parenting adolescents. In M.H.

Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (vol. 1) (91-118). Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum.

Hosley, C.A. & Montemayor, R. (1997). Fathers and adolescentes. In M.E. Lamb (Ed.), The

role of the father in child development (162-178). New York: John Wiley.

Instituto Nacional de Estatística (2010). Classificação Portuguesa das Profissões. Lisboa:

INE.

Kessler, R.C. & Walters, E.E. (1998). Epidemiology of DSM-III-R major depression and

minor depression among adolescents and young adults in the National Comorbidity

Survey. Depresssion and Anxiety, 7 (1), 3-14.

Lacerda, M.I.M.C. (2005). A perceção das práticas parentais pelos adolescentes: implicações

na perceção de controlo e nas estratégias de coping. Dissertação de Mestrado,

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação – Universidade de Lisboa,

Portugal.

Lamborn, S., Mounts, N., Steinberg, L. & Dornbusch, S. (1991). Patterns of competence and

adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and

neglectful families. Child Development, 62, 1049-1066.

Lee, S.M., Daniels, M.H. & Kissinger, D.B. (2006). Parental influences on adolescent

adjustment: parenting styles vs. parenting practices. Family Journal: Counseling and

Therapy for Couples and Families, 14(3), 253-259.

Liem, J.H., Cavell, E.C. & Lustig, K. (2010). The influence of authoritative parenting during

adolescence on depressive symptoms in young adulthood: examining the mediating

roles of self-development and peer support. The Journal of Genetic Psychology,

171(1), 73-92.


42

Lytton, H. & Romney, D. (1991). Parents’ differential socialization of boys and girls: a

meta-analysis. Psychological Bulletin, 109, 267-296.

Maccoby, E. (1980). Social development: psychological growth and the parent-child

relationship. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Maccoby, E.E. & Martin, J.A. (1983). Socialization in the context of the family: parent-child

interaction. In P.H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (vol. 4) (1-101). New

York: John Wiley and Sons.

Martínez, I. & García, J.F. (2007). Impact of parenting styles on adolescents’ self-esteem and

internalization of values in Spain. The Spanish Journal of Psychology, 10 (2), 338-

348.

Martínez, I. & García, J.F. (2008). Internalization of values and self-esteem among Brazilian

teenagers from authoritative, indulgent, authoritarian, and neglectful homes.

Adolescence, 43, 169.

Martínez, I. & García, J.F. (2007). Parenting styles and adolescents self-esteem in Brazil.

Psychological Reports, 100, 731-745.

McCarthy, J.D. & Hoge, D.R. (1982). Analysis of age effects in longitudinal studies of

adolescent self-esteem. Developmental Psychology, 18 (3), 372-379.

McCord, J. (1979). Some child-rearing antecedents of criminal behavior in adult men. Journal

of Personality and Social Psychology, 37, 1477-1486.

McKinney, C., Milone, M.C. & Renk, K. (2011). Parenting and late adolescent emotional

adjustment: mediating effects of discipline and gender. Child Psychiatry & Human

Development, 42, 463-481.

McKinney, C. & Renk, K. (2008). Differential parenting between mothers and fathers:

implications for late adolescents. Journal of Family Issues, 29 (6), 806-827.

Meeus, W. (1996). Studies on identity development in adolescence: an overview of research

and some new data. Journal of Youth and Adolescence, 25, 569-598.

Milevsky, A., Schlechter, M., Netter, S. & Keehn, D. (2006). Maternal and paternal parenting

styles in adolescents: associations with self-esteem, depression and life-satisfaction.

Journal of Child and Family Studies, 16, 39-47.

Muris, P. & Merckelbach, H. (1998). Perceived parental rearing behaviour and anxiety

disorders symptoms in normal children. Personality an Individual Differences, 25,

1199-1206.


43

Muris, P., Schmidt, H., Lambrichs, R. & Meesters, C. (2001). Protective and vulnerability

factors of depression in normal adolescents. Behaviour Research and Therapy, 39,

555-565.

Mussen, P.H. (Ed.). (1983). Handbook of child psychology: formerly Carmichael’s manual of

child psychology (4th

ed.). New York: John Wiley and Sons.

Nolen-Hoeksema, S. (1994). An interactive model for the emergence of gender differences in

depression in adolescence. Journal of Research on Adolescence, 4 (4), 519-534.

Nunnaly, J. (1970). Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill.

Pacchierotti, C., Bossini, L., Castrogiovanni, A., Pieraccini, F., Soreca, I. & Castrogiovanni,

P. (2002). Attachment and panic disorder. Psychopathology, 35, 347-354.

Pallant, J. (2007). SPSS survival manual: a step by step guide to data analysis using SPSS for

Windows (Version 15). London: Open University Press.

Parker, G., Tupling, H. & Brown, L.B. (1979). A parental bonding instrument. British Journal

of Medical Psychology, 52, 1-10.

Paulson, S.E. (1994). Relations of parenting style and parental involvement with ninth-grade

students achievement. Journal of Early Adolescence, 14, 250-267.

Pestana, M.H. & Gageiro, J.N. (1993). Análise de dados para Ciências Sociais: a

complementaridade do SPSS (3.ª edição). Lisboa: Edições Sílabo.

Phares, V. (1999). “Poppa” psychology. Westport, CT: Praeger.

Pulkkinen, L. (1982). Self-control and continuity from childhood to adolescence. In P. Baltes

et al. (Eds.), Life-span development and behaviour (Vol. 49) (63-105). New York:

Academic Press.

Rosenberg, M. (1985). Self concept and psychological well-being in adolescence. In R.L.

Leahy (Ed.), The development of the self (205-246). New York: Academic Press.

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton

University Press.

Russell, A., Aloa, V., Feder, T., Glover, A., Miller, H. & Palmer, G. (1998). Sex-based

differences in parenting styles in a sample with preschool children. Australian Journal

of Psychology, 50, 89-99.

Santrock, J.W. (1990). Adolescence (4th

ed.). Dallas, TX: Wm. C. Brown Publishers.

Santrock, J.W. (2004). Life-span developement (9th

ed.). New York: McGraw-Hill.

Siegal, M. (1987). Are sons and daughters treated more differently by fathers than by

mothers? Development Review, 7, 183-209.


44

Silove, D., Parker, G., Hadzi-Pavlovic, D., Manicavasagar, V. & Blaszczynski, A. (1991).

Parental representations of patients with panic disorder and generalised anxiety

disorder. British Journal of Psychiatry, 159, 306-310.

Slicker, E.K. (1998). Relationship of parenting style to behavioral adjustment in graduating

high school seniors. Journal of Youth and Adolescence, 27, 345-372.

Smetana, J.G. (1995). Parenting styles and conceptions of parental authority during

adolescence. Child Development, 66, 299-316.

Steinberg, L., Elmen, J.D. & Mounts, N.S. (1989). Authoritative parenting, psychosocial

maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60, 1424-

1436.

Steinberg, L., Lamborn, S.D., Darling, N., Mounts, N.S. & Dornbusch, S.M. (1994).

Over-time changes in adjustment and competence among adolescents from

authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 65,

754-770.

Steinberg, L., Lamborn, S., Dornbusch, S. & Darling, N. (1992). Impact of parenting practices

on adolescent achievement: authoritative parenting, school involvement, and

encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281.

Stevenson, H.W., Chen, C. & Uttal, D.H. (1990). Beliefs and achievement: a study of black,

white, and hispanic children. Child Development, 61, 508-523.

Tanaka, M., Kitamura, T., Chen, Z, Murakami, M & Goto, Y. (2009). Do parents rear their

children as they were reared themselves? Intergenerational transmission of parental

styles (warmth and control) and possible mediation by personality traits. The Open

Family Studies Journal, 2, 82-90.

Wagner, B.M., Cohen, P. & Brook, J. (1996). Parent-adolescent relationships: moderators of

the effects of stressful life events. Journal of Adolescent Research, 11, 347-374.

Weiss, L.H., & Schwarz, J.C. (1996). The relationship between parenting types and older

adolescents’ personality, academic achievement, adjustment, and substance use. Child

Development, 67, 2101–2114.

Wiborg, I.M. & Dahl, A.A. (1997). The recollection of parental rearing styles in patients with

panic disorder. Ata Psychiatrica Scandinavica, 96, 58-63.

Wintre, M.G. & Yaffe, M. (2000). First-year students’ adjustment to university life as a

function of relationships with parents. Journal of Adolescent Research, 15, 9-37.


45

Wolfradt, U., Hempel, S. & Miles, J.N.V. (2003). Perceived parenting styles,

depersonalisation, anxiety and coping behaviour in adolescentes. Personality and

Individual Differences, 34, 521-532.

ANEXOS

Investigação no âmbito do Mestrado em Psicologia Clínica (Ramo de Psicoterapia e

Psicologia Clínica): Consentimento informado.

Estilos educativos parentais e manifestações comportamentais e emocionais em

adolescentes: Questionário sociodemográfico.

A-E de Rosenberg

EMBU-A

DASS-21

TAA-25

Investigação no âmbito do Mestrado em Psicologia Clínica

(Ramo de Psicoterapia e Psicologia Clínica)

Código: ___________

Escola: ___________

Turma: ___________

Nº Aluno: ___________

Consentimento Informado para menores de 18 anos:

Vamos pedir-lhe que leia este pequeno texto. Antes de autorizar o seu filho a participar neste estudo

coloque as questões que entender.

Esta investigação decorre no âmbito do Mestrado em Psicologia Clínica (Ramo de Psicoterapia e

Psicologia Clínica) do Instituto Superior Miguel Torga (Coimbra) e tem como objectivo estudar a

associação entre os estilos educativos parentais e algumas manifestações comportamentais e

emocionais numa amostra de adolescentes. Para concretizarmos este objectivo, necessitamos que o seu

filho responda a algumas perguntas de resposta breve e preencha três questionários, também de

resposta rápida.

A participação do seu filho é muito importante. No entanto, ela é voluntária. Todos os dados

recolhidos têm garantia de confidencialidade e servem somente para investigação científica. O

investigador está disponível para qualquer esclarecimento acerca do estudo.

Eu, ________________________________________________________ li a informação acima

apresentada e aceito que o meu/minha filho/a participe neste estudo.

Consentimento Informado para maiores de idade (18 anos ou mais):

Vamos pedir-te que leias este pequeno texto. Antes de autorizares a tua participação neste estudo

coloca as questões que entenderes.

Esta investigação decorre no âmbito do Mestrado em Psicologia Clínica (Ramo de Psicoterapia e

Psicologia Clínica) do Instituto Superior Miguel Torga (Coimbra) e tem como objectivo estudar a

associação entre os estilos educativos parentais e algumas manifestações comportamentais e

emocionais numa amostra de adolescentes. Para concretizarmos este objectivo, necessitamos que

respondas a algumas perguntas de resposta breve e preenchas três questionários, também de resposta

rápida.

A tua participação é muito importante. No entanto, ela é voluntária. Todos os dados recolhidos têm

garantia de confidencialidade e servem somente para investigação científica. O investigador está

disponível para qualquer esclarecimento acerca do estudo.

Eu, ________________________________________________________ li a informação acima e

aceito participar neste estudo.

Coimbra, ______ de ________________ de 20 ____

Código: ___________

Escola: ___________

Turma: ___________

Nº Aluno: ___________

Estilos educativos parentais e manifestações comportamentais e emocionais

em adolescentes

Questionário sociodemográfico

SECÇÃO I

1. Género Masculino Feminino

2. Qual o teu ano de escolaridade?

7º ano 8º ano 9º ano 10ºano 11º ano 12º ano

3. Qual é a tua idade? ________

4. Qual é o teu peso actual? ________

5. Qual é a tua altura? ________

4. Praticas desporto, fora do contexto escolar? Sim Não

Qual? _________________________ Quantas vezes por semana? ________

SECÇÃO II

1. Com quem vives

Família nuclear (só os pais)

Família nuclear e alargada (com os pais e com tios, avós...)

Família alargada (só com avós/tios...)

Com quantas pessoas vives no total? _____

2. Estado civil dos teus pais

Casados/vivem juntos

Separados/divorciados/viúvos

Nunca viveram juntos

3. Escolaridade e Profissão do teu pai e da tua mãe

Pai Sem escolaridade; Sabe ler e escrever, mas não tem escolaridade

1.º ciclo do ensino básico (4.ª classe); 2.º ciclo do ensino básico (5º/6º ano)

3.º ciclo do ensino básico (7º ao 9.º ano); Ensino secundário (10º ao 12.º

ano)

Curso superior (bacharelato, licenciatura, mestrado ou doutoramento)

Qual a profissão do teu pai? __________________

Mãe Sem escolaridade; Sabe ler e escrever, mas não tem escolaridade

1.º ciclo do ensino básico (4.ª classe); 2.º ciclo do ensino básico (5º/6º ano)

3.º ciclo do ensino básico (7º ao 9.º ano); Ensino secundário (10º ao 12.º

ano)

Curso superior (bacharelato, licenciatura, mestrado ou doutoramento)

Qual a profissão da tua mãe? ____________________

4. Tens irmãos? Não

Sim quantos? _______

SECÇÃO III

1. Com que frequência tomas o pequeno-almoço durante a semana?

Nunca Às vezes Todos os dias

2. Com que frequência bebes leite?

Raramente Diariamente Semanalmente Mensalmente

3. Com que frequência bebes coca-cola/refrigerantes?


4. Com que frequência comes vegetais?


5. Com que frequência comes fruta?


6. Com que frequência comes hambúrguer, cachorro quente ou pizza?


7. Com que frequência comes doces (chocolates, bolos)?


A-E de Rosenberg

(Rosenberg, 1965; Adaptado por Santos & Maia, 1999)

Este questionário é constituído por várias afirmações que se relacionam com o modo como cada

pessoa se vê a si própria. Escolhe qual o teu grau de acordo ou desacordo de cada afirmação,

assinalando com uma círculo a opção de resposta que melhor te descreve.

1

Discordo

totalmente

2

Discordo

3

Indiferente

4

Concordo

5

Concordo

totalmente

1.Acho que sou uma pessoa digna de estima, pelo menos a mesma que os demais

(1) (2) (3) (4) (5)

2. Tenho tendência a sentir que sou um(a) fracassado(a) em tudo

(1) (2) (3) (4) (5)

3. Acho que tenho muitas qualidades boas

(1) (2) (3) (4) (5)

4. Sou capaz de fazer as coisas tão bem, como a maioria das outras pessoas

(1) (2) (3) (4) (5)

5. Acho que não tenho muitos motivos para me orgulhar de mim mesma/o

(1) (2) (3) (4) (5)

6. Tenho uma atitude positiva perante mim mesma/o

(1) (2) (3) (4) (5)

7. No geral estou satisfeita/o comigo mesma/o

(1) (2) (3) (4) (5)

8. Gostaria de ter mais respeito por mim mesma/o

(1) (2) (3) (4) (5)

9. Às vezes sinto-me realmente uma pessoa inútil

(1) (2) (3) (4) (5)

10. Às vezes penso que não sou grande coisa

(1) (2) (3) (4) (5)

EMBU-A

(Gerlsma, Arrindel, Van Der Veen & Emmelkamp, 1991; Adaptado por Lacerda, 2004)

Gostávamos de saber a tua opinião acerca dos comportamentos dos teus pais em relação a ti.

Lê cuidadosamente as perguntas e considera a resposta que melhor se aplica ao teu caso. Responde

separadamente colocando para cada questão um X num dos quadrados em frente ao Pai para avaliar o

comportamento do teu pai e outra X num dos quadrados em frente a Mãe para avaliar o

comportamento da tua mãe.

Indica apenas se:

Vives com ambos os pais: Sim Não

Vives só com a mãe: Sim Não

Vives só com o pai: Sim Não

Os teus pais estão divorciados: Sim Não

Outras situações não especificadas _______________________________________________

EMBU–A

(1) Sim, a maior parte do tempo; (2) Sim, frequentemente; (3) Sim, ocasionalmente; (4) Não, nunca

(1) (2) (3) (4)

1. Os teus pais interferem em tudo o que fazes? Pai

Mãe

2. Os teus pais demonstram que gostam de ti? Pai

Mãe

3. Os teus pais gostariam que fosses diferente? Pai

Mãe

4. Já te aconteceu os teus pais não falarem contigo durante algum

tempo depois de fazeres alguma coisa errada?

Pai

Mãe

5. Os teus pais castigam-te por coisas sem importância? Pai

Mãe

6. Os teus pais pensam que tu tens de te esforçares para ires mais longe

na vida?

Pai

Mãe

7. Pensas que os teus pais gostariam que fosses diferente? Pai

Mãe

8. Mesmo quando fazes uma coisa estúpida, depois consegues fazer as

pazes com os teus pais?

Pai

Mãe

9. Os teus pais abraçam-te? Pai

Mãe

10. Achas que os teus pais gostam mais dos teus irmãos ou irmãs do

que de ti?

Pai

Mãe

11. Sentes que os teus pais são mais injustos contigo do que com os

teus irmãos?

Pai

Mãe

12. Os teus pais proíbem-te de fazeres coisas que os teus colegas estão

autorizados a fazer, porque têm medo que te aconteça alguma coisa?

Pai

Mãe

13. Os teus pais humilham-te na presença de outras pessoas? Pai

Mãe

14. Os teus pais preocupam-se com o que tu fazes depois das aulas? Pai

Mãe

15. Se a tua vida não corre bem, os teus pais tentam ajudar-te ou

consolar-te?

Pai

Mãe

16. Os teus pais castigam-te mais do que tu mereces? Pai

Mãe

17. Se fizeres alguma coisa sem autorização, os teus pais reagem de tal

modo que começas a sentir-te culpado?

Pai

Mãe

18. Os teus pais mostram interesse pelas tuas notas escolares? Pai

Mãe

19. Sentes que os teus pais te ajudam se tiveres que fazer alguma coisa

difícil?

Pai

Mãe

20. Os teus pais tratam-te como a ―ovelha negra‖ da família? Pai

Mãe

21. Sentes que os teus pais gostam de ti? Pai

Mãe

22. Os teus pais pensam que tens de ser o melhor em tudo? Pai

Mãe

23. Os teus pais demonstram claramente que gostam de ti? Pai

Mãe

24. Pensas que os teus pais têm a tua opinião em consideração? Pai

Mãe

25. Sentes que os teus pais gostam de estar contigo? Pai

Mãe

26. Tens a sensação de que os teus pais não têm tempo para ti? Pai

Mãe

27. Tens que dizer aos teus pais o que estiveste a fazer quando chegas a

casa?

Pai

Mãe

28. Sentes que os teus pais tentam que tenhas uma juventude feliz

durante a qual possas aprender muitas coisas diferentes (por exemplo,

através de livros, excursões, etc.)

Pai

Mãe

29. Os teus pais elogiam-te? Pai

Mãe

30. Sentes-te culpado porque te comportas de um modo que os teus

pais desaprovam?

Pai

Mãe

31. Sentes que os teus pais têm expectativas muito elevadas em relação

ao teu desempenho escolar, desportivo, etc.?

Pai

Mãe

32. Se te sentes infeliz, podes contar com a ajuda e compreensão dos

teus pais?

Pai

Mãe

33. És castigado pelos teus pais mesmo quando não fizeste nada de

errado?

Pai

Mãe

34. Os teus pais dizem coisas desagradáveis a teu respeito a outras

pessoas, por exemplo, que és preguiçoso ou difícil?

Pai

Mãe

35. Quando acontece alguma coisa, os teus pais culpam-te? Pai

Mãe

36. Os teus pais aceitam-te tal como tu és? Pai

Mãe

37. Os teus pais alguma vez lidam contigo de um modo duro e pouco

amigável?

Pai

Mãe

38. Os teus pais castigam-te muito, mesmo por coisas sem

importância?

Pai

Mãe

39. Os teus pais já te deram uma bofetada sem razão? Pai

Mãe

40. Os teus pais interessam-se pelos teus passatempos ou por aquilo

que gostas de fazer?

Pai

Mãe

41. Os teus pais batem-te? Pai

Mãe

42. Os teus pais tratam-te de maneira que te sentes inferiorizado?

Pai

Mãe

43. Achas que os teus pais estão sempre com medo que te aconteça

alguma coisa?

Pai

Mãe

44. Achas que tu e o teu pai/mãe gostam uns dos outros?

Pai

Mãe

45. Os teus pais permitem que tu tenhas uma opinião diferente da

deles?

Pai

Mãe

46. Se fazes uma coisa bem feita, sentes que os teus pais têm orgulho

em ti?

Pai

Mãe

47. Os teus pais já te mandaram para a cama sem comer? Pai

Mãe

48. Sentes que os teus pais demonstram que gostam de ti, por exemplo,

abraçando-te?

Pai

Mãe

DASS-21 (Lovibond & Lovibond, 1995; Adaptado por Apóstolo, 2006)

Por favor leia as seguintes afirmações e assinale com um círculo o número (0, 1, 2, 3) que indica

quanto cada afirmação se aplica a si durante os últimos dias. Não há respostas correctas ou

incorrectas. Não demore demasiado tempo em cada resposta.

A escala de classificação é a seguinte:

Nos últimos dias:

1. Tive dificuldade em me calmar/descomprimir.......................................................... 0 1 2 3

2. Dei-me conta que tinha a boca seca ......................................................................... 0 1 2 3

3. Não consegui ter nenhum sentimento positivo ........................................................ 0 1 2 3

4. Senti dificuldade em respirar (por exemplo, respiração excessivamente rápida ou

falta de respiração na ausência de esforço físico) ..................................................... 0 1 2 3

5. Foi-me difícil tomar iniciativa para fazer coisas ...................................................... 0 1 2 3

6. Tive tendência para reagir exageradamente em certas situações ............................. 0 1 2 3

7. Senti tremores (por exemplo, das mãos ou das pernas) ........................................... 0 1 2 3

8. Senti-me muito nervoso ............................................................................................ 0 1 2 3

9. Preocupei-me com situações em que poderia vir a sentir pânico e fazer um papel

ridículo ..................................................................................................................... 0 1 2 3

10. Senti que não havia nada que me fizesse andar para a frente (ter expectativas

positivas) ................................................................................................................... 0 1 2 3

11. Senti que estava agitado ............................................................................................ 0 1 2 3

12. Senti dificuldades em relaxar .................................................................................... 0 1 2 3

13. Senti-me triste e deprimido ...................................................................................... 0 1 2 3

14. Fui intolerante quando qualquer coisa me impedia de realizar o que estava a fazer . 0 1 2 3

15. Estive perto de entrar em pânico .............................................................................. 0 1 2 3

16. Não me consegui entusiasmar com nada................................................................... 0 1 2 3

17. Senti que não valia muito como pessoa ................................................................... 0 1 2 3

18. Senti que andava muito irritável ............................................................................... 0 1 2 3

19. Senti o bater do meu coração mesmo quando não fazia esforço físico (Ex:

sensação de aumento do bater do coração ou falhas no bater do coração) ................

0

1

2

3

20. Tive medo sem uma boa razão para isso .................................................................. 0 1 2 3

21. Senti que a vida não tinha nenhum sentido ............................................................... 0 1 2 3

0 Não se aplicou a mim.

1 Aplicou-se a mim um pouco, ou durante parte do tempo.

2 Aplicou-se bastante a mim, ou durante uma boa parte do tempo.

3 Aplicou-se muito a mim, ou a maior parte do tempo.

TAA-25

(Garner & Garfinkel, 1979; versão reduzida de Pereira et al., 2005; Instituto de Psicologia Médica, FMUC; e-mail: [email protected])

Por favor, para cada uma das afirmações seguintes faça um círculo à volta da resposta que melhor se aplica a

si, considerando:

5

Sempre

4

Muitíssimas

vezes

3

Muitas vezes

2

Algumas vezes

1

Raras vezes

0

Nunca

Todos os resultados serão rigorosamente confidenciais. A maior parte das questões estão directamente

relacionadas com a comida ou o comer, embora outro tipo de questões tenham sido incluídas.

Por favor, responda cuidadosamente a cada pergunta. Obrigado

1. Fico nervosa/o antes de comer. 5 4 3 2 1 0

3. Preocupe-me com comida. 5 4 3 2 1 0

4. Tenho tido episódios de comer de mais, em que me sinto incapaz de parar. 5 4 3 2 1 0

5. Conheço o valor calórico das comidas que como. 5 4 3 2 1 0

6. Evito especialmente comidas ricas em hidratos de carbono (ex.: pão, batatas, arroz, etc.). 5 4 3 2 1 0

7. Sinto que os outros gostariam que eu comesse mais. 5 4 3 2 1 0

8. Vomito depois de comer. 5 4 3 2 1 0

9. Sinto-me muitíssimo culpada/o depois de comer. 5 4 3 2 1 0

10. Ando preocupada/o com o desejo de ser mais magra/o. 5 4 3 2 1 0

11. Faço exercício energicamente para queimar calorias. 5 4 3 2 1 0

12. Penso em queimar calorias quando faço exercício. 5 4 3 2 1 0

13. As outras pessoas acham que estou demasiado magra/o. 5 4 3 2 1 0

14. Preocupo-me com a ideia de ter gordura no meu corpo. 5 4 3 2 1 0

15. Tomo laxantes. 5 4 3 2 1 0

16. Evito comidas que tenham açúcar. 5 4 3 2 1 0

17. Como comida de dieta. 5 4 3 2 1 0

18. Sinto que a comida controla a minha vida. 5 4 3 2 1 0

19. Controlo-me em relação à comida. 5 4 3 2 1 0

20. Sinto que os outros me pressionam para comer. 5 4 3 2 1 0

21. Dedico tempo e preocupação demais à comida. 5 4 3 2 1 0

22. Sinto-me desconfortável depois de comer doces. 5 4 3 2 1 0

23. Ocupo-me em coisas para fazer dieta. 5 4 3 2 1 0

24. Gosto de sentir o estômago vazio. 5 4 3 2 1 0

25. Tenho vontade de vomitar depois das refeições. 5 4 3 2 1 0

Obrigado/a pela colaboração

Documents

Estilos educativos parentais (EMBU-A), sintomatologia ...Estilos educativos parentais (EMBU-A), sintomatologia depressiva/ansiosa, stress e autoestima, numa amostra de adolescentes